Ventilasi
Organisasi konten Bessonov t p. Surat instruktif-metodis tentang pekerjaan seorang guru terapis wicara di sekolah pendidikan umum, arahan utama untuk pembentukan prasyarat untuk

Organisasi konten Bessonov t p. Surat instruktif-metodis tentang pekerjaan seorang guru terapis wicara di sekolah pendidikan umum, arahan utama untuk pembentukan prasyarat untuk

Kementerian Pendidikan Federasi Rusia

institut republik

pelatihan lanjutan bagi para pendidik

______________________________________________________________________

A.V. Yastrebova, T.P.Bessonova

Surat instruktif-metodis

tentang pekerjaan terapis wicara

sekolah pendidikan umum.

(Arah utama pembentukan prasyarat untuk asimilasi produktif dari program pengajaran bahasa ibu pada anak-anak dengan patologi wicara)

Moskow

Pusat Cogito

1996

47 hal.

Surat instruktif dan metodologis ini ditujukan kepada terapis wicara yang bekerja di lembaga pendidikan umum. Ini menyajikan gambaran pelanggaran pidato lisan dan tertulis anak sekolah yang belajar di lembaga pendidikan umum; teknik untuk mendeteksi gangguan bicara dan ketentuan diagnosis banding yang paling penting; kontingen utama pusat terapi wicara (terdiri dari siswa yang gangguan bicaranya menghalangi keberhasilan belajar di bawah program pendidikan umum institusi pendidikan- fonetik-fonemik, keterbelakangan bicara secara umum); prinsip-prinsip akuisisi pusat terapi wicara, kelompok siswa untuk pendidikan frontal ditentukan.

Rekomendasi metodologis yang disajikan dalam surat ini tentang organisasi, perencanaan dan isi kelas terapi wicara dengan kontingen utama siswa mencerminkan arah dasar pendidikan pemasyarakatan bagi siswa yang menderita berbagai gangguan bicara lisan dan tulisan.

Editor masalah:Belopolsky V.I.

tata letak dan desain komputer

Edisi dibuat sesuai pesanan

Kementerian Pendidikan Federasi Rusia

I. KARAKTERISTIK GANGGUAN UCAPAN LISAN DAN TULIS SISWA

Penyimpangan perkembangan bicara anak yang belajar di lembaga pendidikan umum memiliki struktur dan tingkat keparahan yang berbeda. Beberapa dari mereka hanya peduli pengucapan ko suara (kebanyakan pelafalan fonem yang terdistorsi); lain mempengaruhi proses dengan latar belakang formasi dan biasanya disertai dengan pelanggaran membaca dan menulis; yang ketiga - diekspresikan dalam keterbelakangan seperti suara untuk dan aspek semantik pidato dan semua komponennya.

Adanya penyimpangan yang ringan sekalipun dalam perkembangan fonemik dan leksikal serta tata bahasa di kalangan anak sekolah merupakan kendala yang serius dalam penguasaan kurikulum sekolah pendidikan umum.

Siswa yang mengalami penyimpangan dalam pembentukan sarana fonetis-fonemik dan tata bahasa leksikal dapat dibagi secara kondisional menjadi tiga kelompok.

Sangat jelas bahwa masing-masing kelompok ini tidak dapat seragam, tetapi pada saat yang sama, menyoroti ciri utama cacat bicara, yang paling khas untuk setiap kelompok, memberi mereka keseragaman tertentu.

kelompok pertama adalah anak sekolah yang penyimpangan perkembangan bicaranya hanya berhubungan dengan cacat pengucapan bunyi tanpa manifestasi bersamaan lainnya. Contoh umum dari pelanggaran tersebut adalah pelafalan velar, uvular, atau tekanan tunggal dari bunyi "P", pelafalan lembut mendesis di posisi bawah lidah, pelafalan bersiul interdental atau lateral, mis. berbagai distorsi suara. Cacat bicara seperti itu, sebagai suatu peraturan, tidak berdampak buruk pada asimilasi program sekolah pendidikan umum oleh anak-anak.

kelompok kedua adalah anak sekolah yang memiliki kekurangan pembentukan seluruh sisi bunyi ujaran - pengucapan, proses fonemik (keterbelakangan fonetik-fonemik). Ciri khas pengucapan siswa dalam kelompok ini adalah penggantian dan pencampuran fonem yang mirip bunyi atau artikulasinya (desis-siul; tuli-suara; R~L\ keras-lunak). Selain itu, untuk anak sekolah dari grup ini, penggantian dan pencampuran mungkin tidak mencakup semua suara yang terdaftar. Dalam kebanyakan kasus, pelanggaran hanya meluas ke pasangan suara apa pun, misalnya,S-Sh, F-3, Shch-H, Ch-T, Ch-Ts, D-Tdll. Paling sering tidak berasimilasi adalah suara siulan dan mendesis, RL, bersuara dan tuli. Dalam beberapa kasus, dengan tidak adanya cacat yang diucapkan pada suara individu, kejelasan pengucapannya tidak cukup.

Cacat pelafalan, yang diekspresikan dalam pencampuran dan penggantian bunyi (berlawanan dengan cacat yang diekspresikan dalam pelafalan bunyi individu yang terdistorsi), harus dikaitkan dengan cacat fonemik.

Anak-anak sekolah dari kelompok yang sedang dipertimbangkan, terutama siswa dari dua kelas pertama, telah menyatakan penyimpangan tidak hanya dalam pengucapan bunyi, tetapi juga dalam pembedaan bunyi. Anak-anak ini mengalami kesulitan (terkadang signifikan) dalam mendengar suara yang dekat, menentukan persamaan dan perbedaan akustiknya (misalnya: suara bersuara dan tuli) dan artikulatoris (misalnya: suara bersiul-desis) dan perbedaannya, tidak memperhitungkan makna semantik dan khas dari bunyi-bunyi ini dalam kata-kata (misalnya: tong - ginjal, dongeng - menara). Semua ini memperumit pembentukan gagasan stabil tentang komposisi bunyi kata.

Tingkat keterbelakangan sisi bunyi ucapan ini mencegah penguasaan keterampilan analisis dan sintesis komposisi bunyi sebuah kata dan sering menyebabkan cacat sekunder (dalam kaitannya dengan bentuk tuturan lisan), yang memanifestasikan dirinya dalam membaca dan menulis tertentu. gangguan. Siswa-siswa ini diselesaikan dalam kelompok khusus: siswa dengan gangguan membaca dan menulis karena

keterbelakangan fonetis-fonemik; atau keterbelakangan fonemik (dalam kasus di mana cacat pengucapan telah dihilangkan).

Jumlah siswa dengan keterbelakangan sisi bunyi ujaran (FFN dan FN) kurang lebih 20-30% dari jumlah keseluruhan anak dengan sarana bahasa yang belum terbentuk. Di antara siswa ini, jumlah siswa yang sangat miskin dalam bahasa ibu mereka berkisar antara 50 hingga 100%.

kelompok ketiga adalah siswa yang, bersama dengan pelanggaran pengucapan bunyi, memiliki keterbelakangan proses fonemik dan sarana leksikal dan tata bahasa -keterbelakangan bicara secara umum. Penyimpangan ini, bahkan dengan kelancaran manifestasi tertentu, mengarah pada fakta bahwa anak-anak mengalami kesulitan besar dalam menguasai membaca dan menulis, yang menyebabkan kegagalan terus-menerus dalam bahasa ibu mereka dan mata pelajaran lainnya.

Terlepas dari kenyataan bahwa kelompok siswa di sekolah pendidikan umum ini tidak banyak, hal itu memerlukan perhatian khusus dari ahli terapi wicara, karena sangat heterogen baik dalam tingkat keparahan maupun tingkat keparahan manifestasi keterbelakangan bicara secara umum. Terutama anak-anak tingkat III (menurut klasifikasi R.E. Levina) masuk ke sekolah pendidikan umum.

Siswa kelas satu didominasi oleh ketidakcukupan bentuk tuturan lisan, yang juga dapat diekspresikan dengan cara yang berbeda. Beberapa siswa pada usia 6-7 tahun memiliki inferioritas fonetik-fonemik dan sarana tata bahasa leksikal (NVONR) yang sedikit diucapkan. Bagi siswa lain, kekurangan sarana bahasa lebih terasa (ONR).

Ciri-ciri anak dengan OHP disajikan dalam diagram (Tabel 1). Tabel ini mencerminkan sejumlah poin diagnostik yang dimiliki pentingnya baik untuk memprediksi keefektifan pendidikan remedial secara umum, maupun untuk merencanakan isinya. Pertama-tama, ini adalah konsekuensi dari perkembangan abnormal dari bentuk ucapan lisan (sisi bunyi dan struktur leksikal dan tata bahasanya), yang menghambat perkembangan spontan dari prasyarat penuh untuk pembentukan bentuk ucapan tertulis, menciptakan hambatan serius untuk menguasai materi program dalam bahasa asli dan (dalam beberapa kasus) matematika.

Studi tentang manifestasi gangguan bicara pada siswa sekolah dasar sekolah pendidikan umum menunjukkan bahwa di beberapa di antaranya kurangnya pembentukan sarana bahasa kurang diucapkan (NVONR). Ini berlaku untuk sisi bunyi ucapan dan sisi semantik.

Jadi, jumlah bunyi yang salah diucapkan tidak melebihi 2-5 dan hanya meluas ke satu atau dua kelompok bunyi yang berlawanan. Pada beberapa anak yang telah menyelesaikan pelatihan pemasyarakatan prasekolah, pengucapan semua suara ini mungkin berada dalam kisaran normal atau mungkin tidak dapat dipahami ("kabur").

Pada saat yang sama, semua anak masih memiliki pembentukan proses fonemik yang tidak memadai, yang tingkat keparahannya mungkin berbeda.

Komposisi kuantitatif kosakata siswa dalam kelompok anak ini lebih luas dan lebih beragam dibandingkan dengan anak sekolah dengan keterbelakangan bicara yang jelas. Namun, mereka juga membuat sejumlah kesalahan dalam pernyataan independen, karena kebingungan kata dalam arti dan kesamaan akustik. (Lihat Tabel 1).

Desain tata bahasa pernyataan lisan juga ditandai dengan adanya kesalahan spesifik, yang mencerminkan asimilasi yang tidak memadai dari kontrol preposisional dan kasus, kesepakatan, dan konstruksi sintaksis yang kompleks oleh anak-anak.

Mengenai anak-anak dengan OHP, semua penyimpangan yang tercantum dalam pembentukan sarana bahasa diekspresikan secara lebih kasar.

Kelambatan dalam perkembangan sarana linguistik (pelafalan, kosa kata, struktur tata bahasa) tentu saja tidak dapat memiliki pengaruh tertentu pada pembentukan fungsi bicara (atau jenis bahasa). aktivitas bicara).

Pidato siswa kelas satu dengan OHP sebagian besar bersifat situasional dan berbentuk dialog. Itu masih terkait dengan pengalaman langsung anak-anak. Siswa kelas satu mengalami kesulitan tertentu dalam menghasilkan pernyataan yang koheren (pidato monolog), yang sering kali disertai dengan pencarian bahasa yang diperlukan untuk mengungkapkan pikiran. Anak-anak belum memiliki keterampilan dan kemampuan untuk mengekspresikan pikiran mereka secara koheren. Oleh karena itu, mereka dicirikan oleh penggantian pernyataan yang koheren dengan jawaban bersuku kata satu untuk pertanyaan atau kalimat yang tidak biasa tersebar, serta pengulangan kata dan kalimat individual yang berulang.

Tabel 1

RINGKASAN KARAKTERISTIK MANIFESTASI UMUM PENGEMBANGAN UCAPAN

UNTUK SISWA KELAS SATU (AWAL PENDIDIKAN DI TAHUN INI)

Bentuk tuturan lisan Sisi suara ucapan	kosakata	Tata bahasa	Fitur psikologis
Pengucapan suara	Fonemis proses
Pengucapan suara oposisi yang rusak, beberapa kelompok. Substitusi dan perpindahan suara yang sering terdistorsi mendominasi: W-S, L-R, B-P, dll. Hingga 16 suara	Underformation (kurangnya formasi pada kasus yang lebih parah) W-S, L-R, B-P, dll.	Terbatas pada ruang lingkup mata pelajaran sehari-hari; cacat secara kualitatif; perluasan atau penyempitan makna kata yang melanggar hukum; kesalahan dalam penggunaan kata-kata kebingungan dalam arti dan kesamaan akustik (semak - sikat)	Berbentuk buruk: a) tidak adanya konstruksi sintaksis yang kompleks; b) agrammatisme dalam kalimat konstruksi sintaksis sederhana	1. Perhatian intermiten 2. Pengamatan yang tidak memadai dalam kaitannya dengan fenomena linguistik. 3. Pengembangan kemampuan untuk beralih yang tidak memadai. 4. Lemahnya perkembangan pemikiran verbal-logis 5. Kurangnya kemampuan menghafal. 6. Tingkat pengembangan kontrol yang tidak memadai. Konsekuensi: Pembentukan prasyarat psikologis yang tidak memadai untuk menguasai keterampilan penuh kegiatan pendidikanKesulitan dalam pembentukan keterampilan belajar: * perencanaan untuk pekerjaan masa depan * penentuan cara dan sarana untuk mencapai tujuan pendidikan memantau kegiatan Kemampuan untuk bekerja dengan kecepatan
Konsekuensi dari pembentukan sisi bunyi ucapan yang tidak mencukupi	Konsekuensi dari pembentukan sarana leksikal dan tata bahasa yang tidak memadai
Formasi yang tidak memadai (kurangnya prasyarat untuk pengembangan keterampilan analisis dan sintesis komposisi suara kata secara spontan). Formasi yang tidak memadai (kurangnya prasyarat) untuk keberhasilan perolehan literasi. Kesulitan dalam menguasai membaca dan menulis - adanya spesifik - kesalahan disgrafis dengan latar belakang sejumlah besar berbagai lainnya.	Kurangnya pemahaman tentang tugas pendidikan, instruksi, instruksi guru. Kesulitan dalam pembentukan dan perumusan pemikiran sendiri dalam proses kerja pendidikan. Perkembangan pidato yang koheren tidak memadai
Kurangnya formasi (ketiadaan) prasyarat untuk penguasaan program pengajaran bahasa ibu yang produktif bahasa dan matematika.
Kesulitan dalam menguasai program pendidikan dasar sekolah pendidikan umum karena pembentukan tuturan yang kurang memadai Fungsi dan prasyarat psikologis untuk menguasai kegiatan pendidikan.

Pernyataan koheren yang kurang lebih mendetail dalam batas topik sehari-hari tersedia untuk anak-anak dengan NVONR. Pada saat yang sama, pernyataan yang koheren dalam proses kegiatan pembelajaran menimbulkan kesulitan tertentu bagi anak-anak tersebut. Pernyataan independen mereka dicirikan oleh fragmentasi, koherensi yang tidak memadai, dan logika.

Sedangkan untuk siswa kelas 2-3 dengan OHP manifestasi kurangnya pembentukan sarana bahasa berbeda-beda. Siswa-siswa ini dapat menjawab pertanyaan, menyusun cerita dasar dari sebuah gambar, menyampaikan episode-episode individual dari apa yang mereka baca, berbicara tentang peristiwa-peristiwa menarik, mis. bangun pernyataan Anda dalam batas-batas topik yang dekat dengan mereka. Namun, ketika kondisi komunikasi berubah, jika perlu memberikan jawaban terperinci dengan unsur penalaran, pembuktian, saat melakukan tugas pendidikan khusus, anak-anak tersebut mengalami kesulitan yang signifikan dalam menggunakan sarana leksikal dan tata bahasa, yang menunjukkan perkembangannya yang tidak memadai. Yaitu: inferioritas kosa kata yang terbatas dan kualitatif, pembentukan sarana gramatikal bahasa yang tidak memadai.

Keunikan dari manifestasi keterbelakangan umum ucapan pada siswa ini adalah bahwa kesalahan dalam penggunaan sarana leksikal dan tata bahasa (manifestasi terpisah dari agrammatisme, kesalahan semantik) diamati dengan latar belakang kalimat dan teks yang disusun dengan benar. Dengan kata lain, kategori atau bentuk tata bahasa yang sama dalam kondisi yang berbeda dapat digunakan dengan benar dan salah, tergantung pada kondisi di mana ucapan lisan anak berlangsung, yaitu. kondisi komunikasi mereka dan persyaratan untuk itu.

Sisi bunyi tuturan siswa kelas 2-3 dengan keterbelakangan umum juga kurang terbentuk. Terlepas dari kenyataan bahwa anak-anak sekolah ini hanya memiliki sedikit kekurangan dalam pengucapan bunyi, mereka mengalami kesulitan dalam membedakan bunyi yang mirip secara akustik, dalam pengucapan suku kata yang konsisten dalam kata-kata asing bersuku kata banyak, dengan pertemuan konsonan (sekunder - sekunder, transtit - transportasi ).

Analisis aktivitas tuturan siswa kelas 2-3 menunjukkan bahwa mereka lebih menyukai bentuk tuturan dialogis. Di bawah pengaruh pembelajaran, monolog, ucapan kontekstual berkembang. Ini diekspresikan dalam peningkatan volume pernyataan dan jumlah struktur kompleks; selain itu, berbicara menjadi lebih bebas. Namun perkembangan tuturan monolog ini lambat. Anak-anak kurang lebih bebas menyusun pernyataan yang koheren dalam topik yang dekat dengannya dan mengalami kesulitan dalam menghasilkan pernyataan yang koheren dalam situasi kegiatan pendidikan: merumuskan kesimpulan, generalisasi, bukti, mereproduksi konten teks pendidikan.

Kesulitan-kesulitan ini diekspresikan dalam keinginan untuk presentasi kata demi kata, terjebak pada kata-kata dan pemikiran individu, mengulangi bagian-bagian kalimat tertentu. Dalam perjalanan presentasi, bukti, dll. anak-anak mencatat bukan tanda-tanda yang paling signifikan. Selain itu, mereka melanggar hubungan sintaksis antar kata, yang tercermin dari ketidaklengkapan kalimat, perubahan susunan kata. Sering ada kasus penggunaan kata-kata dalam arti yang tidak biasa, yang, tampaknya, dijelaskan tidak hanya oleh kemiskinan kamus, tetapi terutama oleh pemahaman kabur tentang arti kata-kata yang digunakan, ketidakmampuan untuk menangkap pewarnaan gaya mereka. .

Penyimpangan halus dalam perkembangan ucapan lisan dari kelompok anak yang dijelaskan bersama-sama menciptakan hambatan serius dalam mengajar mereka menulis dan membaca dengan benar. Itulah sebabnya mereka paling jelas tidak menunjukkan cacat dalam ucapan lisan, tetapi gangguan membaca dan menulis.

Karya tulis kelompok anak ini sarat dengan berbagai kesalahan - spesifik, ejaan, dan sintaksis. Selain itu, jumlah kesalahan spesifik pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara secara umum jauh lebih besar daripada anak-anak dengan keterbelakangan fonetik-fonemik dan fonemik. Dalam kasus ini, bersama dengan kesalahan yang merupakan hasil dari pengembangan proses fonemik yang tidak memadai, ada sejumlah kesalahan yang terkait dengan keterbelakangan sarana leksikal dan tata bahasa (kesalahan dalam kontrol kasus preposisi, kesepakatan, dll.). Adanya kesalahan tersebut menandakan bahwa proses penguasaan pola tata bahasa pada kelompok anak yang ditinjau belum selesai.

Di antara siswa sekolah pendidikan umum juga terdapat anak yang mengalami kelainan struktur dan mobilitas alat artikulasi (dysarthria, rhinolalia); anak-anak dengan gagap.

Pada anak-anak ini, perlu juga diidentifikasi tingkat pembentukan sarana bahasa (pelafalan, proses fonemik, kosa kata, struktur gramatikal). Sesuai dengan level yang diidentifikasi, mereka dapat ditugaskan ke grup I, atau ke II, atau ke III.

Pengelompokan anak sekolah di atas menurut manifestasi utama dari cacat bicara membantu ahli terapi wicara untuk memecahkan masalah mendasar dalam mengatur pekerjaan pemasyarakatan dengan anak-anak dan menentukan konten, metode, dan teknik pengaruh terapi wicara di setiap kelompok. Kontingen utama yang harus diidentifikasi oleh guru terapis wicara sekolah pendidikan umum sebelum yang lain adalah anak-anak yang cacat bicaranya menghambat keberhasilan belajar mereka, yaitu. siswa kedua dan ketiga grup. Ini untuk anak-anak ini, untuk mencegah pada kemajuan yang buruk, bantuan terapi wicara harus diberikan sejak awal.

Ketika menyelenggarakan kelas terapi wicara dengan anak-anak sekolah yang memiliki cacat dalam pengucapan suara dan pengembangan proses fonemik yang tidak mencukupi, bersamaan dengan penghapusan pengucapan, perlu disediakan pekerjaan untuk pendidikan representasi fonemik, pembentukan keterampilan untuk menganalisis dan mensintesiskan komposisi bunyi suatu kata. Pekerjaan semacam itu harus dilakukan secara konsisten untuk membedakan bunyi oposisi campuran dan mengembangkan keterampilan menganalisis dan mensintesis komposisi bunyi-huruf dari kata tersebut, yang akan mengisi celah dalam pengembangan sisi bunyi ucapan.

Bantuan yang efektif untuk siswa dengan OHP, yang kekurangan pengucapan fonem hanyalah salah satu manifestasi keterbelakangan bicara, hanya mungkin dalam kasus pekerjaan yang saling berhubungan dalam beberapa arah, yaitu: koreksi pengucapan, pembentukan representasi fonemik penuh, pengembangan keterampilan menganalisis dan mensintesis komposisi suara suatu kata, klarifikasi dan pengayaan kosa kata, penguasaan konstruksi sintaksis (dengan kompleksitas yang berbeda-beda), pengembangan ucapan yang koheren, dilakukan dalam urutan tertentu.

Bantuan terapi wicara kepada siswa yang hanya memiliki kekurangan dalam pengucapan bunyi (cacat fonetik - kelompok I) direduksi menjadi koreksi bunyi yang salah diucapkan dan memperbaikinya dalam ucapan lisan anak.

Pemeriksaan anak dengan gangguan bicara

Identifikasi kekurangan bicara pada anak-anak secara tepat waktu dan benar akan membantu terapis bicara menentukan jenis bantuan apa yang mereka butuhkan dan bagaimana memberikannya dengan lebih efisien.

Tugas utama seorang guru terapis wicara selama pemeriksaan individu siswa adalah menilai dengan benar semua manifestasi ketidakcukupan bicara setiap siswa. Skema pemeriksaan terapi wicara disajikan dalam peta wicara, yaitu perlu diisi untuk setiap siswa tergantung pada struktur cacat bicara.

Dalam proses pengisian data paspor tentang seorang anak, tidak hanya kemajuan resmi yang dicatat (paragraf 5), tetapi juga tingkat pengetahuan siswa yang sebenarnya dalam bahasa ibu mereka menjadi jelas. Dalam kasus secara struktural cacat bicara yang kompleksdata ini dapat menentukan baik dalam menentukan kesimpulan terapi wicara yang jelas, dan dalam menetapkan sifat gangguan wicara primer-sekunder.

Terapis wicara guru menemukan data tentang perkembangan bicara seorang siswa dengan struktur cacat bicara yang kompleks dari kata-kata ibu. Selama percakapan, penting untuk mendapatkan gambaran yang jelas tentang bagaimana perkembangan bicara awal anak berlangsung: ketika kata-kata pertama, frasa muncul, bagaimana pembentukan bicara lebih lanjut berlangsung. Pada saat yang sama, dicatat apakah mereka sebelumnya meminta bantuan terapi wicara, jika demikian, berapa lama kelas diadakan, keefektifannya. Selain itu, ciri-ciri lingkungan bicara di sekitar anak (keadaan bicara orang tua: gangguan pengucapan, gagap, bilingualisme dan multibahasa, dll.) Juga dapat diperbaiki.

Sebelum memulai pemeriksaan wicara, terapis wicara harus memastikan bahwa pendengarannya utuh (ingat bahwa pendengaran dianggap normal jika seorang anak mendengar kata-kata tertentu yang diucapkan dengan berbisik pada jarak 6-7 meter dari daun telinga).

Saat memeriksa seorang anak, perhatian tertuju pada keadaan alat artikulasi. Semua kelainan struktur (bibir, langit-langit, rahang, gigi, lidah) yang terdeteksi selama pemeriksaan, serta keadaan fungsi motorik, wajib dicatat dalam bagan ucapan.

Secara alami, patologi kasar dari struktur dan fungsi alat artikulasi memerlukan pemeriksaan yang menyeluruh dan mendetail Detil Deskripsi semua penyimpangan yang menghalangi pembentukan suara yang benar. Dalam kasus lain, pemeriksaan mungkin lebih singkat.

Ciri tuturan koheren siswa disusun berdasarkan pernyataan lisannya selama percakapan tentang apa yang dibaca, dilihatnya, dan juga berdasarkan tugas khusus yang dilakukan oleh anak: menyusun kalimat terpisah, pernyataan koheren atas pertanyaan, pada gambar plot, pada rangkaian gambar, pada pengamatan, dll. d.

Materi yang didapat selama percakapan akan membantu untuk memilih arah pemeriksaan lebih lanjut, yang harus bersifat individual, tergantung pada gagasan tentang tingkat pembentukan tuturan anak yang diungkapkan selama percakapan.

Peta ucapan mencatat kejelasan umum ucapan, sifat dan aksesibilitas menyusun pernyataan yang koheren, gagasan umum tentang kamus dan konstruksi sintaksis yang digunakan oleh anak.

Saat memeriksa sisi bunyi ucapan, cacat pengucapan terungkap: jumlah bunyi yang terganggu, sifat (jenis) pelanggaran: tidak adanya, distorsi, pencampuran atau penggantian bunyi (lihat Tabel 1). Jika cacat pengucapan terutama diekspresikan oleh substitusi dan pencampuran berbagai kelompok suara oposisi, kemungkinan membedakan suara dengan fitur akustik dan artikulasi harus diselidiki dengan cermat.

Selain itu, tingkat pembentukan keterampilan analisis dan sintesis komposisi bunyi kata harus ditentukan.

Dengan demikian, pemeriksaan sisi bunyi ucapan melibatkan klarifikasi menyeluruh tentang:

1) sifat (jenis) gangguan pengucapan: jumlah bunyi dan kelompok yang cacat (dalam kasus yang sulit);

2) tingkat perkembangan fonemik (tingkat pembentukan diferensiasi bunyi oposisi);

3) tingkat pembentukan analisis dan sintesis komposisi bunyi kata.

Dalam kasus keterbelakangan bicara secara umum, pemeriksaan sisi suara ucapan (pelafalan, proses fonemik) juga dilakukan. Selain itu, direncanakan untuk mengidentifikasi kemampuan anak dalam melafalkan kata dan frasa dari struktur suku kata yang kompleks.

Saat memeriksa anak-anak dengan OHP, perlu juga ditetapkan tingkat pembentukan sarana leksikal dan gramatikal bahasa tersebut. Saat mempelajari kosakata, sejumlah metode terkenal digunakan yang mengungkapkan kosakata pasif dan aktif pada anak-anak. Pada saat yang sama, pengetahuan anak tentang kata-kata yang menunjukkan benda, tindakan atau keadaan benda, tanda benda terungkap; kata yang menunjukkan konsep umum dan abstrak. Dengan demikian, komposisi kuantitatif kosakata ditentukan.

Penamaan objek yang benar belum berarti bahwa anak dapat menggunakan kata ini secara memadai dalam sebuah kalimat, teks yang koheren, oleh karena itu, seiring dengan penentuan sisi kuantitatif dari kosakata, perhatian khusus diberikan pada karakteristik kualitatifnya, yaitu. mengungkapkan pemahaman anak tentang arti kata-kata yang digunakan.

Saat menyusun kesimpulan terapi wicara, data pada kamus tidak boleh dipertimbangkan secara terpisah, tetapi dalam hubungannya dengan bahan yang mencirikan ciri-ciri sisi bunyi wicara dan struktur tata bahasanya.

Saat memeriksa tingkat pembentukan sarana tata bahasa, tugas khusus digunakan untuk mengidentifikasi tingkat penguasaan keterampilan anak dalam menyusun kalimat dari berbagai struktur sintaksis, penggunaan bentuk dan pembentukan kata.

Data dari analisis kesalahan (agrammatisme) yang dilakukan siswa saat melakukan tugas khusus memungkinkan untuk menentukan tingkat pembentukan struktur tata bahasa ucapan. Tingkat pembentukan struktur tata bahasa ucapan yang mapan berkorelasi dengan keadaan kamus dan tingkat perkembangan fonemik.

Tingkat pembentukan ucapan lisan menentukan tingkat pelanggaran membaca dan menulis tertentu.

Dalam kasus di mana cacat bicara lisan hanya dibatasi oleh kurangnya pembentukan sisi bunyinya, maka gangguan membaca dan menulis disebabkan oleh kekurangan fonetis-fonemik atau hanya fonemik.

Dalam kasus ini, yang paling kesalahan tipikal adalah substitusi dan campuran huruf konsonan yang menunjukkan bunyi dari berbagai kelompok oposisi.

Saat mempelajari tulisan yang dilakukan baik secara kolektif maupun individual, perlu diperhatikan sifat proses penulisan: apakah anak menuliskan kata dengan benar atau melafalkannya beberapa kali, memilih bunyi yang tepat dan huruf yang sesuai; kesulitan apa yang dialaminya; kesalahan apa yang dilakukannya.

Penting untuk membuat analisis kesalahan kuantitatif dan kualitatif: untuk mengidentifikasi kesalahan spesifik apa yang dilakukan oleh anak dalam mengganti huruf, apakah kesalahan ini menjadi tunggal atau sering, apakah sesuai dengan gangguan bicara anak. Selain itu, penghilangan, penambahan, permutasi, distorsi kata diperhitungkan. Kesalahan ini menunjukkan bahwa anak belum menguasai analisis dan sintesis bunyi-huruf dengan jelas, tidak mampu membedakan bunyi dekat secara akustik atau artikulatoris, dan memahami bunyi dan struktur suku kata dari kata tersebut.

Kesalahan dalam aturan ejaan harus dianalisis dengan hati-hati, karena kesalahan dalam ejaan pasangan bersuara-bersuara, konsonan keras-lunak disebabkan oleh ketidaktajaman gagasan tentang komposisi bunyi-huruf dari sebuah kata pada anak-anak tuna wicara.

Membaca juga harus diperiksa pada siswa dengan ketidakmampuan menulis. Membaca diperiksa secara individual. Selama membaca, tidak boleh ada koreksi atau komentar yang dibuat. Materi ujian dapat berupa teks pilihan khusus yang dapat diakses oleh anak dalam hal volume dan isinya, tetapi tidak digunakan di dalam kelas. Pemeriksaan dimulai dengan penyajian teks kalimat, kata individu, suku kata (langsung, terbalik dengan konsonan konsonan) kepada anak.

Jika anak tidak memiliki keterampilan membaca, ia diberikan satu set huruf untuk pengakuannya.

Selama ujian dicatat tingkat pembentukan keterampilan membaca, yaitu: apakah dia membaca dalam suku kata; seluruh kata; apakah dia memeriksa setiap huruf dan dengan susah payah menggabungkannya menjadi suku kata dan kata; kesalahan apa yang dia buat; apakah itu mengganti nama masing-masing huruf dalam proses membaca, apakah penggantian ini sesuai dengan suara yang rusak; apakah ada kesalahan dalam penghilangan kata, suku kata, huruf individual, bagaimana kecepatan membaca; apakah anak memahami arti kata-kata individu dan arti umum dari apa yang dibaca.

Semua pengamatan yang diterima dicatat. Mereka membantu mengklarifikasi apa yang menyebabkan kekurangan membaca dan menemukan teknik dan metode yang lebih rasional untuk mengatasi kesulitan membaca. Kekurangan membaca yang terungkap dibandingkan dengan data pemeriksaan tulisan dan ucapan lisan.

Menyimpulkan deskripsi singkat tentang gangguan membaca dan menulis pada anak dengan FFN, perlu ditekankan bahwa kesalahan yang paling umum adalah penggantian dan pencampuran huruf konsonan yang sesuai dengan bunyi yang berbeda dalam fitur akustik dan artikulasi.

Kesalahan di atas dianggap spesifik (dysgraphic). Biasanya mereka muncul pada anak-anak dengan FFN dengan latar belakang asimilasi ortogram tertentu yang tidak mencukupi, aturan ejaan yang terkait erat dengan gagasan lengkap tentang komposisi bunyi kata.

Adapun gangguan membaca dan menulis pada anak-anak dengan OHP, bersama dengan kesalahan yang mencerminkan ketidaksempurnaan sisi bunyi ucapan, mereka juga memiliki kesalahan yang terkait dengan sarana leksikal dan tata bahasa yang tidak terbentuk. Yaitu:

1. Kesalahan dalam manajemen kasus preposisional;

2. Kesalahan dalam mencocokkan kata benda dan kata sifat, kata kerja, angka, dll.;

3. Pisahkan ejaan awalan dan ejaan terus menerus preposisi;

4. Berbagai deformasi kalimat: pelanggaran urutan kata, penghilangan satu kata atau lebih dalam kalimat (termasuk penghilangan anggota utama kalimat); penghilangan preposisi; ejaan terus menerus 2-3 kata; definisi batas kalimat yang salah, dll.;

5. Berbagai deformasi komposisi suku kata-alfabet dari kata (kata-kata "patah", penghilangan suku kata; penjaminan suku kata, dll.).

Dalam karya tulis anak-anak, mungkin juga ada kesalahan grafis - penjaminan elemen huruf individu atau elemen huruf tambahan, pengaturan spasial elemen huruf individu (i-y, p-t, l-m, b-d, sh-sh)

Semua kesalahan di atas terkait dengan keterbelakangan suara dan aspek semantik ucapan memanifestasikan dirinya pada anak-anak dengan ONR dengan latar belakang sejumlah besar kesalahan ejaan yang berbeda.

Karya tulis mandiri siswa dengan OHP (eksposisi, komposisi) memiliki sejumlah ciri khusus yang terkait dengan konstruksi teks (koherensi, konsistensi, dan penyajian logis yang tidak memadai) dan penggunaan sarana leksikal, tata bahasa, dan sintaksis yang tidak memadai.

Pemeriksaan keadaan menulis dan membaca pada siswa harus dilakukan dengan sangat hati-hati. Selama ujian, siswa diminta untuk menyelesaikan jenis yang berbeda karya tulis:

* dikte pendengaran, termasuk kata-kata, yang termasuk bunyi yang paling sering dilanggar dalam pengucapan;

* tulisan independen (pernyataan, esai).

Saat memeriksa siswa kelas satu di awal tahun ajaran, pengetahuan anak tentang huruf, keterampilan dan kemampuan menyusun suku kata dan kata terungkap.

Setelah pemeriksaan wicara anak selesai, perlu dilakukan analisis komparatif terhadap semua materi yang diperoleh dalam proses mempelajari tingkat perkembangan aspek bunyi dan semantik wicara, membaca dan menulis. Ini akan memungkinkan untuk menentukan dalam setiap kasus tertentu apa sebenarnya yang berlaku dalam gambaran cacat bicara: apakah anak tersebut memiliki kekurangan sarana leksikal dan tata bahasa atau keterbelakangan sisi suara ucapan dan, di atas segalanya, proses fonemik.

Dalam proses memeriksa siswa gagap, perhatian utama terapis wicara harus diarahkan untuk mengidentifikasi situasi di mana gagap sangat intens, serta menganalisis kesulitan komunikatif yang muncul pada anak-anak dalam kondisi tersebut. Yang tidak kalah penting adalah kajian tentang tingkat pembentukan anak sekolah yang gagap (terutama yang berprestasi buruk): sarana bahasa (pelafalan; proses fonemik; stok leksikal; struktur gramatikal), serta tingkat pembentukan tulisan dan bacaan, karena gagap dapat memanifestasikan dirinya pada anak-anak dengan FFN dan OHP.

Gangguan bicara harus diperhatikan sehubungan dengan karakteristik kepribadian anak. Selama ujian, materi terkumpul yang memungkinkan untuk menyusun deskripsi singkat tentang anak, yang menggambarkan ciri-ciri perhatiannya, kemampuan untuk beralih, pengamatan, dan kinerja. Itu harus menunjukkan bagaimana anak menerima tugas belajar, apakah dia tahu bagaimana mengatur dirinya sendiri untuk menyelesaikannya, apakah dia secara mandiri melakukan tugas atau membutuhkan bantuan. Reaksi anak terhadap kesulitan yang dihadapi selama pekerjaan pendidikan, kelelahan (kelelahan) anak juga dicatat. Karakteristik juga mencatat kekhasan perilaku anak selama pemeriksaan: bergerak, impulsif, teralihkan, pasif, dll.

Hasil umum dari mempelajari tingkat perkembangan bicara lisan dan tulisan anak disajikan dalam peta wicara sebagai kesimpulan terapi wicara. Kesimpulan harus dibuat sedemikian rupa sehingga tindakan korektif yang sesuai dengan struktur cacat bicara mengikuti secara logis darinya, yaitu:

=> cacat fonetik. Ini mengacu pada kurangnya ucapan, di mana cacat pengucapan merupakan pelanggaran yang terisolasi. Kesimpulan terapi wicara mencerminkan sifat distorsi suara (misalnya, R - velar, uvular; C- interdental, lateral; W-F - lebih rendah, labial, dll.) Dalam hal ini, efek korektif terbatas pada produksi dan otomatisasi suara;

=> Keterbelakangan fonetik dan fonemik (FFN).Ini berarti bahwa anak tersebut memiliki keterbelakangan pada seluruh sisi bunyi ucapan: cacat pengucapan, kesulitan dalam membedakan bunyi oposisi; analisis dan sintesis yang belum terbentuk dari komposisi suara kata tersebut. Dalam hal ini, selain mengoreksi cacat pengucapan, perlu disediakan untuk pengembangan representasi fonemik anak-anak, serta pembentukan keterampilan penuh untuk menganalisis dan mensintesis komposisi bunyi suatu kata;

=> Tentang keterbelakangan umum bicara (OHP). Karena cacat ini merupakan pelanggaran sistemik (yaitu, pembentukan bahasa fonetik-fonemik dan tata bahasa leksikal yang tidak mencukupi), maka selama pelatihan pemasyarakatan, terapis wicara harus menyediakan untuk mengisi celah dalam pembentukan pengucapan suara. ; proses fonemik dan keterampilan analisis dan sintesis komposisi bunyi kata; kosakata (terutama dalam hal pengembangan semantik), struktur tata bahasa dan ucapan yang koheren. Kesimpulan terapi wicara yang diberikan mencirikan tingkat pembentukan wicara lisan.

Dalam kasus cacat bicara kompleks (dysarthria, rhinolalia, alalia), kesimpulan terapi wicara harus mencakup struktur cacat bicara dan bentuk patologi wicara (sifat). Sebagai contoh:

Cacat pengucapan

FFN

ONR (tingkat III)

* dalam sindrom disartria bulbar

(diagnosa dokter)

* pada anak dengan disartria

(kesimpulan terapis wicara)

* pada anak dengan komponen disartria

(kesimpulan terapis wicara)

ONR

(tingkat II-III)

* dengan sindrom motorik atau sensorik bentuk alalia (pendapat dokter)

* pada anak dengan bentuk motorik atau sensorik a lalia (zach saran terapis wicara)

Cacat pengucapan

FFN

ONR (tingkat III)

pada anak dengan celah langit-langit keras dan lunak, dengan celah bunion (dioperasi atau tidak dioperasi)

Sebagai contoh, kami memberikan kartu pidato untuk anak dengan ONR (awal tahun ajaran).

TERAPI BERBICARA

DI SEKOLAH KOMPREHENSIF No.

kartu ucapan

1. Nama belakang, nama depan, umur

2. Kelas sekolah

3. Alamat rumah

4. Tanggal pendaftaran di pusat terapi wicara

5. Kemajuan (pada saat survei)

6. Keluhan dari guru dan orang tuaMenurut guru: pelajarannya tidak aktif e n malu untuk berbicara. Menurut sang ibu: dia berbicara tidak jelas, memutarbalikkan kata-kata, tidak mengingat ayat ..

7. Kesimpulan dari psikiater (diisi sesuai kebutuhan): dari rekam medis yang menunjukkan tanggal pemeriksaan dan nama dokter.

8. Kondisi pendengaran: diperiksa bila perlu

9. Data jalannya perkembangan bicara: Menurut "ibu: kata-kata muncul 2 - 2,5 tahun, frase - oleh 4 - 5 tahun. Pidato tidak dapat dipahami oleh orang lain.

10. Keadaan alat artikulasi (struktur, mobilitas)

Struktur - N

Mobilitas - mengalami kesulitan mempertahankan postur tertentu dan mengalami kesulitan berpindah dari satu posisi artikulasi ke posisi lainnya

11. karakteristik umum pidato (rekaman percakapan, pernyataan terhubung independen)

Dalam percakapan tentang keluarga, jawaban anak mungkin sebagai berikut: "Vanya" "Nama ibu Zoya" "Saya tidak tahu" (patronimik) "Nama Ayah Petya" "Saya tidak tahu" (patronimik) "Nama saudara perempuan adalah Luda" "Di tempat kerja" (tentang ibu) "Kasir" (untuk pertanyaan - untuk siapa dia bekerja?) "Saya tidak tahu" (Tentang ayah)

a) Kosakata (karakteristik kuantitatif dan kualitatif). Karakteristik kuantitatif: volume total kamus. Ciri kualitatif: kesalahan penggunaan kata (penggantian makna dan kesamaan akustik). Berikan contoh

Kamus dibatasi oleh realitas topik sehari-hari: jumlah kata umum yang tidak mencukupi dan kata-kata yang terkait dengan kata sifat, kata kerja, dll. Karakteristik kualitatif: (jawaban atas tugas yang disajikan): kap lampu (lampu), selang (air), teko (botol), pengemudi (bukan pengemudi), pembuat jam, operator derek, (tidak tahu), pekerja pos (tukang pos) , glazier (glazier), mobil (bukan transportasi), sepatu (bukan sepatu), dll.; berani - lemah, bohong - tidak bohong, gagak - gerbang, dll.

b) Struktur gramatikal: jenis kalimat yang digunakan, adanya agrammatisme. Berikan contoh

lihat rekaman percakapan dan pernyataan yang koheren

Pensil ditarik keluar dari belakang buku. Bocah itu melompat ke genangan air. Daun pertama muncul di pepohonan

Jamak, Im.p. - pohon, mata, sayap ...

Jamak, Gen. p. - buku catatan, vorotknov, keledai ...

selai apel; Jeruk air; beruang mewah

c) Pengucapan dan pembedaan bunyi

1) pengucapan suara: tidak adanya, distorsi, penggantian dan pencampuran SUARA individuP - uvular; dalam aliran ucapan L \u003d R (railek - warung), W \u003d W (lebih rendah); W=S;W=W

2) diskriminasi suara oposisi

tisovchik (pembuat jam ke) , goloishna (kacang polong), yaselsa(kadal) , pa-ba-ba (N), ta-da-da () ha-ka-ka () untuk-untuk-untuk (zh-zh-za) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha- cha-cha (cha-cha-cha) ra-ra-ra (ra-la-ra) untuk-untuk-untuk (untuk-zh-z) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha-cha- sha (sha-cha-cha) la-la-la (la-ra-ra)

3) reproduksi kata-kata dengan komposisi suku kata suara yang berbeda(berikan contoh) ligulivat (mengatur), tlansp, stempel (transportasi), zele - hijau (kereta api), pedagang (polisi), pus (oranye)

d) kecepatan dan kejelasan ucapan:cadel, bicara lambat

12. Tingkat pembentukan keterampilan analisis dan sintesis komposisi bunyi kata

jubah: Berapa banyak suara? - "2".

suara pertama? -"P",

suara ke-2? - "DAN"

suara ke-3? - "DAN".

Apa suara terakhir? -"DAN".

13. Penulisan: adanya dan sifat kesalahan tertentu (pencampuran dan penggantian konsonan, agrammatisme, dll.) dalam karya tulis siswa - dikte, presentasi, esai yang dilakukan oleh mereka selama ujian awal dan dalam proses pendidikan remedial.

(Tulisan dilampirkan pada kartu ucapan).

Opsi: 1) mereproduksi huruf cetak individual: A, P, M, 2) mencetak kata individual seperti: MAC, MAMA

14. Membaca

a) tingkat penguasaan teknik membaca (huruf demi huruf, suku kata, kata-kata)

Pilihan: 1) tahu huruf individual: A, P, M, T, 2) tahu semua huruf, tetapi tidak membaca, 3) membaca suku kata dan kata bersuku kata satu, 4) membaca suku kata, perlahan, monoton, melompati vokal, kata-kata yang kurang dibaca , mendistorsi struktur suku kata dari kata tersebut, membingungkan beberapa huruf.

b) kesalahan membaca

daun (daun), pada pohon (pohon), menguning dan ungu (berubah menjadi coklat).

Angin kencang berputar (melingkari) mereka ... (melalui) udara.

B. pemahaman bacaan

Pilihan: 1) hampir tidak mengerti apa yang dibaca oleh terapis wicara, menceritakan kembali hanya dengan bantuan pertanyaan;

2) memahami isi utama cerita; makna tersembunyi dipahami dengan susah payah; 3) sedang mengalami beberapa kesulitan.

15. Manifestasi gagap: tidak gagap

a) dugaan penyebab; tingkat keparahan gagap; situasi di mana ia memanifestasikan dirinya (jawaban di papan tulis, dll.)

b) pembentukan sarana bahasa

c) ciri-ciri umum dan perkembangan bicara(organisasi, sosialisasi, isolasi, impulsif)

d) adaptasi dengan kondisi komunikasi

17. Gambaran singkat tentang anak menurut pengamatan pedagogis (organisasi, kemandirian, stabilitas perhatian, kapasitas kerja, pengamatan, sikap terhadap kekurangannya)

Perhatian tidak stabil, efisiensi berkurang, kesulitan beralih dari satu jenis aktivitas ke aktivitas lainnya, rendahtingkat pengendalian diri dan kemandirian.

18 . Kesimpulan dari terapis wicara

Opsi: 1) NVONR 2) ONR II-III ur. (kesimpulan ini mencerminkan tingkat pembentukan bentuk tuturan lisan)

19. Hasil koreksi wicara (ditandai pada peta saat siswa meninggalkan pusat terapi wicara)

Karena gangguan membaca dan menulis adalah manifestasi sekunder dari tingkat ucapan lisan yang belum terbentuk, kesimpulan terapi wicara harus mencerminkan hubungan sebab akibat antara cacat primer dan sekunder, yaitu:

* gangguan membaca dan menulis akibat OHP;

*gangguan membaca dan menulis akibat FFN:

* gangguan membaca dan menulis karena keterbelakangan fonemik.

Dalam kasus cacat bicara kompleks (dysarthria, rhinolalia, alalia), kesimpulan terapi wicara tentang gangguan membaca dan menulis pada FFN dan ONR dilengkapi dengan data bentuk patologi wicara (lihat di atas).

Konfirmasi wajib atas kebenaran kesimpulan terapi wicara dalam kasus gangguan membaca dan menulis adalah karya tulis dan hasil pemeriksaan membaca.

UCAPAN LISAN DAN TERTULIS

Tugas utama terapis wicara di sekolah pendidikan umum adalah mencegah kemajuan yang buruk akibat berbagai gangguan bicara lisan. Itulah sebabnya terapis wicara harus fokus pada siswa kelas satu (anak-anak usia 6-7 tahun) dengan fonetik-fonemik dan keterbelakangan bicara secara umum. Semakin cepat pelatihan pemasyarakatan dan perkembangan dimulai, semakin tinggi hasilnya.

Masalah umum dalam pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan siswa kelas satu adalah persiapan mereka yang tepat waktu dan terarah untuk melek huruf. Karena ini tugas utama tahap awal pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan adalah normalisasi sisi suara ucapan. Artinya, baik untuk sekelompok anak dengan keterbelakangan fonetis-fonemik, fonemik, maupun untuk sekelompok anak dengan keterbelakangan bicara secara umum, diperlukan:

* untuk membentuk proses fonemik penuh;

* untuk membentuk ide tentang komposisi huruf-suara dari kata tersebut;

* untuk membentuk keterampilan analisis dan sintesis komposisi suku kata bunyi;

*memperbaiki kesalahan pengucapan (jika ada).

Tugas-tugas tersebut merupakan isi utama dari pendidikan pemasyarakatan untuk anak-anak dengan keterbelakangan fonetis-fonemik dan fonemik. Adapun anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum, konten ini hanya tahap pertama dari pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan: Dengan demikian, konten umum dan urutan pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan anak-anak dengan FSP dan tahap pertama pekerjaan pemasyarakatan anak-anak dengan OHP dapat kira-kira sama. Sementara itu, jumlah pelajaran pada setiap topik ditentukan oleh komposisi kelompok tertentu. Perbedaan mendasar dalam perencanaan kelas terapi wicara adalah pemilihan materi wicara yang sesuai dengan perkembangan umum anak dan struktur cacatnya.

Berdasarkan bahan survei siswa, disarankan untuk menyusun rencana perspektif bekerja untuk setiap kelompok anak tunagrahita lisan dan tulisan, yang mencatat: komposisi siswa dan deskripsi singkat tentang manifestasi dari cacat bicara; konten utama dan urutan pekerjaan; Perkiraan kerangka waktu untuk setiap tahap. Ini dapat disajikan baik sebagai diagram atau deskripsi bidang pekerjaan dan urutannya pada setiap tahap.

Berikut adalah skema rencana kelas terapi wicara dengan siswa yang menderita keterbelakangan bicara secara umum. Dalam skema ini (Tabel 2) - perencanaan bertahap pendidikan remedial untuk anak-anak dengan OHP.

Meja 2

SKEMA-RENCANA PENDIDIKAN PESERTA ANAK-ANAK DENGAN OHP

Tahapan pekerjaan korektif		Istilah tata bahasa yang digunakan di kelas
TAHAP I Mengisi celah dalam pengembangan sisi bunyi ucapan	Pembentukan gagasan lengkap tentang komposisi bunyi suatu kata berdasarkan pengembangan proses dan keterampilan fonemik dalam analisis dan sintesis komposisi bunyi suku kata dari suatu kata Koreksi cacat pengucapan.	Suara dan huruf, vokal dan konsonan; suku kata; konsonan keras dan lunak; memisahkan b; b, konsonan bersuara dan tak bersuara; menekankan; konsonan ganda
TAHAP 11 Mengisi celah dalam pengembangan sarana leksikal dan gramatikal bahasa	1. Klarifikasi makna kata-kata yang tersedia untuk anak-anak dan pengayaan kosakata lebih lanjut, baik dengan mengumpulkan kata-kata baru yang terkait dengan berbagai bagian ucapan, dan dengan mengembangkan kemampuan untuk menggunakan secara aktif pada anak-anak cara yang berbeda pembentukan kata 2. Klarifikasi, pengembangan dan peningkatan tata bahasa ucapan dengan menguasai frasa anak-anak, hubungan kata-kata dalam kalimat, model kalimat dari berbagai konstruksi sintaksis. Meningkatkan kemampuan membangun dan membangun kembali kalimat secara memadai sesuai rencana.	Susunan kata: akar kata, kata serumpun, akhiran, awalan, akhiran; awalan dan preposisi; Kata-kata sulit; jenis kelamin kata benda dan kata sifat, angka, kasus Angka, kata kerja tegang, vokal tanpa tekanan	Pembentukan keterampilan untuk mengatur pekerjaan pendidikan, Pengembangan pengamatan fenomena linguistik, pengembangan perhatian dan ingatan pendengaran, pengendalian diri, tindakan pengendalian, kemampuan untuk beralih.
TAHAP III Mengisi celah-celah dalam pembentukan tuturan yang koheren	Pengembangan keterampilan untuk membangun pernyataan yang koheren: a) pembentukan urutan logis, koherensi; b) pemilihan sarana bahasa untuk membangun ucapan untuk berbagai tujuan komunikasi (bukti, evaluasi, dll.)	Kalimat bersifat naratif, interogatif, seruan; koneksi kata-kata dalam sebuah kalimat; kalimat dengan anggota homogen, kalimat majemuk dan kompleks; teks, tema, ide pokok	Pembentukan keterampilan organisasi pekerjaan pendidikan. Perkembangan pengamatan terhadap fenomena linguistik, perkembangan perhatian dan ingatan pendengaran, pengendalian diri atas tindakan pengendalian, kemampuan untuk beralih.

Mari pertimbangkan setiap tahap dengan lebih detail. Seperti yang telah disebutkan, konten utama tahap I adalah mengisi celah dalam perkembangan sisi bunyi ujaran (baik pada anak dengan FFN maupun pada anak dengan ONR). Oleh karena itu, surat metodologis tidak secara terpisah merencanakan kerja terapi wicara dengan sekelompok anak yang memiliki FFN).

Tahap I pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan untuk anak-anak dengan OHP berlangsung dari tanggal 15-18 September hingga 13 Maret, yaitu sekitar 50-60 pelajaran. Jumlah kelas untuk anak dengan OHP berat dapat ditambah kurang lebih 15-20 pelajaran.

Dari jumlah total pelajaran pada tahap ini, 10-15 pelajaran pertama disorot, yang tugas utamanya adalah pengembangan representasi fonemik: pementasan dan pemasangan bunyi yang ditetapkan; pembentukan prasyarat psikologis yang lengkap (perhatian, ingatan, kemampuan untuk beralih dari satu jenis aktivitas ke aktivitas lainnya, kemampuan untuk mendengarkan dan mendengar terapis wicara, kecepatan kerja, dll.) menjadi aktivitas pendidikan yang lengkap . Kelas-kelas ini mungkin memiliki struktur berikut:

*15 menit - bagian depan kelas, yang bertujuan untuk mengembangkan pendengaran fonemik anak-anak, mengembangkan perhatian pada sisi suara ucapan (pekerjaan didasarkan pada suara yang diucapkan dengan benar) dan mengisi celah dalam pembentukan prasyarat psikologis untuk belajar penuh sedang belajar,

* 5 menit - persiapan alat artikulasi (serangkaian latihan ditentukan oleh komposisi spesifik kelompok);

* 20 menit - klarifikasi dan pementasan (pemanggilan) bunyi yang salah diucapkan secara individu dan dalam subkelompok (2-3 orang), tergantung pada tahap pengerjaan bunyi tersebut.

Dengan siswa kelas satu belajar sesuai dengan program 1-4, Anda dapat mengerjakan struktur serupa untuk 20 pelajaran pertama, disesuaikan dengan mode operasi kelas ini (35 menit).

Pada pelajaran selanjutnya dari tahap pertama, otomatisasi set suara dilakukan dalam proses pelajaran frontal.

Struktur kelas ditentukan oleh komposisi kelompok: dengan sejumlah kecil anak dalam kelompok dengan cacat pelafalan atau tanpa cacat pelafalan pada anak-anak, sebagian besar waktunya dihabiskan untuk pekerjaan frontal.

Selama bagian depan pelajaran, proses fonemik terbentuk dan ide-ide tentang komposisi suku kata bunyi diperjelas, selain itu, dengan anak-anak dengan OHP, pekerjaan dilakukan dengan menggunakan metode lead verbal untuk memperjelas dan mengaktifkan kosakata anak-anak dan model konstruksi sintaksis sederhana.

Perlunya pendekatan tersebut karena prinsip dasar pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan anak dengan OHP, yaitu: pengerjaan serentak pada semua komponen sistem tutur. Sehubungan dengan metode pemajuan lisan ini, unsur-unsur pekerjaan pada pembentukan sarana bahasa leksikal dan gramatikal dan ucapan yang koheren secara selektif dimasukkan ke dalam kelas-kelas tahap pertama.

Bagian depan dari 40-45 pelajaran berikutnya terdiri dari pekerjaan pada:

* perkembangan proses fonemik;

* pembentukan keterampilan dalam analisis dan sintesis komposisi suku kata bunyi, menggunakan huruf-huruf yang dipelajari saat ini di kelas dan istilah-istilah kata yang dikerjakan;

* pembentukan kesiapan untuk persepsi ortogram tertentu, yang ejaannya didasarkan pada gagasan lengkap tentang komposisi bunyi kata;

* memperbaiki koneksi surat suara;

* Otomasi suara yang disampaikan.

Pidato dan saran.

kalimat dan kata.

Suara ucapan.

Bunyi vokal (dan huruf yang diteruskan di kelas).

Membagi kata menjadi suku kata.

menekankan.

Bunyi konsonan (dan huruf yang diteruskan di kelas).

konsonan keras dan lunak.

konsonan bersuara dan tak bersuara.

Terdengar P dan P'. Surat P.

Bunyi B dan B". Huruf B.

Diferensiasi B-P. (B "-P '')

Bunyi T dan T. Huruf T.

Kedengarannya D dan D". Huruf D.

Diferensiasi TD. (T "-D ').

Kedengarannya K dan K". Huruf K.

Kedengarannya G dan G'. Huruf G.

Diferensiasi K-G. (K "-G 1).

Kedengarannya C dan C '. Huruf C.

Kedengarannya 3 dan 3". Huruf 3.

Diferensiasi C-3. (S "-Z ').

Suara Sh dan huruf Sh.

Z suara dan huruf Z.

Diferensiasi Sh-Zh.

Diferensiasi S-Zh.

Diferensiasi Zh-3.

Terdengar R dan R'. Surat R.

Kedengarannya L dan L". Huruf L.

diferensiasi R-L. (L"-R').

Suara Ch dan huruf Ch.

Diferensiasi Ch-T

Bunyi u dan huruf u.

Diferensiasi Shch-S.

Diferensiasi Shch-Ch.

Bunyi C dan huruf C.

diferensiasi C-S.

diferensiasi C-T.

diferensiasi C-Ch.

Varian urutan topik pembelajaran pada tahap 1 pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan anak sekolah dengan FFN dan OHP ini patut dicontoh dan ditentukan oleh komposisi spesifik kelompok, yaitu. tergantung pada tingkat pembentukan sisi bunyi bicara pada anak. Misalnya, dengan sedikit pelanggaran pembedaan konsonan bersuara dan tuli atau tidak adanya pelanggaran pembedaan bunyi tersebut, untuk keperluan propaedeutika, hanya 5-6 pelajaran yang dapat dilakukan secara bersamaan dengan semua bunyi ini. kelompok.

Saat pelanggaran pengucapan suara dihilangkan, pekerjaan frontal membutuhkan lebih banyak waktu. Pada saat yang sama, pekerjaan dilakukan dengan pendekatan individu yang sangat wajib untuk setiap siswa, dengan mempertimbangkan karakteristik psikofisiknya, tingkat keparahan cacat bicara, tingkat perkembangan setiap suara. Individualisasi pendidikan remedial harus tercermin dalam perencanaan setiap pelajaran.

Pada akhir tahap I pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan, pemeriksaan harus dilakukan terhadap asimilasi siswa terhadap isi tahap ini.

Pada saat ini, siswa harus memiliki:

* fokus perhatian pada sisi bunyi ujaran telah terbentuk;

* Mengisi celah utama dalam pembentukan proses fonemik;

* gagasan awal tentang abjad bunyi, komposisi suku kata dari kata tersebut telah diklarifikasi, dengan mempertimbangkan persyaratan program;

* mengatur dan membedakan semua suara;

*Kosakata anak-anak telah diklarifikasi dan diaktifkan, dan konstruksi telah diklarifikasi. kalimat sederhana(dengan sedikit distribusi);

* kata-istilah yang diperlukan pada tahap pelatihan ini dimasukkan ke dalam kamus aktif: - bunyi, suku kata, fusi, kata, vokal, konsonan, konsonan keras-lunak, konsonan bersuara-suara, kalimat, dll.

Dengan demikian, penyederhanaan gagasan tentang sisi bunyi ucapan dan penguasaan keterampilan menganalisis dan mensintesis komposisi bunyi-huruf dari sebuah kata menciptakan prasyarat yang diperlukan untuk pembentukan dan pemantapan keterampilan menulis dan membaca yang benar, pengembangan naluri bahasa, dan pencegahan buta huruf umum dan fungsional.

Ini adalah akhir dari pekerjaan dengan anak-anak dengan FFN. Terlepas dari kesamaan tugas dan teknik untuk mengoreksi sisi suara ucapan pada anak-anak dengan FSP dan ONR, terapi wicara bekerja dengan anak-anak dengan ONR memerlukan penggunaan teknik khusus tambahan. Hal ini disebabkan pada tahap pertama dalam proses penyelesaian masalah umum penataan sisi bunyi ujaran, prasyarat untuk normalisasi sarana leksikal dan tata bahasa dan pembentukan tuturan yang koheren mulai menjadi dibaringkan.

Untuk mempersiapkan anak dalam asimilasi komposisi morfologis kata yang akan menjadi tugas utama tahap II, disarankan untuk melakukan latihan otomatisasi dan diferensiasi himpunan bunyi dalam bentuk tertentu.

Misalnya dalam proses membedakan suara Ch-Sch Terapis wicara mengajak anak-anak untuk mendengarkan dengan cermat kata-kata:anak anjing, sikat, kotak, untuk menentukan apakah bunyinya sama di semua kata. Selanjutnya, atas instruksi terapis wicara, anak-anak mengubah kata-kata tersebut sehingga menunjukkan benda kecil.(anak anjing, sikat, kotak), dan tentukan apa yang berubah dalam komposisi bunyi kata, lokasi bunyi Ch-Sh. Pekerjaan yang sama dapat dilakukan saat membedakan suara lain.(S - W - matahari-matahari ), serta dalam proses mempelajari suara individu. Pada saat yang sama, metode membandingkan kata dengan komposisi suara tetap penting dalam semua tugas. (Suara baru apa yang muncul dalam kata-kata yang baru dipilih? Bandingkan dua kata. Bunyi apa yang membedakannya? Tentukan tempat bunyi ini: di mana letaknya? setelah bunyi apa? sebelum bunyi yang mana? di antara bunyi yang mana?). Sebagai contoh, berikut adalah beberapa metode pembentukan kata sufiks (sufiks kecil-petitif dan augmentatif) yang dapat digunakan secara efektif pada tahap I pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan anak dengan OHP:

DAN - boot-boot, buku-buku, tanduk-tanduk, W - gubuk-gubuk, rumah-rumah, H - kaca-kaca, tali, potongan. Saat membedakan suara Ch-Sch, S-Sch Anda dapat mengajak anak-anak untuk mengubah kata-kata tersebut sehingga memiliki arti augmentatif: Ch-Sch - tangan-tangan, serigala serigala betina; S-Sch - hidung-hidung, kumis-kumis.

Dengan menerapkan pendekatan yang berbeda, masing-masing siswa dapat ditawari tugas yang lebih kompleks. Misalnya, bandingkan komposisi bunyi kata-kata dalam bentuk yang mengharuskan mereka menyepakati kata-kata dalam jenis kelamin, angka, atau huruf besar-kecil. Pekerjaan ini berlangsung dalam urutan berikut: pertama, saat membedakan suara C-3 terapis wicara menyarankan untuk menamai gambar untuk suara yang dipelajari dan menentukan tempatnya dalam kata (batang, kismis, kain, daun); beri nama warna gambar yang disajikan (hijau). Tentukan lokasi suara 3 "; kemudian anak-anak diundang untuk menyusun frasa, dengan jelas melafalkan akhiran kata sifat dan kata benda (batang hijau, kismis hijau, kain hijau, daun hijau); tugas seperti itu diakhiri dengan analisis kata wajib dalam frasa, menyoroti suara yang dapat dibedakan dan memberi mereka karakteristik artikulasi dan akustik yang lengkap dan menentukan tempatnya di setiap kata yang dianalisis.

Keunikan dari kelas-kelas tahap pertama tersebut terletak pada kenyataan bahwa implementasi tujuan utama dilakukan dalam berbagai bentuk, yang berkontribusi pada aktivasi aktivitas mental dan ucapan anak. Dalam pekerjaan yang diatur dengan cara ini, fondasi diletakkan untuk implementasi yang lebih sukses dari tahap kedua dan ketiga, karena anak-anak belajar menyusun frasa dan menggunakan elemen ucapan yang koheren.

Terlepas dari kenyataan bahwa normalisasi ucapan yang koheren pada anak-anak dengan OHP diberikan tahap III yang terpisah, dasar pembentukannya diletakkan pada tahap I. Di sini, pekerjaan ini murni bersifat spesifik. Ini sangat berbeda dari bentuk tradisional perkembangan bicara yang terhubung.

Karena tugas global pendidikan korektif anak-anak dengan OHP adalah untuk menciptakan prasyarat untuk kegiatan belajar yang sukses di kelas, selain menormalkan sarana fonetik-fonemik dan leksikal-tata bahasa, perlu untuk mengajar mereka dalam segala kemungkinan cara menggunakan sarana bahasa dalam kondisi pekerjaan pendidikan, yaitu. mampu secara koheren, konsisten menyatakan inti dari tugas yang telah diselesaikan, menjawab pertanyaan sesuai dengan instruksi atau tugas selama pekerjaan pendidikan, menggunakan terminologi yang diperoleh; membuat pernyataan koheren yang terperinci tentang urutan melakukan pekerjaan pendidikan, dll.

Misalnya, saat melakukan tugas terapis wicara untuk membedakan bunyi apa pun, dalam proses menganalisis komposisi bunyi sebuah kata, siswa harus menjawab seperti ini:

* Jawaban pertama (paling mudah): "Ada tiga bunyi dalam kata "berisik", satu suku kata. Bunyi pertama adalah Ш, konsonan, mendesis, keras, tuli. Bunyi kedua adalah U, vokal. Bunyi ketiga M - konsonan, tegas, bersuara.

* Opsi 2 (lebih sulit) saat membandingkan dua kata: "Dalam kata" gigit "bunyi ketiga" C ", konsonan, bersiul, keras, tuli; dalam kata" makan " - bunyi ketiga"SH", konsonan, mendesis, keras, tuli. Bunyi lainnya dalam kata-kata ini sama.

Hanya pekerjaan seperti itu (berlawanan dengan bekerja dengan gambar atau rangkaian gambar) yang akan mempersiapkan anak-anak dengan OHP untuk ekspresi pendidikan gratis di kelas dan, dengan mengembangkan keterampilan penggunaan alat bahasa yang memadai, akan mencegah terjadinya buta huruf fungsional, dan secara umum akan berkontribusi pada perkembangan kepribadian anak yang lebih utuh.

Saya tahap pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan

Perkiraan RPP untuk tahap I

Tema: Bunyi dan huruf Ch-Sch.

Target: Meningkatkan keterampilan membedakan suara dan huruf CH-SH; meningkatkan keterampilan analisis dan sintesis huruf bunyi; kemampuan untuk beralih, memori, tindakan kontrol; memperbaiki pengucapan yang benar dari suara-suara ini.

Kemajuan pelajaran

1. Menentukan topik kelas anak dengan mengajukan pertanyaan bermasalah oleh terapis wicara.

2. Ciri-ciri bunyi dan artikulasi bunyi yang dipelajari. Pengucapan suara Ch-Sch di depan cermin individu, (karakteristik artikulasi dan fonetik komparatif suara Ch-Sch (algoritma dapat digunakan untuk beberapa anak).

3. Latihan latihan pengucapan, pembedaan, pemilihan bunyi yang dipelajari dari susunan kata, kalimat dan teks.

Ada sejumlah besar manual di mana latihan disajikan secara luas, dengan tujuan mengembangkan keterampilan dan kemampuan anak-anak untuk membedakan dan menganalisis komposisi kata-kata bunyi-huruf. Saat memilih tugas untuk kelas tertentu, seseorang harus memberikan preferensi bukan pada bentuk kerja reproduksi (menyisipkan huruf ke dalam kata-kata, menghapus papan tulis, menekankan satu atau beberapa huruf), tetapi pada tugas yang mengaktifkan ucapan dan aktivitas mental anak. Misalnya saat membedakan suara Ch-Sch terapis wicara menyarankan agar Anda terlebih dahulu mendengarkan kata-kata (sederhana, keren, tebal, bersih, dll.); menentukan keberadaan suara Ch-Sch; kemudian ubah kata-katanya sehingga bunyi yang dipelajari muncul di dalamnya; menganalisis kata-kata ini, menunjukkan tempat suara Ch-Sch dan tuliskan kata-kata ini; atau, bagikan kata-kata yang mengandung bunyi Ch-Sch, dalam tiga kolom: Ch, Sch, Ch-Sch.

Kesulitan tertentu dalam menyelesaikan tugas disebabkan oleh pemilihan kata-kata khusus yang jarang ditemukan dalam kehidupan sehari-hari anak-anak (tukang kaca, porter, tukang batu, penggiling, pembuat jam, pembersih, pemain biola, dll.) Dan bentuk penyajiannya kepada anak, yaitu:

=> tuliskan kata-kata yang didiktekan, atau tuliskan sendiri nama-nama dari profesi (orang) yang sama yang digambarkan dalam gambar; atau anak diajak mendengarkan kata-kata yang mengandung bunyi Ch-Sch (mencari, merawat, membersihkan, dll.);

=> analisis komposisi suara dari kata-kata ini, berikan deskripsi fonetik lengkap dari suara yang dipelajari dan kemudian cocokkan kata-kata ini dengan kata yang mengandung suara berlawanan (Saya mencari jam tangan, saya merawat anak anjing, saya membersihkan tombak , teko);

Latihan sangat berguna, di mana berbagai jenis simbol dan enkripsi digunakan. Efek yang berkembang dari latihan ini disebabkan oleh fakta bahwa dengan mengoreksi sisi bunyi ucapan, latihan ini membantu menarik perhatian anak-anak pada fenomena linguistik, mengaktifkan kosa kata dan mengembangkan perhatian, memori, dan kemampuan untuk beralih.

Tahap II pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan

Tahap II pekerjaan pemasyarakatan biasanya memakan waktu 35-45 pelajaran (kira-kira dari 4-5 Maret hingga 3-4 November tahun depan), tergantung komposisi kelompok tertentu.

Tugas utama tahap ini adalah mengisi celah dalam pengembangan kosa kata dan tata bahasa ucapan. Isi tahap ini ditujukan untuk pekerjaan aktif pada:

* mengklarifikasi arti kata-kata yang tersedia untuk anak-anak dan selanjutnya memperkaya kosa kata baik dengan mengumpulkan kata-kata baru yang merupakan bagian ucapan yang berbeda, dan dengan mengembangkan kemampuan untuk secara aktif menggunakan berbagai metode pembentukan kata;

* klarifikasi makna konstruksi sintaksis yang digunakan;

* pengembangan lebih lanjut dan peningkatan tata bahasa pidato yang koheren dengan menguasai frasa siswa, hubungan kata-kata dalam kalimat, model berbagai konstruksi sintaksis.

Pelaksanaan muatan pendidikan pemasyarakatan tahap II dilaksanakan di kelas frontal.

Karena pada tahap pertama, dalam proses perampingan gagasan anak-anak tentang sisi bunyi ucapan, dasar diciptakan untuk asimilasi yang disengaja dari sarana leksikal dan tata bahasa, maka pada tahap kedua, tugas utamanya adalah membentuk pada anak-anak gagasan lengkap tentang komposisi morfologis kata dan sinonim dari bahasa asli.

Dalam proses mengerjakan perkembangan generalisasi morfologis, anak membentuk keterampilan dan kemampuan pembentukan kata melalui berbagai imbuhan dan penggunaannya secara aktif dan memadai untuk keperluan komunikasi lisan dalam situasi belajar yang berbeda.

Selain itu, kelas terapi wicara mengembangkan kemampuan menjalin hubungan antara bentuk kata dan maknanya.

Karena studi tentang komposisi morfologis kata tidak disediakan oleh program untuk mengajar siswa kelas 1 bahasa asli, maka semua pekerjaan pembentukan ide morfologis awal pada anak-anak dilakukan secara propaedeutik dalam praktik murni. cara yang merupakan kekhususan pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan siswa kelas 1 dalam kondisi pusat terapi wicara di sekolah pendidikan umum. Urutan pekerjaan untuk melengkapi sarana leksikal bahasa dapat sebagai berikut:

* penguasaan praktis keterampilan membentuk kata-kata dengan bantuan sufiks dan penggunaannya yang memadai;

* penguasaan praktis keterampilan membentuk kata-kata dengan bantuan awalan dan penggunaannya yang memadai;

* konsep kata terkait (dalam istilah praktis);

* konsep preposisi dan cara penggunaannya, pembedaan preposisi dan prefiks;

* penguasaan praktis keterampilan memilih antonim, sinonim dan cara menggunakannya;

* konsep polisemi kata.

Pengisian celah dalam bidang makna leksikal harus dikaitkan dengan pengembangan kalimat dari berbagai konstruksi sintaksis.

Dalam proses kelas terapi wicara dalam hal pidato lisan, pekerjaan terus dilakukan untuk menguasai model berbagai kalimat untuk anak-anak. Pekerjaan ini dapat dilakukan paling efektif dan mendalam ketika melalui topik "Pembentukan kata dengan bantuan awalan", karena. arti setiap kata yang baru dibentuk melalui awalan ditentukan terutama dalam frasa dan kalimat.

Dalam rangka bekerja pada pembentukan representasi morfologis penuh, prasyarat harus dibentuk untuk asimilasi sadar dari topik-topik penting dari program pengajaran bahasa Rusia sebagai vokal tanpa tekanan di root, generik, akhiran kasus dari berbagai bagian pidato, dll.

Karena salah satu kategori tata bahasa yang paling sulit dari bahasa Rusia adalah stres, dan justru inilah yang menjadi dasar untuk menguasai aturan ejaan vokal tanpa tekanan, pengembangannya adalah salah satu bidang utama pekerjaan terapi wicara. Pada saat yang sama, penting untuk mengajari siswa tidak hanya menempatkan tekanan dengan benar sesuai dengan norma ortoepik, tetapi juga untuk dapat menganalisis, pada materi sejumlah besar kata terkait, untuk membandingkan dan menyorot kata dengan tekanan pada posisi tertentu.

Dengan demikian, inti dari latihan terapi wicara direduksi menjadi pekerjaan persiapan pada pembentukan keterampilan dan kemampuan prasyarat yang diperlukan untuk menguasai materi program yang relevan dan absen pada anak-anak dengan OHP. Inilah yang membuat mereka secara fundamental berbeda dari tugas guru.

Selama tahap II dilakukan kerja aktif untuk meningkatkan keterampilan membaca dan menulis secara utuh, siswa hendaknya lebih sering dilatih membaca:

* berbagai tabel suku kata dengan bentuk tata bahasa yang berbeda (son, son, to son, about son),

* kata berbeda dengan akhiran yang sama (di semak-semak, di atas meja, di atas meja, di tas, di buku catatan;

* kata-kata akar tunggal (bumi, senegaranya, stroberi, stroberi);

* kata-kata yang dibentuk dengan bantuan awalan berbeda dari akar kata yang sama (tiba, terbang jauh, terbang, terbang, terbang jauh, terbang masuk);

* kata-kata yang memiliki awalan yang sama, tetapi akar yang berbeda (datang berlari, datang, melompat).

Setelah membaca, kata-kata tersebut harus dibandingkan, komposisi bunyi-hurufnya, persamaan dan perbedaannya, dan arti kata-kata tersebut diperjelas.

Latihan yang terdaftar akan membantu siswa untuk lebih berorientasi pada komposisi kata, menentukan arti kata yang diperoleh dengan afiks tertentu, dan dengan demikian menghindari kesalahan dalam mengganti kata atau bagian darinya, dan dalam proses membaca, mengenali kata-kata langsung; mengelompokkan kata-kata sesuai dengan fitur leksikal dan gramatikal. Selain itu, ada gunanya mengajak anak memilih kata dan frasa dari teks yang dapat dibaca sesuai dengan topik pelajaran:

*pilih kata yang menjawab pertanyaan: Siapa? Apa? dan secara mandiri memilih kata-kata untuk mereka yang digabungkan artinya dan menjawab pertanyaan: Apa yang dia lakukan? Yang?;

* pilih kata benda yang cocok untuk kata kerja (kata-tindakan)-sinonim (membuat, memasak, membuat; pelajaran, makan siang, obat-obatan, gaya rambut, model pesawat, mainan); kata benda yang cocok untuk kata sifat sinonim (basah, basah, lembab; salju, hujan, jas hujan, jerami, jalan, linen, pasir, manusia, pohon, lantai, dll.);

* masukkan ke dalam kalimat kata-kata-tindakan (kata kerja) yang paling tepat (siswa ... pena dan ... kata);

* tinggalkan pertanyaan berdasarkan tindakan (kata kerja) (kejutan, sentuhan; apa? apa?).

Saat melakukan latihan ini, penting untuk memastikan bahwa siswa tidak membatasi dirinya pada tebakan kasar, tetapi secara akurat menentukan arti dari setiap kata.

Latihan yang terdaftar, tergantung pada tahap pekerjaan, dilakukan pada materi kata dan frasa individual, dan pada materi kalimat dengan kompleksitas yang berbeda-beda dan keseluruhan teks. Dengan demikian, pada tahap kedua pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan, salah satu kualitas membaca yang paling penting terbentuk - kesadaran, yang terdiri dari sejumlah keterampilan dan kemampuan: kemampuan untuk menjelaskan arti kata-kata yang digunakan dalam teks secara literal. dan arti kiasan, serta arti frasa, kalimat. Oleh karena itu, pembinaan keterampilan membaca secara utuh harus dilakukan pada setiap pelajaran.

Adapun karya tulis didasarkan pada berbagai tugas yang ditujukan untuk pembentukan kata-kata baru melalui imbuhan, penyusunan frasa, kalimat, teks dengannya. Tugas-tugas ini harus dilakukan secara teratur.

Di kelas terapi wicara pelatihan tahap II, pekerjaan berlanjut pada pengembangan wicara yang koheren. Berbagai jenis pernyataan dikerjakan selama pekerjaan pendidikan, setelah selesai, dialog pendidikan, yang secara bertahap menjadi lebih rinci dibandingkan dengan pernyataan serupa pada tahap pertama. Perhatian khusus diberikan pada pembentukan jenis pernyataan seperti bukti dan penalaran pada anak-anak. Ini, sebagaimana telah dicatat, telah sangat penting baik untuk pelaksanaan kegiatan pendidikan produktif anak di kelas, maupun untuk pencegahan buta aksara fungsional. Itulah sebabnya dalam kelas terapi wicara perlu diajarkan kepada anak untuk memverbalisasi tindakan dan operasi pendidikan mereka dalam berbagai bentuk.

Berikut adalah beberapa contoh dari siswa:

* Dari kata "hutan" saya membuat tiga kata baru: hutan, rimbawan, hutan. Kata "kayu" berarti hutan kecil. Kata “rimbawan” adalah orang yang menjaga hutan. "Hutan" adalah jalan. Semua kata ini terkait, karena dalam semua kata bagian yang umum adalah "hutan".

* Dari kata "pergi" saya membuat kata-kata baru. Semuanya berbeda dalam arti (dalam arti). Meninggalkan ruangan. Saya masuk sekolah. Pulang ke rumah. Saya pergi untuk seorang teman, di belakang rumah.

*Kalimat "Anak laki-laki itu melompat dari pohon" salah. Seharusnya tertulis "Anak laki-laki itu melompat dari pohon."

Jadi, setelah tahap kedua pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan, siswa harus belajar secara praktis:

* menavigasi dalam komposisi morfologis kata, mis. dapat menentukan bagian kata mana, sebelum atau sesudah bagian umum dari kata-kata terkait, kata-kata baru terbentuk dan artinya berubah:

* secara aktif menggunakan berbagai metode pembentukan kata;

*menggunakan kata-kata baru dengan benar dalam kalimat dari berbagai konstruksi sintaksis (mis. membangun hubungan antara bentuk dan makna);

* menyampaikan inti dari latihan yang dilakukan, urutan tindakan mental yang dilakukan dalam pernyataan terperinci.

Pada saat ini, dasar (prasyarat) harus dibuat untuk asimilasi produktif aturan ejaan yang terkait dengan gagasan lengkap tentang komposisi morfologis kata tersebut.

Untuk menunjukkan secara spesifik pekerjaan terapi wicara (berbeda dengan metode kerja guru dalam mengajar bahasa asli), kami menyajikan latihan terpisah pada salah satu topik tahap kedua pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan. Sebagai contoh:

Tema: Pembentukan kata-kata dengan bantuan awalan.

Target: pembentukan (atau peningkatan keterampilan pembentukan kata melalui awalan (rasio makna dan bentuk kata) dan penggunaannya yang memadai dalam ucapan.

Saat melaksanakan tugas tahap II, perhatian khusus anak tertuju pada arti kata tersebut. Untuk tujuan ini, setiap kata yang baru dibentuk perlu dimasukkan ke dalam kalimat.

Semua latihan yang digunakan dalam bekerja dengan anak-anak pada tahap II memiliki tujuan utama untuk meningkatkan sisi semantik ucapan. Ini berarti bahwa seorang terapis wicara selama kelas harus mengembangkan pada anak-anak kemampuan fungsional dari leksikon alat tata bahasa, yang diperlukan untuk aktivitas bicara yang lengkap pada umumnya dan konstruksi pernyataan yang koheren pada khususnya. Untuk tujuan ini, latihan menyusun frase dengan berbagai kompleksitas sangat berguna (dengan bantuan pertanyaan dan kata kunci; hanya dengan kata kunci; hanya dengan bantuan pertanyaan; tanpa kata kunci dan pertanyaan)

Pada tahap II, disarankan untuk menawarkan tugas yang lebih kompleks kepada anak (multi-tahap). Misalnya: pertama, siswa harus membentuk kata baru menggunakan awalan. Jumlah awalan juga termasuk yang tidak memungkinkan untuk membentuk kata baru dari kata yang diberikan oleh ahli terapi wicara.

satu...	di atas...	dari...		Dengan...	Anda...	di dalam...
	sekali...		menyetir		ulang…
pada...	pada...	pada...		SEBELUM...	dari...	(adalah.)

Setelah tugas ini selesai, dilakukan analisis semantik lengkap dengan memusatkan perhatian anak pada hubungan antara makna dan bentuk kata. Kemudian pekerjaan dilakukan pada kompilasi frasa dan pengantar mereka ke dalam kalimat. Momen terakhir mungkin adalah tugas menemukan kesalahan semantik dalam kalimat dan memperbaikinya dengan analisis selanjutnya (Sasha pergi ke rumah).

Dalam rangka menyelesaikan tahap terakhir dari tugas yang kompleks, kondisi diciptakan untuk pembentukan keterampilan pernyataan yang koheren pada anak-anak seperti bukti dan penalaran.

Saat mengerjakan topik ini di kelas terapi wicara, perlu dilakukan pembedaan preposisi dan prefiks, karena perbedaan antara preposisi dan prefiks menurut ciri semantiknya (dan bukan mengajari mereka cara mengeja) itulah kekhususan pekerjaan terapis wicara.

Ingatlah bahwa tujuan utama kelas terapi wicara dengan anak-anak dengan ONR adalahpembentukan aktivitas bicara penuh. Ini berarti bahwa dalam melakukan latihan apa pun, perlu tidak hanya untuk membentuk sarana bahasa (pelafalan, proses fonemik, kosa kata, struktur tata bahasa), tetapi juga untuk mengajar anak-anak dengan bebas, menggunakannya secara memadai untuk tujuan komunikasi, yaitu komunikasi. Keterampilan ini dikembangkan dalam proses pembuatan kalimat dan pernyataan yang koheren. Awalnya, keterampilan ini terbentuk selama pengerjaan pengembangan ide-ide lengkap tentang bunyi dan komposisi morfologis kata (tahap I dan II). Tahap III ditugaskan untuk peningkatan keterampilan ini.

Tahap III pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan

Tujuan utama tahap III adalah mengembangkan dan meningkatkan keterampilan dan kemampuan membangun pernyataan yang koheren:

* memprogram struktur semantik pernyataan,

* membangun koherensi dan urutan pernyataan,

* pemilihan sarana linguistik yang diperlukan untuk menyusun ucapan untuk berbagai tujuan komunikasi (bukti, penalaran, transmisi konten teks, gambar plot).

Tujuan-tujuan ini diimplementasikan dalam urutan tertentu:

1. Pembentukan gagasan praktis tentang teks. Pengembangan keterampilan dan kemampuan untuk mengenali ciri-ciri penting dari pernyataan yang koheren dilakukan dalam proses membandingkan teks dan rangkaian kata; teks dan rangkaian kalimat; teks dan terdistorsi berbagai pilihan(melewati awal, tengah, akhir teks; menambahkan kata dan kalimat di luar topik ke teks; kurangnya kata dan kalimat yang mengungkapkan topik utama teks).

2. Pengembangan keterampilan dan kemampuan menganalisis teks:

* menentukan topik cerita (teks);

* menentukan gagasan utama teks;

* menentukan urutan dan koherensi kalimat dalam teks;

* membangun hubungan semantik antar kalimat;

3. Pengembangan keterampilan dan kemampuan untuk membangun pernyataan koheren independen:

* menentukan maksud pernyataan;

* menentukan urutan penyebaran pernyataan (rencana);

* menentukan hubungan kalimat dan ketergantungan semantik di antara mereka;

* pilih bahasa yang sesuai dengan maksud pernyataan;

* membuat rencana untuk pernyataan yang koheren.

Membentuk tuturan yang koheren dalam kondisi kelas, guru lebih mengutamakan bentuk reproduksinya (mengarang cerita dari gambar, menceritakan kembali yang telah dibaca, dll).

Untuk anak-anak dengan ONR, ini tidak cukup. Pembentukan aktivitas bicara penuh melibatkan pembentukan keterampilan dan kemampuan komunikatif mereka.

Untuk itu, dalam kelas terapi wicara, penting untuk mengembangkan aktivitas wicara pada anak (bentuk inisiatif wicara), yaitu. tidak hanya untuk menjawab pertanyaan (singkat atau detail), yang dilakukan di hampir semua pelajaran terapi wicara, tetapi untuk mengajar melakukan dialog aktif tentang topik pendidikan:

=> mampu secara mandiri merumuskan dan mengajukan pertanyaan guna melanjutkan komunikasi-dialog;

=> dapat membandingkan, menggeneralisasi dan menarik kesimpulan, pembuktian dan penalaran.

Seperti yang telah disebutkan, keterampilan ini dibentuk dan dikembangkan dalam proses pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan pada dua tahap pertama dari sistem yang disajikan.

Pada tahap III, tugas pembentukan aktivitas komunikatif pada anak OHP menjadi lebih rumit. Di sini keterampilan dan kemampuan ditingkatkan untuk melaksanakan dalam proses dialog seperti pernyataan sebagai pesan, ajakan untuk bertindak, memperoleh informasi, diskusi, generalisasi, pembuktian, penalaran.

Praktek mengajar anak-anak dengan keterbelakangan bicara telah menunjukkan bahwa mereka menguasai bentuk ucapan seperti penalaran terutama dengan lambat dan dengan susah payah.

Penalaran membutuhkan perhatian, penalaran, mengungkapkan sikap seseorang terhadap apa yang dikatakan, mempertahankan sudut pandang seseorang.

Untuk menguasai penalaran, siswa harus belajar menemukan hubungan sebab-akibat antara fenomena dan fakta realitas. Keterampilan ini terbentuk secara bertahap, dalam urutan tertentu. Pertama-tama, disarankan, sesering mungkin, untuk mengajak anak mengulang kata-kata tugas, kesimpulan umum, aturan, dll setelah guru atau siswa. Nantinya, siswa harus dilatih secara sistematis dalam ucapan bebas, terus-menerus mendorong mereka untuk melakukannya dengan menciptakan situasi yang kondusif untuk aktivitas bicara anak. Pada saat yang sama, guru harus secara alami mengatur dan merangsang konsistensi, konsistensi, koherensi, dan pengembangan pernyataan. Ini dicapai dengan berbagai cara, dan yang terpenting, sistem pertanyaan. Selain itu, perlu untuk terus-menerus menarik perhatian anak ke ucapan mereka sendiri dalam proses pembentukan tugas, kesimpulan, bukti, generalisasi, penalaran, aturan, dll. Mereka juga harus membentuk tindakan kontrol dan evaluasi dengan mengorganisir verifikasi kebenaran kinerja tugas-tugas lain tersebut. Dalam proses pengecekan (awalnya dengan bantuan maksimal dari guru), anak juga belajar bagaimana membangun pernyataan yang koheren. Urutan pernyataan ditentukan oleh urutan pekerjaan pendidikan yang dilakukan oleh anak-anak, dan koherensi ditentukan oleh urutan tindakan pendidikan yang dilakukan.

Seperti yang telah disebutkan, tempat khusus dalam sistem kerja pengembangan ucapan yang koheren ditempati dengan menyusun rencana untuk pernyataan terperinci.

Banyak ruang dan waktu dicurahkan untuk mengerjakan rencana dalam program dalam bahasa asli. Namun, ketika mengajar anak-anak dengan keterbelakangan bicara secara umum, lebih banyak waktu dan ruang harus dicurahkan untuk itu, terutama ketika membentuk ucapan yang koheren. Selama kelas remedial dengan anak-anak ini, mengerjakan rencana harus digunakan tidak hanya sebagai sarana untuk pengembangan wicara (eksternal dan internal), tetapi juga sebagai cara untuk mengatur kegiatan pendidikan mereka.

Dalam proses pengerjaan ini, anak belajar menentukan topik pernyataan, memisahkan yang utama dari yang sekunder, membangun pesannya sendiri dalam urutan yang logis. Pada saat yang sama, perhatian besar harus diberikan pada pengembangan berbagai metode pemrosesan mental materi di dalamnya; membagi teks menurut makna menjadi bagian-bagian yang terpisah, menyoroti poin-poin kuat semantik, menyusun rencana penceritaan kembali, presentasi. Pengalaman menunjukkan bahwa perlu untuk secara khusus mengajari anak-anak cara menggunakan rencana tersebutkegiatan praktis mereka, khususnya, bagaimana merespon sesuai dengan rencana.

Kami menyajikan keteladanan pelajaran tahap III.

Tema: menyusun teks yang koheren.

Target: memperkuat keterampilan membuat pernyataan yang koheren; pengembangan keterampilan komunikasi interpersonal, dialog.

Rencana belajar

1. Melaporkan topik pelajaran.

2: Memperbaiki teks yang cacat.

Siswa membaca teks yang diberikan oleh terapis wicara; menentukan topik; jelaskan cara mengoreksi teks dengan mendefinisikan urutan logis (misalnya, mengatur ulang kalimat, menghapus yang tidak perlu, dll.); temukan kalimat yang mengandung gagasan utama; kepala teks, pilih judul yang paling tepat dari yang diusulkan oleh ahli terapi wicara; mengoreksi rencana yang diberikan oleh terapis wicara sesuai dengan isi teks.

3. Memperbaiki teks.

Terapis wicara mengundang siswa untuk membaca tes berjudul dan dikoreksi. Menjelaskan bahwa perbaikan teks dicapai, jika perlu, dengan mengubah urutan kata, mengganti kata yang diulang, menghilangkan pengulangan, menggunakan kata secara akurat, dll. Dianjurkan untuk melakukan pekerjaan seperti itu pada teks naratif. Setiap tugas terapis wicara dalam pelajaran ini harus menjadi titik awal untuk mengatur komunikasi aktif: terapis wicara - siswa - siswa.

Selain itu, dalam pelajaran ini, terapis wicara terus-menerus menarik perhatian siswa pada penggunaan kata yang memadai dalam teks, memperjelas arti kata-kata yang jarang digunakan, dan juga menarik perhatian siswa pada pengucapan yang benar dari kata-kata yang sulit. dalam struktur.

Demikianlah isi dan arahan umum pendidikan pemasyarakatan bagi anak penderita OHP di panti terapi wicara pada umumnya. institusi pendidikan.

Menyelesaikan penyajian isi pelatihan, perlu ditekankan sekali lagi poin-poin mendasar dari organisasi dan implementasinya:

*semua pekerjaan guru terapis wicara tidak ditujukan untuk mengulang apa yang telah dipelajari di kelas, melainkanmengisi kekosongandalam pengembangan sarana bahasa dan fungsi wicara, yang berarti bahwa dalam proses kelas terapi wicara, prasyarat lengkap untuk mengajar anak-anak bahasa ibu mereka terbentuk; inilah inti dari pekerjaan terapi wicara;

* kekhususan teknik dan metode terapi wicara dibuat karena presentasi khusus dan bentuk tugas pemasyarakatan, yang tujuannya bukan untuk menduplikasi tugas kelas, tetapi untuk mengaktifkan aktivitas bicara dan mental anak;

*kekhususan organisasi dan pelaksanaan kelas terapi wicara adalah bahwa pembentukan aktivitas wicara yang lengkap (sebagai prasyarat utama untuk pembelajaran yang produktif) terkait erat dengan pengembangan sejumlah karakteristik psikologis- perhatian pada fenomena linguistik, memori pendengaran dan visual, tindakan kontrol, kemampuan untuk beralih.

Arah terakhir dari pengaruh korektif sangat penting dalam bekerja dengan anak-anak berusia enam tahun. Isi utama pendidikan remedial mereka serupa dengan yang diberikan di atas. Kekhasan bekerja dengan siswa usia enam tahun ditentukan oleh usia, karakteristik psikofisiologis, dan rutinitas sehari-hari di sekolah pendidikan umum.

Sehubungan dengan itu, isi pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan anak-anak tersebut dilaksanakan dengan cara yang khas. Orisinalitas ini diungkapkan, pertama-tama, dalam kebutuhan untuk menyediakan periode khusus (propaedeutika) untuk pembentukan prasyarat untuk kegiatan pendidikan yang matang. Pemecahan masalah periode propaedeutik dilakukan selama sekitar 20 pelajaran dalam urutan tertentu:

* pengembangan persepsi indrawi (warna, bentuk, bentuk kompleks);

* pengembangan pemikiran logis;

* pengembangan keterampilan dan kemampuan pendidikan umum.

Dalam kelas terapi wicara periode propaedeutik, tempat yang signifikan diberikan untuk pengembangan perhatian, ingatan, kemampuan untuk beralih, dan mengontrol tindakan.

Mengingat karakteristik psikologis anak usia enam tahun, metode utama pendidikan tahap awal adalah metode situasi permainan yang melibatkan penggunaan aktif permainan didaktik pendidikan.

Anak gagap merupakan kelompok khusus di kalangan siswa tuna wicara. Keunikan cacat ini, yang diwujudkan dengan kesulitan komunikasi verbal, meninggalkan jejak tertentu pada pembentukan kepribadian anak dan seringkali menghalangi identifikasi potensinya. Akibatnya, anak-anak yang gagap harus terus-menerus menjadi perhatian terapis wicara. Ini berlaku baik untuk anak-anak yang terapis wicara (menurut dokumen peraturan) melakukan kelas sistematis, dan untuk mereka yang menerima bantuan terapi wicara di luar sekolah. Seorang guru terapis wicara harus mengetahui jumlah anak gagap di sekolah (kelas), yang mana dan di mana menerima bantuan terapi wicara. Informasi ini akan memungkinkan terapis wicara untuk mengatur pekerjaan khusus untuk mencegah terulangnya kegagapan pada siswa SD dan SMA. Kontak terapis wicara dengan seorang guru akan menciptakan kondisi yang menguntungkan bagi anak-anak yang gagap dalam proses pekerjaan pendidikan.

Dalam kelompok siswa yang menderita gagap, jika memungkinkan, gabungkan anak-anak dengan usia yang sama dan dengan tingkat perkembangan alat bahasa yang sama (pelafalan kosa kata, struktur tata bahasa). Terkadang dalam kelompok yang sama mungkin terdapat siswa gagap dari kelas yang berbeda (kedua-keempat), serta anak-anak yang mengalami penyimpangan dalam pembentukan bunyi dan sisi semantik ucapan (OHP). Dalam kasus ini, diperlukan individualisasi yang jelas dari dampak pemasyarakatan, dengan mempertimbangkan kekhasan perkembangan bicara, kepribadian dan usia setiap anak.

AKU AKU AKU. ORGANISASI PEKERJAAN LOGOPEDI

1. Murid belajar di lembaga pendidikan umum dengan berbagaipelanggaran dalam perkembangan ucapan lisan dan tertulis (keterbelakangan bicara secara umum, keterbelakangan fonetik-fonemik, keterbelakangan fonemik, gagap, gangguan pengucapan - cacat fonetik, cacat bicara yang disebabkan oleh pelanggaran struktur dan mobilitas alat bicara).

Pertama-tama, siswa diterima di stasiun terapi wicara, yang cacat bicaranya menghalangi keberhasilan penguasaan materi program (anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum, fonetik-fonemik dan fonemik).

Masuk ke pusat terapi wicara untuk siswa dengan gangguan fonetik dilakukan sepanjang tahun akademik saat tempat tersedia.

Sebagai siswa dengan keterbelakangan bicara umum, fonetik-fonemik dan fonemik, kelompok baru direkrut.

2. Di lembaga pendidikan umum republik nasional, di mana pengajaran dilakukan dalam bahasa Rusia, siswa dari suku asli yang memiliki penyimpangan dalam perkembangan bicara dalam bahasa ibu mereka terdaftar di pusat terapi wicara.

Untuk memberikan bantuan yang paling efektif kepada anak-anak gagap, dimungkinkan untuk membuka pusat terapi wicara khusus yang dikelola oleh siswa dari lembaga pendidikan baik kelas dasar maupun menengah. Mereka diciptakan dengan mempertimbangkan kondisi lokal sesuai dengan kebutuhan.

3. Identifikasi anak-anak dengan gangguan bicara untuk pendaftaran di pusat terapi wicara dilakukan mulai 1 hingga 15 September dan dari 15 hingga 30 Mei. Semua anak dengan cacat bicara yang teridentifikasi terdaftar dalam daftar (lihat Peraturan) untuk distribusi selanjutnya ke dalam kelompok tergantung pada cacat bicara.

Untuk setiap siswa yang terdaftar di pusat terapi wicara, terapis wicara mengisi kartu wicara (lihat Peraturan).

Siswa lulus sepanjang tahun akademik karena cacat bicara mereka dihilangkan.

4. Bentuk utama organisasi kerja terapi wicara adalah kelas kelompok.

Kelompok tersebut adalah anak-anak terpilih dengan struktur cacat bicara yang homogen. Dari siswa yang teridentifikasi dengan patologi wicara primer, kelompok atau kelompok berikut dengan hunian lebih kecil dapat diselesaikan (jumlah anak dalam grup dengan hunian lebih kecil ditentukan 2-3 orang untuk kontingen utama siswa dengan OHP dan FSP) ; anak-anak dengan cacat yang lebih menonjol juga terdaftar dalam kelompok ini; jumlah anak di lembaga pendidikan umum perkotaan dan pedesaan ditunjukkan dalam tanda kurung):

=> dengan keterbelakangan bicara umum (OHP) dan gangguan membaca dan menulis yang disebabkan olehnya (4-5, 3-4);

=> dengan fonetik-fonemik (FFN) atau keterbelakangan fonemik ucapan (FN) dan gangguan membaca dan menulis yang disebabkan olehnya (5-6, 4-5);

=> dengan kekurangan dalam pengucapan (6-7, 4-5).

Kelompok siswa kelas satu diselesaikan secara terpisah, tergantung pada lama pendidikan anak di tingkat sekolah dasar pendidikan umum (kelas 1-4, 1-3).

Kelas individu diadakan dengan anak-anak dengan gangguan bicara yang parah: OHP (level 2); pelanggaran struktur dan mobilitas alat artikulasi (rhinolalia, disartria). Saat anak-anak ini mengembangkan keterampilan pengucapan, disarankan untuk memasukkan mereka ke dalam kelompok yang sesuai.

5. Kelas dengan siswa aktifpermainan terapi wicarayang diadakan pada jam-jam bebas pelajaran, dengan memperhatikan jam kerja lembaga. Kelas terapi wicara untuk siswa dari lembaga pendidikan pedesaan, tergantung pada tempat kondisi lain dapat dimasukkan dalam jadwal kelas lembaga ini (terlibat dalam program 1-4).

Koreksi pengucapan pada anak kelas 1 dengan gangguan fonetik yang tidak mempengaruhi prestasi akademik, sebagai pengecualian, dapat dilakukan selama kelas kelas (kecuali untuk pelajaran bahasa Rusia dan matematika).

Pada saat yang sama, 18-25 orang bekerja di pusat terapi wicara kota, dan 15-20 orang di pedesaan.

6. Frekuensi dan durasi kelas terapi wicara tergantung pada mode operasi institusi dan ditentukan oleh tingkat keparahan cacat bicara. Terapi wicara yang mengembangkan koreksi bekerja dengan sekelompok anak-anak dengan keterbelakangan bicara yang umum; pelanggaran membaca dan menulis yang disebabkan olehnya dilakukan minimal 3 kali dalam seminggu; dengan sekelompok anak dengan FNF dan FN; pelanggaran membaca dan menulis, yang disebabkan oleh mereka, 2-3 kali seminggu; dengan sekelompok anak cacat fonetik, 1-2 kali seminggu; dengan sekelompok gagap - 3 kali seminggu; pelajaran individu dengan anak-anak dengan gangguan bicara parah diadakan setidaknya 3 kali seminggu.

Durasi pelajaran frontal logopedic dengan masing-masing kelompok adalah 40 menit; dengan grup dengan hunian lebih kecil - 25-30 menit; Durasi pelajaran individu dengan setiap anak adalah 20 menit.

7. Durasi pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan untuk anak-anak dengan FSP dan gangguan membaca dan menulis karena keterbelakangan fonetik-fonemik atau fonemik adalah sekitar 4-9 bulan. (dari satu setengah tahun hingga satu tahun akademik penuh); jangka waktu pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan anak-anak dengan OHP dan gangguan membaca dan menulis karena keterbelakangan bicara secara umum adalah sekitar 1,5 - 2 tahun.

8. Topik kelompok, pelajaran individu, serta akuntansi kehadiran anak-anak tercermin dalam jurnal kelas yang khas, di mana setiap kelompok siswa ditugaskan jumlah yang dibutuhkan halaman. Jurnal adalah dokumen keuangan.

9. Pelajar dengan gangguan bicara, jika perlu, dengan persetujuan orang tua mereka (orang yang menggantikannya), dapat dikirim oleh terapis bicara ke klinik distrik untuk diperiksa oleh spesialis (ahli saraf, psikiater, ahli THT, dll.) atau ke a konsultasi psikologis, medis dan pedagogis untuk klarifikasi tingkat perkembangan psikofisik anak dan penegakan diagnosis yang sesuai.

10. Tanggung jawab untuk anak-anak yang menghadiri kelas di pusat terapi wicara terletak pada guru terapi wicara, guru kelas, dan administrasi sekolah.

IV. GURU TERAPIS BIJAK

Guru-terapis wicara adalah orang-orang yang ditunjuk yang memiliki pendidikan defektologis yang lebih tinggi atau yang telah lulus dari fakultas khusus dalam "terapi wicara" khusus.

Guru terapis wicara bertanggung jawab untuk tepat waktudeteksi dini anak-anak dengan patologi wicara primer, assembly_group yang benar hal, dengan mempertimbangkan struktur pidato cacat, _ maupun bagi organisasipendidikan pemasyarakatan dan perkembangan. Dalam pekerjaannya, guru terapis wicara memberikan perhatian khusus pada propaedeutika dari cacat sekunder pada anak-anak (gangguan membaca dan menulis), yang mencegah kemajuan yang buruk dalam bahasa ibu mereka.

Tingkat gaji terapis wicara ditetapkanpada 20 secara astronomis x jam burung hantu peda pekerjaan gogic per minggu, dimana 18 jam dikhususkan untuk bekerja dengan anak-anak dalam kelompok dan individu. 2 jam digunakan untuk pekerjaan konsultasi. Pertama-tama, selama jam konsultasi, terapis wicara memiliki kesempatan untuk menetapkan kesimpulan terapi wicara secara akurat l lebih hati-hati memeriksa ucapan anak-anak; memberikan rekomendasi kepada siswa dan orang tua mereka tentang koreksi cacat fonetik; berkonsultasi dengan orang tua, guru untuk menentukan tingkat keparahan cacat bicara; menyusun dokumentasi yang diperlukan.

Selama liburan, terapis wicara terlibat dalam pekerjaan pedagogis, metodologis, dan organisasi, yang mungkin termasuk yang berikut:

* Identifikasi anak yang membutuhkan bantuan terapi wicara langsung di lembaga prasekolah atau saat mendaftarkan anak di sekolah;

* partisipasi dalam pekerjaan asosiasi metodologi terapis wicara dan terapis wicara lembaga prasekolah;

*partisipasi dalam seminar, konferensi praktis sekolah, distrik, kota, wilayah, wilayah, republik;

* persiapan didaktik, materi visual untuk kelas.

Seorang terapis wicara yang merupakan kepala pusat terapi wicara dapat dibayar untuk mengelola sebuah kantor.

Jika ada beberapa pusat terapi wicara dari lembaga pendidikan umum di pemukiman, distrik, wilayah, asosiasi metodis terapi wicara dibuat di otoritas pendidikan, ruang metodologi, lembaga pelatihan lanjutan bagi pendidik. Asosiasi metodis guru-terapis wicara diadakan sesuai rencana tidak lebih dari 3-4 kali dalam satu tahun akademik.

Kepala asosiasi metodis guru-terapis wicara dapat menjadi ahli metodologi penuh waktu dari kantor metodis (pusat) di wilayah tertentu; terapis wicara dapat terlibat dalam pekerjaan ini secara paruh waktu, tetapi tidak lebih dari 0,5 norma waktu kerja bulanan.

Di lembaga pendidikan umum skala kecil terpencil, bantuan terapi wicara dapat diberikan oleh guru yang memiliki spesialisasi dalam terapi wicara dengan biaya tambahan (lihat Peraturan).

Institusi pendidikan umum yang memiliki kelas leveling (untuk anak tunagrahita), kelas pemasyarakatan dan perkembangan (untuk anak dengan kesulitan belajar dan adaptasi ke sekolah) menggunakan hak yang diberikan untuk memasukkan posisi terapis wicara dalam staf institusi ini sesuai dengan dokumen peraturan (Kumpulan pesanan No. 21, 1988). Nomor Pesanan 333.

Tentang tingkat konsumsi etil alkohol di pusat terapi wicara di lembaga pendidikan, lihat " surat instruksi Depdiknas RSFSR tanggal 5 Januari 1977 No. 8-12/25. kompilasi dipendampingan kepala sekolah luar biasaMoskow, "Pencerahan", 1982).

LR No. 064615 tanggal 03/06/96

Ditandatangani untuk publikasi pada 29.08.96. Format 60 x 84 /16. Headset Arial

kertas offset. Uch.-izdl. 2.80. Sirkulasi 5000 eksemplar. Nomor Pesanan 2717

Dicetak di Pabrik Produksi dan Penerbitan VINITI

140010, Lyubertsy, jalan Oktyabrsky, 403

Surat instruktif-metodis tentang pekerjaan guru terapis wicara di sekolah menengah.

(Petunjuk utama pembentukan prasyarat untuk asimilasi produktif dari program pengajaran bahasa ibu pada anak-anak dengan patologi wicara). - M.: Kogito-Centre, 1996 - 47 hal.

Surat instruktif dan metodologis ini ditujukan kepada terapis wicara yang bekerja di lembaga pendidikan umum. Ini menyajikan deskripsi pelanggaran ucapan lisan dan tertulis anak sekolah yang belajar di lembaga pendidikan umum, metode untuk mendeteksi gangguan bicara dan ketentuan diagnosis banding yang paling penting, kontingen utama pusat terapi wicara (terdiri dari siswa yang ucapannya gangguan mencegah pembelajaran yang berhasil di bawah program lembaga pendidikan umum - fonetik - fonemik, keterbelakangan bicara secara umum), prinsip-prinsip akuisisi pusat terapi wicara, kelompok siswa untuk pembelajaran frontal ditentukan

Pedoman yang disajikan dalam surat ini tentang organisasi, perencanaan dan isi kelas terapi wicara dengan kontingen utama siswa mencerminkan arah dasar pendidikan pemasyarakatan bagi siswa yang menderita berbagai gangguan bicara lisan dan tulisan.

KARAKTERISTIK PELANGGARAN UCAPAN LISAN DAN TERTULIS PADA SISWA

Penyimpangan perkembangan bicara anak yang belajar di lembaga pendidikan umum memiliki struktur dan tingkat keparahan yang berbeda. Beberapa di antaranya hanya menyangkut pengucapan bunyi (kebanyakan pelafalan fonem yang terdistorsi); yang lain mempengaruhi proses pembentukan fonem dan biasanya disertai dengan gangguan membaca dan menulis; yang ketiga - diekspresikan dalam keterbelakangan aspek suara dan semantik ucapan dan semua komponennya

Siswa yang mengalami penyimpangan dalam pembentukan sarana fonetis-fonemik dan tata bahasa leksikal dapat dibagi secara kondisional menjadi tiga kelompok.

Kelompok pertama terdiri dari anak sekolah yang penyimpangan perkembangan bicaranya hanya berhubungan dengan cacat pengucapan bunyi tanpa manifestasi bersamaan lainnya. Contoh umum dari pelanggaran tersebut adalah pelafalan velar, uvular, atau tekanan tunggal dari bunyi "P", pelafalan lembut mendesis di posisi bawah lidah, pelafalan bersiul interdental atau lateral, mis. berbagai distorsi suara. Cacat bicara seperti itu, sebagai suatu peraturan, tidak berdampak buruk pada asimilasi program sekolah pendidikan umum oleh anak-anak.

Proses pembentukan fonem dalam kasus seperti itu tidak tertunda. Siswa-siswa ini, setelah memperoleh stok ide tertentu yang kurang lebih stabil pada usia sekolah tentang komposisi bunyi sebuah kata, menghubungkan bunyi dan huruf dengan benar dan tidak membuat kesalahan dalam karya tulis yang terkait dengan kekurangan dalam pengucapan bunyi. Siswa dengan cacat pengucapan seperti itu merupakan 50-60% dari jumlah anak dengan penyimpangan dalam pembentukan sarana bahasa. Tidak ada siswa yang gagal di antara siswa ini. Kelompok kedua terdiri dari anak sekolah yang memiliki kekurangan pembentukan seluruh sisi bunyi ujaran - pengucapan, proses fonemik (keterbelakangan fonetik-fonemik). Ciri khas pengucapan siswa dalam kelompok ini adalah penggantian dan pencampuran fonem yang mirip bunyi atau artikulasinya (desis-siul; bersuara-tuli; R-L; keras-lembut). Selain itu, untuk anak sekolah dari grup ini, penggantian dan pencampuran mungkin tidak mencakup semua suara yang terdaftar. Dalam kebanyakan kasus, pelanggaran hanya berlaku untuk pasangan suara apa pun, misalnya S-Sh, Zh-3, Shch-Ch, Ch-T, Ch-Ts, D-T, dll. Paling sering, suara siulan dan desisan, R-L, bersuara dan tuli, ternyata tidak berasimilasi. Dalam beberapa kasus, dengan tidak adanya cacat yang diucapkan pada suara individu, kejelasan pengucapannya tidak cukup.

Tingkat keterbelakangan sisi bunyi ucapan ini mencegah penguasaan keterampilan analisis dan sintesis komposisi bunyi sebuah kata dan sering menyebabkan cacat sekunder (dalam kaitannya dengan bentuk tuturan lisan), yang memanifestasikan dirinya dalam membaca dan menulis tertentu. gangguan. Siswa ini diselesaikan dalam kelompok khusus: siswa dengan gangguan membaca dan menulis karena keterbelakangan fonetik dan fonemik; atau keterbelakangan fonemik (dalam kasus di mana cacat pengucapan telah dihilangkan).

Kelompok ketiga terdiri dari siswa yang, bersama dengan pelanggaran pengucapan bunyi, memiliki keterbelakangan proses fonemik dan sarana leksikal dan tata bahasa - keterbelakangan bicara secara umum. Penyimpangan ini, bahkan dengan kelancaran manifestasi tertentu, mengarah pada fakta bahwa anak-anak mengalami kesulitan besar dalam menguasai membaca dan menulis, yang menyebabkan kegagalan terus-menerus dalam bahasa ibu mereka dan mata pelajaran lainnya.

Ciri-ciri anak dengan OHP disajikan dalam diagram (Tabel 1).

Tabel ini mencerminkan sejumlah poin diagnostik yang penting baik untuk memprediksi efektivitas pendidikan remedial secara umum maupun untuk merencanakan isinya. Pertama-tama, ini adalah konsekuensi dari perkembangan abnormal dari bentuk ucapan lisan (sisi bunyi dan struktur leksikal dan tata bahasanya), yang menghambat perkembangan spontan dari prasyarat penuh untuk pembentukan bentuk ucapan tertulis, menciptakan hambatan serius untuk menguasai materi program dalam bahasa asli dan (dalam beberapa kasus) matematika.

Pada saat yang sama, semua anak masih memiliki pembentukan proses fonemik yang tidak memadai, yang tingkat keparahannya mungkin berbeda.

Mengenai anak-anak dengan OHP, semua penyimpangan yang tercantum dalam pembentukan sarana bahasa diekspresikan secara lebih kasar.

Kelambatan dalam perkembangan sarana linguistik (pelafalan, kosa kata, struktur tata bahasa) tentu saja tidak dapat memiliki pengaruh tertentu pada pembentukan fungsi tuturan (atau jenis aktivitas tuturan).

Sisi bunyi tuturan siswa kelas 2-3 dengan keterbelakangan umum juga kurang terbentuk. Terlepas dari kenyataan bahwa anak-anak sekolah ini hanya memiliki sedikit kekurangan dalam pengucapan bunyi, mereka mengalami kesulitan dalam membedakan bunyi yang dekat secara akustik, dalam pengucapan suku kata yang konsisten dalam kata-kata asing bersuku kata banyak, dengan pertemuan konsonan (sekunder - sekunder, transtit - transportasi ).

Analisis aktivitas tuturan siswa kelas 2 dan 3 menunjukkan bahwa mereka lebih menyukai bentuk tuturan dialogis. Di bawah pengaruh pembelajaran, monolog, ucapan kontekstual berkembang. Ini diekspresikan dalam peningkatan volume pernyataan dan jumlah struktur kompleks; selain itu, berbicara menjadi lebih bebas. Namun perkembangan tuturan monolog ini lambat. Anak-anak kurang lebih bebas menyusun pernyataan yang koheren dalam topik yang dekat dengannya dan mengalami kesulitan dalam menghasilkan pernyataan yang koheren dalam situasi kegiatan pendidikan: merumuskan kesimpulan, generalisasi, bukti, mereproduksi konten teks pendidikan.

Di antara siswa sekolah pendidikan umum juga terdapat anak yang mengalami kelainan struktur dan mobilitas alat artikulasi (dysarthria, rhinolalia); anak-anak dengan gagap.

Pengelompokan anak sekolah di atas menurut manifestasi utama dari cacat bicara membantu ahli terapi wicara untuk memecahkan masalah mendasar dalam mengatur pekerjaan pemasyarakatan dengan anak-anak dan menentukan konten, metode, dan teknik pengaruh terapi wicara di setiap kelompok. Kontingen utama yang harus diidentifikasi oleh guru terapis wicara sekolah pendidikan umum sebelum yang lain adalah anak-anak yang cacat bicaranya menghambat keberhasilan belajar mereka, yaitu. siswa kelompok kedua dan ketiga. Anak-anak inilah, untuk mencegah kegagalan akademis mereka, bantuan terapi wicara harus diberikan sejak awal.

Pemeriksaan anak dengan gangguan bicara

Tugas utama seorang guru terapis wicara selama pemeriksaan individu siswa adalah menilai dengan benar semua manifestasi ketidakcukupan bicara setiap siswa. Skema ujian terapi wicara disajikan dalam kartu wicara yang harus diisi untuk setiap siswa, tergantung pada struktur cacat wicara.

Dalam proses pengisian data paspor tentang seorang anak, tidak hanya kemajuan resmi yang dicatat (paragraf 5), tetapi juga tingkat pengetahuan siswa yang sebenarnya dalam bahasa ibu mereka menjadi jelas. Dalam kasus cacat bicara yang kompleks secara struktural, data ini dapat menentukan baik dalam menentukan kesimpulan terapi wicara yang jelas maupun dalam menetapkan sifat primer-sekunder dari gangguan bicara.

Terapis wicara guru menemukan data tentang perkembangan bicara seorang siswa dengan struktur cacat bicara yang kompleks dari kata-kata ibu. Selama percakapan, penting untuk mendapatkan gambaran yang jelas tentang bagaimana perkembangan bicara awal anak berlangsung: ketika kata-kata pertama, frasa muncul, bagaimana pembentukan bicara lebih lanjut berlangsung. Pada saat yang sama, dicatat apakah mereka sebelumnya meminta bantuan terapi wicara, jika demikian, berapa lama kelas diadakan, keefektifannya. Selain itu, ciri-ciri lingkungan bicara di sekitar anak dapat mengalami fiksasi (keadaan bicara orang tua: gangguan pengucapan, gagap, bilingualisme dan multibahasa, dll.).

Secara alami, patologi kasar dari struktur dan fungsi alat artikulasi membutuhkan pemeriksaan yang cermat dan mendetail dengan deskripsi mendetail tentang semua penyimpangan yang menghalangi pembentukan suara yang benar. Dalam kasus lain, pemeriksaan mungkin lebih singkat.

Peta ucapan mencatat kejelasan umum ucapan, sifat dan aksesibilitas menyusun pernyataan yang koheren, gagasan umum tentang kamus dan konstruksi sintaksis yang digunakan oleh anak.

Saat memeriksa sisi bunyi ucapan, cacat pengucapan terungkap: jumlah bunyi yang terganggu, sifat (jenis) pelanggaran: tidak adanya, distorsi, pencampuran atau penggantian bunyi (lihat Tabel 1). Jika cacat pengucapan sebagian besar diekspresikan oleh substitusi dan pencampuran berbagai kelompok suara oposisi, kemungkinan untuk membedakan suara dengan fitur akustik dan artikulatori harus dieksplorasi dengan hati-hati.

Selain itu, tingkat pembentukan keterampilan analisis dan sintesis komposisi bunyi kata harus ditentukan.

Dengan demikian, pemeriksaan sisi bunyi ucapan melibatkan klarifikasi menyeluruh tentang:

Sifat (jenis) gangguan pengucapan;

jumlah suara dan grup yang rusak (dalam kasus yang sulit);

Tingkat perkembangan fonemik (tingkat pembentukan diferensiasi suara oposisi);

tingkat pembentukan analisis dan sintesis komposisi suara kata.

Saat memeriksa tingkat pembentukan sarana gramatikal bahasa, tugas khusus digunakan untuk mengidentifikasi tingkat penguasaan keterampilan anak dalam menyusun kalimat dari berbagai konstruksi sintaksis, penggunaan bentuk dan pembentukan kata.

Tingkat pembentukan ucapan lisan menentukan tingkat pelanggaran membaca dan menulis tertentu.

Dalam kasus di mana cacat bicara lisan hanya dibatasi oleh kurangnya pembentukan sisi bunyinya, maka gangguan membaca dan menulis disebabkan oleh kekurangan fonetis-fonemik atau hanya kekurangan fonemik.

Dalam kasus ini, kesalahan yang paling umum adalah penggantian dan kebingungan huruf konsonan yang menunjukkan bunyi dari berbagai kelompok oposisi.

Saat memeriksa tulisan, yang dilakukan baik secara kolektif maupun individual, perhatian harus diberikan pada sifat proses penulisan: apakah anak menuliskan kata yang disajikan dengan benar atau mengucapkannya beberapa kali, memilih bunyi yang tepat dan huruf yang sesuai; kesulitan apa yang dialaminya; kesalahan apa yang dilakukannya.

Penting untuk membuat analisis kesalahan kuantitatif dan kualitatif: untuk mengidentifikasi kesalahan spesifik apa dalam penggantian huruf yang dibuat oleh anak, apakah kesalahan ini menjadi tunggal atau sering, apakah sesuai dengan gangguan bicara anak. Selain itu, penghilangan, penambahan, permutasi, distorsi kata diperhitungkan. Kesalahan ini menunjukkan bahwa anak belum menguasai analisis dan sintesis bunyi-huruf dengan jelas, tidak mampu membedakan bunyi dekat secara akustik atau artikulatoris, dan memahami bunyi dan struktur suku kata dari kata tersebut.

Kesalahan dalam aturan ejaan harus dianalisis dengan hati-hati, karena kesalahan dalam ejaan pasangan bersuara-bersuara, konsonan keras-lunak disebabkan oleh kurangnya pembentukan gagasan tentang komposisi bunyi-huruf dari sebuah kata pada anak-anak tuna wicara.

Jika anak tidak memiliki keterampilan membaca, ia diberikan satu set huruf untuk pengakuannya.

1. Kesalahan dalam manajemen kasus preposisional;

2. Kesalahan dalam mencocokkan kata benda dan kata sifat, kata kerja, angka, dll.;

3. Pisahkan ejaan prefiks dan ejaan kontinyu preposisi;

5. Berbagai deformasi komposisi suku kata-huruf dari kata (kata-kata "patah", penghilangan suku kata; penjaminan suku kata, dll.).

6. Dalam karya tulis anak-anak, mungkin juga ada kesalahan grafis - penjaminan elemen huruf individu atau elemen huruf tambahan, pengaturan spasial elemen huruf individu

(dan - y, l-m, b-d, sh-sh)

Pemeriksaan keadaan menulis dan membaca pada siswa harus dilakukan dengan sangat hati-hati. Selama ujian, siswa diminta untuk melakukan berbagai jenis pekerjaan tertulis:

Dikte pendengaran, termasuk kata-kata yang termasuk bunyi yang paling sering dilanggar dalam pengucapan;

tulisan independen (pernyataan, komposisi).

Saat memeriksa siswa kelas satu di awal tahun ajaran, pengetahuan anak tentang huruf, keterampilan dan kemampuan menyusun suku kata dan kata terungkap.

Dalam proses memeriksa siswa gagap, perhatian utama terapis wicara harus diarahkan untuk mengidentifikasi situasi di mana gagap sangat intens, serta menganalisis kesulitan komunikatif yang muncul pada anak-anak dalam kondisi tersebut. Yang tidak kalah penting adalah studi tentang tingkat pembentukan sarana bahasa (pelafalan; proses fonemik; stok leksikal; struktur gramatikal), serta tingkat pembentukan tulisan dan bacaan, di antara anak sekolah yang gagap (terutama yang kurang berkembang). gagap dapat memanifestasikan dirinya pada anak-anak dengan FFN dan OHP.

Perhatian khusus diberikan pada ciri-ciri umum dan perilaku bicara (organisasi, kemampuan bersosialisasi, isolasi, impulsif), serta kemampuan anak untuk beradaptasi dengan kondisi komunikasi. Laju bicara gagap, adanya gerakan yang menyertai, trik, dan intensitas manifestasi keragu-raguan dicatat. Gangguan bicara harus diperhatikan sehubungan dengan karakteristik kepribadian anak. Selama ujian, materi terkumpul yang memungkinkan untuk menyusun deskripsi singkat tentang anak, yang menggambarkan ciri-ciri perhatiannya, kemampuan untuk beralih, pengamatan, dan kinerja. Itu harus menunjukkan bagaimana anak menerima tugas belajar, apakah dia tahu bagaimana mengatur dirinya sendiri untuk menyelesaikannya, apakah dia secara mandiri melakukan tugas atau membutuhkan bantuan. Reaksi anak terhadap kesulitan yang dihadapi selama pekerjaan pendidikan, kelelahan (kelelahan) anak juga dicatat. Karakteristik juga mencatat kekhasan perilaku anak selama pemeriksaan: bergerak, impulsif, teralihkan, pasif, dll.

cacat fonetik. Ini mengacu pada kurangnya ucapan, di mana cacat pengucapan merupakan pelanggaran yang terisolasi. Kesimpulan terapi wicara mencerminkan sifat distorsi suara (misalnya P - velar, uvular; C - interdental, lateral; Sh-Zh - lower, labial, dll.) Dalam hal ini, efek korektif terbatas pada produksi dan otomatisasi suara;

keterbelakangan fonetik-fonemik (FFN). Ini berarti bahwa anak tersebut memiliki keterbelakangan pada seluruh sisi bunyi ucapan: cacat pengucapan, kesulitan dalam membedakan bunyi oposisi; analisis dan sintesis yang belum terbentuk dari komposisi suara kata tersebut. Dalam hal ini, selain mengoreksi cacat pengucapan, perlu disediakan untuk pengembangan representasi fonemik anak-anak, serta pembentukan keterampilan penuh untuk menganalisis dan mensintesis komposisi bunyi suatu kata;

keterbelakangan umum bicara (OHP). Karena cacat ini merupakan pelanggaran sistemik (yaitu, pembentukan bahasa fonetik-fonemik dan tata bahasa leksikal yang tidak mencukupi), maka selama pelatihan pemasyarakatan, terapis wicara harus menyediakan untuk mengisi celah dalam pembentukan pengucapan suara. ; proses fonemik dan keterampilan analisis dan sintesis komposisi bunyi kata; kosakata (terutama dalam hal pengembangan semantik), struktur tata bahasa dan ucapan yang koheren.

Kesimpulan terapi wicara yang diberikan mencirikan tingkat pembentukan wicara lisan.

Dalam kasus cacat bicara kompleks (dysarthria, rhinolalia, alalia), kesimpulan terapi wicara harus mencakup struktur cacat bicara dan bentuk patologi wicara (sifat). Sebagai contoh:

TITIK TERAPI BIJAK DI SEKOLAH KOMPREHENSIF №

kartu ucapan

Gangguan membaca dan menulis akibat OHP:

Gangguan membaca dan menulis yang disebabkan oleh FFN:

Gangguan membaca dan menulis karena keterbelakangan fonemik.

Konfirmasi wajib atas kebenaran kesimpulan terapi wicara dalam kasus gangguan membaca dan menulis adalah karya tulis dan hasil pemeriksaan membaca.

Masalah umum dalam pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan siswa kelas satu adalah persiapan mereka yang tepat waktu dan terarah untuk melek huruf. Dalam hal ini, tugas utama dari tahap awal pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan adalah normalisasi sisi suara ucapan. Artinya, baik untuk sekelompok anak dengan keterbelakangan fonetis-fonemik, fonemik, maupun untuk sekelompok anak dengan keterbelakangan bicara secara umum, diperlukan:

membentuk proses fonemik penuh;

membentuk gagasan tentang komposisi huruf-bunyi dari kata tersebut;

untuk membentuk keterampilan analisis dan sintesis komposisi suku kata bunyi;

cacat pengucapan yang benar (jika ada).

Pedoman ini ditujukan kepada terapis wicara yang bekerja di institusi pendidikan. Ini menyajikan deskripsi kekurangan pidato lisan dan tertulis anak sekolah dengan patologi wicara primer; teknik untuk mendeteksi cacat bicara; ketentuan yang paling penting dari diagnosis banding; kontingen utama pusat terapi wicara (siswa dengan gangguan perkembangan wicara, yang mencegah keberhasilan pengembangan program pendidikan lembaga sekolah - fonetis-fonemik, keterbelakangan wicara secara umum); prinsip-prinsip akuisisi pusat terapi wicara, kelompok siswa untuk pendidikan frontal ditentukan.

Pemeriksaan anak dengan gangguan perkembangan bicara.
Identifikasi kekurangan bicara pada anak-anak secara tepat waktu dan benar akan membantu terapis bicara menentukan jenis bantuan apa yang mereka butuhkan dan bagaimana memberikannya dengan lebih efisien.

Dalam proses pengisian data umum tentang anak, tidak hanya kemajuan resmi yang dicatat (paragraf 5), tetapi juga tingkat pengetahuan siswa yang sebenarnya dalam bahasa ibu mereka diperjelas. Dalam kasus keterbelakangan aspek suara dan semantik ucapan - ODA (bentuk ucapan lisan dan tulisan), data ini dapat menentukan baik dalam menentukan kesimpulan terapi wicara yang jelas dan dalam membangun sifat primer-sekunder dari cacat bicara.

Unduh e-book gratis dalam format yang nyaman, tonton dan baca:
Unduh buku Konten dan organisasi terapi wicara karya terapis guru-bicara dari lembaga pendidikan umum, Bessonova T.P., 2010 - fileskachat.com, unduh cepat dan gratis.

Koreksi kekurangan pengucapan pada remaja dan dewasa, Panduan untuk terapis wicara, Gegelia N.A., 2014
Pedagogi prasekolah khusus, Dybina O.V., Sidyakina E.A., 2019
Tata bahasa terapi wicara untuk anak-anak, Manual untuk kelas dengan anak-anak berusia 6-8 tahun, Novikovskaya O.A.
Tata bahasa terapi wicara untuk anak-anak, Buku Pegangan untuk kelas dengan anak-anak berusia 2-4 tahun, Novikovskaya O.A., 2004

Berikut tutorial dan bukunya:

Yastrebova A.V., Bessonova T.P.

terapis wicara dengan siswa yang lebih muda tentang pencegahan dan koreksi kekurangan membaca dan menulis. - M.: ARKTI, 2007. - 360 dtk: sakit. (Pedagogi koreksi)

I8BN 978-5-89415-591-3

Manual tersebut menyajikan sistem latihan korektif untuk keberhasilan asimilasi materi program oleh siswa, termasuk: mengisi celah dalam pengembangan prasyarat psikologis untuk menguasai membaca dan menulis; normalisasi sisi bunyi ucapan; pembentukan dan peningkatan sarana leksikal dan tata bahasa; mengembangkan keterampilan membaca dan menulis penuh dan meningkatkan ucapan yang koheren.

Manual ini ditujukan kepada guru-terapis wicara dari lembaga pendidikan umum jenis apa pun, guru, ahli metodologi, mahasiswa fakultas defektologi dan fakultas pendidikan dasar universitas pedagogis.

UDC 372.8(072) LBC 74.3

pengantar

Menurut penelitian terbaru di bidang pengajaran bahasa Rusia (akademisi Akademi Pendidikan Rusia T.G. Ramzaeva dan lain-lain), pendidikan bahasa dan perkembangan bicara siswa merupakan salah satu masalah utama sekolah modern, khususnya di awal. tahap belajar. Didaktik modern mengkonkretkan konsep "mengembangkan pengajaran bahasa asli" sebagai pembentukan keterampilan bicara-komunikatif dan aktivitas-komunikatif siswa, memastikan bahwa anak-anak tidak hanya menguasai pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan pendidikan di bidang teori dan praktik bahasa. bahasa ibu, tetapi juga bahasa pendidikan umum, serta bagaimana salah satu syarat adaptasi sosial dan inklusi budaya mereka dalam masyarakat modern.

Pada saat yang sama, ahli metodologi, guru, dan pemimpin pendidikan mencatat dengan prihatin bahwa kemajuan siswa dalam bahasa ibu mereka menurun tajam, dan generasi kedua anak-anak yang buta huruf sudah tumbuh. Hal ini disebabkan oleh beberapa faktor. Pertama-tama, distorsi publik terhadap bahasa Rusia di media, terutama di televisi. Selain itu, status mental, somatik, dan wicara anak yang masuk sekolah telah berubah, aliran siswa dengan pendengaran ringan, tunanetra, dan perkembangan yang tidak memadai. aktivitas kognitif, fungsi mental yang lebih tinggi. Mereka memiliki kekurangan dalam perkembangan bicara genesis primer atau sekunder, yang pada gilirannya menyebabkan kesulitan dalam menguasai kurikulum sekolah tahap I dan II.

Dalam hal ini, peran dan tempat terapis wicara di institusi pendidikan berubah. Terapis wicara semakin bertindak sebagai ahli dalam penyebab kegagalan akademik, terutama dalam bahasa ibu, tetapi juga dalam mata pelajaran lain.

Dalam semua kasus koreksi cacat bicara, terapis wicara benar-benar bekerja dengan struktur linguistik dari cacat tersebut, yang harus tercermin dalam kesimpulan terapi wicara.

cacat fonetik- kurang bicara, di mana cacat pengucapan merupakan pelanggaran yang terisolasi. Kesimpulan terapi wicara harus mencerminkan sifat distorsi suara (misalnya: p - velar, uvular; c - interdental, lateral; w-f- lebih rendah, labial, dll.). Dalam hal ini, efek korektif terbatas pada produksi dan otomatisasi suara.

Keterbelakangan fonetik-fonemik (FFN). Ini berarti bahwa ada keterbelakangan dari seluruh sisi bunyi ucapan anak: cacat pengucapan, kesulitan dalam membedakan (membedakan) bunyi oposisi, berbagai tingkat keterampilan yang kurang berkembang untuk menganalisis dan mensintesis komposisi bunyi sebuah kata.

Keterbelakangan umum bicara (OHP). Struktur linguistik dari cacat ini menunjukkan bahwa seluruh sistem sarana bahasa tidak cukup terbentuk pada anak: cacat pengucapan, kesulitan dalam membedakan bunyi oposisi, inferioritas kosa kata kuantitatif dan kualitatif, pembentukan struktur gramatikal ucapan yang tidak mencukupi, tingkat keparahan diantaranya mungkin berbeda. Tingkat keterbelakangan linguistik ini dapat diamati dalam berbagai bentuk patologi wicara (alalia, disarthria, rhinolalia).

Dalam kasus ini, kesimpulan terapi wicara harus mencakup struktur cacat dan bentuk patologi wicara:

ONR (tingkat III)

Cacat dalam pengucapan suara FFN, ONR (tingkat III)

Kesimpulan terapi wicara yang diberikan mencirikan tingkat pembentukan wicara lisan.

Karena kekurangan dalam membaca dan menulis adalah manifestasi sekunder dari tingkat tertentu dari pembentukan ucapan lisan yang tidak mencukupi, kesimpulan terapi wicara mencerminkan hubungan sebab akibat antara cacat primer dan sekunder, yaitu:

Kekurangan membaca dan menulis karena OHP;

Kekurangan dalam membaca dan menulis karena FFN;

Kekurangan membaca dan menulis karena keterbelakangan fonemik. Dalam kasus disartria, rhinolalia, alalia, kesimpulan terapi wicara tentang kekurangan membaca dan menulis di FFN dan ONR juga dilengkapi dengan data berupa patologi wicara.

Karena pembentukan fungsi wicara terkait erat dengan pembentukan fungsi mental yang lebih tinggi lainnya, anak-anak dengan patologi wicara primer memiliki sejumlah ciri psikologis yang khas. Salah satu yang paling khas adalah ketidakstabilan aktivitas sukarela. Untuk anak yang berbeda itu

memanifestasikan dirinya dengan caranya sendiri, dalam berbagai bentuk, dan mencakup fenomena yang cukup luas. Pada beberapa anak, ketidakstabilan aktivitas memiliki manifestasi yang cukup luas, yang berdampak negatif pada pembentukan aktivitas pendidikan penuh, saat melakukan berbagai bentuk dan jenis pekerjaan pendidikan, terutama saat mempersepsikan tugas dan instruksi pelatihan. . Biasanya, anak-anak seperti itu tidak melakukan upaya yang cukup untuk memahami tugas yang ditawarkan kepada mereka. Hal ini terkadang menimbulkan kebingungan dan keragu-raguan mereka pada tahap paling awal pekerjaan, dan mereka mulai meminta bantuan guru dan rekan. Beberapa siswa sangat lambat untuk mengarahkan diri mereka sendiri dalam tugas-tugas yang berkaitan, misalnya dengan konstruksi figur geometris dasar, mereka mengalami kesulitan tertentu ketika melakukan tugas-tugas yang berkaitan dengan pengalihan perhatian.

Konsekuensi dari rendahnya kemampuan mengalihkan perhatian dapat dianggap sebagai kesulitan yang dialami beberapa anak dalam memahami pertanyaan terapis wicara, yang ditanyakan dalam bentuk yang tidak biasa kepada mereka, misalnya: “Berapa angka 3 kali lebih dari 20?”; “Angka berapa yang mengandung 3 kali 20?”; "Apa hasil kali 3x20?". Penyajian yang berbeda dari konten yang sama menyebabkan beberapa di antaranya bingung, jeda panjang, kebingungan.

Jadi, apa yang paling khas untuk anak-anak dengan ONR? Mereka tidak dapat terlibat dalam pekerjaan untuk waktu yang lama, beralih dengan susah payah, menunjukkan pengendalian diri yang berkurang dan menunjukkan beberapa disorganisasi. Pada saat yang sama, kita tidak boleh lupa bahwa ucapan menempati tempat sentral dalam proses perkembangan mental anak. Pidato itu multifungsi. Sebagai alat komunikasi, ia melakukan fungsi komunikatif dan intelektual.

Tujuan mendasar dari manual ini adalah penerapan hubungan antara pendidikan bahasa, perkembangan mental dan wicara siswa dalam konteks pengembangan aktivitas kognitif yang diselenggarakan secara khusus. Hubungan ini adalah prinsip metodologis utama pendidikan korektif anak-anak dengan patologi wicara primer, yang menentukan isi dan struktur manual, sifat tugas, jenis latihan, dan seluruh peralatan metodologis secara keseluruhan. Salah satu perwujudan spesifik dari prinsip hubungan antara pendidikan bahasa dan perkembangan bicara anak adalah orientasi pendidikan komunikatif, yang disebabkan oleh tujuan untuk mengoreksi kesenjangan dalam perkembangan bicara mereka.

Pendekatan ini secara signifikan mengubah metodologi pendidikan remedial, dan akibatnya, memaksakan persyaratan baru pada manual. Konsep "koreksi keterbelakangan ucapan" juga sedang diklarifikasi: tidak terbatas pada mengisi celah dalam pembentukan sarana bahasa (pelafalan, membedakan suara, kosa kata, struktur tata bahasa), tetapi juga mencakup penguasaan aktivitas bicara yang lengkap, karena hanya dalam ucapan sistem bahasa "hidup".

Pada saat yang sama, perhatian khusus diberikan pada pembentukan, di satu sisi, keterampilan dan kemampuan komunikasi sehari-hari (orientasi dalam situasi komunikasi, mengisolasi tugas komunikatif, mempelajari lingkungan komunikasi), di sisi lain, kemampuan untuk mendengarkan pidato informasi, membaca buku pendidikan, merumuskan dan menerapkan pernyataan pendidikan dengan jelas.

Sistem latihan manual ini ditujukan untuk menguasai anak-anak dengan berbagai jenis aktivitas bicara dan memastikan bahwa mengisi celah dalam perkembangan sarana bahasa bagi mereka menjadi proses yang sengaja mengembangkan aktivitas bicara mereka dan prasyarat untuk pembentukan bahasa. aktivitas bicara penuh.

Konsep metodologi manual ini didasarkan pada pendekatan aktivitas untuk belajar, yang telah ditetapkan dalam didaktik dan psikologi, dan teori pembelajaran perkembangan. Penulis manual berusaha memprogram aktivitas kognitif siswa, untuk mengelolanya. Untuk tujuan ini, manual ini mencakup:

Sistem tugas pendidikan;

Informasi yang bersifat operasional (tentang metode kegiatan);

Bahan pemantauan fenomena linguistik;

Tugas khusus yang mengembangkan kewaspadaan linguistik, minat pada bahasa;

Berbagai latihan yang secara bertahap membentuk keterampilan, dengan mempertimbangkan strukturnya.

Manual ini mengatur penguasaan siswa atas keterampilan pendidikan khusus (bahasa, ucapan) dan umum, yang tidak dibentuk secara terpisah satu sama lain, tetapi dalam satu jalur pengembangan aktivitas kognitif siswa, yang diatur sedemikian rupa. sedemikian rupa sehingga asimilasi unsur-unsur teori berhubungan langsung dengan penerapannya dalam praktik pidato, yaitu. pembentukan dan peningkatan berbagai jenis aktivitas bicara:

Berbicara - mendengarkan;

Membaca - menulis (pasangan yang tidak terpisahkan);

Produktif - jenis aktivitas bicara yang tidak produktif (menerima);

Jenis komunikasi: sehari-hari, pendidikan sehari-hari (di kelas, di kelas, saat ujian, dll.);

Pengembangan komponen sistem komunikasi dalam proses komunikasi: SIAPA? (penerima) - KEPADA SIAPA? (pidato berorientasi alamat) - APA? (informasi logis dan emosional) - MENGAPA? (tugas komunikatif, niat komunikatif, cara berekspresi) - DI MANA? (lingkungan pelatihan, akrab - asing) - KAPAN? (waktu komunikasi).

Selain itu, di kelas terapi wicara, kemampuan membaca buku teks harus dikembangkan, serta menjawab di kelas, pelajaran dan ujian, mis. membentuk suatu pernyataan tuturan yang lengkap.

Prinsip pemilihan materi untuk manual dapat didefinisikan sebagai frekuensi-ucapan: materi utama program pelatihan bahasa Rusia dari bidang fonetik dipilih (bunyi - huruf, vokal - konsonan, bersuara - tuli, lunak - keras, stres , dll.), kosakata (kata terkait, antonim, sinonim, polisemi kata), morfemik (pembentukan kata, infleksi), tata bahasa (hubungan kata dalam frasa dan kalimat, kalimat: sederhana, umum, kompleks), yang digunakan oleh anak usia 6-10 tahun dalam proses komunikasi verbal dalam bentuk lisan dan tulisan.

Bersamaan dengan informasi linguistik, manual ini mencakup informasi dasar dari bidang ilmu pidato: teks, topik dan gagasan utama teks, tajuk, struktur teks, jenis pidato (bukti, penalaran, dll.).

Manual ini juga menyediakan penggunaan metode kenalan perspektif praktis dengan unsur-unsur teori bahasa berdasarkan ucapan: misalnya, anak-anak berkenalan dengan ciri-ciri kalimat kompleks dan kompleks dalam proses penggunaan kalimat mereka di struktur teks, yaitu dalam proses komunikasi verbal. Kebutuhan untuk mengetahui makna leksikal yang tepat dari sebuah kata atau sinonimnya muncul, khususnya dalam persiapan penyajian dan komposisi, serta dalam proses menganalisis kesalahan yang dibuat dalam karya independen.

Untuk membentuk budaya tuturan lisan, pada semua tahapan pendidikan pemasyarakatan dilakukan pengerjaan norma-norma bahasa sastra (ortoepik, gramatikal, termasuk intonasi), serta kaidah penggunaan kata.

Dengan demikian, manual mencerminkan masalah aktual metode persiapan propaedeutik (pembentukan prasyarat) untuk asimilasi penuh materi program, yang diselesaikan dalam konteks mengisi celah dalam perkembangan bicara anak.

Dalam hal ini, kami menganggap perlu untuk mengingat kembali aspek-aspek utama pengajaran bahasa asli. Saat ini, komponen struktural utama pendidikan bahasa sebagai proses pendidikan dan aktivitas kognitif anak telah diidentifikasi:

1) sistem bahasa - seperangkat pengetahuan dalam bentuk konsep, informasi, aturan yang disajikan dalam program pendidikan dan sekolah, serta keterampilan bahasa yang dibentuk berdasarkan pengetahuan: fonetik, pembentukan kata, gramatikal (morfologis, sintaksis), leksikal dan gaya;

2) kegiatan berbicara siswa sebagai perwujudan bahasa, yang meliputi proses membaca, menulis, menyimak, berbicara. Komponen ini mencakup pengetahuan bicara praktis dan keterampilan berbicara dengan berbagai tingkat kompleksitas yang dibentuk atas dasar mereka, khususnya kemampuan untuk memahami dan membuat teks (pada tingkat reproduktif dan produktif), serta keterampilan membaca yang benar, sadar, ekspresif, ortoepik. keterampilan dan keterampilan yang berkaitan dengan kepatuhan terhadap norma bahasa sastra;

3) karya tutur (mikroteks) yang digunakan dalam proses penguasaan bahasa dan tuturan sebagai bahan didaktik dan merupakan teks - contoh jenis dan gaya tuturan tertentu;

4) metode kegiatan yang memastikan asimilasi sistem bahasa dan pembentukan bahasa, ucapan, ejaan, keterampilan kognitif umum dan, secara umum, perkembangan siswa sebagai pribadi;

5) budaya perilaku tutur (budaya komunikasi).

Lewat sini, teknologi modern pendidikan pemasyarakatan anak-anak dengan patologi wicara primer harus dilaksanakan bersamaan dengan pembentukan prasyarat dasar untuk aktivitas mental anak dan pendekatan modern untuk mengajar bahasa asli.

Manual ini adalah sistem kerja terapi wicara untuk mengisi celah dalam perkembangan aktivitas wicara (lisan dan tulisan) anak-anak dengan patologi wicara primer, serta prasyarat psikologis untuk implementasi aktif kegiatan berpikir wicara dan pendidikan.

Manual memiliki 5 bagian.

Bagian pertama menyajikan sejumlah besar berbagai tugas yang ditujukan untuk mengisi celah dalam pengembangan prasyarat psikologis untuk penguasaan penuh membaca dan menulis.

Tujuan utama dari bagian ke-2 (tahap I pekerjaan pemasyarakatan) adalah normalisasi sisi bunyi ucapan.

Tujuan utama dari bagian ke-3 (tahap II pekerjaan pemasyarakatan) adalah untuk mengisi kekosongan dan lebih jauh meningkatkan sarana leksikal dan tata bahasa (klarifikasi dan perluasan kosa kata anak-anak; penggunaan bebas, aktif dan memadai untuk bahasa lisan). komunikasi; pengembangan dan peningkatan struktur tata bahasa ucapan mereka) .

Latihan yang disajikan pada bagian ke-4 ditujukan untuk mengembangkan keterampilan membaca dan menulis dan dapat digunakan pada berbagai tahap pendidikan remedial.

Tujuan bagian ke-5 adalah pembentukan keterampilan tuturan lisan yang koheren (wacana lisan) dan, atas dasar itu, prasyarat untuk pengembangan keterampilan dan kemampuan dalam menyusun teks tertulis yang terperinci (kegiatan berbicara tertulis).

Materi manual dibagi menjadi tiga tingkat kerumitan baik dari segi isi maupun pendekatan pelaksanaannya. Bergantung pada tingkat keparahan cacat bicara dan usia anak-anak dalam kelompok, ahli terapi wicara, atas kebijakannya sendiri, dapat menggunakan materi dari satu tingkat dan dari tingkat yang berbeda. Jika perlu (misalnya, untuk mengkonsolidasikan materi dengan lebih kuat), terapis wicara dapat menawarkan tugas tambahan kepada anak.

Bergantung pada tingkat penguasaan teknik membaca anak, tugas latihan dibacakan oleh anak, atau oleh terapis wicara, atau latihan dilakukan dengan telinga. Pada saat yang sama, kepentingan khusus diberikan pada bentuk-bentuk pekerjaan dan tugas pemasyarakatan khusus yang, sambil mengisi celah dalam pengembangan semua sarana bahasa, pada saat yang sama berkontribusi pada pembentukan keterampilan dan kemampuan komunikatif: kerja tim ; kerja berpasangan; saling verifikasi dengan pembahasan kebenaran penugasan; menyapa teman dengan pertanyaan atau tugas, dll.

Legenda 1

vokal

konsonan

konsonan bersuara

konsonan lembut

menawarkan

suara yang hilang (huruf)

kartu untuk pekerjaan individu

menulis di papan tulis atau poster

kata-kata, kalimat untuk referensi

1 Saat menyelesaikan tugas, anak-anak menandai bunyi dalam skema kata dengan warna yang ditunjukkan dalam kotak.

Bagian 1

MENGISI KESENJANGAN PENGEMBANGAN PRASYARAT PSIKOLOGIS UNTUK MENYELESAIKAN PENGUASAAN MEMBACA DAN MENULIS

Karena menulis adalah bentuk aktivitas bicara yang kompleks - proses multi-level di mana berbagai penganalisis mengambil bagian: pendengaran-suara, motorik-bicara, visual, motorik (motorik), maka pada saat bersekolah anak seharusnya sudah terbentuk (seperti prasyarat yang diperlukan untuk belajar) fungsi bicara dan non-bicara, yaitu: ucapan - diferensiasi pendengaran suara, pengucapannya yang benar, analisis dan sintesis bahasa; pembentukan sarana leksikal dan tata bahasa; non-bicara, di antaranya analisis dan sintesis visual, representasi spasial, serta praksis digital, dan proses berurutan sangat penting. Telah ditetapkan bahwa pada anak-anak dengan OHP, ciri-ciri berikut dicatat sebagai sekunder:

Perhatian goyah;

Pengamatan fenomena linguistik yang tidak memadai;

Pengembangan kemampuan untuk beralih yang tidak memadai;

Kemampuan menghafal yang tidak memadai (terutama materi linguistik);

Pembentukan pemikiran verbal-logis yang tidak memadai;

Berkurangnya aktivitas kognitif di bidang fenomena linguistik;

Ketidakmampuan menunjukkan upaya berkemauan keras untuk mengatasi kesulitan pekerjaan pendidikan. Formasi yang tidak memadai dari fitur-fitur ini memungkinkan

Semua ini membuktikan kurangnya pembentukan prasyarat psikologis untuk kegiatan pendidikan penuh. Dan ini, pada gilirannya, memerlukan periode khusus pembentukan dan peningkatan prasyarat psikologis dasar (non-bicara) pada anak-anak tersebut untuk pengembangan keterampilan membaca dan menulis yang lengkap.

Untuk tujuan ini, pada tahap awal (10-20 pelajaran - tergantung pada tingkat keparahan cacat), tugas khusus digunakan untuk mengembangkan memori, perhatian, representasi spasial, dan keterampilan motorik halus. Jumlah latihan yang disajikan, tergantung pada tingkat perkembangan proses non-bicara, dapat ditingkatkan.

Latihan

Tingkat pertama

1 . Hubungkan titik-titik dengan arah yang berbeda (atas - bawah, bawah - atas, kiri - kanan, kanan - kiri). Katakan padaku bagaimana kamu melakukannya.

2 . Pikirkan tentang bagian mana dari gambar yang perlu Anda selesaikan. Menggambar patung-patung. Katakan apa yang Anda lakukan.

3 . Lingkari ornamen tanpa melepaskan tangan Anda. Katakan apa yang Anda lakukan.

Apa yang Anda lihat di kanan atas? (Bus troli, mobil.)

Ke arah mana mereka menuju? (Ke kiri.)

Di mana lampu lalu lintas pada gambar? (Kanan dan kiri.)

Kemana ibu dan putrinya pergi? (Benar.)

Di mana artis menggambar pria dengan tas kerja? (Kanan bawah.)

7 . Pertimbangkan gambarnya. Jawab pertanyaan menggunakan kata-kata: kiri, kanan, bawah, -.hell, antara, sebelumnya.

Sebutkan huruf yang lebih sering diulang daripada yang lain. Tuliskan huruf yang tidak berulang. Sebutkan huruf-huruf yang tertulis.

13 . Perhatikan baik-baik dan ucapkan huruf apa yang tertulis di baris pertama. Vokal dan konsonan, dicetak.) Apa - di baris kedua? (Vokal dan konsonan, tertulis, kapital.)

Beri nama huruf-huruf dari baris pertama dan tuliskan Sesuai abjad.

14 . Pertimbangkan surat-surat itu dengan hati-hati:

LBDAMZHCHNASTUFHTSCHSHSHCHEYUYAN

Bayangkan itu alfabet. Apakah itu benar? Mengapa itu salah? Bisakah Anda memberi tahu saya huruf mana yang hilang?

Mana yang diulang dan mana yang tidak diulang?

Huruf apa yang perlu diubah? Tulis surat-surat ini menurut abjad

a) Perhatikan baik-baik alun-alun.

Apa yang ada di alun-alun? Huruf apa yang ada di kotak? Beri nama huruf di pojok kanan atas; di pojok kiri bawah; di tengah alun-alun; di sudut kiri atas; di pojok kanan bawah.

Apa yang tertulis di atasnya? Huruf apa yang tertulis di atas? Di mana surat-surat lainnya?

Apa nama huruf rad atas? baris paling bawah?

Huruf apa yang terletak di bawah huruf T, K, H; di atas huruf dan, oh, eh; belakang huruf P, S, kita; sebelum huruf S, L, sebuah, e; antara huruf T, C, eh, eh?

a) Perhatikan gambar. Sebutkan tokoh dan objek yang digambarkan.

Lanjutkan rangkaian gambar tersebut dan jelaskan mengapa Anda melakukannya seperti itu.

b) Perhatikan tanda-tandanya dan katakan apa yang ditunjukkannya:

Beri nama vokal, konsonan; membaca suku kata.

Lanjutkan dengan vokal, konsonan, dan suku kata dan jelaskan mengapa Anda melakukannya seperti itu.

Di mana piring dengan vokal berada; konsonan; suku kata? Jawab menggunakan kata-kata: kanan, kiri, tengah.

17. Perhatikan baik-baik tablet tersebut dan ucapkan apa yang tertera di tablet tersebut.

Katakan apa yang salah pada setiap piring dan jelaskan alasannya. 18. Lihat gambarnya.

Vokal dan konsonan "bersembunyi" di balon udara: perhatikan baik-baik dan sebutkan huruf mana yang lebih banyak. Bagaimana kamu menebak nya?

a) Perhatikan gambar.

Huruf apa yang ditunjukkan pada gambar? Berapa banyak vokal, berapa banyak konsonan?

Luangkan satu menit untuk memeriksa setiap persegi panjang secara terpisah. Huruf mana yang lebih banyak di kotak pertama, dan mana yang lebih banyak di kotak kedua?

20. Baca dengan jelas:

Apa yang kamu baca? Baca kata-kata dalam urutan abjad. Buktikan bahwa Anda telah menempatkan kata-kata dengan benar.

21 . Baca dengan jelas:

Apa yang kamu baca? Baca kata-kata secara berpasangan dan ucapkan mana yang lebih dulu ada di kamus. Benarkan jawaban Anda.

22. Dalam 5 menit, ambil satu kata untuk setiap 15 huruf alfabet. (Saling cek dengan diskusi tentang kebenaran tugas.)

23. Baca dengan jelas:

Apa yang kamu baca? Perhatikan baik-baik dan sebutkan huruf alfabet mana yang tidak ada dalam kalimat ini?

Tingkat kedua

1 . Hubungkan titik-titik sesuai dengan pola. Beri nama bentuk yang Anda dapatkan.

Katakan padaku: seperti apa bentuk elemen ornamen itu?

3. Bayangkan angka-angka seperti pada gambar. Jangan salah! Hati-hati!

Katakan padaku: seperti apa bentuk bayangannya?

4. Pertimbangkan gambarnya. Beri nama item yang ditampilkan.

Bayangkan objek dalam gambar dengan berbagai cara: dengan garis horizontal; vertikal; miring ke kanan; miring ke kiri. Beri tahu kami bagaimana Anda menyelesaikan tugas: angka mana yang Anda beri warna yang sama; yang - garis horizontal; mana yang miring ke kanan?

5 . Pertimbangkan gambarnya. Sebutkan bentuk-bentuk geometris!

Beri tahu di mana letak figur geometris dalam kaitannya dengan oval, menggunakan kata-kata: atas bawah; di kanan; kiri.

6. Lihat gambarnya.

Dalam bentuk geometris besar apa yang kecil berada? Beri tahu saya di mana masing-masing yang kecil berada di gambar besar.

7 . Gambarlah segitiga - persegi, lingkaran; di sebelah kiri persegi panjang ada segitiga; kanan - lingkaran; antara lingkaran dan segitiga adalah persegi.

Beri tahu kami tugas apa yang Anda lakukan.

8 . Anak itu disajikan dengan gambar kontur berbeda jenis: 5-6 bintang; 5-6 daun (dari pohon); 5-6 rumah; 5-6 kupu-kupu.

Di setiap baris gambar - 2-3 identik.

Pertimbangkan gambarnya. Sebutkan hal-hal yang mereka tunjukkan. Temukan item yang sama di setiap gambar dan jelaskan pilihan Anda.

Naungan: 2 bintang - garis horizontal (dari kiri ke kanan); 2 daun - vertikal (dari bawah ke atas); 2 rumah - naungan dengan kemiringan ke kanan; 2 kupu-kupu - menetas dengan kemiringan ke kiri.

Katakan tugas apa yang Anda lakukan.

9. Lihat gambar dan beri nama benda dan gambar yang digambarkan. Angka geometris apa yang mereka temukan?

Angka apa lagi? Lebih kecil?

Sudut mana yang lebih banyak? Lebih kecil?

Di mana item lainnya? (Kanan, kiri, bawah, atas, pojok kanan atas dll) Dimana kurang?

10. Lihat gambarnya. Benda apa yang ditunjukkan pada gambar?

Berapa banyak jamur pada gambar; selebaran; bintang? Pikirkan dan hubungkan objek dengan lingkaran (sesuai dengan jumlah objek tersebut). Katakan padaku apa yang kamu lakukan

11 . Perhatikan gambar di kiri dan kanan. Katakan bagaimana mereka serupa dan bagaimana mereka berbeda.

Sebutkan bentuk geometris pada gambar di sebelah kiri. Ada berapa lingkaran pada gambar ini? , segitiga, kotak? Temukan sosok yang identik dan hubungkan mereka; jelaskan mengapa Anda menggabungkannya seperti itu. (Mereka sama.)

Sebutkan bentuk geometris pada gambar di sebelah kanan. Katakan ada berapa lingkaran di gambar ini. Temukan lingkaran yang identik. Hubungkan mereka dan jelaskan bagaimana mereka serupa.

12 . Terapis wicara memberi anak gambar subjek: 2-3 benda yang mirip dengan huruf L (kompas, gubuk, atap rumah ...); 2-3 benda yang mirip dengan huruf D (rumah, hinggap untuk burung di dalam sangkar ...); 2-3 objek yang mirip dengan huruf O (kaca pembesar, lubang, roda ...); 2-3 barang yang mirip dengan huruf F (mangkuk gula dengan pegangan, kepala Cheburashka, saringan dengan pegangan ...); 2-3 barang yang mirip dengan huruf 3 (ular, biola, kepala domba jantan dengan tanduk berbentuk huruf 3...).

Lihatlah gambar-gambar itu dan katakan apa yang mereka tunjukkan. Perhatikan kembali gambar-gambar itu dengan cermat dan sebutkan huruf mana yang "tersembunyi" di objek yang digambarkan.

a) Perhatikan baik-baik pasangan huruf, beri nama dan sebutkan perbedaan ejaannya:

Pb; bb; saya-sh; AKU P.

b) Perhatikan baik-baik hurufnya.

P, B, D, O, K, W, Y, I, X 3, S.

Pilih dari huruf-huruf yang diberikan yang dapat Anda ubah menjadi orang lain. Katakan padaku bagaimana kamu melakukannya

14 . Pikirkan berapa banyak huruf yang disembunyikan di setiap tanda (simbol):

Beri nama dan tuliskan.

15. Perhatikan baik-baik dan katakan apa yang ditampilkan:

Apakah semua huruf dieja dengan benar? Beri nama dan tuliskan hanya yang ditulis dengan benar. Ceritakan mengapa Anda memilih mereka.

a) Perhatikan gambar dengan seksama. Sosok geometris mana yang berisi huruf? Surat apa yang ditulis? (Vokal dan konsonan; kapital dan kecil; dicetak dan ditulis.)

Dalam bentuk geometris apa huruf ditulis? Apa perbedaan huruf di lingkaran sebelah kiri dengan huruf di lingkaran di sebelah kanan? Huruf apa yang harus ditambahkan ke lingkaran pertama, lalu - ke lingkaran ke-2, untuk mendapatkan alfabet? Beri nama seluruh alfabet.

17. Terapis wicara menunjukkan kepada anak gambar persegi panjang.

Tulis hurufnya: A - di pojok kanan bawah; O - di pojok kanan atas;

Y - di pojok kiri atas; H - di tengah gambar; S - di pojok kiri bawah.

Surat apa yang kamu tulis? (Apa namanya?) Ulangi di mana huruf A, U, S, O, H berada. sosok geometris apakah kamu menulis surat?

18. Sebuah persegi panjang disajikan, dibagi menjadi empat bagian (sepanjang sumbu vertikal dan horizontal).

Tulis dalam persegi panjang: 5 vokal - kiri atas; 5 konsonan - kanan bawah; 3 suku kata - kanan atas; 2 kata - kiri bawah. Katakan padaku, di mana kamu menulis huruf, suku kata dan kata? Hitung berapa banyak persegi panjang dalam satu gambar.

a) Baca:

Apa yang kamu baca? Berapa banyak suku kata yang telah Anda baca? Di mana dan bagaimana mereka berada? ( Dalam persegi panjang: atas, bawah, kanan, kiri, bawah, atas.)

Institut Republik

Surat instruktif-metodis

Tentang pekerjaan terapis wicara

sekolah pendidikan umum.

(Arah utama pembentukan prasyarat untuk asimilasi produktif dari program pengajaran bahasa ibu pada anak-anak dengan patologi wicara)

Moskow

Pusat Cogito

Surat instruktif dan metodologis ini ditujukan kepada terapis wicara yang bekerja di lembaga pendidikan umum. Ini menyajikan gambaran pelanggaran pidato lisan dan tertulis anak sekolah yang belajar di lembaga pendidikan umum; teknik untuk mendeteksi gangguan bicara dan ketentuan diagnosis banding yang paling penting; kontingen utama pusat terapi wicara (terdiri dari siswa yang gangguan wicaranya mencegah keberhasilan belajar di bawah program lembaga pendidikan umum - fonetik-fonemik, keterbelakangan bicara secara umum); prinsip-prinsip akuisisi pusat terapi wicara, kelompok siswa untuk pendidikan frontal ditentukan.

Editor masalah: Belopolsky V.I.

tata letak dan desain komputer

Edisi dibuat sesuai pesanan

Kementerian Pendidikan Federasi Rusia

Tabel 1

TERAPI BERBICARA

DI SEKOLAH KOMPREHENSIF No.

kartu ucapan

1. Nama belakang, nama depan, umur

2. Kelas sekolah

3. Alamat rumah

4. Tanggal pendaftaran di pusat terapi wicara

5. Kemajuan (pada saat survei)

6. Keluhan dari guru dan orang tua Menurut guru: dalam pelajaran dia tidak terlalu aktif, dia malu untuk berbicara. Menurut sang ibu: dia berbicara tidak jelas, memutarbalikkan kata-kata, tidak mengingat ayat ..

7. Kesimpulan dari psikiater (diisi sesuai kebutuhan): dari rekam medis yang menunjukkan tanggal pemeriksaan dan nama dokter.

8. Kondisi pendengaran: diperiksa bila perlu

9. Data jalannya perkembangan bicara : Menurut "ibu: kata-kata muncul 2 - 2,5 tahun, frase - oleh 4 - 5 tahun. Pidato tidak dapat dipahami oleh orang lain.

10. Keadaan alat artikulasi (struktur, mobilitas)

Struktur - N

Mobilitas - mengalami kesulitan mempertahankan postur tertentu dan mengalami kesulitan berpindah dari satu posisi artikulasi ke posisi lainnya

11. Karakteristik umum ucapan (rekaman percakapan, pernyataan terhubung independen)

b) Struktur gramatikal: jenis kalimat yang digunakan, adanya agrammatisme. Berikan contoh

Suara? -"P",

suara ke-2? - "DAN"

suara ke-3? - "DAN".

Apa suara terakhir? - "DAN".

(Tulisan dilampirkan pada kartu ucapan).

Opsi: 1) mereproduksi huruf cetak individual: A, P, M, 2) mencetak kata individual seperti: MAC, MAMA

14. Membaca

a) tingkat penguasaan teknik membaca (huruf demi huruf, suku kata, kata-kata)

b) kesalahan membaca

Opsi: 1) NVONR 2) ONR II-III ur. (kesimpulan ini mencerminkan tingkat pembentukan bentuk tuturan lisan)

19. Hasil koreksi wicara (ditandai pada peta saat siswa meninggalkan pusat terapi wicara)

*gangguan membaca dan menulis akibat OHP;

*gangguan membaca dan menulis akibat FFN:

*gangguan membaca dan menulis karena keterbelakangan fonemik.

Konfirmasi wajib atas kebenaran kesimpulan terapi wicara dalam kasus gangguan membaca dan menulis adalah karya tulis dan hasil pemeriksaan membaca.

UCAPAN LISAN DAN TERTULIS

* untuk membentuk proses fonemik penuh;

* untuk membentuk ide tentang komposisi huruf-suara dari kata tersebut;

* untuk membentuk keterampilan analisis dan sintesis komposisi suku kata bunyi;

*memperbaiki kesalahan pengucapan (jika ada).

Berdasarkan materi ujian siswa, disarankan untuk menyusun rencana kerja jangka panjang untuk setiap kelompok anak tunagrahita lisan dan tulis, yang mencatat: susunan siswa dan gambaran singkat tentang manifestasi suatu cacat bicara; konten utama dan urutan pekerjaan; Perkiraan kerangka waktu untuk setiap tahap. Ini dapat disajikan baik sebagai diagram atau deskripsi bidang pekerjaan dan urutannya pada setiap tahap.

Meja 2

SKEMA-RENCANA PENDIDIKAN PESERTA ANAK-ANAK DENGAN OHP

Tahapan pekerjaan korektif	Isi karya untuk mengatasi penyimpangan perkembangan bicara pada anak	Istilah tata bahasa yang digunakan di kelas	Isi pekerjaan pendidikan korektif
TAHAP I Mengisi celah dalam perkembangan sisi bunyi ujaran	Pembentukan gagasan lengkap tentang komposisi bunyi suatu kata berdasarkan pengembangan proses dan keterampilan fonemik dalam analisis dan sintesis komposisi bunyi suku kata dari suatu kata Koreksi cacat pengucapan.	Suara dan huruf, vokal dan konsonan; suku kata; konsonan keras dan lunak; memisahkan b; b, konsonan bersuara dan tak bersuara; menekankan; konsonan ganda
TAHAP 11 Mengisi celah dalam pengembangan sarana leksikal dan gramatikal bahasa	1. Klarifikasi makna kata-kata yang tersedia untuk anak-anak dan pengayaan kosakata lebih lanjut baik dengan mengumpulkan kata-kata baru yang terkait dengan berbagai bagian ucapan, dan dengan mengembangkan kemampuan anak untuk secara aktif menggunakan berbagai metode pembentukan kata 2. Klarifikasi, pengembangan dan peningkatan pembentukan tata bahasa ucapan dengan menguasai anak-anak dengan frasa, hubungan kata dalam kalimat, model kalimat dari berbagai konstruksi sintaksis. Meningkatkan kemampuan membangun dan membangun kembali kalimat secara memadai sesuai rencana.	Susunan kata: akar kata, kata serumpun, akhiran, awalan, akhiran; awalan dan preposisi; Kata-kata sulit; jenis kelamin kata benda dan kata sifat, angka, nomor kasus, bentuk kata kerja, vokal tanpa tekanan	Pembentukan keterampilan untuk mengatur pekerjaan pendidikan, Pengembangan pengamatan fenomena linguistik, pengembangan perhatian dan ingatan pendengaran, pengendalian diri, tindakan pengendalian, kemampuan untuk beralih.
TAHAP III Mengisi celah-celah dalam pembentukan tuturan yang koheren	Pengembangan keterampilan untuk menyusun pernyataan yang koheren: a) membangun urutan logis, koherensi; b) pemilihan sarana bahasa untuk membangun ucapan untuk berbagai tujuan komunikasi (bukti, evaluasi, dll.)	Kalimat bersifat naratif, interogatif, seruan; koneksi kata-kata dalam sebuah kalimat; kalimat dengan anggota homogen, kalimat majemuk dan kompleks; teks, tema, ide pokok	Pembentukan keterampilan organisasi pekerjaan pendidikan. Perkembangan pengamatan terhadap fenomena linguistik, perkembangan perhatian dan ingatan pendengaran, pengendalian diri atas tindakan pengendalian, kemampuan untuk beralih.

*15 menit- bagian depan kelas, yang bertujuan untuk mengembangkan pendengaran fonemik anak-anak, mengembangkan perhatian pada sisi suara ucapan (pekerjaan didasarkan pada suara yang diucapkan dengan benar) dan mengisi celah dalam pembentukan prasyarat psikologis untuk belajar penuh sedang belajar,

*5 menit- persiapan alat artikulasi (serangkaian latihan ditentukan oleh komposisi spesifik kelompok);

*20 menit- klarifikasi dan pementasan (pemanggilan) bunyi yang salah diucapkan secara individu dan dalam subkelompok (2-3 orang), tergantung pada tahap pengerjaan bunyi tersebut.

Dengan siswa kelas satu belajar sesuai dengan program 1-4, Anda dapat mengerjakan struktur serupa untuk 20 pelajaran pertama, disesuaikan dengan mode operasi kelas ini (35 menit).

Pada pelajaran selanjutnya dari tahap pertama, otomatisasi set suara dilakukan dalam proses pelajaran frontal.

Bagian depan dari 40-45 pelajaran berikutnya terdiri dari pekerjaan pada:

* perkembangan proses fonemik;

* pembentukan keterampilan dalam analisis dan sintesis komposisi suku kata bunyi, menggunakan huruf-huruf yang dipelajari saat ini di kelas dan istilah-istilah kata yang dikerjakan;

* pembentukan kesiapan untuk persepsi ortogram tertentu, yang ejaannya didasarkan pada gagasan lengkap tentang komposisi bunyi kata;

* memperbaiki koneksi surat suara;

* Otomasi suara yang disampaikan.

Pidato dan saran.

kalimat dan kata.

Suara ucapan.

Bunyi vokal (dan huruf yang diteruskan di kelas).

Membagi kata menjadi suku kata.

menekankan.

Bunyi konsonan (dan huruf yang diteruskan di kelas).

konsonan keras dan lunak.

konsonan bersuara dan tak bersuara.

Suara Pi P ’. Surat P.

Suara B dan B ". Huruf b.

Diferensiasi BP. (B "-P '')

Kedengarannya T dan T. huruf T.

Kedengarannya D dan D". Huruf D.

Diferensiasi T-D.(T "-D ').

Kedengarannya Ke dan KE". huruf K.

Kedengarannya G dan G'. Huruf G.

Diferensiasi KG. (K "-G 1).

Kedengarannya C dan C '. Huruf C.

Kedengarannya 3 dan 3". Surat 3.

Diferensiasi C-3. (S "-Z ').

Suara W dan huruf Sh.

Suara DAN dan huruf Z.

Diferensiasi Sh-Zh.

Diferensiasi S-Zh.

Diferensiasi Zh-3.

Kedengarannya R dan R ' . Surat R.

Kedengarannya L dan L. Huruf L.

Diferensiasi R-L. (L"-R').

Suara H dan huruf C.

Diferensiasi Ch-T

Surat suara Shchi Sh.

Diferensiasi Shch-S.

Diferensiasi Shch-Ch.

Bunyi C dan huruf C.

diferensiasi C-S.

diferensiasi C-T.

diferensiasi C-Ch.

Pada akhir tahap I pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan, pemeriksaan harus dilakukan terhadap asimilasi siswa terhadap isi tahap ini.

Pada saat ini, siswa harus memiliki:

* fokus perhatian pada sisi bunyi ujaran telah terbentuk;

* Mengisi celah utama dalam pembentukan proses fonemik;

* gagasan awal tentang abjad bunyi, komposisi suku kata dari kata tersebut telah diklarifikasi, dengan mempertimbangkan persyaratan program;

* mengatur dan membedakan semua suara;

* Kosa kata anak-anak telah diperjelas dan diaktifkan, dan struktur kalimat sederhana telah diperjelas (dengan distribusi kecil);

* kata-istilah yang diperlukan pada tahap pelatihan ini dimasukkan ke dalam kamus aktif: - bunyi, suku kata, fusi, kata, vokal, konsonan, konsonan keras-lunak, konsonan bersuara-suara, kalimat, dll.

Misalnya dalam proses membedakan suara Ch-Sch Terapis wicara mengajak anak-anak untuk mendengarkan dengan cermat kata-kata: anak anjing, sikat, kotak, untuk menentukan apakah bunyinya sama di semua kata. Selanjutnya, atas instruksi terapis wicara, anak-anak mengubah kata-kata tersebut sehingga menunjukkan benda kecil. (anak anjing, sikat, kotak), dan tentukan apa yang berubah dalam komposisi bunyi kata, lokasi bunyi Ch-Sch . Pekerjaan yang sama dapat dilakukan saat membedakan suara lain. (DARI-W - matahari-matahari), serta dalam proses mempelajari suara individu. Pada saat yang sama, metode membandingkan kata dengan komposisi suara tetap penting dalam semua tugas. (Suara baru apa yang muncul dalam kata-kata yang baru dipilih? Bandingkan dua kata. Bunyi apa yang membedakannya? Tentukan tempat bunyi ini: di mana letaknya? setelah bunyi apa? sebelum bunyi yang mana? di antara bunyi yang mana?). Sebagai contoh, berikut adalah beberapa metode pembentukan kata sufiks (sufiks kecil-petitif dan augmentatif) yang dapat digunakan secara efektif pada tahap I pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan anak dengan OHP:

DAN- boot-boot, buku-buku, tanduk-tanduk, W - gubuk-gubuk, rumah-rumah , H- kaca-kaca, tali, potongan. Saat membedakan suara Ch-Sch, S-Sch Anda dapat mengajak anak-anak untuk mengubah kata-kata tersebut sehingga memiliki arti augmentatif: Ch-Sch - tangan-tangan, serigala serigala betina; S-Sch- hidung-hidung, kumis-kumis.

Dengan menerapkan pendekatan yang berbeda, masing-masing siswa dapat ditawari tugas yang lebih kompleks. Misalnya, bandingkan komposisi bunyi kata-kata dalam bentuk yang mengharuskan mereka menyepakati kata-kata dalam jenis kelamin, angka, atau huruf besar-kecil. Pekerjaan ini berlangsung dalam urutan berikut: pertama, saat membedakan suara C-3 terapis wicara menyarankan untuk menamai gambar untuk suara yang dipelajari dan menentukan tempatnya dalam kata (batang, kismis, kain, daun); beri nama warna gambar yang disajikan (hijau). Tentukan lokasi suara 3 "; kemudian anak-anak diundang untuk menyusun frasa, dengan jelas melafalkan akhiran kata sifat dan kata benda (batang hijau, kismis hijau, kain hijau, daun hijau); tugas seperti itu diakhiri dengan analisis kata wajib dalam frasa, menyoroti suara yang dapat dibedakan dan memberi mereka karakteristik artikulasi dan akustik yang lengkap dan menentukan tempatnya di setiap kata yang dianalisis.

Misalnya, saat melakukan tugas terapis wicara untuk membedakan bunyi apa pun, dalam proses menganalisis komposisi bunyi sebuah kata, siswa harus menjawab seperti ini:

* Opsi 2 (lebih sulit) saat membandingkan dua kata: "Dalam kata" gigit "bunyi ketiga" C ", konsonan, bersiul, keras, tuli; dalam kata" makan " - bunyi ketiga "SH", konsonan, mendesis, keras, tuli. Bunyi lainnya dalam kata-kata ini sama.

IV. GURU TERAPIS BIJAK

Guru-terapis wicara adalah orang-orang yang ditunjuk yang memiliki pendidikan defektologis yang lebih tinggi atau yang telah lulus dari fakultas khusus dalam "terapi wicara" khusus.

Guru terapis wicara bertanggung jawab untuk tepat waktu deteksi dini anak-anak dengan patologi wicara primer, benar akuisisi baru_groups, dengan mempertimbangkan struktur pidato cacat, _ maupun bagi organisasi pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan. Dalam pekerjaannya, guru terapis wicara memberikan perhatian khusus pada propaedeutika dari cacat sekunder pada anak-anak (gangguan membaca dan menulis), yang mencegah kemajuan yang buruk dalam bahasa ibu mereka.

Tingkat gaji terapis wicara ditetapkan pada 20 secara astronomis x cha peda burung hantu pekerjaan gogic per minggu, dimana 18 jam dikhususkan untuk bekerja dengan anak-anak dalam kelompok dan individu. 2 jam digunakan untuk pekerjaan konsultasi. Pertama-tama, selama jam konsultasi, guru terapis wicara memiliki kesempatan untuk menetapkan kesimpulan terapi wicara secara akurat dan memeriksa ucapan anak-anak dengan lebih cermat; memberikan rekomendasi kepada siswa dan orang tua mereka tentang koreksi cacat fonetik; berkonsultasi dengan orang tua, guru untuk menentukan tingkat keparahan cacat bicara; menyusun dokumentasi yang diperlukan.

Selama liburan, terapis wicara terlibat dalam pekerjaan pedagogis, metodologis, dan organisasi, yang mungkin termasuk yang berikut:

* Identifikasi anak yang membutuhkan bantuan terapi wicara langsung di lembaga prasekolah atau saat mendaftarkan anak di sekolah;

* partisipasi dalam pekerjaan asosiasi metodologi terapis wicara dan terapis wicara lembaga prasekolah;

*partisipasi dalam seminar, konferensi praktis sekolah, distrik, kota, wilayah, wilayah, republik;

* persiapan didaktik, materi visual untuk kelas.

Seorang terapis wicara yang merupakan kepala pusat terapi wicara dapat dibayar untuk mengelola sebuah kantor.

Di lembaga pendidikan umum skala kecil terpencil, bantuan terapi wicara dapat diberikan oleh guru yang memiliki spesialisasi dalam terapi wicara dengan biaya tambahan (lihat Peraturan).

Tentang tingkat konsumsi etil alkohol di stasiun terapi wicara di lembaga pendidikan umum, lihat "Surat Instruksi Kementerian Pendidikan RSFSR tanggal 5 Januari 1977 No. 8-12 / 25. Koleksi di pendampingan kepala sekolah luar biasa Moskow, "Pencerahan", 1982).

LR No. 064615 tanggal 03/06/96

Ditandatangani untuk publikasi pada 29.08.96. Format 60 x 84 /16. Headset Arial

kertas offset. Uch.-izdl. 2.80. Sirkulasi 5000 eksemplar. Nomor Pesanan 2717

Dicetak di Pabrik Produksi dan Penerbitan VINITI

140010, Lyubertsy, jalan Oktyabrsky, 403

Institut Republik

pelatihan lanjutan bagi para pendidik

______________________________________________________________________

A.V. Yastrebova, T.P.Bessonova