Ventilare
Bessonov t p organizarea continutului. O scrisoare instructiv-metodică despre munca unui profesor logoped la o școală de educație generală, principalele direcții pentru formarea condițiilor preliminare pentru

Bessonov t p organizarea continutului. O scrisoare instructiv-metodică despre munca unui profesor logoped la o școală de educație generală, principalele direcții pentru formarea condițiilor preliminare pentru

Ministerul Educației al Federației Ruse

institut republican

pregătirea avansată a educatorilor

______________________________________________________________________

A.V. Yastrebova, T.P. Bessonova

Scrisoare instructiv-metodică

despre munca unui logoped

scoala de invatamant general.

(Principalele direcții de formare a premiselor pentru asimilarea productivă a programului de predare a limbii materne la copiii cu patologie a vorbirii)

Moscova

Centrul Cogito

1996

47p.

Această scrisoare instructivă și metodologică se adresează logopedilor care lucrează la instituțiile de învățământ general. Prezintă o descriere a încălcărilor vorbirii orale și scrise ale școlarilor care studiază în instituțiile de învățământ general; tehnici de depistare a tulburărilor de vorbire și cele mai importante prevederi ale diagnosticului diferenţial; contingentul principal al centrelor de logopedie (este format din elevi ale caror tulburari de vorbire impiedica invatarea cu succes in cadrul programului de invatamant general institutii de invatamant- fonetic-fonemic, subdezvoltarea generală a vorbirii); se determină principiile de însuşire a centrelor de logopedie, grupe de elevi pentru învăţământ frontal.

Recomandările metodologice prezentate în această scrisoare privind organizarea, planificarea și conținutul orelor de logopedie cu contingent principal de studenți reflectă direcțiile de bază ale educației corecționale pentru elevii care suferă de diverse tulburări ale vorbirii orale și scrise.

Editor de probleme:Belopolsky V.I.

layout-ul și designul computerului

Editie facuta la comanda

Ministerul Educației al Federației Ruse

I. CARACTERISTICILE TURBURILOR ORALE ȘI SCRISATE ALE ELEVILOR

Abaterile în dezvoltarea vorbirii copiilor care studiază în instituțiile de învățământ general au o structură și severitate diferită. Unele dintre ele privesc doar pronunția ko sunete (în cea mai mare parte pronunția distorsionată a fonemelor); altele afectează procesul cu fundal formațiuni și, de regulă, sunt însoțite de încălcări ale citirii și scrisului; a treia – sunt exprimate în subdezvoltare ca un sunet la și aspectele semantice ale vorbirii și ale tuturor componentelor sale.

Prezența chiar și a abaterilor ușoare în dezvoltarea fonemică și lexicală și gramaticală în rândul școlarilor reprezintă un obstacol serios în stăpânirea curriculum-ului unei școli de învățământ general.

Elevii care au abateri în formarea mijloacelor fonetico-fonemice și lexico-gramaticale ale limbii pot fi împărțiți condiționat în trei grupuri.

Este destul de evident că fiecare dintre aceste grupuri nu poate fi uniformă, dar, în același timp, evidențierea trăsăturii principale a unui defect de vorbire, cel mai tipic pentru fiecare grup, le conferă o anumită uniformitate.

primul grup sunt şcolari ale căror abateri în dezvoltarea vorbirii se referă doar la defecte de pronunţie a sunetelor fără alte manifestări concomitente. Exemple tipice de astfel de încălcări sunt pronunția velară, uvulară sau cu un singur accent a sunetului „P”, pronunția blândă a șuieratului în poziția inferioară a limbii, pronunția interdentală sau laterală a șuieratului, de exemplu. diverse distorsiuni ale sunetelor. Astfel de defecte de vorbire, de regulă, nu afectează negativ asimilarea de către copii a programului unei școli de învățământ general.

al doilea grup sunt școlari care au o lipsă de formare a întregii laturi sonore a vorbirii - pronunție, procese fonemice (subdezvoltare fonetic-fonemică). Tipic pentru pronunția elevilor din această grupă sunt înlocuirea și amestecarea fonemelor care sunt similare ca sunet sau articulație (suierat-șuierat; voce-surd; R~L\ greu moale). Mai mult, pentru școlarii din acest grup, substituțiile și mixarea pot să nu acopere toate sunetele enumerate. În cele mai multe cazuri, încălcarea se extinde numai la orice pereche de sunete, de exemplu,S-Sh, F-3, Shch-H, Ch-T, Ch-Ts, D-Tetc. Cel mai adesea neasimilate sunt sunetele șuierate și șuierate, R-L, voce și surd. În unele cazuri, în absența unor defecte pronunțate ale sunetelor individuale, se observă o claritate insuficientă a pronunției lor.

Defectele de pronunție, exprimate în amestecarea și înlocuirea sunetelor (spre deosebire de defectele exprimate în pronunția distorsionată a sunetelor individuale), ar trebui atribuite defectelor fonemice.

Elevii grupului luat în considerare, în special elevii primelor două clase, au pronunțat abateri nu numai în pronunția sunetelor, ci și în diferențierea sunetelor. Acești copii întâmpină dificultăți (uneori semnificative) în a auzi sunetele apropiate, determinând asemănările și diferențele lor acustice (de exemplu: sunete vocale și surde) și articulatorii (de exemplu: sunete șuierat-șuierat), nu țin cont de sensul semantic și distinctiv. a acestor sunete în cuvinte (de exemplu: butoi - rinichi, fabulă - turn). Toate acestea complică formarea unor idei stabile despre compoziția sonoră a cuvântului.

Acest nivel de subdezvoltare a laturii sonore a vorbirii împiedică stăpânirea abilităților de analiză și sinteză a compoziției sonore a unui cuvânt și provoacă adesea un defect secundar (în raport cu forma orală a vorbirii), care se manifestă în citirea și scrierea specifice. tulburări. Acești elevi se completează în grupe speciale: elevi cu tulburări de citire și scriere din cauza

subdezvoltarea fonetic-fonemică; sau subdezvoltarea fonematică (în cazurile în care defectele de pronunție au fost eliminate).

Numărul elevilor cu subdezvoltare a laturii sonore a vorbirii (FFN și FN) este de aproximativ 20-30% din numărul total de copii cu mijloace de limbaj neformate. Dintre acești studenți, numărul studenților cu adevărat săraci în limba lor maternă variază de la 50 la 100%.

al treilea grup sunt studenți care, împreună cu încălcări ale pronunției sunetelor, au o subdezvoltare a proceselor fonetice și a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii -subdezvoltarea generală a vorbirii. Aceste abateri, chiar și cu o anumită netezime a manifestărilor, duc la faptul că copiii întâmpină mari dificultăți în stăpânirea cititului și scrisului, ducând la eșec persistent în limba lor maternă și alte materii.

În ciuda faptului că acest grup de elevi dintr-o școală de învățământ general nu este numeros, necesită o atenție specială a unui logoped, deoarece este foarte eterogen atât ca severitate, cât și ca severitate a manifestărilor de subdezvoltare generală a vorbirii. Predominant, copiii de nivelul III (după clasificarea lui R.E. Levina) intră în școala de învățământ general.

Elevii de clasa I sunt dominați de insuficiența formei orale a vorbirii, care poate fi exprimată și în moduri diferite. Unii elevi până la vârsta de 6-7 ani au o inferioritate ușor pronunțată a mijloacelor fonetic-fonemice și lexico-gramaticale ale limbii (NVONR). Pentru ceilalţi elevi, insuficienţa mijloacelor de limbaj este mai accentuată (ONR).

Caracteristicile copiilor cu OHP sunt prezentate în diagramă (Tabelul 1). Acest tabel reflectă o serie de puncte de diagnosticare care au importanţă atât pentru prezicerea eficacității educației de remediere în general, cât și pentru planificarea conținutului acesteia. În primul rând, acestea sunt consecințele dezvoltării anormale a formei orale a vorbirii (partea sa sonoră și structura lexicală și gramaticală), care, inhibând dezvoltarea spontană a condițiilor prealabile cu drepturi depline pentru formarea unei forme scrise de vorbire, să creeze obstacole serioase în stăpânirea materialului programului în limba maternă și (în unele cazuri) matematică.

Studiul manifestărilor tulburărilor de vorbire la elevii de școală primară ai școlilor de învățământ general arată că la unele dintre aceștia lipsa formării mijloacelor de limbaj este mai puțin accentuată (NVONR). Acest lucru se aplică atât laturii sonore a vorbirii, cât și laturii semantice.

Deci, numărul de sunete pronunțate incorect nu depășește 2-5 și se extinde doar la una sau două grupuri de sunete de opoziție. La unii copii care au absolvit pregătirea de corecție preșcolară, pronunția tuturor acestor sunete poate fi în limitele normale sau poate să nu fie inteligibilă („neclară”).

În același timp, toți copiii au încă o formare insuficientă a proceselor fonemice, al căror grad de severitate poate fi diferit.

Compoziția cantitativă a vocabularului elevilor din acest grup de copii este mai largă și mai diversă decât cea a școlarilor cu o subdezvoltare generală pronunțată a vorbirii. Cu toate acestea, ei fac și o serie de greșeli în declarații independente, din cauza confuziei cuvintelor în sens și a asemănării acustice. (Vezi Tabelul 1).

Designul gramatical al enunțurilor orale se caracterizează și prin prezența unor erori specifice, reflectând asimilarea insuficientă a prepoziționalelor și controlului cazului, acordului și construcțiilor sintactice complexe de către copii.

În ceea ce privește copiii cu OHP, toate abaterile enumerate în formarea mijloacelor de limbaj sunt exprimate mai grosier.

Decalajul în dezvoltarea mijloacelor lingvistice (pronunție, vocabular, structură gramaticală) nu poate, desigur, decât să aibă o anumită influență asupra formării funcțiilor vorbirii (sau a tipurilor de activitate de vorbire).

Discursul unui elev de clasa I cu OHP este predominant situațional și ia forma unui dialog. Este încă legat de experiența directă a copiilor. Elevii de clasa I întâmpină anumite dificultăți în producerea de enunțuri coerente (discurs monolog), care sunt adesea însoțite de căutarea mijloacelor lingvistice necesare exprimării gândurilor. Copiii nu au încă abilitățile și abilitățile de a-și exprima în mod coerent gândurile. Prin urmare, ele se caracterizează prin înlocuirea unei enunțuri coerente cu răspunsuri monosilabice la întrebări sau propoziții neobișnuite împrăștiate, precum și prin repetări repetate de cuvinte și propoziții individuale.

tabelul 1

CARACTERISTICI REZUMAT ALE MANIFESTĂRILOR NEDEZVOLTĂRII GENERALE A DISCURSII

PENTRU ELEVII DE CLASA I (ÎNCEPUTUL CURSULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT AL ANULUI)

Forma orală a vorbirii Partea sonoră a vorbirii	vocabular	Gramatică	Caracteristici psihologice
Pronunție sonoră	Fonematic proceselor
Pronunțare defectuoasă a sunetelor de opoziție, mai multe grupuri. Predomină înlocuirile și deplasările sunetelor adesea distorsionate: W-S, L-R, B-P etc. Până la 16 sunete	Subformație (lipsa formării în cazurile mai severe) W-S, L-R, B-P etc.	Limitat la domeniul de aplicare al subiectelor de zi cu zi; defect calitativ; extinderea sau restrângerea ilegală a sensului cuvintelor; erori în utilizarea cuvintelor confuzie în sens și în asemănarea acustică (tufa - perie)	Subformat: a) absenţa construcţiilor sintactice complexe; b) agramatisme în propoziţii de construcţii sintactice simple	1. Atenție intermitentă 2. Observare insuficientă în raport cu fenomenele lingvistice. 3. Dezvoltarea insuficientă a capacității de comutare. 4. Dezvoltare slabă a gândirii verbal-logice 5. Capacitate insuficientă de memorare. 6. Nivel insuficient de dezvoltare a controlului. Consecințe: Formarea insuficientă a premiselor psihologice pentru stăpânirea abilităților cu drepturi depline ale activității educaționaleDificultăți în formarea abilităților de învățare: * planificarea lucrărilor viitoare determinarea căilor și mijloacelor de realizare a scopului educațional activitati de monitorizare * Capacitate de a lucra într-un ritm
Consecința formării insuficiente a laturii sonore a vorbirii	Consecința formării insuficiente a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii
Formare insuficientă (lipsa condițiilor preliminare pentru dezvoltarea spontană a abilităților de analiză și sinteză a compoziției sonore a cuvântului). Formare insuficientă (lipsa condițiilor preliminare) pentru dobândirea cu succes a alfabetizării. Dificultăți în stăpânirea cititului și scrisului - prezența unor erori specifice - disgrafice pe fondul unui număr mare de diverse altele.	Înțelegerea insuficientă a sarcinilor educaționale, instrucțiunilor, instrucțiunilor profesorului. Dificultăţi în formarea şi formularea propriilor gânduri în procesul muncii educaţionale. Dezvoltarea insuficientă a vorbirii coerente
Formarea insuficientă (absența) a premiselor pentru stăpânirea productivă a programului de predare a limbii materne limba si matematica.
Dificultăți în stăpânirea programului de învățământ primar al unei școli de învățământ general din cauza formării insuficiente a vorbirii Funcții și premisele psihologice pentru însuşirea activităţilor educaţionale.

Declarații coerente mai mult sau mai puțin detaliate în limitele subiectelor de zi cu zi sunt disponibile copiilor cu NVONR. În același timp, afirmațiile coerente în procesul activității de învățare provoacă anumite dificultăți acestor copii. Declarațiile lor independente sunt caracterizate de fragmentare, coerență insuficientă și logică.

În ceea ce privește elevii din clasele 2-3 cu OHP, manifestările lor de lipsă de formare a mijloacelor de limbaj sunt diferite. Acești elevi pot răspunde la o întrebare, pot compune o poveste elementară dintr-o imagine, pot transmite episoade individuale din ceea ce citesc, vorbesc despre evenimente interesante, de ex. construiește-ți declarația în limitele unui subiect apropiat de ele. Totuși, atunci când se schimbă condițiile de comunicare, dacă este necesar să se dea răspunsuri detaliate cu elemente de raționament, dovezi, atunci când îndeplinesc sarcini educaționale speciale, astfel de copii întâmpină dificultăți semnificative în utilizarea mijloacelor lexicale și gramaticale, indicând dezvoltarea lor insuficientă. Și anume: inferioritatea limitată și calitativă a vocabularului, formarea insuficientă a mijloacelor gramaticale ale limbii.

Particularitatea manifestărilor subdezvoltării generale a vorbirii la acești studenți este că erorile în utilizarea mijloacelor lexicale și gramaticale (manifestări separate de agramatism, erori semantice) sunt observate pe fundalul propozițiilor și al textului corect compuse. Cu alte cuvinte, aceeași categorie sau formă gramaticală în condiții diferite poate fi folosită corect și incorect, în funcție de condițiile în care se desfășoară vorbirea orală a copiilor, i.e. condițiile comunicării lor și cerințele pentru aceasta.

Latura sonoră a vorbirii elevilor din clasele 2-3 cu subdezvoltare generală este, de asemenea, insuficient formată. În ciuda faptului că acești școlari au doar câteva neajunsuri în pronunția sunetelor, întâmpină dificultăți în a distinge sunetele similare acustic, în pronunția consistentă a silabelor în cuvinte polisilabice nefamiliare, cu o confluență de consoane (secundar - secundar, tranzit - transport). ).

O analiză a activității de vorbire a elevilor din clasele 2-3 sugerează că aceștia preferă formele dialogice de vorbire. Sub influența învățării, monologului, se dezvoltă vorbirea contextuală. Aceasta se exprimă printr-o creștere a volumului de declarații și a numărului de structuri complexe; în plus, vorbirea devine mai liberă. Cu toate acestea, această dezvoltare a discursului monolog este lentă. Copiii construiesc mai mult sau mai puțin liber enunțuri coerente în cadrul temelor apropiate lor și întâmpină dificultăți în producerea de enunțuri coerente într-o situație de activitate educațională: formularea concluziilor, generalizările, probele, reproducerea conținutului textelor educaționale.

Aceste dificultăți se exprimă în dorința de prezentare textuală, blocarea cuvintelor și gândurilor individuale, repetarea părților individuale de propoziție. În cursul prezentării, probei etc. copiii nu notează cele mai semnificative semne. În plus, ele încalcă legătura sintactică dintre cuvinte, ceea ce se reflectă în caracterul incomplet al propozițiilor, modificări în ordinea cuvintelor. Există cazuri frecvente de utilizare a cuvintelor într-un sens neobișnuit, care, aparent, se explică nu numai prin sărăcia dicționarului, ci în principal prin înțelegerea neclară a sensului cuvintelor folosite, incapacitatea de a le surprinde colorarea stilistică. .

Astfel de abateri netezite în dezvoltarea vorbirii orale a grupului de copii descris împreună creează obstacole serioase în a-i învăța să scrie corect și să citească corect. De aceea, ei manifestă cel mai clar nu defecte în vorbirea orală, ci tulburări de citire și scriere.

Lucrarea scrisă a acestui grup de copii este plină de o varietate de erori - specifice, ortografice și sintactice. Mai mult, numărul erorilor specifice la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii este mult mai mare decât la copiii cu subdezvoltare fonetic-fonemică și fonetică. În aceste cazuri, alături de erorile care sunt rezultatul dezvoltării insuficiente a proceselor fonetice, există o serie de erori asociate cu subdezvoltarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii (erori în controlul cazului prepozițional, acord etc.). Prezența unor astfel de erori indică faptul că procesul de stăpânire a modelelor gramaticale ale limbii în grupul de copii luat în considerare nu a fost încă finalizat.

Printre elevii unei școli de învățământ general se numără și copii cu anomalii în structura și mobilitatea aparatului de articulare (disartrie, rinolalie); copii cu bâlbâială.

La acești copii, este necesară și identificarea nivelului de formare a mijloacelor de limbaj (pronunțare, procese fonetice, vocabular, structură gramaticală). În conformitate cu nivelul identificat, acestea pot fi alocate fie grupului I, fie grupului II, fie grupului III.

Gruparea de mai sus a școlarilor în funcție de manifestarea principală a unui defect de vorbire ajută logopedul să rezolve problemele fundamentale ale organizării muncii corecționale cu copiii și să determine conținutul, metodele și tehnicile de influență a logopediei în fiecare grup. Principalul contingent, care ar trebui identificat de profesorul logoped al școlilor de învățământ general înaintea altora, sunt copiii ale căror defecte de vorbire le împiedică învățarea cu succes, adică. elevi a doua si a treia grupuri. Este la acești copii, pentru a preveni la de progres slab, asistența logopedică ar trebui oferită în primul rând.

Atunci când se organizează cursuri de logopedie cu școlari care au defecte de pronunție a sunetului și dezvoltarea insuficientă a proceselor fonemice, împreună cu eliminarea pronunției, este necesar să se prevadă lucrări privind educarea reprezentărilor fonetice, formarea deprinderilor de analiză și sinteză a compoziția sonoră a unui cuvânt. O astfel de muncă ar trebui efectuată în mod consecvent pentru a diferenția sunete mixte de opoziție și pentru a dezvolta abilitățile de analiză și sinteză a compoziției sunet-litere a cuvântului, care va umple golurile în dezvoltarea laturii sonore a vorbirii.

Asistența eficientă a elevilor cu OHP, pentru care deficiențele de pronunție a fonemului sunt doar una dintre manifestările subdezvoltării vorbirii, este posibilă numai în cazul lucrului interconectat în mai multe direcții, și anume: corectarea pronunției, formarea reprezentărilor fonemice cu drepturi depline, dezvoltarea abilități de analiză și sintetizare a compoziției sonore a unui cuvânt, clarificare și îmbogățire a vocabularului, stăpânire a construcțiilor sintactice (de complexitate variabilă), dezvoltarea vorbirii coerente, realizată într-o anumită succesiune.

Asistența logopedică pentru elevii care au doar deficiențe în pronunția sunetelor (defecte fonetice - grupa I) se reduce la corectarea sunetelor pronunțate incorect și la remedierea lor în vorbirea orală a copiilor.

Examinarea copiilor cu tulburări de vorbire

Identificarea în timp util și corectă a deficiențelor de vorbire la copii îl va ajuta pe logoped să determine ce fel de ajutor au nevoie și cum să-l ofere mai eficient.

Sarcina principală a unui profesor logoped în timpul unei examinări individuale a elevilor este de a evalua corect toate manifestările de insuficiență de vorbire ale fiecărui elev. Schema de examinare logopedică este prezentată într-o hartă a vorbirii, care neapărat se completează pentru fiecare elev în funcţie de structura defectului de vorbire.

În procesul de completare a datelor pașapoartelor despre un copil, se înregistrează nu numai progresul oficial (paragraful 5), ci și nivelul real de cunoștințe al elevilor în limba lor maternă. În cazuri structural defecte complexe de vorbireaceste date pot fi decisive atât în determinarea unei concluzii clare de logopedie, cât și în stabilirea caracterului primar-secundar al unei tulburări de vorbire.

Profesorul-logoped află date despre cursul dezvoltării vorbirii unui elev cu o structură complexă a unui defect de vorbire din cuvintele mamei. În timpul conversației, este important să vă faceți o idee clară despre cum a decurs dezvoltarea timpurie a vorbirii a copilului: când au apărut primele cuvinte, fraze, cum a decurs ulterioară formarea vorbirii. În același timp, se observă dacă au aplicat anterior pentru logopedie ajută, dacă da, cât timp s-au ținut cursurile, eficacitatea acestora. În plus, sunt supuse fixării și trăsăturile mediului de vorbire care înconjoară copilul (starea de vorbire a părinților: pronunțare afectată, bâlbâială, bilingvism și multilingvism etc.).

Înainte de a începe un examen de vorbire, un logoped trebuie să se asigure că auzul este intact (amintim că auzul este considerat normal dacă un copil aude cuvinte individuale rostite în șoaptă la o distanță de 6-7 metri de auriculă).

Când se examinează un copil, se atrage atenția asupra stării aparatului articulator. Toate anomaliile structurii (buze, palat, maxilare, dinți, limbă) detectate în timpul examinării, precum și starea funcției motorii, sunt supuse înregistrării obligatorii în diagrama de vorbire.

Desigur, o patologie grosolană a structurii și funcțiilor aparatului articulator necesită o examinare amănunțită și detaliată cu descriere detaliata toate abaterile care creează obstacole în calea formării sunetelor corecte. În alte cazuri, examinarea poate fi mai scurtă.

Caracteristica discursului coerent al elevilor este compilată pe baza declarațiilor sale orale în timpul unei conversații despre ceea ce a citit, văzut și, de asemenea, pe baza sarcinilor speciale îndeplinite de copil: întocmirea de propoziții separate, o declarație coerentă la întrebări, pe o imagine a intrării, pe o serie de imagini, pe observații etc. d.

Materialul obținut în timpul conversației va ajuta la alegerea direcției examinării ulterioare, care ar trebui individualizată, în funcție de ideile despre nivelul de formare a vorbirii copilului dezvăluite în timpul conversației.

Harta vorbirii înregistrează inteligibilitatea generală a vorbirii, natura și accesibilitatea construcției de enunțuri coerente, ideile generale despre dicționar și construcțiile sintactice folosite de copil.

La examinarea părții sonore a vorbirii, sunt relevate defecte de pronunție: numărul de sunete perturbate, natura (tipul) încălcării: absența, distorsiunea, amestecarea sau înlocuirea sunetelor (vezi Tabelul 1). Dacă defectele de pronunție sunt exprimate în principal prin substituții și amestecarea diferitelor grupuri de sunete opoziționale, ar trebui investigate cu atenție posibilitățile de a distinge sunetele după caracteristicile acustice și articulatorii.

În plus, trebuie determinat nivelul de formare al abilităților de analiză și sinteză a compoziției sonore a cuvântului.

Astfel, examinarea laturii sonore a vorbirii implică o clarificare aprofundată a:

1) natura (tipul) tulburărilor de pronunție: numărul de sunete și grupuri defecte (în cazuri dificile);

2) nivelul de dezvoltare fonetică (nivelul de formare a diferențierii sunetelor opoziționale);

3) nivelul de formare al analizei și sintezei compoziției sonore a cuvântului.

În cazul subdezvoltării generale a vorbirii, se efectuează în mod similar examinările laturii sonore a vorbirii (pronunțare, procese fonemice). În plus, este planificată identificarea capacității copiilor de a pronunța cuvinte și fraze cu o structură silabică complexă.

La examinarea copiilor cu OHP, este, de asemenea, necesar să se stabilească nivelul de formare a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii. La examinarea vocabularului, sunt folosite o serie de metode binecunoscute care dezvăluie atât vocabularul pasiv, cât și activ la copii. În același timp, se dezvăluie cunoștințele copiilor despre cuvinte care denotă obiecte, acțiuni sau stări ale obiectelor, semnelor obiectelor; cuvinte care denotă concepte generale și abstracte. Astfel, se determină compoziția cantitativă a vocabularului.

Denumirea corectă a unui obiect nu înseamnă încă că copilul poate folosi în mod adecvat acest cuvânt într-o propoziție, un text coerent, prin urmare, odată cu determinarea laturii cantitative a vocabularului, se acordă o atenție deosebită caracteristicilor sale calitative, adică. dezvăluind înțelegerea de către copil a sensului cuvintelor folosite.

Atunci când se elaborează o concluzie de terapie logopedică, datele din dicționar nu trebuie luate în considerare izolat, ci împreună cu materialele care caracterizează trăsăturile laturii sonore a vorbirii și structura sa gramaticală.

La examinarea nivelului de formare a mijloacelor gramaticale ale limbii, se folosesc sarcini speciale pentru a identifica nivelul de stăpânire de către copii a abilităților de construire a propozițiilor din diferite structuri sintactice, utilizarea formei și a formării cuvintelor.

Datele din analiza erorilor (agramatismelor) făcute de elevi la îndeplinirea sarcinilor speciale fac posibilă determinarea nivelului de formare a structurii gramaticale a vorbirii. Nivelul stabilit de formare a structurii gramaticale a vorbirii se corelează cu starea dicționarului și cu nivelul de dezvoltare fonemică.

Nivelul de formare a vorbirii orale predetermina un anumit grad de încălcare a citirii și scrisului.

În cazurile în care un defect al vorbirii orale este limitat doar de lipsa formării laturii sale sonore, atunci tulburările de citire și scriere se datorează deficienței fonetic-fonemice sau doar fonemice.

În aceste cazuri, cele mai tipice greșeli sunt substituțiile și confuziile literelor consoane care denotă sunetele diferitelor grupuri de opoziție.

La examinarea scrisului, care se desfășoară atât colectiv, cât și individual, ar trebui să acordați atenție naturii procesului de scriere: dacă copilul notează corect cuvântul sau îl pronunță de mai multe ori, alegând sunetul potrivit și litera corespunzătoare; ce dificultăți întâmpină; ce greseli face.

Este necesar să se facă o analiză cantitativă și calitativă a erorilor: să se identifice ce erori specifice în înlocuirea literelor sunt făcute de către copil, dacă aceste erori se dovedesc a fi unice sau frecvente, dacă corespund tulburărilor de vorbire ale copilului. În plus, sunt luate în considerare omisiunile, completările, permutările, distorsiunile cuvintelor. Aceste erori indică faptul că copilul nu a stăpânit în mod clar analiza și sinteza sunetului-litere, nu este capabil să distingă sunetele apropiate acustic sau articulator și să înțeleagă structura sonoră și silabică a cuvântului.

Erorile din regulile de ortografie ar trebui analizate cu atenție, deoarece erorile de ortografie ale consoanelor pereche voce-voce, soft-hard se datorează lipsei de claritate a ideilor despre compoziția sunetului-litere a unui cuvânt la copiii cu defecte de vorbire.

Citirea ar trebui examinată și la elevii cu dizabilități de scriere. Citirea se verifică individual. În cursul lecturii, nu trebuie făcute corecturi sau comentarii. Materialul pentru examen poate fi texte special selectate care sunt accesibile copilului din punct de vedere al volumului și al conținutului, dar neutilizate în clasă. Examenul începe cu prezentarea copilului a textului de propoziții, cuvinte individuale, silabe (directă, inversă cu confluență de consoane).

Dacă copilul nu are abilități de citire, i se prezintă un set de litere pentru recunoașterea lor.

În timpul examenului se înregistrează nivelul de formare a deprinderilor de citire și anume: dacă citește în silabe; cuvinte întregi; dacă trece peste litere individuale și le combină cu dificultate în silabe și cuvinte; ce greseli face; înlocuiește numele literelor individuale în procesul de citire, această înlocuire corespunde sunetelor defecte; dacă există erori în omisiunile de cuvinte, silabe, litere individuale, care este ritmul de citire; dacă copilul înțelege sensul cuvintelor individuale și sensul general a ceea ce este citit.

Toate observațiile primite sunt înregistrate. Ele ajută la clarificarea cauzelor deficiențelor de citire și la găsirea unor tehnici și metode mai raționale pentru depășirea dificultăților de citire. Deficiențele relevate ale citirii sunt comparate cu datele examinării scrisului și vorbirii orale.

Încheind o scurtă descriere a tulburărilor de citire și scriere la copiii cu FFN, trebuie subliniat faptul că cele mai tipice erori sunt înlocuirea și amestecarea literelor consoanelor corespunzătoare sunetelor care diferă ca caracteristici acustice și articulatorii.

Erorile de mai sus sunt considerate a fi specifice (disgrafice). De obicei, ele apar la copiii cu FFN pe fondul asimilării insuficiente a anumitor ortograme, ale căror reguli de ortografie sunt strâns legate de ideile cu drepturi depline despre compoziția sonoră a cuvântului.

În ceea ce privește tulburările de citire și scriere la copiii cu OHP, împreună cu erorile care reflectă neformarea laturii sonore a vorbirii, au și erori asociate cu mijloacele lexicale și gramaticale neformate ale limbii. Și anume:

1. Greșeli în managementul cazului prepozițional;

2. Greșeli de potrivire a substantivelor și adjectivelor, verbelor, numeralelor etc.;

3. Ortografie separată a prefixelor și ortografie continuă prepoziții;

4. Diverse deformări ale propozițiilor: încălcarea ordinii cuvintelor, omiterea unuia sau mai multor cuvinte într-o propoziție (inclusiv omisiunea membrilor principali ai unei propoziții); omiterea prepozițiilor; ortografie continuă a 2-3 cuvinte; definirea incorectă a limitelor propoziției etc.;

5. Diverse deformări ale compoziției silabo-alfabetice a cuvântului (cuvinte „frânte”, omisiuni de silabe; subscriere de silabe etc.).

În munca scrisă a copiilor, pot exista și erori grafice - subscrierea elementelor individuale de litere sau elemente suplimentare de litere, aranjarea spațială a elementelor individuale de litere (i-y, p-t, l-m, b-d, sh-sh)

Toate erorile de mai sus asociate cu subdezvoltarea aspectelor sonore și semantice ale vorbirii se manifestă la copiii cu ONR pe fondul unui număr mare de diverse erori de ortografie.

Lucrarea scrisă independentă a elevilor cu OHP (expunere, compunere) are o serie de trăsături specifice legate atât de construcția textului (coerență insuficientă, consistență și prezentare logică), cât și de utilizarea insuficient adecvată a mijloacelor lexicale, gramaticale și sintactice ale limbii.

Examinarea stării scrisului și lecturii la elevi trebuie efectuată cu o atenție deosebită. În timpul examenului, studentul este rugat să finalizeze tipuri diferite lucrări scrise:

* dictaturi auditive, inclusiv cuvinte, care includ sunete care sunt cel mai des încălcate în pronunție;

* scriere independentă (enunț, compunere).

La examinarea elevilor de clasa I la începutul anului școlar, se dezvăluie cunoștințele copiilor despre litere, abilitățile și abilitățile de compunere a silabelor și cuvintelor.

La finalizarea examinării vorbirii copilului, este necesar să se efectueze o analiză comparativă a întregului material obținut în procesul de studiere a nivelului de dezvoltare a aspectelor sonore și semantice ale vorbirii, cititului și scrisului. Acest lucru va face posibil să se determine în fiecare caz specific ce anume predomină în imaginea unui defect de vorbire: dacă copilul are o lipsă de mijloace lexicale și gramaticale ale limbii sau o subdezvoltare a părții sonore a vorbirii și, mai ales, procese fonemice.

În procesul de examinare a elevilor bâlbâitori, atenția principală a unui logoped trebuie îndreptată spre identificarea situațiilor în care bâlbâiala este deosebit de intensă, precum și spre analiza dificultăților de comunicare care apar la copiii aflați în aceste condiții. Nu mai puțin important este studiul nivelului de formare al școlarilor bâlbâiți (în special al celor cu performanțe slabe): mijloace de limbaj (pronunțare; procese fonetice; stoc lexical; structura gramaticală), precum și nivelul de formare a scrisului și a citirii, deoarece bâlbâiala se poate manifesta atât la copiii cu FFN, cât și la OHP.

Deficiența de vorbire trebuie luată în considerare în legătură cu caracteristicile personalității copilului. În cursul examinării, se acumulează material care face posibilă întocmirea unei scurte descriere a copilului, ilustrând caracteristicile atenției sale, capacitatea de comutare, observație și performanță. Ar trebui să indice modul în care copilul acceptă sarcinile de învățare, dacă știe să se organizeze pentru a le îndeplini, dacă îndeplinește în mod independent sarcini sau are nevoie de ajutor. Se înregistrează și reacțiile copilului la dificultățile întâmpinate în cursul muncii educaționale, oboseala (epuizarea) copilului. Caracteristicile notează, de asemenea, particularitățile comportamentului copiilor în timpul examinării: mobil, impulsiv, distractibil, pasiv etc.

Rezultatul generalizat al studierii nivelului de dezvoltare a vorbirii orale și scrise a copilului este prezentat în harta vorbirii ca o concluzie a logopediei. Concluzia trebuie întocmită astfel încât măsurile corective corespunzătoare structurii defectului de vorbire să decurgă logic din aceasta și anume:

=> defect fonetic. Aceasta se referă la o astfel de lipsă de vorbire, în care defectele de pronunție constituie o încălcare izolată. Concluzia terapiei logopedice reflectă natura distorsiunii sunetului (de exemplu, R - velar, uvular; C- interdentar, lateral; W-F - inferior, labial etc.) În acest caz, efectul corector se limitează la producerea și automatizarea sunetelor;

=> Subdezvoltarea fonetică și fonetică (FFN).Aceasta înseamnă că copilul are o subdezvoltare a întregii laturi sonore a vorbirii: defecte de pronunție, dificultăți în diferențierea sunetelor de opoziție; analiza și sinteza neformată a compoziției sonore a cuvântului. În acest caz, pe lângă corectarea defectelor de pronunție, este necesar să se prevadă dezvoltarea reprezentărilor fonetice ale copiilor, precum și formarea unor abilități cu drepturi depline pentru analizarea și sinteza compoziției sonore a unui cuvânt;

=> Despre subdezvoltarea generală a vorbirii (OHP). Deoarece acest defect este o încălcare sistemică (adică, formarea insuficientă a mijloacelor fonetic-fonemice și lexico-gramaticale ale limbii), atunci, în cursul pregătirii corective, logopedul ar trebui să asigure completarea lacunelor în formarea pronunției sunetului. ; procese fonemice și abilități de analiză și sinteză a compoziției sonore a cuvântului; vocabular (mai ales în ceea ce privește dezvoltarea semantică), structura gramaticală și vorbirea coerentă. Concluziile logopedice date caracterizează nivelul de formare a vorbirii orale.

În cazurile de defecte complexe de vorbire (disartrie, rinolalie, alalie), concluzia logopediei ar trebui să includă atât structura defectului de vorbire, cât și forma de patologie a vorbirii (natura). De exemplu:

defecte de pronunție

FFN

ONR (nivel III)

* în sindromul disartriei bulbare

(diagnostica medicului)

*la un copil cu disartrie

(concluzia unui logoped)

* la un copil cu o componentă de dizartrie

(concluzia unui logoped)

ONR

(nivel II-III)

* cu sindromul formei motorii sau senzoriale a alaliei (avizul medicului)

* la un copil cu o formă motorie sau senzorială de a lalia (zach sfatul logopedului)

defecte de pronunție

FFN

ONR (nivel III)

la un copil cu o despicătură a palatului dur, moale, cu un decalaj de bunion (operat sau neoperat)

De exemplu, dam o fișă de vorbire pentru un copil cu ONR (început de an școlar).

TERAPIA Logopediei

LA SCOALA INTEGRALĂ Nr.

card de vorbire

1. Nume, prenume, vârstă

2. Clasa de scoala

3. Adresa de domiciliu

4. Data înscrierii la centrul de logopedie

5. Progres (la momentul sondajului)

6. Plângeri de la profesori și părințiPotrivit profesorului: lecția este inactivă e n este jenat să vorbească. Potrivit mamei: vorbește indistinct, distorsionează cuvintele, nu își amintește versurile..

7. Încheierea unui medic psihiatru (se completează la nevoie): dintr-o fișă medicală în care se indică data examinării și numele medicului.

8. Starea auzului: verificat dacă este necesar

9. Date despre cursul dezvoltării vorbirii: Potrivit „mamei: cuvintele apărute cu 2 - 2,5 ani, fraze - de 4 - 5 ani. Vorbirea este de neînțeles pentru ceilalți.

10. Starea aparatului articulator (structură, mobilitate)

Structura - N

Mobilitate – are dificultăți în menținerea unei posturi date și trece dificultăți de la o poziție articulatorie la alta

11. caracteristici generale vorbire (înregistrarea unei conversații, declarații independente conectate)

Într-o conversație despre familie, răspunsurile copilului pot fi următoarele: „Vanya” „Numele mamei este Zoya” „Nu știu” (patronimic) „Numele tatălui este Petya” „Nu știu” (patronimic) „Numele surorii este Luda” „La serviciu” (despre mama) „Casiera” (la întrebarea - pentru cine lucrează?) „Nu știu” (Despre tata)

a) Vocabular (caracteristici cantitative și calitative). Caracteristica cantitativă: volumul total al dicționarului. Caracteristica calitativă: erori în folosirea cuvintelor (înlocuire în sens și similitudine acustică). Dă exemple

Dicționarul este limitat de realitățile subiectelor de zi cu zi: un număr insuficient de cuvinte generalizate și cuvinte legate de adjective, verbe etc. Caracteristici calitative: (răspunsuri la sarcinile prezentate): abajur (lampa), furtun (apă), carafă (sticlă), șofer (în loc de șofer), ceasornicar, macarista, (nu știe), lucrător poștal (poștaș) , sticlăr (sticlărie), mașină (în loc de transport), pantofi (în loc de pantofi) etc.; curajos - slab, minte - nu minte, corb - poarta etc.

b) Structura gramaticală: tipuri de propoziții folosite, prezența agramatismelor. Dă exemple

vezi o înregistrare a conversației și o declarație coerentă

Creionul este scos din spatele unei cărți. Băiatul a sărit în băltoacă. Primele frunze au apărut pe copaci

Plural, Im.p. - copaci, ochi, aripi...

Plural, Gen. p. - caiete, vorotknov, măgar ...

gem de mere; Apă portocalie; urs de pluș

c) Pronunţarea şi distincţia sunetelor

1) pronunția sunetelor: absența, distorsiunea, înlocuirea și amestecarea SUNETELOR individualeP - uvular; în fluxul de vorbire L \u003d R (railek - stall), W \u003d W (jos); W=S;W=W

2) discriminarea sunetelor de opoziție

tisovchik (ceasornicar la) , goloishna (mazăre), yaselsa(şopârlă) , pa-ba-ba (N), ta-da-da () ha-ka-ka () for-for-for (zh-zh-za) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha- cha-cha (cha-cha-cha) ra-ra-ra (ra-la-ra) for-for-for (for-zh-z) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha-cha- sha (sha-cha-cha) la-la-la (la-ra-ra)

3) reproducerea unor cuvinte cu compoziție sonoro-silabică diferită(dați exemple) ligulivat (reglementează), tlansp, ștampilă (transport), zele - verde (cale ferată), negustor (polițist), păsărică (portocaliu)

d) ritmul și inteligibilitatea vorbirii:vorbire neclară, lentă

12. Nivelul de formare al deprinderilor de analiză și sinteză a compoziției sonore a cuvântului

mantie: Câte sunete? - „2”.

primul sunet? -"P",

al 2-lea sunet? - "DAR"

al 3-lea sunet? - "DAR".

Care este ultimul sunet? -"DAR".

13. Redactarea: prezența și natura erorilor specifice (amestecarea și înlocuirea consoanelor, agramatismelor etc.) în lucrările scrise ale elevilor - dictaturi, prezentări, eseuri efectuate de aceștia în timpul examenului inițial și în procesul de educație de recuperare.

(Lucrarea scrisă este atașată fișei de discurs).

Opțiuni: 1) reproduce litere individuale tipărite: A, P, M, 2) imprimă cuvinte individuale precum: MAC, MAMA

14. Citirea

a) nivelul de stăpânire a tehnicii lecturii (litera cu literă, după silabă, prin cuvinte)

Opțiuni: 1) cunoaște literele individuale: A, P, M, T, 2) cunoaște toate literele, dar nu citește, 3) citește silabe și cuvinte monosilabice, 4) citește silabe, încet, monoton, omite vocale, citește insuficient cuvintele , denaturează structura silabică a cuvântului, încurcă unele litere.

b) erori de citire

frunze (frunze), pe copaci (copaci), devenite galbene și violete (devenite maro).

Un vânt furios i-a învârtit (încercuit) ... (prin) aer.

B) înțelegerea lecturii

Opțiuni: 1) înțelege cu greu ceea ce a citit logopedul, repovesti doar cu ajutorul întrebărilor;

2) înțelege conținutul principal al poveștii; sensul ascuns este înțeles cu greu; 3) întâmpină unele dificultăți.

15. Manifestarea balbairii: nu se bâlbâie

a) cauza pretinsă; severitatea bâlbâielii; situații în care se manifestă (răspunsuri la tablă etc.)

b) formarea mijloacelor de limbaj

c) trăsături ale generalului şi dezvoltarea vorbirii(organizare, sociabilitate, izolare, impulsivitate)

d) adaptarea la condiţiile de comunicare

17. O scurtă descriere a copilului după observații pedagogice (organizare, independență, stabilitatea atenției, capacitate de lucru, observație, atitudine față de defectul său)

Atenția este instabilă, eficiență redusă, dificultate în trecerea de la un tip de activitate la altul, scăzutănivelul de autocontrol și independență.

18 . Concluzia unui logoped

Opțiuni: 1) NVONR 2) ONR II-III ur. (aceste concluzii reflectă nivelul de formare a formei orale a vorbirii)

19. Rezultatele corectării vorbirii (marcate pe hartă de momentul în care elevii părăsesc centrul de logopedie)

Deoarece tulburările de citire și scriere sunt manifestări secundare ale nivelului de vorbire orală neformată, concluziile logopediei ar trebui să reflecte relația cauzală dintre defectele primare și secundare, și anume:

* tulburări de citire și scriere datorate OHP;

*tulburări de citire și scriere datorate FFN:

* tulburări de citire și scriere datorate subdezvoltării fonemice.

În cazurile de defecte complexe de vorbire (disartrie, rinolalie, alalie), concluziile logopediei despre tulburările de citire și scriere în FFN și ONR sunt completate cu date privind forma patologiei vorbirii (vezi mai sus).

Confirmarea obligatorie a corectitudinii concluziei logopedice în cazurile de deficiență a citirii și scrisului sunt lucrări scrise și rezultatele unui examen de lectură.

DISCURS ORAL ȘI SCRIS

Sarcina principală a unui logoped într-o școală de învățământ general este de a preveni progresul slab din cauza diferitelor tulburări ale vorbirii orale. De aceea, logopedul ar trebui să se concentreze pe elevii clasei I (copii 6-7 ani) cu subdezvoltare fonetico-fonemică și generală a vorbirii. Cu cât antrenamentul corecțional și de dezvoltare este început mai devreme, cu atât rezultatul său va fi mai mare.

O problemă comună în educația corecțională și de dezvoltare a elevilor de clasa întâi este pregătirea lor în timp util și cu intenție pentru alfabetizare. Cu privire la sarcina principala etapa iniţială a educaţiei corecţionale şi de dezvoltare este normalizarea laturii sonore a vorbirii. Aceasta înseamnă că atât pentru un grup de copii cu subdezvoltare fonetic-fonemică, fonetică, cât și pentru un grup de copii cu o subdezvoltare generală a vorbirii, este necesar:

* să formeze procese fonemice cu drepturi depline;

* să-și formeze idei despre compoziția sunet-litere a cuvântului;

* să-și formeze abilitățile de analiză și sinteză a compoziției sonoro-silabice a cuvântului;

*defecte de pronunție corecte (dacă există).

Aceste sarcini constituie conţinutul principal al educaţiei corecţionale pentru copiii cu subdezvoltare fonetic-fonemică şi fonetică. În ceea ce privește copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii, acest conținut este doar prima etapă a educației corecționale și de dezvoltare: Astfel, conținutul general și succesiunea educației corecționale și de dezvoltare a copiilor cu FSP și prima etapă a muncii corecționale a copiilor cu OHP pot fi aproximativ la fel. În același timp, numărul de lecții pe fiecare subiect este determinat de componența unui anumit grup. Diferența fundamentală în planificarea orelor de logopedie va fi selecția materialului de vorbire care corespunde dezvoltării generale a copilului și structurii defectului.

Pe baza materialelor sondajului studenților, este recomandabil să se întocmească plan de perspectivă se lucrează pentru fiecare grupă de copii cu deficiențe de vorbire orală și scrisă, care notează: componența elevilor și o scurtă descriere a manifestări ale unui defect de vorbire; conținutul principal și succesiunea lucrărilor; Perioada de timp estimată pentru fiecare etapă. Poate fi prezentat fie ca o diagramă, fie ca o descriere a domeniilor de lucru și a succesiunii acesteia la fiecare etapă.

Iată un plan-schemă de cursuri de logopedie cu studenți care suferă de subdezvoltarea generală a vorbirii. În această schemă (Tabelul 2) - planificarea în etape a educației de recuperare pentru copiii cu OHP.

masa 2

SCHEMA-PLAN PENTRU EDUCAȚIA CORECȚIONALĂ A COPIILOR CU OHP

Etapele lucrărilor corective		Termeni gramaticali folosiți în clasă
ETAPA I Umplerea lacunelor în dezvoltarea laturii sonore a vorbirii	Formarea unor idei cu drepturi depline despre compoziția sonoră a unui cuvânt pe baza dezvoltării proceselor fonetice și a abilităților în analiza și sinteza compoziției silabe-sunete a unui cuvânt Corectarea defectelor de pronunție.	Sunete și litere, vocale și consoane; silabă; consoane dure și moi; separarea b; b, consoane voce și fără voce; stres; consoane duble
ETAPA 11 Completarea golurilor din dezvoltarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii	1. Clarificarea semnificațiilor cuvintelor disponibile copiilor și îmbogățirea în continuare a vocabularului, atât prin acumularea de cuvinte noi legate de diferite părți ale vorbirii, cât și prin dezvoltarea la copii a capacității de a folosi activ căi diferite formarea cuvintelor 2. Clarificarea, dezvoltarea și îmbunătățirea designului gramatical al vorbirii prin stăpânirea de către copii a frazelor, a legăturii cuvintelor într-o propoziție, a modelelor de propoziții ale diverselor construcții sintactice. Îmbunătățirea capacității de a construi și reconstrui propoziții adecvat planului.	Compoziția cuvântului: rădăcină a cuvântului, cuvinte înrudite, desinențe, prefix., sufix; prefixe și prepoziții; Cuvinte dificile; genul substantivelor și adjectivelor, număr, caz Număr, timp verbal, vocale neaccentuate	Formarea abilităților de organizare a muncii educaționale, Dezvoltarea observării fenomenelor lingvistice, dezvoltarea atenției auditive și a memoriei, autocontrolul, acțiunile de control, capacitatea de comutare.
ETAPA III Completarea golurilor în formarea vorbirii coerente	Dezvoltarea abilităților pentru construirea unui enunț coerent: a) stabilirea unei secvenţe logice, coerenţă; b) selectarea mijloacelor lingvistice pentru construirea unui enunț în diverse scopuri de comunicare (dovadă, evaluare etc.)	Propozițiile sunt narative, interogative, exclamative; conexiunea cuvintelor dintr-o propoziție; propoziții cu membri omogene, propoziții compuse și complexe; text, temă, idee principală	Formarea abilităților de organizare a muncii educaționale. Dezvoltarea observației la fenomene lingvistice, dezvoltarea atenției auditive și a memoriei, autocontrolul acțiunilor de control, capacitatea de comutare.

Să luăm în considerare fiecare etapă mai detaliat. După cum sa menționat deja, conținutul principal al etapei I este de a completa golurile în dezvoltarea laturii sonore a vorbirii (atât la copiii cu FFN, cât și la copiii cu ONR). Prin urmare, scrisoarea metodologică nu planifică separat munca logopedică cu un grup de copii care au FFN).

Etapa I a educației corecționale și de dezvoltare pentru copiii cu OHP durează în perioada 15-18 septembrie până în 13 martie, adică aproximativ 50-60 de lecții. Numărul de cursuri pentru copiii cu OHP severă poate fi mărit cu aproximativ 15-20 de lecții.

Din numărul total de lecții la această etapă se evidențiază primele 10-15 lecții, ale căror principale sarcini sunt dezvoltarea reprezentărilor fonemice: punerea în scenă și fixarea sunetelor stabilite; formarea unor premise psihologice cu drepturi depline (atenție, memorie, capacitatea de a trece de la un tip de activitate la altul, capacitatea de a asculta și auzi un logoped, ritmul de lucru etc.) la o activitate educațională cu drepturi depline . Aceste clase pot avea următoarea structură:

*15 minute - partea frontală a orelor, care vizează dezvoltarea auzului fonemic al copiilor, dezvoltarea atenției la partea sonoră a vorbirii (lucrarea se bazează pe sunete pronunțate corect) și completarea lacunelor în formarea precondițiilor psihologice pentru depline învăţare,

* 5 minute - pregătirea aparatului articulator (un set de exerciții este determinat de compoziția specifică a grupului);

* 20 de minute - clarificarea și punerea în scenă (chemarea) a sunetelor pronunțate incorect individual și în subgrupe (2-3 persoane), în funcție de stadiul de lucru asupra sunetului.

Cu elevii de clasa I care studiază conform programului 1-4, puteți lucra la o structură similară pentru primele 20 de lecții, ajustată pentru modul de funcționare al acestor clase (35 de minute).

La lecțiile ulterioare ale primei etape, automatizarea sunetelor setate este efectuată în procesul lecțiilor frontale.

Structura claselor este determinată de componența grupului: cu un număr mic de copii în grupă cu defecte de pronunție sau în absența defectelor de pronunție la copii, de cele mai multe ori este dedicat muncii frontale.

În cursul părții frontale a lecțiilor, se formează procese fonetice și se clarifică idei despre compoziția sunet-silabă a cuvântului, în plus, cu copiii cu OHP, se lucrează folosind metoda conducerii verbale pentru a clarifica și activa. vocabularul copiilor şi modele de construcţii sintactice simple.

Necesitatea unei astfel de abordări se datorează principiului de bază al educației corecționale și de dezvoltare a copiilor cu OHP și anume: lucrul simultan asupra tuturor componentelor sistemului de vorbire. În legătură cu această metodă de avansare orală, elementele de lucru privind formarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului și a vorbirii coerente sunt incluse selectiv în clasele primei etape.

Partea frontală a următoarelor 40-45 de lecții constă în lucrul la:

* dezvoltarea proceselor fonemice;

* formarea deprinderilor în analiza și sinteza compoziției sonor-silabice a cuvântului, folosind literele studiate de acest timp în clasă și cuvintele-termeni lucrați;

* formarea pregătirii pentru perceperea anumitor ortograme, a căror ortografie se bazează pe idei cu drepturi depline despre compoziția sonoră a cuvântului;

* repararea conexiunilor sunet-litere;

* Automatizarea sunetelor livrate.

Discurs și sugestie.

propoziție și cuvânt.

Sunete ale vorbirii.

Sunete vocale (și litere trecute în clasă).

Împărțirea cuvintelor în silabe.

stres.

Sunete consoane (și literele trecute în clasă).

Consoane dure și moi.

consoane voce și fără voce.

Sunetele P și P '. Litera P.

Sunetele B și B". Litera B.

Diferențierea B-P. (B "-P '')

Sunetele T și T. Litera T.

Sunetele D și D". Litera D.

Diferențierea T-D. (T "-D ').

Sunetele K și K". Litera K.

Sunetele G și G'. Litera G.

Diferențierea K-G. (K "-G 1).

Sunetele C și C '. Litera C.

Sunetele 3 și 3". Litera 3.

Diferențierea C-3. (S "-Z ').

Sunetul Sh și litera Sh.

Z sunet și litera Z.

Diferențierea Sh-Zh.

Diferențierea S-Zh.

Diferențierea Zh-3.

Sună R și R '. Litera R.

Sunetele L și L". Litera L.

Diferențierea R-L. (L "-R ').

Ch sunet și litera Ch.

Diferențierea Ch-T

Sună u și litera u.

Diferențierea Shch-S.

Diferențierea Shch-Ch.

Sunetul C și litera C.

Diferențierea C-S.

Diferențierea C-T.

Diferențierea C-Ch.

Această variantă a succesiunii de studiere a temelor la etapa 1 a educației corecționale și de dezvoltare a școlarilor cu FFN și OHP este exemplară și este determinată de componența specifică a grupului, adică. depinde de nivelul de formare a laturii sonore a vorbirii la copii. De exemplu, cu o ușoară încălcare a diferențierii consoanelor vocale și surde sau absența unei încălcări a distincției dintre aceste sunete, în scopul propedeuticii, numai 5-6 lecții pot fi efectuate simultan cu toate sunetele acestui grup.

Pe măsură ce încălcările pronunției sunetului sunt eliminate, munca frontală necesită din ce în ce mai mult timp. În același timp, se lucrează cu o abordare individuală strict obligatorie a fiecărui elev, ținând cont de caracteristicile psihofizice ale acestuia, de severitatea defectului de vorbire, de gradul de dezvoltare a fiecărui sunet. Individualizarea educației de remediere trebuie să se reflecte în mod necesar în planificarea fiecărei lecții.

La sfârşitul etapei I de învăţământ corecţional şi evolutiv trebuie să se verifice asimilarea de către elevi a conţinutului acestei etape.

Până în acest moment, elevii ar trebui să aibă:

* s-a format focalizarea atenției pe latura sonoră a vorbirii;

*A completat principalele lacune în formarea proceselor fonemice;

* au fost clarificate ideile inițiale despre compoziția sonor-alfabetică, silabică a cuvântului, ținând cont de cerințele programului;

*setează și diferențiază toate sunetele;

*Vocabularul copiilor a fost clarificat și activat, iar construcțiile au fost clarificate. propoziție simplă(cu distribuție redusă);

* cuvintele-termeni necesari în această etapă de pregătire sunt introduse în dicționarul activ: - sunet, silabă, fuziune, cuvânt, vocale, consoane, consoane tare-moale, consoane voce-voce, propoziție etc.

Astfel, eficientizarea ideilor despre partea sonoră a vorbirii și stăpânirea abilităților de analiză și sinteză a compoziției sunet-litere a unui cuvânt creează premisele necesare pentru formarea și consolidarea abilității de a scrie și citi corect, dezvoltarea instinctului lingvistic, și prevenirea analfabetismului general și funcțional.

Acesta este sfârșitul lucrării cu copiii cu FFN. În ciuda comunității sarcinilor și tehnicilor pentru corectarea laturii sonore a vorbirii la copiii cu FSP și ONR, munca de logopedie cu copiii cu ONR necesită utilizarea unor tehnici specifice suplimentare. Acest lucru se datorează faptului că, în prima etapă a procesului de rezolvare a problemei generale de ordonare a laturii sonore a vorbirii, încep să fie premise pentru normalizarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii și formarea vorbirii coerente. pus.

Pentru a pregăti copiii pentru asimilarea compoziției morfologice a cuvântului, care va fi sarcina principală a etapei a II-a, este indicat să se efectueze exerciții de automatizare și diferențiere a sunetelor setate într-o formă specifică.

De exemplu, în procesul de diferențiere a sunetelor Ch-Sch Logopedul îi invită pe copii să asculte cu atenție cuvintele:catelus, perie, cutie, pentru a determina dacă sunetul este același în toate cuvintele. Mai departe, la instrucțiunile logopedului, copiii schimbă cuvintele astfel încât să desemneze un obiect mic.(cățeluș, perie, cutie), și determinați ce s-a schimbat în compoziția sunetului cuvântului, locația sunetelor Ch-Sh . Aceeași muncă poate fi făcută la diferențierea altor sunete.(S - V - soare-soare ), precum și în procesul de studiu a sunetelor individuale. În același timp, metoda de comparare a cuvintelor după compoziția sunetului rămâne esențială în toate sarcinile. (Ce sunete noi au apărut în cuvintele nou selectate? Comparați două cuvinte. În ce sunete diferă? Stabiliți locul acestui sunet: în ce loc se află? după ce sunet? înaintea cărui sunet? între ce sunete?). Ca exemplu, iată câteva metode de formare a cuvintelor sufixe (sufixe diminutiv-petitive și augmentative) care pot fi utilizate efectiv în etapa I a educației corecționale și de dezvoltare a copiilor cu OHP:

ȘI - cizmă-cizmă, carte-carte, corn-corn, W - colibă-colibă, casă-casă, H - sticlă-sticlă, frânghie, bucată. La distingerea sunetelor Ch-Sch, S-Sch puteți invita copiii să schimbe cuvintele astfel încât acestea să aibă un sens augmentativ: Ch-Sch - mâna-mâni, lup-lupoaica; S-Sch - nas-nas, mustață-mustață.

Prin implementarea unei abordări diferențiate, elevilor individuali li se pot oferi sarcini mai complexe. De exemplu, comparați compoziția sonoră a cuvintelor într-o formă care le cere să fie de acord asupra cuvintelor în gen, număr sau caz. Această lucrare are loc în următoarea succesiune: la început, la diferențierea sunetelor C-3 logopedul sugerează denumirea imaginilor pentru sunetul studiat și determinarea locului acestuia în cuvânt (tulpină, coacăz, pânză, frunze); numiți culoarea imaginilor prezentate (verde). Determinați locația sunetului 3 "; apoi copiii sunt invitați să compună fraze, pronunțând clar terminațiile adjectivelor și substantivelor (tulpină verde, coacăz verde, pânză verde, frunze verzi); o astfel de sarcină se încheie cu o analiză obligatorie a cuvintelor din fraze, evidențiind sunete diferențiabile și dându-le o caracteristică articulatorie și acustică completă și determinându-le locul în fiecare cuvânt analizat.

Particularitatea unor astfel de clase din prima etapă constă în faptul că punerea în aplicare a scopului principal se realizează într-o varietate de forme, ceea ce contribuie la activarea activității mentale și de vorbire a copilului. În munca astfel organizată, se pun bazele pentru o implementare mai reușită atât a celei de-a doua, cât și a celei de-a treia etape, pe măsură ce copiii învață să compună fraze și să folosească elemente de vorbire coerentă.

În ciuda faptului că normalizării vorbirii coerente la copiii cu OHP i se acordă o etapă III separată, bazele formării sale sunt puse în stadiul I. Aici, această lucrare este de natură pur specifică. Diferă mult de formele tradiționale de dezvoltare a vorbirii conectate.

Întrucât sarcina globală a educației corective a copiilor cu OHP este de a crea premisele pentru activități de învățare reușite la clasă, pe lângă normalizarea mijloacelor fonetice-fonemice și lexico-gramaticale ale limbii, este necesară predarea lor în toate posibilitățile. modalitate de utilizare a mijloacelor limbii în condițiile muncii educaționale, adică. să poată afirma în mod coerent, consecvent esența sarcinii îndeplinite, să răspundă la întrebări în strictă conformitate cu instrucțiunea sau sarcina în cursul activității educaționale, folosind terminologia dobândită; face o declarație detaliată coerentă despre succesiunea efectuării muncii educaționale etc.

De exemplu, atunci când efectuează o sarcină pentru un logoped pentru a diferenția orice sunete, în procesul de analiză a compoziției sunetului unui cuvânt, elevul ar trebui să răspundă cam așa:

* Primul răspuns (cel mai ușor): „Există trei sunete în cuvântul „zgomot”, o silabă. Primul sunet este Ш, consoană, șuierat, tare, surd. Al doilea sunet este U, vocală. Al treilea sunet M - consoană, fermă, voce.

* Opțiunea 2 (mai dificilă) când comparăm două cuvinte: „În cuvânt” mușcă „al treilea sunet” C „, consoană, șuierat, tare, surd; în cuvântul „mânca” - al treilea sunet"SH", consoană, șuierătoare, tare, surdă. Restul sunetelor din aceste cuvinte sunt aceleași.

Numai o astfel de muncă (spre deosebire de lucrul cu o imagine sau o serie de imagini) va pregăti copiii cu OHP pentru exprimarea educațională gratuită în clasă și, prin dezvoltarea abilităților de utilizare adecvată a instrumentelor lingvistice, va preveni apariția analfabetismului funcțional, si in general va contribui la o dezvoltare cat mai completa a personalitatii copilului.

Etapa I a educaţiei corecţionale şi de dezvoltare

Planul aproximativ al lecției pentru etapa I

Subiect: Sunete și litere Ch-Sch.

Ţintă: Îmbunătățirea abilităților de diferențiere a sunetelor și literele CH-SH; îmbunătățirea abilităților de analiză și sinteză a sunetului-litere; capacitatea de comutare, memorie, acțiuni de control; fixând pronunția corectă a acestor sunete.

Progresul lecției

1. Determinarea temei orelor de copii prin formularea de întrebări problematice de către un logoped.

2. Caracteristicile sunetului și articularea sunetelor studiate. Pronunţie sounds Ch-Sch în fața oglinzilor individuale, (caracteristicile articulatorii și fonetice comparative ale sunetelor Ch-Sch (algoritmii pot fi folosiți pentru unii copii).

3. Exerciții de instruire în pronunție, discriminare, selectare a sunetelor studiate din compoziția cuvântului, propozițiilor și textului.

Există un număr mare de manuale în care exercițiile sunt prezentate pe larg, cu scopul de a dezvolta la copii abilitățile și abilitățile de diferențiere și analiză a compoziției sunet-litere a cuvintelor. Atunci când selectați sarcini pentru anumite clase, ar trebui să acordați prioritate nu formelor de muncă reproductive (inserați litere în cuvinte, scrieți de pe tablă, subliniind una sau alta literă), ci celor care activează vorbirea și activitatea mentală a copilului. De exemplu, la diferențierea sunetelor Ch-Sch logopedul vă sugerează să ascultați mai întâi cuvintele (simplu, cool, gros, curat etc.); determina prezența sunetelor Ch-Sch; apoi schimbați cuvintele astfel încât sunetele studiate să apară în ele; analizați aceste cuvinte, indicând locul sunetelor Ch-Sch și notează aceste cuvinte; sau, distribuiți cuvinte care conțin sunete Ch-Sch, în trei coloane: Ch, Sch, Ch-Sch.

O anumită dificultate în îndeplinirea sarcinii este introdusă de o selecție specială de cuvinte care se întâlnesc rar în viața de zi cu zi a copiilor (glațar, hamal, zidar, șlefuitor, ceasornicar, curățenie, violonist etc.) și forma de prezentare a acestora către copii si anume:

=> notează cuvintele dictate, sau notează independent numele acelorași profesii (persoane) descrise în imagini; sau copiii sunt invitați să asculte cuvinte care conțin sunete Ch-Sch (căutați, tratați, curățați etc.);

=> analizați compoziția sonoră a acestor cuvinte, dați o descriere fonetică completă a sunetelor studiate și apoi potriviți aceste cuvinte cu un cuvânt care conține un sunet de opoziție (caut ceas, tratez un cățeluș, curăț o știucă , un ceainic);

Sunt foarte utile exercițiile, în timpul cărora se folosesc diferite tipuri de simboluri și criptare. Efectul de dezvoltare al acestor exerciții se datorează faptului că prin corectarea laturii sonore a vorbirii, ele ajută la atragerea atenției copiilor asupra fenomenelor lingvistice, la activarea vocabularului și la dezvoltarea atenției, a memoriei și a capacității de comutare.

Etapa a II-a a educaţiei corecţionale şi evolutive

Etapa a II-a a muncii corecționale durează de obicei 35-45 de lecții (aproximativ în perioada 4-5 martie până în 3-4 noiembrie a anului următor), în funcție de componența unui anumit grup.

Sarcina principală a acestei etape este de a completa golurile în dezvoltarea vocabularului și a structurii gramaticale a vorbirii. Conținutul acestei etape vizează munca activă asupra:

* clarificarea semnificațiilor cuvintelor disponibile copiilor și îmbogățirea în continuare a vocabularului atât prin acumularea de cuvinte noi care sunt părți diferite de vorbire, cât și prin dezvoltarea capacității de a utiliza în mod activ diverse metode de formare a cuvintelor;

*clarificarea semnificațiilor construcțiilor sintactice utilizate;

* dezvoltarea și îmbunătățirea în continuare a designului gramatical al vorbirii coerente prin stăpânirea frazelor elevilor, a legăturii cuvintelor într-o propoziție, modele ale diferitelor construcții sintactice.

Implementarea conţinutului etapei a II-a a învăţământului corecţional se realizează în clasele frontale.

Deoarece în prima etapă, în procesul de eficientizare a ideilor copiilor despre partea sunetă a vorbirii, a fost creată baza pentru asimilarea intenționată a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii, atunci în a doua etapă, sarcina principală este de a forma la copii idei cu drepturi depline despre compoziția morfologică a cuvântului și sinonimia limbii materne.

În procesul de lucru la dezvoltarea generalizărilor morfologice, copiii își formează deprinderile și abilitățile de formare a cuvintelor prin diverse afixe și utilizarea activă și adecvată a acestora în scopul comunicării orale în diferite situații educaționale.

În plus, orele de logopedie dezvoltă capacitatea de a stabili conexiuni între forma unui cuvânt și sensul acestuia.

Întrucât studiul compoziției morfologice a cuvântului nu este prevăzut de programul de predare a limbii materne elevilor clasei I, atunci toată munca de formare a ideilor morfologice inițiale la copii se desfășoară propedeutic într-un mod pur practic. mod, care este specificul educației corective și evolutive a elevilor din clasa I în condițiile unui centru de logopedie la o școală de învățământ general. Secvența de lucru pentru a completa mijloacele lexicale ale limbii poate fi următoarea:

* stăpânirea practică a abilităților de formare a cuvintelor cu ajutorul sufixelor și utilizarea adecvată a acestora;

* stăpânirea practică a abilităților de formare a cuvintelor cu ajutorul prefixelor și utilizarea adecvată a acestora;

* conceptul de cuvinte înrudite (în termeni practici);

* conceptul de prepoziții și modul de utilizare a acestora, diferențierea prepozițiilor și prefixelor;

* stăpânirea practică a deprinderii de a selecta antonime, sinonime și modalități de utilizare a acestora;

* conceptul de polisemie a cuvintelor.

Completarea lacunelor în domeniul mijloacelor lexicale ar trebui să fie legată de dezvoltarea propozițiilor de diferite construcții sintactice.

În procesul orelor de logopedie în ceea ce privește vorbirea orală, se lucrează în mod constant pentru a stăpâni modelele diferitelor propoziții pentru copii. Această lucrare poate fi realizată cel mai eficient și în profunzime atunci când parcurgeți subiectul „Formarea cuvintelor cu ajutorul prefixelor”, deoarece. sensul fiecărui cuvânt nou format prin intermediul unui prefix este specificat în primul rând în frază și propoziție.

În cursul lucrărilor de formare a reprezentărilor morfologice cu drepturi depline, trebuie să se formeze condiții preliminare pentru asimilarea conștientă a unor subiecte atât de importante ale programului de predare a limbii ruse, cum ar fi vocalele neaccentuate în rădăcina, generice, terminațiile de caz ale diferitelor părți de vorbire, etc.

Întrucât una dintre cele mai dificile categorii gramaticale ale limbii ruse este stresul și tocmai aceasta stă la baza stăpânirii regulii de ortografie pentru vocalele neaccentuate, dezvoltarea acesteia este una dintre principalele domenii ale muncii logopedice. În același timp, este important să-l învățați pe elev nu numai să plaseze corect accentul în conformitate cu normele ortoepice, ci și să fie capabil să analizeze, pe materialul unui număr mare de cuvinte înrudite, să compare și să evidențieze cuvinte cu stres într-o anumită poziție.

Astfel, esența exercițiilor de logopedie se reduce la lucrări pregătitoare pentru formarea abilităților și abilităților necesare pentru stăpânirea materialului de program relevant și absenți la copiii cu OHP. Aceasta este ceea ce le face fundamental diferite de sarcinile profesorului.

În timpul etapei a II-a, se desfășoară activități active pentru a îmbunătăți abilitățile de citire și scriere completă, elevii ar trebui să fie mai des exersați la citire:

* diverse tabele silabice cu diferite forme gramaticale (fiu, fiu, fiu, despre fiu),

* cuvinte diferite cu aceleași terminații (pe tufișuri, pe mese, pe birouri, în genți, în caiete;

* cuvinte cu o singură rădăcină (pământ, compatriote, căpșuni, căpșuni);

* cuvinte formate cu ajutorul diferitelor prefixe din aceeași rădăcină (ajunge, fly away, fly, fly over, fly away, fly in);

* cuvinte care au aceleași prefixe, dar rădăcini diferite (a veni alergând, a veni, a sări).

După citire, cuvintele sunt neapărat comparate, compoziția lor sunet-litere, asemănarea și diferența, iar sensul cuvintelor este clarificat.

Exercițiile enumerate îi vor ajuta pe elevi să se orienteze mai bine în compoziția unui cuvânt, să determine ce semnificație capătă un cuvânt cu un anumit afix și, prin urmare, să evite greșelile în înlocuirea unui cuvânt sau a unei părți a acestuia și, în procesul de citire, să recunoască cuvintele. imediat; grupează cuvintele împreună în funcție de caracteristicile lexicale și gramaticale. În plus, este util să le oferi copiilor să aleagă cuvinte și expresii din textul care poate fi citit în conformitate cu subiectul lecției:

*alege cuvinte care să răspundă la întrebările: Cine? Ce? și selectați în mod independent cuvinte pentru ele care sunt combinate în sens și răspundeți la întrebările: Ce face el? Care?;

* selectați substantivele potrivite verbelor (cuvinte-acțiuni)-sinonime (a face, găti, face; lecții, prânz, medicament, coafură, model de avion, jucărie); substantive potrivite pentru adjectivele sinonime (ud, umed, umed; zăpadă, ploaie, haină de ploaie, fân, stradă, lenjerie, nisip, om, copac, podea etc.);

* introduceți în propoziție cele mai potrivite cuvinte-acțiuni (verb) (elev ... pix și ... cuvânt);

* lăsați o întrebare bazată pe acțiune (verb) (surprindere, atingere; ce? ce?).

Atunci când efectuați aceste exerciții, este important să vă asigurați că elevul nu se limitează la o presupunere grosieră, ci determină cu exactitate sensul fiecărui cuvânt.

Exercițiile enumerate, în funcție de stadiul de lucru, se desfășoară atât pe materialul cuvintelor și frazelor individuale, cât și pe materialul propozițiilor de complexitate diferită și al întregului text. Astfel, la a doua etapă a educației corecționale și de dezvoltare se formează una dintre cele mai importante calități ale lecturii - conștientizarea, care constă dintr-o serie de abilități și abilități: capacitatea de a explica sensul cuvintelor folosite în text în limbaj literal. și sensul figurat, precum și sensul frazelor, propozițiilor. Din acest motiv, la fiecare lecție trebuie să se lucreze la formarea unei abilități de citire cu drepturi depline.

În ceea ce privește lucrările scrise, acestea se bazează pe diverse sarcini care vizează formarea de cuvinte noi prin afixe, compilarea de fraze, propoziții, texte cu acestea. Aceste sarcini ar trebui făcute în mod regulat.

La orele de logopedie ale etapei a II-a de formare se lucrează în continuare la dezvoltarea vorbirii coerente. Pe parcursul activității educaționale se elaborează diferite tipuri de enunțuri, la finalizarea acesteia, dialoguri educaționale, care treptat devin din ce în ce mai detaliate în comparație cu afirmații similare din prima etapă. O atenție deosebită este acordată formării la copii a unor astfel de afirmații precum dovezi și raționament. Acest lucru, după cum sa menționat deja, are mare importanță atât pentru implementarea activităților educaționale productive ale copilului în clasă, cât și pentru prevenirea analfabetismului funcțional. De aceea, la orele de logopedie este necesar să-i învățăm pe copii să-și verbalizeze acțiunile și operațiile educaționale sub diverse forme.

Iată câteva exemple de la elevi:

* Din cuvântul „pădure” am făcut trei cuvinte noi: pădure, pădurar, pădure. Cuvântul „lemn” înseamnă o pădure mică. Cuvântul „pădurar” este o persoană care păzește pădurea. „Pădurea” este drumul. Aceste cuvinte sunt toate legate, deoarece în toate cuvintele partea comună este „pădure”.

* Din cuvântul „s-a dus” am făcut cuvinte noi. Toate sunt diferite în sens (în sens). A părăsit camera. Am intrat la școală. A venit acasa. M-am dus după un prieten, în spatele casei.

*Propoziția „Băiatul a sărit din copac” este incorectă. Ar trebui să scrie „Băiatul a sărit din copac”.

Astfel, după a doua etapă a educației corecționale și de dezvoltare, elevii ar trebui să învețe în termeni practici:

* navigați în compoziția morfologică a cuvântului, i.e. să poată determina prin ce părți ale cuvântului, înainte sau după partea comună a cuvintelor înrudite, se formează cuvinte noi și se schimbă semnificația lor:

* să folosească în mod activ diverse metode de formare a cuvintelor;

*utilizarea corectă a cuvintelor noi în propoziții de diferite construcții sintactice (adică stabilirea unei legături între formă și sens);

* să transmită esența exercițiilor efectuate, succesiunea acțiunilor mentale efectuate într-un enunț detaliat.

Până în acest moment, ar trebui creată baza (condițiile preliminare) pentru asimilarea productivă a regulilor de ortografie asociate cu idei cu drepturi depline despre compoziția morfologică a cuvântului.

Pentru a arăta specificul muncii logopedice (spre deosebire de metodele de lucru ale unui profesor în predarea limbii materne), prezentăm exerciții separate pe una dintre temele celei de-a doua etape a educației corecționale și de dezvoltare. De exemplu:

Subiect: Formarea cuvintelor cu ajutorul prefixelor.

Ţintă: formarea (sau îmbunătățirea deprinderii de a forma cuvinte prin prefixe (raportul dintre sensul și forma cuvântului) și utilizarea lor adecvată în vorbire.

La implementarea sarcinii etapei a II-a, o atenție deosebită este atrasă copiilor asupra sensului cuvântului. În acest scop, este necesar să includeți fiecare cuvânt nou format în propoziție.

Toate exercițiile folosite în lucrul cu copiii la etapa II au ca scop principal îmbunătățirea aspectului semantic al vorbirii. Aceasta înseamnă că un logoped în cursul orelor ar trebui să dezvolte la copii capacitățile funcționale ale lexicului mijloacelor gramaticale ale limbii, care sunt necesare pentru o activitate de vorbire cu drepturi depline, în general, și pentru construirea unui enunț coerent, în special. În acest scop, exercițiile de compilare a frazelor de complexitate diferită sunt deosebit de utile (cu ajutorul unei întrebări și al cuvintelor cheie; numai cu cuvinte cheie; numai cu ajutorul întrebărilor; fără cuvinte cheie și întrebări)

La etapa a II-a, este indicat să le oferim copiilor sarcini mai complexe (multi-etape). De exemplu: mai întâi, elevii trebuie să formeze cuvinte noi folosind prefixe. Numărul de prefixe le include și pe cele cu care este imposibil să se formeze un cuvânt nou din cel dat de logoped.

unu...	de mai sus...	din...		Cu...	tu...	în...
	o singura data...		conduce		re…
pe...	pe...	la...		INAINTE DE...	din...	(este.)

În urma îndeplinirii acestei sarcini, se efectuează o analiză semantică completă cu fixarea atenției copiilor asupra relației dintre sensul și forma cuvântului. Apoi se lucrează la compilarea frazelor și introducerea lor în propoziție. Momentul final poate fi sarcina de a găsi erori semantice în propoziție și de a le corecta cu o analiză ulterioară (Sasha a condus la casă).

În cursul finalizării ultimei etape a unei sarcini complexe, sunt create condiții pentru formarea la copii a abilităților unei afirmații coerente, cum ar fi dovezile și raționamentul.

Când se lucrează pe această temă la orele de logopedie, este necesar să se lucreze la diferențierea prepozițiilor și prefixelor, deoarece distincția dintre prepoziții și prefixe în funcție de trăsăturile lor semantice (și nu de a le învăța cum să scrie) este specificul muncii unui logoped.

Amintiți-vă că scopul principal al orelor de logopedie cu copiii cu ONR esteformarea unei activități de vorbire cu drepturi depline. Aceasta înseamnă că, în timpul efectuării oricărui exercițiu, este necesar nu numai să se formeze mijloacele limbii (pronunțare, procese fonetice, vocabular, structură gramaticală), ci și să-i învețe pe copii să le folosească în mod liber și adecvat în scopuri de comunicare, adică comunicatii. Aceste abilități sunt dezvoltate în procesul de realizare a propozițiilor și a afirmațiilor coerente. Inițial, aceste abilități s-au format în timpul lucrului de dezvoltare a ideilor cu drepturi depline despre compoziția sonoră și morfologică a cuvântului (stadiile I și II). Etapa a III-a este atribuită îmbunătățirii acestor abilități.

Etapa a III-a a educaţiei corecţionale şi evolutive

Scopul principal al etapei III este de a dezvolta și îmbunătăți abilitățile și abilitățile de a construi o declarație coerentă:

*programarea structurii semantice a enunțului,

* stabilirea coerenței și succesiunii enunțului,

*selectarea mijloacelor lingvistice necesare pentru a construi un enunț în diverse scopuri de comunicare (dovada, raționament, transmiterea conținutului textului, imaginea intriga).

Aceste obiective sunt implementate într-o anumită secvență:

1. Formarea ideilor practice despre text. Dezvoltarea deprinderilor și abilităților de a recunoaște trăsăturile esențiale ale unui enunț coerent se realizează în procesul de comparare a textului și a unui set de cuvinte; text și set de propoziții; textul și este distorsionat diverse opțiuni(sărirea de la începutul, mijlocul, sfârșitul textului; adăugarea de cuvinte și propoziții în afara subiectului textului; lipsa de cuvinte și propoziții care dezvăluie subiectul principal al textului).

2. Dezvoltarea abilităților și abilităților de analiză a textului:

* determina tema povestirii (text);

* determinați ideea principală a textului;

* determina succesiunea și coerența propozițiilor din text;

* stabilirea unei relații semantice între propoziții;

3. Dezvoltarea abilităților și abilităților pentru a construi o declarație coerentă independentă:

* determinarea intenției declarației;

* stabilirea secvenței de desfășurare a declarației (planului);

* determina legătura dintre propoziții și dependența semantică dintre ele;

* limbă selectată înseamnă că sunt adecvate intenției declarației;

* faceți un plan pentru o declarație coerentă.

Formând un discurs coerent în condiții de clasă, profesorul acordă preferință formelor sale reproductive (alcătuirea unei povești dintr-o imagine, repovestirea a ceea ce s-a citit etc.).

Pentru copiii cu ONR, acest lucru nu este suficient. Formarea unei activități de vorbire cu drepturi depline implică formarea abilităților și abilităților lor comunicative.

În acest scop, în orele de logopedie, este importantă dezvoltarea activității de vorbire la copii (forme de inițiativă de vorbire), adică. nu doar pentru a răspunde la întrebări (pe scurt sau în detaliu), care se desfășoară în aproape orice lecție de logopedie, ci pentru a învăța să conducă dialoguri active pe tema educațională:

=> a fi capabil să formuleze și să pună întrebări în mod independent pentru a continua comunicarea-dialog;

=> să poată compara, generaliza și trage o concluzie, dovedi și argumentează.

După cum sa menționat deja, aceste abilități au fost formate și dezvoltate în procesul de educație corecțională și de dezvoltare în primele două etape ale sistemului prezentat.

În stadiul III, sarcinile de formare a activității comunicative la copiii cu OHP devin mai complicate. Aici se îmbunătățesc abilitățile și abilitățile de a realiza în procesul dialogului afirmații precum un mesaj, un apel la acțiune, obținerea de informații, discuție, generalizare, dovadă, raționament.

Practica predării copiilor cu subdezvoltare a vorbirii a arătat că aceștia stăpânesc o astfel de formă de enunț precum raționamentul mai ales încet și cu mare dificultate.

Raționamentul necesită chibzuință, raționament, exprimarea atitudinii față de ceea ce se spune, apărarea punctului de vedere.

Pentru a stăpâni raționamentul, elevul trebuie să învețe să descopere relații cauză-efect între fenomene și fapte ale realității. Această abilitate se formează treptat, într-o anumită secvență. La început, este indicat, cât mai des, să invitați copiii să repete după profesor sau elev formularea sarcinilor, generalizarea concluziilor, regulilor etc. Ulterior, elevii ar trebui să fie exersați sistematic în enunțuri libere, încurajându-i constant să facă acest lucru prin crearea de situații propice activității de vorbire a copiilor. În același timp, profesorul ar trebui să regleze și să stimuleze în mod natural consistența, consistența, coerența și dezvoltarea enunțurilor. Acest lucru se realizează în diferite moduri și, mai presus de toate, printr-un sistem de întrebări. În plus, este necesar să se atragă constant atenția copiilor asupra propriului discurs în procesul de formare a sarcinilor, concluziilor, dovezilor, generalizărilor, raționamentelor, regulilor etc. Aceștia ar trebui, de asemenea, să formeze acțiuni de control și evaluare prin organizarea verificării corectitudinii îndeplinirii celorlalte sarcini. În procesul de verificare (la început cu ajutorul maxim al profesorului), copiii învață și cum să construiască enunțuri coerente. Succesiunea enunțului este determinată de succesiunea activității educaționale desfășurate de copii, iar coerența este determinată de ordinea în care se realizează acțiunile educaționale.

După cum sa menționat deja, un loc special în sistemul de lucru privind dezvoltarea vorbirii coerente îl ocupă elaborarea unui plan pentru o declarație detaliată.

O mulțime de spațiu și timp este dedicat lucrului la planul din programul în limba maternă. Cu toate acestea, atunci când predați copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii, ar trebui să i se acorde mult mai mult timp și spațiu, mai ales atunci când se formează un discurs coerent. În cursul orelor de remediere cu acești copii, lucrul la plan ar trebui folosit nu numai ca mijloc de dezvoltare a vorbirii (externă și internă), ci și ca modalitate de organizare a activităților lor educaționale.

În procesul acestei lucrări, copiii învață să determine subiectul enunțului, să separe principalul de cel secundar, să-și construiască propriile mesaje într-o succesiune logică. În același timp, trebuie acordată o mare atenție dezvoltării în ele a diferitelor metode de procesare mentală a materialului; împărțirea textului după sens în părți separate, evidențierea punctelor forte semantice, întocmirea unui plan de repovestire, prezentare. Experiența arată că este necesar să se învețe în mod specific copiii cum să folosească planulactivitățile lor practice, în special, modul de a răspunde conform planului.

Vă prezentăm lecţia exemplară etapa III.

Subiect: alcătuirea unui text coerent.

Ţintă: consolidarea abilității de a face o declarație coerentă; dezvoltarea abilităților de comunicare interpersonală, dialog.

Planul lecției

1. Raportarea temei lecției.

2: Repararea textului deformat.

Elevii citesc textul dat de logoped; determina subiectul; explicați cum să corectați textul definind o secvență logică (de exemplu, rearanjați propozițiile, eliminați cele inutile etc.); găsiți propoziții care conțin ideea principală; capează textul, alegând titlul cel mai potrivit dintre cele propuse de logoped; corectează planul dat de logoped în concordanţă cu conţinutul textului.

3. Îmbunătățirea textului.

Logopedul invită elevii să citească testul intitulat și corectat. Explică faptul că îmbunătățirea textului se realizează, dacă este necesar, prin schimbarea ordinii cuvintelor, înlocuirea cuvintelor repetate, eliminarea repetărilor, folosirea corectă a cuvintelor etc. Este recomandabil să se efectueze astfel de lucrări pe texte narative. Orice sarcină a unui logoped din această lecție ar trebui să fie punctul de plecare pentru organizarea comunicării active: logoped - studenți - student.

În plus, în această lecție, logopedul atrage în mod constant atenția elevilor asupra utilizării adecvate a cuvintelor în text, clarifică semnificația cuvintelor rar folosite și, de asemenea, atrage atenția elevilor asupra pronunției corecte a cuvintelor dificile. în structură.

Acesta este conținutul general și direcția educației corecționale pentru copiii cu OHP la un centru de logopedie în general. institutii de invatamant.

Terminând prezentarea conținutului instruirii, este necesar să subliniem încă o dată punctele fundamentale ale organizării și implementării acestuia:

*toata munca unui profesor logoped nu are ca scop repetarea a ceea ce s-a invatat la clasa, ciumplerea golurilorîn dezvoltarea mijloacelor de limbaj și a funcției vorbirii, ceea ce înseamnă că în procesul orelor de logopedie se formează condiții prealabile cu drepturi depline pentru predarea copiilor în limba lor maternă; aceasta este tocmai esența muncii de logopedie;

* specificul tehnicilor și metodelor logopedice este creată datorită prezentării și formei speciale a sarcinilor corective, al căror scop nu este de a duplica sarcinile de clasă, ci de a activa vorbirea și activitatea psihică a copilului;

*specificul organizării și desfășurării orelor de logopedie este că formarea unei activități de vorbire cu drepturi depline (ca principală condiție prealabilă pentru o învățare productivă) este strâns legată de dezvoltarea unui număr de caracteristici psihologice- atentie la fenomene lingvistice, memorie auditiva si vizuala, actiuni de control, capacitate de comutare.

Ultima direcție de influență corectivă este de o importanță deosebită în lucrul cu copiii de șase ani. Conținutul principal al educației lor de recuperare este similar cu cel prezentat mai sus. Specificul lucrului cu elevii de șase ani este determinat de vârsta acestora, caracteristicile psihofiziologice și rutina zilnică într-o școală de învățământ general.

În acest sens, conținutul educației corecționale și de dezvoltare a acestor copii este implementat într-un mod deosebit. Această originalitate se exprimă, în primul rând, în necesitatea de a prevedea o perioadă specială (propedeutică) pentru formarea premiselor unei activități educaționale cu drepturi depline. Rezolvarea problemelor perioadei propedeutice se realizează pentru aproximativ 20 de lecții într-o anumită secvență:

*dezvoltarea percepției senzoriale (culoare, formă, formă complexă);

*dezvoltarea gândirii logice;

*dezvoltarea deprinderilor și abilităților educaționale generale.

În cursul orelor de logopedie din perioada propedeutică, un loc semnificativ este acordat dezvoltării atenției, memoriei, capacității de comutare și controlul acțiunilor.

Având în vedere caracteristicile psihologice ale copiilor în vârstă de șase ani, metoda principală a etapei inițiale de educație este metoda situațiilor de joc, care presupune utilizarea activă a jocurilor didactice educative.

Copiii bâlbâitori constituie un grup special printre elevii cu deficiențe de vorbire. Particularitatea acestui defect, manifestată prin dificultățile de comunicare verbală, lasă o anumită amprentă asupra formării personalității copilului și împiedică adesea identificarea potențialului acestuia. Drept urmare, copiii care bâlbâie ar trebui să fie în mod constant în zona de atenție a unui logoped. Acest lucru este valabil atât pentru acei copii cu care un logoped (conform documentelor de reglementare) conduce cursuri sistematice, cât și pentru cei care primesc asistență logopedică în afara școlii. Un profesor logoped ar trebui să știe numărul de copii bâlbâiți din școală (clase), care dintre ei și unde a primit terapie logopedică ajută. Aceste informații vor permite logopedului să se organizeze muncă deosebită pentru a preveni reapariția bâlbâiilor atât la elevii de liceu cât și la liceu. Contactul unui logoped cu un profesor va crea condiții favorabile pentru bâlbâiala copiilor în procesul de muncă educațională.

În grupuri de elevi care suferă de bâlbâială, dacă este posibil, uniți copii de aceeași vârstă și cu același nivel de dezvoltare a instrumentelor lingvistice (pronunțarea vocabularului, structura gramaticală). Uneori, în același grup pot exista studenți bâlbâiți de clase diferite (a doua-a patra), precum și copii care au abateri în formarea laturilor sonore și semantice ale vorbirii (OHP). În aceste cazuri, este necesară o individualizare clară a impactului corecțional, luând în considerare particularitățile dezvoltării vorbirii, personalitatea și vârsta fiecărui copil.

III. ORGANIZAREA LUCRĂRILOR LOGOPEDICE

1. Elevii care studiază în instituţii de învăţământ general cu diverseîncălcări în dezvoltarea vorbirii orale și scrise (subdezvoltarea generală a vorbirii, subdezvoltarea fonetică-fonetică, subdezvoltarea fonetică, bâlbâiala, tulburări de pronunție - un defect fonetic, defecte de vorbire cauzate de o încălcare a structurii și mobilității aparatului de vorbire).

În primul rând, studenții sunt admiși în stația de logopedie, ale cărei defecte de vorbire împiedică însușirea cu succes a materialului programului (copii cu subdezvoltare generală, fonetică-fonetică și fonetică a vorbirii).

Admiterea în centrul de logopedie pentru studenții cu tulburări fonetice se realizează pe tot parcursul anului universitar pe măsură ce devin locuri disponibile.

În calitate de absolvenți studenți cu subdezvoltare generală, fonetică-fonetică și fonetică a vorbirii, sunt recrutate noi grupuri.

2. În instituțiile de învățământ general din republicile naționale, unde predarea se desfășoară în limba rusă, studenții de naționalitate indigenă care au abateri în dezvoltarea vorbirii în limba lor maternă sunt înscriși la centrul de logopedie.

Pentru a oferi cea mai eficientă asistență copiilor bâlbâiați, este posibil să se deschidă centre speciale de logopedie cu personal de studenți ai instituțiilor de învățământ atât din clasele primare, cât și din gimnaziu. Sunt create ținând cont de condițiile locale în concordanță cu nevoile.

3. Identificarea copiilor cu tulburări de vorbire pentru înscrierea într-un centru de logopedie se realizează în perioada 1-15 septembrie și 15-30 mai. Toți copiii cu defecte de vorbire identificate sunt înscriși în listă (vezi Regulamente) pentru distribuirea ulterioară în grupuri în funcție de defectul de vorbire.

Pentru fiecare student înscris într-un centru de logopedie, un logoped completează un card de logopedie (vezi Regulamente).

Studenții absolvă pe parcursul întregului an universitar, deoarece defectele lor de vorbire sunt eliminate.

4. Principala formă de organizare a muncii logopedice este orele de grup.

Grupele sunt copii selectați cu o structură omogenă a defectului de vorbire. Dintre elevii identificați cu patologie primară a vorbirii se pot completa următoarele grupe sau grupe cu o ocupare mai mică (numărul de copii în grupe cu o ocupare mai mică se determină la 2-3 persoane pentru contingentul principal de elevi cu OHP și FSP) ; În aceste grupe sunt înscriși și copiii cu un defect mai accentuat; numărul de copii din instituțiile de învățământ general urban și rural este indicat între paranteze):

=> cu subdezvoltare generală a vorbirii (OHP) și tulburări de citire și scriere cauzate de aceasta (4-5, 3-4);

=> cu subdezvoltarea fonetic-fonemică (FFN) sau fonemică a vorbirii (FN) și tulburări de citire și scriere cauzate de aceasta (5-6, 4-5);

=> cu deficiențe de pronunție (6-7, 4-5).

Grupele de elevi din clasele I se parcurg separat, în funcție de durata de studii a copiilor din nivelul primar al unei școli de învățământ general (clasele 1-4, 1-3).

Se tin cursuri individuale cu copii cu tulburari severe de vorbire: OHP (nivel 2); încălcări ale structurii și mobilității aparatului articulator (rinolalie, disartrie). Pe măsură ce acești copii își dezvoltă abilitățile de pronunție, este recomandabil să îi includeți în grupurile adecvate.

5. Cursuri cu elevi pejoc de cuvinte logopediccare se desfășoară în orele libere de lecții, ținând cont de programul de lucru al instituției. Cursuri de logopedie pentru elevii unei instituții de învățământ din mediul rural, în funcție de locuri alte condiții pot fi incluse în programul de cursuri al acestei instituții (angajate în programul 1-4).

Corectarea pronunției la copiii de clasa I cu tulburări fonetice care nu afectează performanța școlară, prin excepție, poate fi efectuată în timpul orelor de clasă (cu excepția orelor de limba rusă și matematică).

În același timp, la centrul de logopedie al orașului lucrează 18-25 de persoane, iar la cel rural 15-20 de persoane.

6. Frecvența și durata orelor de logopedie depinde de modul de funcționare al instituției și este determinată de gravitatea defectului de vorbire. Lucru de terapie logopedică de corecție-dezvoltare cu un grup de copii cu subdezvoltare generală a vorbirii; încălcările de citire și scriere, cauzate de acestea, sunt efectuate de cel puțin 3 ori pe săptămână; cu un grup de copii cu FNF și FN; încălcări ale citirii și scrisului, cauzate de acestea, de 2-3 ori pe săptămână; cu un grup de copii cu defect fonetic, de 1-2 ori pe săptămână; cu un grup de bâlbâitori - de 3 ori pe săptămână; lecțiile individuale cu copii cu tulburări severe de vorbire se țin de cel puțin 3 ori pe săptămână.

Durata lectiei frontale logopedice cu fiecare grupa este de 40 de minute; cu un grup cu o ocupare mai mică - 25-30 minute; Durata lecțiilor individuale cu fiecare copil este de 20 de minute.

7. Durata educației corecționale și de dezvoltare a copiilor cu FSP și tulburări de citire și scriere datorate subdezvoltării fonetico-fonemice sau fonemice este de aproximativ 4-9 luni. (de la o jumătate de an la întregul an universitar); termenul de educație corecțională și de dezvoltare a copiilor cu OHP și deficiențe de citire și scriere din cauza subdezvoltării generale a vorbirii este de aproximativ 1,5 - 2 ani.

8. Subiectele lecțiilor de grup, individuale, precum și contabilizarea prezenței copiilor sunt reflectate într-un jurnal tipic de clasă, în care fiecare grup de elevi este repartizat suma necesară pagini. Jurnalul este un document financiar.

9. Elevii cu tulburări de vorbire, dacă este necesar, cu acordul părinților (persoanele care îi înlocuiesc), pot fi trimiși de către un logoped la clinica raională pentru examinare de către specialiști (neuropatolog, psihiatru, otolaringolog etc.) sau la un consultatie psihologica, medicala si pedagogica pentru clarificarea nivelului de dezvoltare psihofizica a copilului si stabilirea unui diagnostic adecvat.

10. Responsabilitatea pentru copiii care frecventează cursurile la un centru de logopedie revine profesorului logoped, profesorului clasei și administrației școlii.

IV. PROFESOR logoped

Profesorii-logopedii sunt numite persoane care au studii defectologice superioare sau care au absolvit facultăți speciale în specialitatea „logopedie”.

Profesorul logoped este responsabil pentru oportunitateadepistarea precoce a copiilor cu patologie primară a vorbirii, grup de asamblare corect pp, ținând cont de structura vorbirii defect, _ cât şi pentru organizaţieeducație corecțională și de dezvoltare. În activitatea sa, profesorul logoped acordă o atenție deosebită propedeuticii unui defect secundar la copii (tulburări de citire și scriere), care împiedică progresul slab în limba lor maternă.

Rata de salariu a unui logoped este stabilităla 20 astronomic x oră bufnițe peda munca gogică pe săptămână, din care 18 ore sunt dedicate lucrului cu copiii în grup și individual. 2 ore sunt folosite pentru munca de consultanta. În primul rând, în timpul orelor de consultație, logopedul are posibilitatea de a stabili cu exactitate o concluzie de logopedie l examinați mai atent vorbirea copiilor; da recomandări elevilor și părinților acestora cu privire la corectarea unui defect fonetic; consultați părinții, profesorii pentru a determina gravitatea defectului de vorbire; intocmeste documentatia necesara.

În timpul vacanțelor, logopedii sunt implicați în activități pedagogice, metodologice și organizatorice, care pot include următoarele:

* Identificarea copiilor care au nevoie de asistență logopedică direct în instituțiile preșcolare sau la înscrierea copiilor la școală;

* participarea la lucrările asociației metodologice a logopeților și a logopedilor instituțiilor preșcolare;

*participarea la seminarii, conferințe practice ale școlii, raionului, orașului, regiunii, regiunii, republicii;

*pregatirea materialului didactic, vizual pentru ore.

Un logoped care este șeful unui centru de logopedie poate fi plătit pentru administrarea unui cabinet.

Dacă într-o localitate, raion, regiune există mai multe centre de logopedie ale instituțiilor de învățământ general, se creează asociații metodice de logopediști la autoritățile de învățământ, săli metodologice, institute de perfecționare a educatorilor. Asociațiile metodice de profesori-logopeți se țin conform planului de cel mult 3-4 ori în anul universitar.

Șeful asociației metodice a profesorilor-logoped poate fi un metodolog cu normă întreagă al biroului (centrul) metodic al regiunii date; logopediștii pot fi implicați în această activitate pe bază de normă parțială, dar nu mai mult de 0,5 normă lunară de timp de lucru.

În instituțiile de învățământ general la scară mică, îndepărtate, asistența logopedică poate fi oferită de profesori care s-au specializat în logopedie contra unei taxe suplimentare (vezi Regulament).

Instituțiile de învățământ general care dispun de clase de nivelare (pentru copiii cu retard mintal), de corecție și de dezvoltare (pentru copiii cu dificultăți de învățare și de adaptare la școală) își exercită dreptul acordat de a include postul de logoped în personalul acestei instituții în conformitate cu cu acte normative (Culegere ordine nr. 21, 1988). Ordinul nr. 333.

Despre ratele de consum de alcool etilic la centrele de logopedie din instituțiile de învățământ, vezi „ scrisoare de instrucțiuni Ministerul Educaţiei al RSFSR din 5 ianuarie 1977 Nr. 8-12 / 25. Compilare înasistență pentru directorul unei școli specialeMoscova, „Iluminismul”, 1982).

LR Nr 064615 din 06.03.96

Semnat pentru publicare la 29.08.96. Format 60 x 84 /16. Căști Arial

Hartie offset. Uch.-izdl. 2,80. Tiraj 5000 de exemplare. Ordinul nr. 2717

Tipărită la Uzina de Producție și Editare VINITI

140010, Lyubertsy, bulevardul Oktyabrsky, 403

Scrisoare instructiv-metodică despre munca unui profesor logoped la o școală secundară.

(Principalele direcții de formare a premiselor pentru asimilarea productivă a programului de predare a limbii materne la copiii cu patologie a vorbirii). - M.: Kogito-Centre, 1996 - 47 p.

Această scrisoare instructivă și metodologică se adresează logopedilor care lucrează la instituțiile de învățământ general. Prezintă o descriere a încălcărilor vorbirii orale și scrise ale școlarilor care studiază în instituțiile de învățământ general, metode de depistare a tulburărilor de vorbire și cele mai importante prevederi de diagnostic diferențial, principalul contingent al centrelor de logopedie (este format din elevi a căror vorbire tulburările împiedică învățarea cu succes în cadrul programului instituțiilor de învățământ general - fonetică - fonetică, subdezvoltarea generală a vorbirii), se determină principiile de achiziție a centrelor de logopedie, grupuri de elevi pentru învățarea frontală.

Orientările prezentate în această scrisoare privind organizarea, planificarea și conținutul orelor de logopedie cu contingent principal de studenți reflectă direcțiile de bază ale educației corecționale pentru elevii care suferă de diverse tulburări ale vorbirii orale și scrise.

CARACTERISTICI ALE ÎNCĂLCĂRII DISCURSULUI ORAL ȘI SCRIS A ELEVILOR

Abaterile în dezvoltarea vorbirii copiilor care studiază în instituțiile de învățământ general au o structură și severitate diferită. Unele dintre ele privesc doar pronunția sunetelor (în mare parte pronunția distorsionată a fonemelor); altele afectează procesul de formare a fonemelor și, de regulă, sunt însoțite de tulburări de citire și scriere; a treia - sunt exprimate în subdezvoltarea atât a aspectelor sonore, cât și a aspectelor semantice ale vorbirii și a tuturor componentelor sale

Elevii care au abateri în formarea mijloacelor fonetico-fonemice și lexico-gramaticale ale limbii pot fi împărțiți condiționat în trei grupe.

Prima grupă este formată din școlari ale căror abateri în dezvoltarea vorbirii se referă doar la defecte de pronunție a sunetelor fără alte manifestări concomitente. Exemple tipice de astfel de încălcări sunt pronunția velară, uvulară sau cu un singur accent a sunetului „P”, pronunția blândă a șuieratului în poziția inferioară a limbii, pronunția interdentară sau laterală a șuieratului, de exemplu. diverse distorsiuni ale sunetelor. Astfel de defecte de vorbire, de regulă, nu afectează negativ asimilarea de către copii a programului unei școli de învățământ general.

Procesul de formare a fonemelor în astfel de cazuri nu este întârziat. Acești elevi, după ce au dobândit până la vârsta școlară un anumit stoc de idei mai mult sau mai puțin stabile despre compoziția sunetului unui cuvânt, corelează corect sunetele și literele și nu comit greșeli în munca scrisă asociate cu deficiențe în pronunția sunetelor. Elevii cu astfel de defecte de pronunție reprezintă 50-60% din numărul total de copii cu abateri în formarea mijloacelor de limbaj. Nu există elevi care susțin printre acești studenți. Al doilea grup este format din școlari care au o lipsă de formare a întregii laturi sonore a vorbirii - pronunție, procese fonemice (subdezvoltare fonetic-fonemică). Tipic pentru pronunția elevilor din această grupă sunt înlocuirea și amestecarea fonemelor care sunt similare ca sunet sau articulație (suierat-șuierat; voce-surd; R-L; tare-moale). Mai mult, pentru școlarii din acest grup, substituțiile și mixarea pot să nu acopere toate sunetele enumerate. În cele mai multe cazuri, încălcarea se aplică numai oricărei perechi de sunete, de exemplu, S-Sh, Zh-3, Shch-Ch, Ch-T, Ch-Ts, D-T etc. Cel mai adesea, sunetele șuierate și șuierate, R-L, voce și surde, se dovedesc a fi neasimilate. În unele cazuri, în absența unor defecte pronunțate ale sunetelor individuale, se observă o claritate insuficientă a pronunției lor.

Al treilea grup este format din studenți care, împreună cu încălcări ale pronunției sunetelor, au o subdezvoltare a proceselor fonetice și a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii - o subdezvoltare generală a vorbirii. Aceste abateri, chiar și cu o anumită netezime a manifestărilor, duc la faptul că copiii întâmpină mari dificultăți în stăpânirea cititului și scrisului, ducând la eșec persistent în limba lor maternă și alte materii.

În ciuda faptului că acest grup de elevi dintr-o școală de învățământ general nu este numeros, necesită o atenție specială a unui logoped, deoarece este foarte eterogen atât ca severitate, cât și ca severitate a manifestărilor de subdezvoltare generală a vorbirii. Predominant, copiii de nivelul III (după clasificarea lui R. E. Levina) intră în școala de învățământ general.

Caracteristicile copiilor cu OHP sunt prezentate în diagramă (Tabelul 1).

Acest tabel reflectă o serie de puncte de diagnostic care sunt importante atât pentru prezicerea eficacității educației de remediere în general, cât și pentru planificarea conținutului acesteia. În primul rând, acestea sunt consecințele dezvoltării anormale a formei orale a vorbirii (partea sa sonoră și structura lexicală și gramaticală), care, inhibând dezvoltarea spontană a condițiilor prealabile cu drepturi depline pentru formarea unei forme scrise de vorbire, să creeze obstacole serioase în stăpânirea materialului programului în limba maternă și (în unele cazuri) matematică.

În același timp, toți copiii au încă o formare insuficientă a proceselor fonemice, al căror grad de severitate poate fi diferit.

În ceea ce privește copiii cu OHP, toate abaterile enumerate în formarea mijloacelor de limbaj sunt exprimate mai grosier.

Decalajul în dezvoltarea mijloacelor lingvistice (pronunție, vocabular, structură gramaticală) nu poate, desigur, decât să aibă o anumită influență asupra formării funcțiilor de vorbire (sau a tipurilor de activitate a vorbirii).

Latura sonoră a vorbirii elevilor din clasele 2-3 cu subdezvoltare generală este, de asemenea, insuficient formată. În ciuda faptului că acești școlari au doar câteva neajunsuri în pronunția sunetelor, întâmpină dificultăți în a distinge sunetele apropiate acustic, în pronunția consistentă a silabelor în cuvinte polisilabice nefamiliare, cu o confluență de consoane (secundar - secundar, tranzit - transport). ).

O analiză a activității de vorbire a elevilor din clasele a 2-a și a 3-a sugerează că aceștia preferă formele dialogice de vorbire. Sub influența învățării, monologului, se dezvoltă vorbirea contextuală. Aceasta se exprimă printr-o creștere a volumului de declarații și a numărului de structuri complexe; în plus, vorbirea devine mai liberă. Cu toate acestea, această dezvoltare a discursului monolog este lentă. Copiii construiesc mai mult sau mai puțin liber enunțuri coerente în cadrul temelor apropiate lor și întâmpină dificultăți în producerea de enunțuri coerente într-o situație de activitate educațională: formularea concluziilor, generalizările, probele, reproducerea conținutului textelor educaționale.

Printre elevii unei școli de învățământ general se numără și copii cu anomalii în structura și mobilitatea aparatului de articulare (disartrie, rinolalie); copii cu bâlbâială.

Gruparea de mai sus a școlarilor în funcție de manifestarea principală a unui defect de vorbire ajută logopedul să rezolve problemele fundamentale ale organizării muncii corecționale cu copiii și să determine conținutul, metodele și tehnicile de influență a logopediei în fiecare grup. Principalul contingent, care ar trebui identificat de profesorul logoped al școlilor de învățământ general înaintea altora, sunt copiii ale căror defecte de vorbire le împiedică învățarea cu succes, adică. elevii grupei a doua și a treia. Acești copii, pentru a preveni eșecul lor școlar, ar trebui să li se ofere în primul rând asistența logopedică.

Examinarea copiilor cu tulburări de vorbire

Identificarea în timp util și corectă a deficiențelor de vorbire la copii îl va ajuta pe logoped să determine ce fel de ajutor au nevoie și cum să-l ofere mai eficient.

Sarcina principală a unui profesor logoped în timpul unei examinări individuale a elevilor este de a evalua corect toate manifestările de insuficiență de vorbire ale fiecărui elev. Schema de examinare logopedică este prezentată în fișa de vorbire, care trebuie completată pentru fiecare elev, în funcție de structura defectului de vorbire.

În procesul de completare a datelor pașapoartelor despre un copil, se înregistrează nu numai progresul oficial (paragraful 5), ci și nivelul real de cunoștințe al elevilor în limba lor maternă. În cazurile de defecte de vorbire structural complexe, aceste date pot fi decisive atât în determinarea unei concluzii clare de logopedie, cât și în stabilirea naturii primar-secundare a unei tulburări de vorbire.

Profesorul-logoped află date despre cursul dezvoltării vorbirii unui elev cu o structură complexă a unui defect de vorbire din cuvintele mamei. În timpul conversației, este important să vă faceți o idee clară despre cum a decurs dezvoltarea timpurie a vorbirii a copilului: când au apărut primele cuvinte, fraze, cum a decurs ulterioară formarea vorbirii. În același timp, se observă dacă au aplicat anterior pentru logopedie ajută, dacă da, cât timp s-au ținut cursurile, eficacitatea acestora. În plus, trăsăturile mediului de vorbire care înconjoară copilul sunt supuse fixării (starea de vorbire a părinților: pronunțare afectată, bâlbâială, bilingvism și multilingvism etc.).

Desigur, o patologie grosolană a structurii și funcțiilor aparatului articulator necesită o examinare amănunțită și detaliată, cu o descriere detaliată a tuturor abaterilor care creează obstacole în calea formării sunetelor corecte. În alte cazuri, examinarea poate fi mai scurtă.

La examinarea părții sonore a vorbirii, sunt relevate defecte de pronunție: numărul de sunete perturbate, natura (tipul) încălcării: absența, distorsiunea, amestecarea sau înlocuirea sunetelor (vezi Tabelul 1). Dacă defectele de pronunție sunt exprimate predominant prin substituții și amestecarea diferitelor grupuri de sunete de opoziție, posibilitățile de a distinge sunetele după caracteristicile acustice și articulatorii ar trebui explorate cu atenție.

În plus, trebuie determinat nivelul de formare al abilităților de analiză și sinteză a compoziției sonore a cuvântului.

Astfel, examinarea laturii sonore a vorbirii implică o clarificare aprofundată a:

Natura (tipul) tulburărilor de pronunție;

numărul de sunete și grupuri defecte (în cazuri dificile);

Nivelul de dezvoltare fonemică (nivelul de formare a diferențierii sunetelor de opoziție);

nivelul de formare al analizei şi sintezei compoziţiei sonore a cuvântului.

La examinarea nivelului de formare a mijloacelor gramaticale ale limbii, se folosesc sarcini speciale pentru a identifica nivelul de stăpânire de către copii a abilităților de construire a propozițiilor din diferite construcții sintactice, utilizarea formei și a formării cuvintelor.

Nivelul de formare a vorbirii orale predetermina un anumit grad de încălcare a citirii și scrisului.

În cazurile în care un defect al vorbirii orale este limitat doar de lipsa formării laturii sale sonore, atunci tulburările de citire și scriere se datorează insuficienței fonetic-fonemice sau doar fonemice.

În aceste cazuri, cele mai tipice greșeli sunt substituțiile și confuziile literelor consoane care denotă sunetele diferitelor grupuri de opoziție.

La examinarea scrisului, care se desfășoară atât colectiv, cât și individual, trebuie acordată atenție naturii procesului de scriere: dacă copilul notează cuvântul prezentat corect sau îl pronunță de mai multe ori, alegând sunetul potrivit și litera corespunzătoare; ce dificultăți întâmpină; ce greseli face.

Erorile din regulile de ortografie ar trebui analizate cu atenție, deoarece erorile de ortografie ale consoanelor pereche voce-voice, soft-hard se datorează lipsei de formare a ideilor despre compoziția sunetului-litere a unui cuvânt la copiii cu defecte de vorbire.

Dacă copilul nu are abilități de citire, i se prezintă un set de litere pentru recunoașterea lor.

1. Greșeli în managementul cazului prepozițional;

2. Greșeli de potrivire a substantivelor și adjectivelor, verbelor, numeralelor etc.;

3. Ortografie separată a prefixelor și ortografie continuă a prepozițiilor;

5. Diverse deformări ale compoziției silabă-litera a cuvântului (cuvinte „frânte”, omisiuni de silabe; subscriere de silabe etc.).

6. În munca scrisă a copiilor, pot exista și erori grafice - subscrierea elementelor individuale de litere sau elemente suplimentare de litere, aranjarea spațială a elementelor individuale ale literelor

(și - y, l-m, b-d, sh-sh)

Toate erorile de mai sus asociate cu subdezvoltarea aspectelor sonore și semantice ale vorbirii se manifestă la copiii cu ONR pe fondul unui număr mare de diverse erori de ortografie.

Examinarea stării scrisului și lecturii la elevi trebuie efectuată cu o atenție deosebită. În timpul examenului, studentul este rugat să efectueze diferite tipuri de lucrări scrise:

Dictări auditive, inclusiv cuvinte, care includ sunete care sunt cel mai adesea încălcate în pronunție;

scriere independentă (enunț, eseu).

La examinarea elevilor de clasa I la începutul anului școlar, se dezvăluie cunoștințele copiilor despre litere, abilitățile și abilitățile de compunere a silabelor și cuvintelor.

În procesul de examinare a elevilor bâlbâitori, atenția principală a unui logoped trebuie îndreptată spre identificarea situațiilor în care bâlbâiala este deosebit de intensă, precum și spre analiza dificultăților de comunicare care apar la copiii aflați în aceste condiții. Nu mai puțin important este studiul nivelului de formare a mijloacelor lingvistice (pronunție; procese fonetice; stoc lexical; structura gramaticală), precum și nivelul de formare a scrisului și a citirii, în rândul școlarilor bâlbâiți (în special cei cu progres slab). bâlbâiala se poate manifesta atât la copiii cu FFN, cât și la OHP.

Se atrage o atenție deosebită asupra trăsăturilor comportamentului general și de vorbire (organizare, sociabilitate, izolare, impulsivitate), precum și capacitatea copiilor de a se adapta la condițiile de comunicare. Se înregistrează rata de vorbire a bâlbâiilor, prezența mișcărilor însoțitoare, trucurile și intensitatea manifestării ezitarii. Deficiența de vorbire trebuie luată în considerare în legătură cu caracteristicile personalității copilului. În cursul examinării, se acumulează material care face posibilă întocmirea unei scurte descriere a copilului, ilustrând caracteristicile atenției sale, capacitatea de comutare, observație și performanță. Ar trebui să indice modul în care copilul acceptă sarcinile de învățare, dacă știe să se organizeze pentru a le îndeplini, dacă îndeplinește în mod independent sarcini sau are nevoie de ajutor. Se înregistrează și reacțiile copilului la dificultățile întâmpinate în cursul muncii educaționale, oboseala (epuizarea) copilului. Caracteristicile notează, de asemenea, particularitățile comportamentului copiilor în timpul examinării: mobil, impulsiv, distractibil, pasiv etc.

defect fonetic. Aceasta se referă la o astfel de lipsă de vorbire, în care defectele de pronunție constituie o încălcare izolată. Concluzia logopediei reflectă natura distorsiunii sunetului (de exemplu, P - velar, uvular; C - interdentar, lateral; Sh-Zh - inferior, labial etc.) În acest caz, efectul corector este limitat la producție. și automatizarea sunetelor;

subdezvoltarea fonetic-fonemică (FFN). Aceasta înseamnă că copilul are o subdezvoltare a întregii laturi sonore a vorbirii: defecte de pronunție, dificultăți în diferențierea sunetelor de opoziție; analiza și sinteza neformată a compoziției sonore a cuvântului. În acest caz, pe lângă corectarea defectelor de pronunție, este necesar să se prevadă dezvoltarea reprezentărilor fonetice ale copiilor, precum și formarea unor abilități cu drepturi depline pentru analizarea și sinteza compoziției sonore a unui cuvânt;

subdezvoltarea generală a vorbirii (OHP). Deoarece acest defect este o încălcare sistemică (adică, formarea insuficientă a mijloacelor fonetic-fonemice și lexico-gramaticale ale limbii), atunci, în cursul pregătirii corective, logopedul ar trebui să asigure completarea lacunelor în formarea pronunției sunetului. ; procese fonemice și abilități de analiză și sinteză a compoziției sonore a cuvântului; vocabular (mai ales în ceea ce privește dezvoltarea semantică), structura gramaticală și vorbirea coerentă.

Concluziile logopedice date caracterizează nivelul de formare a vorbirii orale.

PUNCTUL DE LOGOPIE LA SCOALA INTEGRALĂ №

card de vorbire

Tulburări de citire și scriere datorate OHP:

Tulburări de citire și scriere cauzate de FFN:

Tulburări de citire și scriere datorate subdezvoltării fonemice.

Confirmarea obligatorie a corectitudinii concluziei logopedice în cazurile de deficiență a citirii și scrisului sunt lucrări scrise și rezultatele unui examen de lectură.

O problemă comună în educația corecțională și de dezvoltare a elevilor de clasa întâi este pregătirea lor în timp util și cu intenție pentru alfabetizare. În acest sens, sarcina principală a etapei inițiale a educației corecționale și de dezvoltare este normalizarea laturii sonore a vorbirii. Aceasta înseamnă că atât pentru un grup de copii cu subdezvoltare fonetic-fonemică, fonetică, cât și pentru un grup de copii cu o subdezvoltare generală a vorbirii, este necesar:

formează procese fonemice cu drepturi depline;

să formeze idei despre compoziția sunetului-litere a cuvântului;

să formeze abilitățile de analiză și sinteză a compoziției sonoro-silabice a cuvântului;

defecte de pronunție corecte (dacă există).

Aceste ghiduri se adresează logopedilor care lucrează în instituțiile de învățământ. Prezintă o descriere a deficiențelor vorbirii orale și scrise ale școlarilor cu patologie primară a vorbirii; tehnici de detectare a defectelor de vorbire; cele mai importante prevederi ale diagnosticului diferenţial; contingentul principal al centrelor de logopedie (elevi cu tulburări de dezvoltare a vorbirii, care împiedică desfășurarea cu succes a programelor educaționale ale instituțiilor școlare – fonetic-fonemic, subdezvoltarea generală a vorbirii); se determină principiile de însuşire a centrelor de logopedie, grupe de elevi pentru învăţământ frontal.

Examinarea copiilor cu tulburări de dezvoltare a vorbirii.
Identificarea în timp util și corectă a deficiențelor de vorbire la copii îl va ajuta pe logoped să determine ce fel de ajutor au nevoie și cum să-l ofere mai eficient.

Sarcina principală a unui profesor logoped în timpul unei examinări individuale a elevilor este de a evalua corect toate manifestările de insuficiență de vorbire ale fiecărui elev. Schema de examinare logopedică este prezentată în fișa de vorbire, care trebuie completată pentru fiecare elev, în funcție de structura defectului de vorbire.

În procesul de completare a datelor generale despre copil nu se înregistrează doar progresul oficial (paragraful 5), ci se clarifică și nivelul real de cunoștințe al elevilor în limba maternă. În cazurile de subdezvoltare a aspectelor sonore și semantice ale vorbirii - ODA (forma orală și scrisă a vorbirii), aceste date pot fi decisive atât în determinarea unei concluzii clare logopedice, cât și în stabilirea caracterului primar-secundar al unui defect de vorbire.

Descărcați gratuit o carte electronică într-un format convenabil, vizionați și citiți:
Descarcă cartea Conținutul și organizarea lucrării de logopedie a unui profesor-logoped al unei instituții de învățământ general, Bessonova T.P., 2010 - fileskachat.com, descărcare rapidă și gratuită.

Corectarea deficiențelor de pronunție la adolescenți și adulți, Un ghid pentru un logoped, Gegelia N.A., 2014
Pedagogie specială preșcolară, Dybina O.V., Sidyakina E.A., 2019
Gramatică logopedică pentru copii, Manual pentru cursuri cu copii 6-8 ani, Novikovskaya O.A.
Gramatică logopedică pentru copii, Manual pentru cursuri cu copii de 2-4 ani, Novikovskaya O.A., 2004

Următoarele tutoriale și cărți:

Yastrebova A.V., Bessonova T.P.

logopediști cu elevii mai mici privind prevenirea și corectarea deficiențelor de citire și scriere. - M.: ARKTI, 2007. - 360 s: ill. (Pedagogia corectiei)

I8BN 978-5-89415-591-3

Manualul prezintă un sistem de exerciții corective pentru asimilarea cu succes a materialului programului de către studenți, inclusiv: pentru a completa golurile în dezvoltarea precondițiilor psihologice pentru stăpânirea scrisului și citirii; normalizarea laturii sonore a vorbirii; formarea și perfecționarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii; dezvoltarea abilităților complete de citire și scriere și îmbunătățirea rostirii coerente.

Manualul se adresează profesorilor-logoped ai instituțiilor de învățământ general de orice tip, profesorilor, metodologilor, studenților facultăților defectologice și facultăților de învățământ elementar din universitățile pedagogice.

UDC 372.8(072) LBC 74.3

Introducere

Conform celor mai recente cercetări în domeniul predării limbii ruse (academician al Academiei Ruse de Educație T.G. Ramzaeva și alții), educația lingvistică și dezvoltarea vorbirii a elevilor reprezintă una dintre problemele centrale ale școlii moderne, în special la începutul etapa de invatare. Didactica modernă concretizează conceptul de „dezvoltare a predării limbii materne” ca formare a abilităților comunicativ-vorbice și comunicativ-activitate ale elevilor, asigurând că copiii stăpânesc nu numai cunoștințele, deprinderile și abilitățile educaționale din domeniul teoriei și practicii limba maternă, dar și cele educaționale generale, precum și modul în care una dintre condițiile pentru adaptarea lor socială și incluziunea culturală în societatea modernă.

În același timp, metodologii, profesorii și liderii educației constată cu îngrijorare că progresul elevilor în limba lor maternă este în scădere bruscă, iar a doua generație de copii analfabeți este deja în creștere. Acest lucru se datorează unui număr de factori. În primul rând, denaturarea publică a limbii ruse în mass-media, în special la televiziune. În plus, starea mentală, somatică și de vorbire a copiilor care intră la școală s-a schimbat, fluxul de elevi cu auz ușoare, deficiențe de vedere și dezvoltare insuficientă activitate cognitivă, funcții mentale superioare. Au deficiențe în dezvoltarea vorbirii genezei primare sau secundare, care, la rândul lor, provoacă dificultăți în însușirea curriculumului școlar din etapele I și II.

În acest sens, rolul și locul unui logoped în instituțiile de învățământ se schimbă. Logopedul acționează din ce în ce mai mult ca expert în cauzele eșecului academic, în primul rând în limba maternă, dar și la alte materii.

În toate cazurile de corectare a defectelor de vorbire, logopedul lucrează de fapt cu structura lingvistică a defectului, ceea ce ar trebui să se reflecte în concluziile logopediei.

defect fonetic- lipsa vorbirii, în care defectele de pronunție constituie o încălcare izolată. Concluzia logopediei trebuie să reflecte natura distorsiunii sunetului (de exemplu: p - velar, uvular; c - interdentar, lateral; w-f- inferior, labial etc.). În acest caz, efectul corector este limitat la producerea și automatizarea sunetelor.

Subdezvoltarea fonetic-fonemică (FFN). Aceasta înseamnă că există o subdezvoltare a întregii părți sonore a vorbirii copilului: defecte de pronunție, dificultăți în distingerea (diferențierea) sunetelor de opoziție, diferite grade de abilități insuficient dezvoltate pentru analiza și sintetizarea compoziției sonore a unui cuvânt.

Subdezvoltarea generală a vorbirii (OHP). Structura lingvistică a acestui defect indică faptul că întregul sistem de mijloace de limbaj nu este suficient format la copil: defecte de pronunție, dificultăți în distingerea sunetelor de opoziție, inferioritatea cantitativă și calitativă a vocabularului, formarea insuficientă a structurii gramaticale a vorbirii, severitatea dintre care pot fi diferite. Acest nivel de subdezvoltare lingvistică poate fi observat în diferite forme de patologie a vorbirii (alalie, disartrie, rinolalie).

În aceste cazuri, concluzia logopediei ar trebui să includă atât structura defectului, cât și forma patologiei vorbirii:

ONR (nivel III)

Defecte în pronunția sunetelor FFN, ONR (nivel III)

Concluziile logopedice date caracterizează nivelul de formare a vorbirii orale.

Întrucât deficiențele în citire și scriere sunt manifestări secundare ale unui anumit nivel de formare insuficientă a vorbirii orale, concluziile logopediei reflectă relația cauzală dintre defectele primare și secundare, și anume:

Deficiențe de citire și scriere din cauza OHP;

Deficiențe în citire și scriere din cauza FFN;

Deficiențe de citire și scriere din cauza subdezvoltării fonemice. În cazurile de disartrie, rinolalie, alalie, concluziile logopediei despre deficiențele citirii și scrierii în FFN și ONR sunt, de asemenea, completate cu date privind forma patologiei vorbirii.

Deoarece formarea funcției de vorbire este strâns legată de formarea altor funcții mentale superioare, copiii cu patologie primară a vorbirii au o serie de caracteristici psihologice specifice. Una dintre cele mai caracteristice este instabilitatea activității voluntare. Pentru diferiți copii

se manifestă în felul său, într-o varietate de forme, și acoperă o gamă destul de largă de fenomene. La unii copii, instabilitatea activității are o gamă destul de largă de manifestări pronunțate, ceea ce afectează negativ formarea unei activități educaționale cu drepturi depline, atunci când desfășoară o mare varietate de forme și tipuri de muncă educațională, în special atunci când percep sarcinile și instrucțiunile de formare. . De regulă, astfel de copii nu depun eforturi suficiente pentru a înțelege sarcina care le este oferită. Acest lucru dă naștere uneori la confuzia și indecizia lor deja în fazele inițiale ale muncii și încep să apeleze la profesor și camarazi pentru ajutor. Unii elevi sunt extrem de lenți în a se orienta în sarcini legate, de exemplu, de construcția figurilor geometrice elementare, întâmpină anumite dificultăți în îndeplinirea sarcinilor legate de comutarea atenției.

O consecință a capacității scăzute de a comuta atenția pot fi considerate dificultățile pe care unii copii le au în înțelegerea întrebărilor unui logoped, adresate într-o formă neobișnuită pentru ei, de exemplu: „Ce număr este de 3 ori mai mare decât 20?”; „Ce număr conține de 3 ori 20?”; „Care este produsul 3x20?”. Prezentarea diferită a aceluiași conținut provoacă unora dintre ele nedumerire, pauze lungi, confuzie.

Deci, ce este cel mai tipic pentru copiii cu ONR? Ei nu se pot implica în muncă pentru o perioadă lungă de timp, schimbă cu dificultate, manifestă un autocontrol redus și manifestă o oarecare dezorganizare. În același timp, nu trebuie să uităm că vorbirea ocupă un loc central în procesul de dezvoltare mentală a copilului. Vorbirea este multifuncțională. Ca mijloc de comunicare, îndeplinește funcții comunicative și intelectuale.

Scopul fundamental al acestui manual este implementarea relației dintre educația limbajului, dezvoltarea mentală și a vorbirii a elevilor în contextul unei activități cognitive de dezvoltare special organizate. Această relație este principalul principiu metodologic al educației corective a copiilor cu patologie primară a vorbirii, care determină conținutul și structura manualului, natura sarcinilor, tipurile de exerciții și întregul aparat metodologic în ansamblu. Una dintre manifestările specifice ale principiului relației dintre educația limbajului și dezvoltarea vorbirii copiilor este orientarea comunicativă a educației, care se datorează scopului de a corecta lacunele în dezvoltarea vorbirii lor.

Această abordare schimbă semnificativ metodologia educației de recuperare și, în consecință, impune noi cerințe manualului. Însuși conceptul de „corecție a subdezvoltării vorbirii” este, de asemenea, în curs de clarificare: nu se limitează la completarea golurilor în formarea mijloacelor de limbaj (pronunțare, distingerea sunetelor, vocabular, structură gramaticală), ci include și stăpânirea unei activități de vorbire cu drepturi depline, deoarece numai în vorbire sistemul lingvistic „trăiește”.

În același timp, se acordă o atenție deosebită formării, pe de o parte, a deprinderilor și abilităților de comunicare cotidiană (orientarea într-o situație de comunicare, izolarea unei sarcini comunicative, mediul de învățare a comunicării), pe de altă parte, capacitatea de a asculta discursul informațional, de a citi o carte educațională, de a formula și de a pune în aplicare clar enunțuri educaționale.

Sistemul de exerciții din manual are ca scop stăpânirea copiilor cu diferite tipuri de activitate de vorbire și asigurarea faptului că completarea lacunelor în dezvoltarea mijloacelor de limbaj devine pentru ei atât un proces care dezvoltă intenționat activitatea lor de vorbire, cât și o condiție prealabilă pentru formarea activitate de vorbire cu drepturi depline.

Conceptul metodologic al manualului se bazează pe abordarea prin activitate a învățării, care a fost stabilită în didactică și psihologie, și pe teoria învățării prin dezvoltare. Autorii manualului caută să programeze activitatea cognitivă a elevilor, să o gestioneze. În acest scop, manualul include:

Sistem de sarcini educaționale;

Informații cu caracter operațional (despre metodele de activitate);

Material pentru monitorizarea fenomenelor lingvistice;

Sarcini speciale care dezvoltă vigilența lingvistică, interesul pentru limbă;

O varietate de exerciții care formează treptat abilități, ținând cont de structura lor.

Manualul prevede stăpânirea de către elevi a abilităților educaționale atât speciale (limbă, vorbire), cât și generale, care nu se formează izolat unele de altele, ci într-o singură linie de dezvoltare a activității cognitive a elevilor, care este organizată într-un asemenea mod. mod în care asimilarea elementelor teoriei este direct legată de aplicarea lor în vorbire.practică, i.e. formarea și îmbunătățirea diferitelor tipuri de activitate de vorbire:

A vorbi - a asculta;

Citit - scris (perechi inseparabile);

Productiv - tipuri neproductive (receptive) de activitate de vorbire;

Tipuri de comunicare: cotidian, educațional de zi cu zi (la clasă, la clasă, la examene etc.);

Dezvoltarea componentelor sistemului de comunicare în procesul de comunicare: CINE? (adresatoare) - CINE? (vorbire orientată pe adresă) - CE? (informații logice și emoționale) - DE CE? (sarcină comunicativă, intenție comunicativă, modalități de exprimare) - UNDE? (mediu de antrenament, familiar - necunoscut) - CÂND? (timp de comunicare).

În plus, la orele de logopedie ar trebui dezvoltată capacitatea de a citi un manual, precum și de a răspunde la cursuri, lecții și examene, i.e. a format un discurs complet.

Principiul selectării materialului pentru manual poate fi definit ca frecvență-vorbire: a fost selectat materialul principal al programului de instruire a limbii ruse din domeniul foneticii (sunet - literă, vocală - consoană, voce - surd, moale - dur, stres). , etc.), vocabular (cuvinte înrudite, antonime, sinonime, polisemia unui cuvânt), morfemice (formarea cuvintelor, inflexiune), gramatică (relația cuvintelor în fraze și propoziții, propoziții: simple, comune, complexe), care se utilizează de către copiii de 6-10 ani în procesul de comunicare verbală în formă orală și scrisă.

Alături de informațiile lingvistice, manualul include informații elementare din domeniul științei vorbirii: text, subiect și idee principală a textului, titlu, structura textului, tipuri de vorbire (dovadă, raționament etc.).

Manualul prevede, de asemenea, utilizarea metodei de cunoaștere în perspectivă practică cu elementele teoriei limbajului pe bază de vorbire: de exemplu, copiii se familiarizează cu trăsăturile propozițiilor complexe și complexe în procesul de utilizare a propozițiilor lor în structura textului, de ex. în procesul comunicării verbale. Necesitatea de a cunoaște semnificația lexicală exactă a unui cuvânt sau a sinonimului său apare, în special, în pregătirea pentru prezentare și compunere, precum și în procesul de analiză a greșelilor făcute în lucrări independente.

Pentru a forma o cultură a vorbirii orale, în toate etapele educației corecționale, se lucrează la normele limbajului literar (ortoepic, gramatical, inclusiv intonația), precum și la regulile de utilizare a cuvintelor.

Astfel, manualul reflectă probleme reale metode de pregătire propedeutică (formarea premiselor) pentru asimilarea deplină a materialului programului, care sunt rezolvate în contextul umplerii lacunelor în dezvoltarea vorbirii copilului.

În acest sens, considerăm că este necesar să reamintim principalele aspecte ale predării limbii materne. În prezent, au fost identificate principalele componente structurale ale educației limbajului ca proces de activitate educațională și cognitivă a copilului:

1) sistem lingvistic - un set de cunoștințe sub formă de concepte, informații, reguli prezentate în programele educaționale și școlare, precum și abilități lingvistice formate pe baza cunoștințelor: fonetice, de formare a cuvintelor, gramaticale (morfologice, sintactice), lexical și stilistic;

2) activitatea de vorbire a elevului ca realizare a limbajului, care cuprinde procesele de citire, scriere, ascultare, vorbire. Această componentă include cunoștințe practice de vorbire și abilități de vorbire de diferite grade de complexitate formate pe baza lor, în special capacitatea de a percepe și de a crea un text (la nivel reproductiv și productiv), precum și abilități de citire corectă, conștientă, expresivă, ortoepică. aptitudini și aptitudini legate de respectarea normelor limbii literare;

3) lucrări de vorbire (microtexte), care sunt folosite în procesul de stăpânire a limbajului și vorbirii ca material didactic și sunt texte - mostre de un anumit tip și stil de vorbire;

4) metode de activitate care asigură asimilarea sistemului lingvistic și formarea limbajului, vorbirii, ortografiei, abilităților cognitive generale și, în general, dezvoltarea elevului ca persoană;

5) cultura comportamentului vorbirii (cultura comunicării).

În acest fel, tehnologii moderne educația corecțională a copiilor cu patologie primară a vorbirii ar trebui implementată împreună cu formarea premiselor de bază pentru activitatea mentală a copilului și abordările moderne de predare a limbii materne.

Manualul este un sistem de lucru de terapie logopedică pentru a completa golurile în dezvoltarea activității de vorbire (oral și scris) a copiilor cu patologie primară a vorbirii, precum și premisele psihologice pentru implementarea activă a activităților educaționale și de gândire a vorbirii.

Manualul are 5 secțiuni.

Secțiunea 1 prezintă un număr mare de sarcini diverse care vizează completarea golurilor în dezvoltarea precondițiilor psihologice pentru stăpânirea deplină a cititului și scrisului.

Scopul principal al secțiunii a 2-a (etapa I a lucrărilor de corecție) este normalizarea laturii sonore a vorbirii.

Scopul principal al secțiunii a 3-a (etapa a II-a a lucrărilor de corecție) este de a completa lacunele și de a îmbunătăți în continuare mijloacele lexicale și gramaticale ale limbii (clarificarea și extinderea vocabularului copiilor; utilizarea liberă, activă și adecvată a acestuia pentru orală). comunicare; dezvoltarea și îmbunătățirea structurii gramaticale a vorbirii lor) .

Exercițiile prezentate în secțiunea a 4-a au ca scop dezvoltarea abilităților de citire și scriere și pot fi utilizate în diferite etape ale educației de recuperare.

Scopul secțiunii a 5-a este formarea abilităților de enunț oral coerent (discurs oral) și, pe baza acestora, premisele pentru dezvoltarea deprinderilor și abilităților în alcătuirea de texte scrise detaliate (activitate de vorbire scrisă).

Materialul manualului este împărțit în trei niveluri de complexitate atât în ceea ce privește conținutul, cât și abordările implementării acestuia. În funcție de gravitatea defectului de vorbire și de vârsta copiilor din grupă, logopedul, la discreția sa, poate folosi materiale atât de la un nivel cât și de la altele. Dacă este necesar (de exemplu, pentru a consolida materialul mai ferm), logopedul poate oferi sarcini suplimentare copiilor.

În funcție de nivelul de stăpânire de către copii a tehnicii de citire, sarcinile pentru exerciții sunt citite fie de către copii, fie de către un logoped, fie exercițiul este efectuat după ureche. În același timp, se acordă o importanță deosebită unor astfel de forme de muncă și sarcini corecționale speciale care, în timp ce completează golurile în dezvoltarea tuturor mijloacelor limbii, contribuie în același timp la formarea deprinderilor și abilităților de comunicare: echipă muncă; Lucru pereche; verificare reciprocă cu o discuție asupra corectitudinii sarcinii; adresarea unui prieten cu o întrebare sau o sarcină etc.

Legenda 1

vocală

consoană

consoană vocală

consoană moale

propoziție

sunete lipsă (litere)

card pentru munca individuala

scris pe tablă sau afiș

cuvinte, propoziții pentru referință

1 La finalizarea sarcinii, copiii desemnează sunetele din schema de cuvinte cu culorile indicate în pătrate.

Sectiunea 1

COMPLETAREA LACUNELOR ÎN DEZVOLTAREA PRECONDIȚILOR PSIHOLOGICE PENTRU FINALIZAREA STEPĂRII CITURILOR ȘI SCRIERII

Deoarece scrierea este o formă complexă de activitate de vorbire - un proces pe mai multe niveluri la care participă diferiți analizatori: vorbire-auditiv, vorbire-motor, vizual, motor (motor), atunci până la școală copilul ar fi trebuit să se formeze (cum ar fi premisele necesare pentru învățare) funcții de vorbire și non-vorbire și anume: vorbire - diferențierea auditivă a sunetelor, pronunția corectă a acestora, analiza și sinteza limbajului; formarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii; non-vorbirea, printre care analiza și sinteza vizuală, reprezentările spațiale, precum și praxia digitală și procesele succesive sunt de o importanță deosebită. S-a stabilit că la copiii cu OHP următoarele caracteristici sunt înregistrate ca secundare:

Atenție instabilă;

Observarea insuficientă a fenomenelor lingvistice;

Dezvoltarea insuficientă a capacității de comutare;

Capacitate insuficientă de memorare (în principal material lingvistic);

Formarea insuficientă a gândirii verbal-logice;

Activitate cognitivă redusă în domeniul fenomenelor lingvistice;

Incapacitatea de a manifesta eforturi puternice pentru a depăși dificultățile muncii educaționale. Formarea insuficientă a acestor caracteristici permite

Toate acestea mărturisesc formarea insuficientă a premiselor psihologice pentru o activitate educațională cu drepturi depline. Și acest lucru, la rândul său, necesită o perioadă specială de formare și îmbunătățire la astfel de copii a precondițiilor psihologice de bază (non-vorbire) pentru dezvoltarea abilităților de citit și scris cu drepturi depline.

În acest scop, în stadiul inițial (10-20 de lecții - în funcție de gravitatea defectului), se folosesc sarcini specifice pentru dezvoltarea memoriei, a atenției, a reprezentărilor spațiale și a motricității fine. Numărul de exerciții prezentate, în funcție de nivelul de dezvoltare a proceselor non-vorbirii, poate fi mărit.

Exerciții

Primul nivel

1 . Conectați punctele în direcții diferite (sus - jos, jos - sus, stânga - dreapta, dreapta - stânga). Spune-mi cum faci.

2 . Gândiți-vă ce parte a figurii trebuie să terminați. Desenați figurine. Spune-mi ce faci.

3 . Încercuiește ornamentul fără a-ți lua mâinile. Spune-mi ce faci.

Ce vezi in dreapta sus? (Troleibuz, mașină.)

În ce direcție se îndreaptă? (La stanga.)

Unde sunt semafoarele din imagine? (Dreapta și stânga.)

Unde se duc mama si fiica? (Dreapta.)

Unde a desenat artistul un bărbat cu o servietă? (Dreapta-jos.)

7 . Luați în considerare desenele. Răspunde la întrebări folosind cuvintele: stanga, dreapta, sub, -.iad, intre, inainte.

Numiți literele care se repetă mai des decât altele. Notează literele care nu se repetă. Denumiți literele scrise.

13 . Privește cu atenție și spune ce litere sunt scrise în primul rând. Vocale și consoane, tipărite.) Ce - în a doua linie? (Vocale și consoane, scrise, majuscule.)

Numiți literele din primul rând și scrieți-le ordine alfabetică.

14 . Luați în considerare cu atenție literele:

LBDAMZHCHNASTUFHTSCHSHSHCHEYUYAN

Imaginează-ți că este un alfabet. Este corect? De ce este greșit? Îmi poți spune ce litere lipsesc?

Care se repetă și care nu se repetă?

Ce litere trebuie schimbate? Scrie aceste litere în ordine alfabetică

a) Privește cu atenție pătratul.

Ce este în pătrat? Ce litere sunt în pătrat? Denumiți litera din colțul din dreapta sus; în colțul din stânga jos; în mijlocul pieței; în colțul din stânga sus; în colțul din dreapta jos.

Ce este scris pe el? Ce litere sunt scrise în partea de sus? Unde sunt restul scrisorilor?

Cum se numesc literele radului superior? randul de jos?

Ce litere se află sub literele T, K, H; deasupra literelor și, o, uh;în spatele literelor P, S, u, s;înainte de literele S, L, A, e; între literele T, C, uh, uh?

a) Privește imaginile. Numiți figurile și obiectele reprezentate.

Continuați seria de desene și explicați de ce ați făcut-o așa cum ați făcut-o.

b) Privește semnele și spune ce arată ele:

Numiți vocale, consoane; citeste silabele.

Continuați cu vocalele, consoanele și silabele și explicați de ce ați procedat așa cum ați făcut-o.

Unde se află placa cu vocale; consoane; silabe? Răspunde folosind cuvintele: dreapta, stânga, mijloc.

17. Privește cu atenție tabletele și spune ce este afișat pe ele.

Spune ce este în neregulă pe fiecare farfurie și explică de ce. 18. Privește imaginea.

Vocalele și consoanele sunt „ascunse” în baloane: priviți cu atenție și spuneți care litere sunt mai multe. Cum ai ghicit?

a) Privește imaginea.

Ce litere sunt prezentate în imagine? Câte vocale, câte consoane?

Luați un minut pentru a examina fiecare dreptunghi separat. Care litere sunt mai multe în primul dreptunghi și care sunt mai multe în al doilea?

20. Citește clar:

Ce ai citit? Citiți cuvintele în ordine alfabetică. Dovediți că ați plasat corect cuvintele.

21 . Citește clar:

Ce ai citit? Citiți cuvintele în perechi și spuneți care este primul în dicționar. Justificați răspunsul dvs.

22. În 5 minute, ridicați un cuvânt pentru oricare 15 litere ale alfabetului. (Verificare reciprocă cu o discuție despre corectitudinea sarcinii.)

23. Citiți clar:

Ce ai citit? Privește cu atenție și spune ce litere ale alfabetului nu sunt în aceste propoziții?

Al doilea nivel

1 . Conectați punctele conform modelului. Numiți formele pe care le obțineți.

Spune-mi: cu ce litere arată elementele ornamentului?

3. Umbriți figurile ca în imagine. Nu vă înșelați! Atenție!

Spune-mi: cu ce litere arată umbrirea?

4. Luați în considerare desenele. Denumiți articolele afișate.

Umbriți obiectele din desene în diferite moduri: cu linii orizontale; vertical; înclinat spre dreapta; înclinat spre stânga. Spune-ne cum ai finalizat sarcina: ce figuri ai umbrit la fel; care - linii orizontale; care sunt înclinate spre dreapta?

5 . Luați în considerare desenul. Numiți formele geometrice.

Spune unde sunt situate figurile geometrice în raport cu ovalul, folosind cuvintele: deasupra, dedesubt; pe dreapta; stânga.

6. Privește imaginea.

În ce forme geometrice mari se află cele mici? Spune-mi unde se află fiecare mic în figura mare.

7 . Desenați peste un triunghi - un pătrat, un cerc; în stânga dreptunghiului este un triunghi; dreapta - cerc; între un cerc și un triunghi este un pătrat.

Spune-ne ce sarcini ai făcut.

8 . Copilului i se prezintă desene de contur alt fel: 5-6 stele; 5-6 frunze (din copaci); 5-6 case; 5-6 fluturi.

În fiecare rând de desene - 2-3 identice.

Luați în considerare desenele. Numiți lucrurile pe care le arată. Găsiți aceleași articole în fiecare imagine și explicați alegerea dvs.

Nuanta: 2 stele - linii orizontale (de la stanga la dreapta); 2 frunze - verticale (de jos în sus); 2 case - umbrire cu înclinare spre dreapta; 2 fluturi - clocirea cu o înclinare spre stânga.

Spune-mi ce sarcină ai făcut.

9. Privește imaginea și numește obiectele și figurile reprezentate. În ce figură geometrică se află?

Ce cifre sunt mai multe? Mai puțin?

Care colț are mai mult? Mai puțin?

Unde sunt mai multe articole? (Dreapta, stânga, jos, sus, colț din dreapta sus etc.) Unde este mai puțin?

10. Privește imaginea. Ce articole sunt prezentate în imagine?

Câte ciuperci sunt în imagine; pliante; stele? Gândește și conectează obiecte cu cercuri (în funcție de numărul acestor obiecte). Spune-mi ce ai făcut

11 . Privește imaginile din stânga și din dreapta. Spuneți cum se aseamănă și cum diferă.

Numiți formele geometrice din figura din stânga. Câte cercuri sunt în această imagine? , triunghiuri, pătrate? Găsiți figuri identice și conectați-le; explicați de ce le-ați adunat așa. (Sunt identice.)

Numiți formele geometrice din figura din dreapta. Spune câte cercuri sunt în această imagine. Găsiți cercuri identice. Conectați-le și explicați cum se aseamănă.

12 . Logopedul îi prezintă copilului imagini cu subiect: 2-3 obiecte asemănătoare literei L (busolă, colibă, acoperișul casei...); 2-3 obiecte asemănătoare cu litera D (casă, biban pentru o pasăre în cușcă...); 2-3 articole similare cu litera O (lupă, gol, roată...); 2-3 articole similare cu litera F (zahar cu mânere, cap de Cheburashka, sită cu mânere ...); 2-3 articole asemănătoare cu litera 3 (șarpe, vioară, cap de berbec cu coarne în forma literei 3...).

Privește imaginile și spune ce arată. Privește din nou cu atenție desenele și spune ce litere sunt „ascunse” în obiectele reprezentate.

a) Priviți cu atenție perechile de litere, denumiți-le și spuneți cum diferă acestea în ortografie:

P-b; b-b; I-Sh; I - P.

b) Privește cu atenție literele.

P, B, D, O, K, W, Y, I, X 3, S.

Alegeți dintre literele date pe cele pe care le puteți transforma în altele. Spune-mi cum faci

14 . Gândiți-vă câte litere sunt ascunse în fiecare semn (simbol):

Numiți-le și scrieți-le.

15. Privește cu atenție și spune ce este afișat:

Toate literele sunt scrise corect? Numiți și scrieți numai pe cele care sunt scrise corect. Spune-mi de ce i-ai ales.

a) Privește cu atenție imaginea. Ce figură geometrică conține litere? Ce litere sunt scrise? (Vocale și consoane; majuscule și mici; tipărite și scrise.)

În ce forme geometrice sunt scrise literele? Cum diferă literele din cercul din stânga de literele din cercul din dreapta? Ce litere ar trebui adăugate la primul cerc, apoi - la al 2-lea, pentru a obține alfabetul? Denumiți întregul alfabet.

17. Logopedul arată copilului un desen al unui dreptunghi.

Scrieți literele: A - în colțul din dreapta jos; O - în colțul din dreapta sus;

Y - în colțul din stânga sus; H - în mijlocul figurii; S - în colțul din stânga jos.

Ce scrisori ai scris? (Cum se numesc?) Repetați unde sunt situate literele A, U, S, O, H. figură geometrică ai scris scrisori?

18. Este prezentat un dreptunghi, împărțit în patru părți (de-a lungul axelor verticale și orizontale).

Scrieți în dreptunghi: 5 vocale - stânga sus; 5 consoane - dreapta jos; 3 silabe - dreapta sus; 2 cuvinte - jos stânga. Spune-mi, unde ai scris literele, silabele și cuvintele? Numărați câte dreptunghiuri sunt într-o imagine.

a) Citiți:

Ce ai citit? Câte silabe ai citit? Unde și cum sunt amplasate? ( Într-un dreptunghi: sus, jos, dreapta, stânga, sub, deasupra.)

Institutul Republican

Scrisoare instructiv-metodică

Despre munca unui logoped

scoala de invatamant general.

(Principalele direcții de formare a premiselor pentru asimilarea productivă a programului de predare a limbii materne la copiii cu patologie a vorbirii)

Moscova

Centrul Cogito

Această scrisoare instructivă și metodologică se adresează logopedilor care lucrează la instituțiile de învățământ general. Prezintă o descriere a încălcărilor vorbirii orale și scrise ale școlarilor care studiază în instituțiile de învățământ general; tehnici de depistare a tulburărilor de vorbire și cele mai importante prevederi ale diagnosticului diferenţial; contingentul principal al centrelor de logopedie (este format din elevi ale caror tulburari de vorbire impiedica invatarea cu succes in cadrul programului institutiilor de invatamant general - fonetic-fonemic, subdezvoltarea generala a vorbirii); se determină principiile de însuşire a centrelor de logopedie, grupe de elevi pentru învăţământ frontal.

Editor de probleme: Belopolsky V.I.

layout-ul și designul computerului

Editie facuta la comanda

Ministerul Educației al Federației Ruse

tabelul 1

TERAPIA Logopediei

LA SCOALA INTEGRALĂ Nr.

card de vorbire

1. Nume, prenume, vârstă

2. Clasa de scoala

3. Adresa de domiciliu

4. Data înscrierii la centrul de logopedie

5. Progres (la momentul sondajului)

6. Plângeri de la profesori și părinți Potrivit profesorului: la lecție nu este foarte activ, îi este jenă să vorbească. Potrivit mamei: vorbește indistinct, distorsionează cuvintele, nu își amintește versurile..

7. Încheierea unui medic psihiatru (se completează la nevoie): dintr-o fișă medicală în care se indică data examinării și numele medicului.

8. Starea auzului: verificat dacă este necesar

9. Date despre cursul dezvoltării vorbirii : Potrivit „mamei: cuvintele apărute cu 2 - 2,5 ani, fraze - de 4 - 5 ani. Vorbirea este de neînțeles pentru ceilalți.

10. Starea aparatului articulator (structură, mobilitate)

Structura - N

Mobilitate – are dificultăți în menținerea unei posturi date și trece dificultăți de la o poziție articulatorie la alta

11. Caracteristicile generale ale vorbirii (înregistrarea unei conversații, declarații independente conectate)

b) Structura gramaticală: tipuri de propoziții folosite, prezența agramatismelor. Dă exemple

Sunet? -"P",

al 2-lea sunet? - "DAR"

al 3-lea sunet? - "DAR".

Care este ultimul sunet? - "DAR".

(Lucrarea scrisă este atașată fișei de discurs).

Opțiuni: 1) reproduce litere individuale tipărite: A, P, M, 2) imprimă cuvinte individuale precum: MAC, MAMA

14. Citirea

a) nivelul de stăpânire a tehnicii lecturii (litera cu literă, după silabă, prin cuvinte)

b) erori de citire

Opțiuni: 1) NVONR 2) ONR II-III ur. (aceste concluzii reflectă nivelul de formare a formei orale a vorbirii)

19. Rezultatele corectării vorbirii (marcate pe hartă de momentul în care elevii părăsesc centrul de logopedie)

*tulburări de citire și scriere datorate OHP;

*tulburări de citire și scriere datorate FFN:

*tulburări de citire și scriere datorate subdezvoltării fonemice.

Confirmarea obligatorie a corectitudinii concluziei logopedice în cazurile de deficiență a citirii și scrisului sunt lucrări scrise și rezultatele unui examen de lectură.

DISCURS ORAL ȘI SCRIS

* să formeze procese fonemice cu drepturi depline;

* să-și formeze idei despre compoziția sunet-litere a cuvântului;

* să-și formeze abilitățile de analiză și sinteză a compoziției sonoro-silabice a cuvântului;

*defecte de pronunție corecte (dacă există).

Pe baza materialelor de examinare a elevilor, este recomandabil să se întocmească un plan de lucru pe termen lung pentru fiecare grupă de copii cu deficiențe de vorbire orală și scrisă, care să noteze: componența elevilor și o scurtă descriere a manifestărilor unui defect de vorbire; conținutul principal și succesiunea lucrărilor; Perioada de timp estimată pentru fiecare etapă. Poate fi prezentat fie ca o diagramă, fie ca o descriere a domeniilor de lucru și a succesiunii acesteia la fiecare etapă.

masa 2

SCHEMA-PLAN PENTRU EDUCAȚIA CORECȚIONALĂ A COPIILOR CU OHP

Etapele lucrărilor corective	Conținutul lucrării pentru a depăși abaterea dezvoltării vorbirii la copii	Termeni gramaticali folosiți în clasă	Conținutul lucrărilor educaționale corective
ETAPA I Umplerea lacunelor în dezvoltarea laturii sonore a vorbirii	Formarea unor idei cu drepturi depline despre compoziția sonoră a unui cuvânt pe baza dezvoltării proceselor fonetice și a abilităților în analiza și sinteza compoziției silabe-sunete a unui cuvânt Corectarea defectelor de pronunție.	Sunete și litere, vocale și consoane; silabă; consoane dure și moi; separarea b; b, consoane voce și fără voce; stres; consoane duble
ETAPA 11 Completarea golurilor din dezvoltarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii	1. Clarificarea semnificațiilor cuvintelor disponibile copiilor și îmbogățirea în continuare a vocabularului atât prin acumularea de cuvinte noi legate de diverse părți ale vorbirii, cât și prin dezvoltarea la copii a capacității de a folosi în mod activ diverse metode de formare a cuvintelor 2. Clarificare, dezvoltare și îmbunătățirea formării gramaticale a vorbirii prin stăpânirea copiilor cu fraze, legătura cuvintelor într-o propoziție, modele de propoziții ale diverselor construcții sintactice. Îmbunătățirea capacității de a construi și reconstrui propoziții adecvat planului.	Compoziția cuvântului: rădăcină a cuvântului, cuvinte înrudite, desinențe, prefix., sufix; prefixe și prepoziții; Cuvinte dificile; genul substantivelor și adjectivelor, număr, caz Număr, timp al verbelor, vocale neaccentuate	Formarea abilităților de organizare a muncii educaționale, Dezvoltarea observării fenomenelor lingvistice, dezvoltarea atenției auditive și a memoriei, autocontrolul, acțiunile de control, capacitatea de comutare.
ETAPA III Completarea golurilor în formarea vorbirii coerente	Dezvoltarea deprinderilor de construire a unui enunţ coerent: a) stabilirea unei secvenţe logice, coerenţă; b) selectarea mijloacelor lingvistice pentru construirea unui enunț în diverse scopuri de comunicare (dovadă, evaluare etc.)	Propozițiile sunt narative, interogative, exclamative; conexiunea cuvintelor dintr-o propoziție; propoziții cu membri omogene, propoziții compuse și complexe; text, temă, idee principală	Formarea abilităților de organizare a muncii educaționale. Dezvoltarea observației la fenomene lingvistice, dezvoltarea atenției auditive și a memoriei, autocontrolul acțiunilor de control, capacitatea de comutare.

*15 minute- partea frontală a orelor, care vizează dezvoltarea auzului fonemic al copiilor, dezvoltarea atenției la partea sonoră a vorbirii (lucrarea se bazează pe sunete pronunțate corect) și completarea lacunelor în formarea precondițiilor psihologice pentru depline învăţare,

*5 minute- pregătirea aparatului articulator (un set de exerciții este determinat de compoziția specifică a grupului);

*20 de minute- clarificarea și punerea în scenă (chemarea) a sunetelor pronunțate incorect individual și în subgrupe (2-3 persoane), în funcție de stadiul de lucru asupra sunetului.

La lecțiile ulterioare ale primei etape, automatizarea sunetelor setate este efectuată în procesul lecțiilor frontale.

Partea frontală a următoarelor 40-45 de lecții constă în lucrul la:

* dezvoltarea proceselor fonemice;

* formarea deprinderilor în analiza și sinteza compoziției sonor-silabice a cuvântului, folosind literele studiate de acest timp în clasă și cuvintele-termeni lucrați;

* formarea pregătirii pentru perceperea anumitor ortograme, a căror ortografie se bazează pe idei cu drepturi depline despre compoziția sonoră a cuvântului;

* repararea conexiunilor sunet-litere;

* Automatizarea sunetelor livrate.

Discurs și sugestie.

propoziție și cuvânt.

Sunete ale vorbirii.

Sunete vocale (și litere trecute în clasă).

Împărțirea cuvintelor în silabe.

stres.

Sunete consoane (și literele trecute în clasă).

Consoane dure și moi.

consoane voce și fără voce.

Sunetele lui Pi P ’. Litera P.

Sunete B și B ". Litera B.

Diferenţiere B-P. (B "-P '')

Sunete Tși T. Litera T.

Sunete Dși D". Litera D.

Diferenţiere T-D.(T "-D ').

Sunete Lași LA". Litera K.

Sunetele G și G'. Litera G.

Diferenţiere KG. (K "-G 1).

Sunetele C și C '. Litera C.

Sunete 3 și 3". Scrisoarea 3.

Diferenţiere C-3. (S "-Z ').

Sunet W iar litera Sh.

Sunet ȘIși litera Z.

Diferenţiere Sh-Zh.

Diferenţiere S-Zh.

Diferenţiere Zh-3.

Sunete Rși R'. Litera R.

Sunete Lși L. Litera L.

Diferenţiere R-L. (L "-R ').

Sunet Hși litera C.

Diferenţiere Ch-T

Litera sonoră Shchi Sh.

Diferențierea Shch-S.

Diferențierea Shch-Ch.

Sunetul C și litera C.

Diferențierea C-S.

Diferențierea C-T.

Diferențierea C-Ch.

La sfârşitul etapei I de învăţământ corecţional şi evolutiv trebuie să se verifice asimilarea de către elevi a conţinutului acestei etape.

Până în acest moment, elevii ar trebui să aibă:

* s-a format focalizarea atenției pe latura sonoră a vorbirii;

*A completat principalele lacune în formarea proceselor fonemice;

* au fost clarificate ideile inițiale despre compoziția sonor-alfabetică, silabică a cuvântului, ținând cont de cerințele programului;

*setează și diferențiază toate sunetele;

*A fost clarificat și activat vocabularul copiilor, iar structurile unei propoziții simple au fost clarificate (cu o mică distribuție);

De exemplu, în procesul de diferențiere a sunetelor Ch-Sch Logopedul îi invită pe copii să asculte cu atenție cuvintele: catelus, perie, cutie, pentru a determina dacă sunetul este același în toate cuvintele. Mai departe, la instrucțiunile logopedului, copiii schimbă cuvintele astfel încât să desemneze un obiect mic. (cățeluș, perie, cutie), și determinați ce s-a schimbat în compoziția sunetului cuvântului, locația sunetelor Ch-Sch . Aceeași muncă poate fi făcută la diferențierea altor sunete. (DIN-W - soare-soare), precum și în procesul de studiu a sunetelor individuale. În același timp, metoda de comparare a cuvintelor după compoziția sunetului rămâne esențială în toate sarcinile. (Ce sunete noi au apărut în cuvintele nou selectate? Comparați două cuvinte. În ce sunete diferă? Stabiliți locul acestui sunet: în ce loc se află? după ce sunet? înaintea cărui sunet? între ce sunete?). Ca exemplu, iată câteva metode de formare a cuvintelor sufixe (sufixe diminutiv-petitive și augmentative) care pot fi utilizate efectiv în etapa I a educației corecționale și de dezvoltare a copiilor cu OHP:

ȘI- cizmă-cizmă, carte-carte, corn-corn, W - colibă-colibă, casă-casă , H- sticlă-sticlă, frânghie, bucată. La distingerea sunetelor Ch-Sch, S-Sch puteți invita copiii să schimbe cuvintele astfel încât acestea să aibă un sens augmentativ: Ch-Sch - mâna-mâni, lup-lupoaica; S-Sch- nas-nas, mustață-mustață.

Prin implementarea unei abordări diferențiate, elevilor individuali li se pot oferi sarcini mai complexe. De exemplu, comparați compoziția sonoră a cuvintelor într-o formă care le cere să fie de acord asupra cuvintelor în gen, număr sau caz. Această lucrare are loc în următoarea succesiune: la început, la diferențierea sunetelor C-3 logopedul sugerează denumirea imaginilor pentru sunetul studiat și determinarea locului acestuia în cuvânt (tulpină, coacăz, pânză, frunze); numiți culoarea imaginilor prezentate (verde). Determinați locația sunetului 3 "; apoi copiii sunt invitați să compună fraze, pronunțând clar terminațiile adjectivelor și substantivelor (tulpină verde, coacăz verde, pânză verde, frunze verzi); o astfel de sarcină se încheie cu o analiză obligatorie a cuvintelor din fraze, evidențiind sunete diferențiabile și dându-le o caracteristică articulatorie și acustică completă și determinându-le locul în fiecare cuvânt analizat.

* Opțiunea 2 (mai dificilă) când comparăm două cuvinte: „În cuvânt” mușcă „al treilea sunet” C „, consoană, șuierat, tare, surd; în cuvântul „mânca” - al treilea sunet "SH", consoană, șuierătoare, tare, surdă. Restul sunetelor din aceste cuvinte sunt aceleași.

IV. PROFESOR logoped

Profesorii-logopedii sunt numite persoane care au studii defectologice superioare sau care au absolvit facultăți speciale în specialitatea „logopedie”.

Profesorul logoped este responsabil pentru oportunitatea depistarea precoce a copiilor cu patologie primară a vorbirii, corect noua achizitie de_grupuri, tinand cont de structura vorbirii defect, _ cât şi pentru organizaţie educație corecțională și de dezvoltare. În activitatea sa, profesorul logoped acordă o atenție deosebită propedeuticii unui defect secundar la copii (tulburări de citire și scriere), care împiedică progresul slab în limba lor maternă.

Rata de salariu a unui logoped este stabilită la 20 astronomic x cha bufniţe peda munca gogică pe săptămână, din care 18 ore sunt dedicate lucrului cu copiii în grup și individual. 2 ore sunt folosite pentru munca de consultanta. În primul rând, în timpul orelor de consultație, profesorul logoped are posibilitatea de a stabili cu exactitate concluzia logopediei și de a examina mai atent vorbirea copiilor; da recomandări elevilor și părinților acestora cu privire la corectarea unui defect fonetic; consultați părinții, profesorii pentru a determina gravitatea defectului de vorbire; intocmeste documentatia necesara.

În timpul vacanțelor, logopedii sunt implicați în activități pedagogice, metodologice și organizatorice, care pot include următoarele:

* Identificarea copiilor care au nevoie de asistență logopedică direct în instituțiile preșcolare sau la înscrierea copiilor la școală;

* participarea la lucrările asociației metodologice a logopeților și a logopedilor instituțiilor preșcolare;

*participarea la seminarii, conferințe practice ale școlii, raionului, orașului, regiunii, regiunii, republicii;

*pregatirea materialului didactic, vizual pentru ore.

Un logoped care este șeful unui centru de logopedie poate fi plătit pentru administrarea unui cabinet.

Despre ratele de consum de alcool etilic la posturile de logopedie din institutiile de invatamant general, vezi „Scrisoarea instructiva a Ministerului Educatiei din RSFSR din 5 ianuarie 1977 Nr. 8-12/25. Culegere in asistență pentru directorul unei școli speciale Moscova, „Iluminismul”, 1982).

LR Nr 064615 din 06.03.96

Semnat pentru publicare la 29.08.96. Format 60 x 84 /16. Căști Arial

Hartie offset. Uch.-izdl. 2,80. Tiraj 5000 de exemplare. Ordinul nr. 2717

Tipărită la Uzina de Producție și Editare VINITI

140010, Lyubertsy, bulevardul Oktyabrsky, 403

Institutul Republican

pregătirea avansată a educatorilor

______________________________________________________________________

A.V. Yastrebova, T.P. Bessonova