換気
Bessonov t p コンテンツ組織。一般教育学校の言語療法士の教師の仕事に関する有益で方法論的な手紙、前提条件の形成のための主な指示

Bessonov t p コンテンツ組織。一般教育学校の言語療法士の教師の仕事に関する有益で方法論的な手紙、前提条件の形成のための主な指示

ロシア連邦教育省

共和党研究所

教育者の高度なトレーニング

______________________________________________________________________

AV。ヤストレボワ、T.P.ベッソノバ

指導的方法論的手紙

言語聴覚士の仕事について

一般教育学校。

（言語病理学を持つ子供たちに母国語を教えるプログラムの生産的な同化のための前提条件の形成の主な方向性）

モスクワ

コギトセンター

1996

47p。

この有益で方法論的な手紙は、一般教育機関で働く言語療法士に宛てられています。それは、一般教育機関で勉強している学童の口頭および書面によるスピーチの違反の説明を提示します。言語障害を検出するための技術と鑑別診断の最も重要な規定。言語療法センターの主な派遣団（言語障害が一般教育プログラムの下での学習の成功を妨げている学生で構成されています教育機関- 音声-音素、発話の一般的な発育不全); 言語療法センターの取得の原則、正面教育のための学生のグループが決定されます。

学生の主な派遣団によるスピーチセラピークラスの編成、計画、および内容に関するこの手紙で提示された方法論的推奨事項は、口頭および書面によるスピーチのさまざまな障害に苦しんでいる学生のための矯正教育の基本的な方向性を反映しています。

問題の編集者:ベロポルスキー V.I.

©コギトセンター、1996年

コンピュータのレイアウトと設計

オーダーメイド版

ロシア連邦教育省

I. 生徒の口頭および筆記障害の特徴

一般的な教育機関で勉強している子供の発話発達の逸脱は、構造と重症度が異なります。それらのいくつかは関係のみコの発音音（主に音素の歪んだ発音）; 他のプロセスに影響を与える背景ありフォーメーションであり、原則として、読み書きの違反が伴います。 3番目 - 未発達で表現されています音のようにスピーチとそのすべてのコンポーネントの意味論的側面。

学童の音素的、語彙的および文法的発達における軽度の偏差の存在は、一般教育学校のカリキュラムを習得する上で深刻な障害です。

言語の音声音素および語彙文法手段の形成に逸脱がある学生は、条件付きで次のように分類できます。 3つのグループ。

これらのグループのそれぞれが均一ではないことは明らかですが、同時に、各グループの最も典型的な言語障害の主な特徴を強調すると、一定の均一性が得られます。

最初のグループ発話発達の逸脱が音の発音の欠陥のみに関連し、他の付随する症状がない学童です。このような違反の典型的な例は、口蓋垂、口蓋垂、または単一強勢の音「P」の発音、舌の下の位置でのシューという音のソフトな発音、口笛の歯間または横方向の発音です。音のさまざまな歪み。このような発話の欠陥は、原則として、子供による一般教育学校のプログラムの同化に悪影響を与えることはありません。

第二グループ発音、音素プロセス（音声-音素未発達）など、スピーチのサウンド面全体の形成が不足している学童です。このグループの生徒の典型的な発音は、音や調音が似ている音素の置き換えと混合です (シューという音、口笛、有声音、耳が聞こえない音、耳が聞こえない音)。 R~L\ ハード-ソフト)。さらに、このグループの学童の場合、置換とミキシングは、リストされているすべての音をカバーしていない場合があります。ほとんどの場合、違反は任意の音のペアにのみ適用されます。たとえば、S-Sh、F-3、Shch-H、Ch-T、Ch-Ts、D-T等ほとんどの場合、同化されていないのは口笛やシューという音です。 R～L、有声で耳が聞こえない。場合によっては、個々の音に顕著な欠陥がない場合、発音の明瞭さが不十分であることが指摘されています。

（個々の音の歪んだ発音で表される欠陥とは対照的に）音の混合および置換で表される発音の欠陥は、音素の欠陥に起因するはずです。

検討中のグループの学童、特に最初の2年生の生徒は、音の発音だけでなく、音の区別においても顕著な偏差を持っています。これらの子供たちは、近くの音を聞き取り、聴覚（有声音や聴覚障害者の音など）と調音（口笛を吹く音など）の類似点と相違点を判断するのに（時には重大な）困難を経験し、意味論的および独特の意味を考慮していませんこれらの音を言葉で表現します（例：樽 - 腎臓、寓話 - 塔）。これらすべてが、単語の音の構成についての安定したアイデアの形成を複雑にしています。

発話の音声面のこのレベルの未発達は、単語の音声構成の分析と合成のスキルを習得することを妨げ、多くの場合、特定の読み書きに現れる二次的な（口頭形式の発話に関連して）欠陥を引き起こします。障害。これらの生徒は特別なグループで修了します。

音声-音素未発達; または音素未発達（発音の欠陥が解消された場合）。

発話の健全な側面（FFNおよびFN）が未発達な生徒の数は、言語手段が形成されていない子供の総数の約20〜30％です。これらの学生のうち、母国語が本当に苦手な学生の数は 50% から 100% の範囲です。

第三グループ音の発音の違反に加えて、音素プロセスと言語の語彙的および文法的手段の発達が遅れている学生です-スピーチの一般的な発育不全. これらの逸脱は、症状がある程度滑らかであっても、子供たちが読み書きを習得するのに大きな困難を経験し、母国語や他の科目で持続的な失敗につながるという事実につながります。

一般教育学校のこのグループの学生は多くないという事実にもかかわらず、それは重症度と発話の一般的な発育不全の症状の重症度の両方において非常に異質であるため、言語療法士の特別な注意が必要です。主に、IIIレベルの子供（R.E. Levinaの分類による）が一般教育学校に入学します。

1年生は、口頭でのスピーチの不十分さに支配されており、さまざまな方法で表現することもできます。 6歳から7歳までの一部の生徒は、言語の音声-音素および語彙-文法手段（NVONR）の軽度の劣等感を持っています。他の学生にとって、言語手段の不十分さはより顕著です（ONR）。

OHPの子供の特徴を図に示します（表1）。この表には、いくつかの診断ポイントが反映されています。重要性一般的な矯正教育の有効性を予測するため、およびその内容を計画するための両方。まず第一に、これらは口頭形式の発話（その健全な側面と語彙的および文法的構造）の異常な発達の結果であり、書面による発話形式の形成のための本格的な前提条件の自発的な発達を阻害します。母国語と（場合によっては）数学でプログラムの内容を習得する上で深刻な障害となります。

一般教育学校の小学生の言語障害の症状の研究は、言語手段の形成の欠如がそれほど顕著ではないことを示しています（NVONR）。これは音声の音声面と意味面の両方に当てはまります。

したがって、誤って発音された音の数は2〜5を超えず、反対の音の1つまたは2つのグループにのみ拡張されます。就学前の矯正訓練を修了した一部の子供では、これらすべての音の発音が正常範囲内であるか、理解できない (「ぼやけている」) 場合があります。

同時に、すべての子供はまだ音素プロセスの形成が不十分であり、その重症度は異なる場合があります。

このグループの子供たちの学生の語彙の量的構成は、発話の一般的な発育が著しく遅れている学童の語彙よりも広く、多様です。しかし、彼らはまた、単語の意味の混乱と音響の類似性のために、独立したステートメントで多くの間違いを犯します. (表 1 を参照)。

口頭での陳述の文法設計は、特定の誤りの存在によっても特徴付けられます。これは、子供による前置詞と格制御、同意、および複雑な構文構造の不十分な同化を反映しています。

OHPの子供に関しては、言語手段の形成における列挙された逸脱はすべて、より大まかに表現されています。

もちろん、言語的手段（発音、語彙、文法構造）の発達の遅れは、音声機能（または言語の種類）の形成に一定の影響を与えることはできません。発話活動).

OHP のある 1 年生のスピーチは、主に状況に応じたものであり、会話の形をとっています。それは今でも子供たちの直接的な経験と結びついています。 1 年生は、一貫した発言 (モノローグスピーチ) を作成する際に特定の困難を経験します。子どもたちは、自分の考えを首尾一貫して表現するスキルや能力をまだ持っていません。したがって、それらは、一貫したステートメントを、質問に対する単音節の回答または散在する珍しい文に置き換えること、および単語と個々の文を繰り返し繰り返すことによって特徴付けられます。

表1

一般的な言語発達障害の徴候の特徴の要約

ファーストクラスの学生向け（教育の始まり）今年の）

口頭での発話音声の健全な側面	単語	文法	心理的特徴
音の発音	音素プロセス
反対の音、いくつかのグループの不完全な発音。しばしば歪んだ音の置換と置換が優勢です。 W-S、L-R、B-Pなど最大16音	Underformation（より深刻な場合の形成の欠如） W-S、L-R、B-Pなど	日常科目の範囲に限定されます。質的に欠陥がある; 言葉の意味を違法に拡大または縮小すること。言葉の使い方の誤り意味と音響的類似性の混乱 (ブッシュ - ブラシ)	成形不良: a) 複雑な構文構造がないこと。 b) 単純な構文構造の文における非文法	1.断続的な注意 2. 言語現象に関する観察不足。 3.切り替え能力の不十分な発達。 4.言語的論理的思考の弱い発達 5. 暗記能力が不十分。 6. コントロール開発のレベルが不十分。結果：教育活動の本格的なスキルを習得するための心理的前提条件の不十分な形成学習スキルの形成の難しさ： * 今後の作業の計画教育目標を達成するための方法と手段の決定監視活動 *ペースで働く能力
音声の健全な側の不十分な形成の結果	言語の語彙的および文法的手段の不十分な形成の結果
不十分な形成（単語の音声構成の分析と合成のスキルを自発的に開発するための前提条件の欠如）。識字能力の獲得を成功させるための不十分な形成（前提条件の欠如）。読み書きを習得することの難しさ - 特定の存在 - 多数のさまざまな他の背景に対するディスグラフィックエラー。	教育課題、指示、教師の指示に対する理解が不十分。教育活動の過程で自分の考えを形成し、定式化することの難しさ。首尾一貫した発話の不十分な発達
母国語を教えるプログラムを生産的に習得するための前提条件の不十分な形成（欠如）国語と数学。
スピーチの不十分な形成による一般教育学校の初等教育プログラムの習得の難しさ機能と教育活動を習得するための心理的前提条件。

NVONR の子供は、日常的なトピックの範囲内で多かれ少なかれ詳細で首尾一貫したステートメントを利用できます。同時に、学習活動の過程における首尾一貫した声明は、これらの子供たちに特定の困難を引き起こします。彼らの独立した声明は、断片化、不十分な一貫性、および論理によって特徴付けられます。

OHPの2〜3年生の生徒に関しては、言語手段の形成の欠如の症状は異なります。これらの生徒は、質問に答えたり、絵から初歩的な話を構成したり、読んだものの個々のエピソードを伝えたり、刺激的な出来事について話したりすることができます。それらに近いトピックの範囲内でステートメントを構築します。しかし、コミュニケーションの条件が変化したとき、推論、証拠、特別な教育課題を実行するときに詳細な回答をする必要がある場合、そのような子供たちは語彙的および文法的手段を使用する際に重大な困難を経験し、不十分な発達を示します。つまり、語彙の限定的かつ質的な劣等性、言語の文法的手段の不十分な形成。

これらの学生における発話の一般的な発育不全の徴候の特異性は、正しく構成された文とテキストの背景に対して、語彙的および文法的手段の使用における誤り（非文法の別個の徴候、意味論的誤り）が観察されることです。言い換えれば、異なる条件下で同じ文法カテゴリまたはフォームが正しく使用されたり、誤って使用されたりする可能性があります。通信の条件とその要件。

一般的に発達が遅れている2〜3年生の生徒のスピーチの健全な側面も不十分に形成されています。これらの学童は音の発音にいくつかの欠点しかないという事実にもかかわらず、子音の合流点（二次 - 二次、トランジット - トランスポート）。

2 年生から 3 年生の生徒の発話活動を分析したところ、彼らは対話形式の発話を好むことがわかりました。学習の影響下で、モノローグ、文脈上のスピーチが発達します。これは、ステートメントの量と複雑な構造の数の増加で表されます。さらに、スピーチはより自由になります。しかし、このモノローグスピーチの発達は遅いです。子どもたちは、自分に近いトピックの中で首尾一貫した陳述を多かれ少なかれ自由に構成し、教育活動の状況で首尾一貫した陳述を作成するのに困難を経験します。

これらの困難は、逐語的に表現したいという欲求、個々の単語や考えに行き詰まり、文の個々の部分を繰り返すことで表現されます。プレゼンテーション、証明などの過程で。子供たちは、最も重要な兆候ではないことに気づきます。さらに、文の不完全性、単語の順序の変更に反映される、単語間の構文上の接続に違反します。異常な意味での単語の使用の頻繁なケースがあります。これは明らかに、辞書の貧弱さだけでなく、主に使用される単語の意味のあいまいな理解、文体の色をキャッチできないことによって説明されます.

説明されている子供たちのグループの口頭発話の発達におけるこのような滑らかな逸脱は、一緒になって、正しく書き、正しく読むことを教える上で深刻な障害を生み出します。そのため、彼らは口頭での発話の欠陥ではなく、読み書きの障害を最も明確に示しています。

このグループの子供たちが書いた作品には、特定のスペルや構文など、さまざまなエラーがたくさんあります。さらに、発話が一般的に発達していない子供の特定の誤りの数は、音声音素および音素が発達していない子供よりもはるかに多くなります。これらの場合、音素プロセスの不十分な開発の結果であるエラーに加えて、言語の語彙的および文法的手段の未発達に関連する多くのエラーがあります（前置詞の大文字と小文字の制御、同意などのエラー）。このようなエラーの存在は、検討中の子供たちのグループで言語の文法パターンを習得するプロセスがまだ完了していないことを示しています。

一般教育学校の生徒の中には、関節装置の構造と可動性に異常のある子供もいます（構音障害、鼻炎）。吃音のある子供。

これらの子供たちでは、言語手段の形成レベル（発音、音素過程、語彙、文法構造）を特定することも必要です。識別されたレベルに従って、それらは I グループ、II グループ、または III グループのいずれかに割り当てられます。

言語障害の主要な症状による学童の上記のグループ化は、言語療法士が子供たちとの矯正作業を組織する基本的な問題を解決し、各グループにおける言語療法の影響の内容、方法、および技術を決定するのに役立ちます。一般教育学校の言語療法士の教師が他の人よりも先に特定すべき主な偶発性は、言語障害が学習の成功を妨げている子供たちです。学生二番目と三番目グループ。それを防ぐために、これらの子供たちにで進行が悪い場合は、最初に言語療法の支援を提供する必要があります。

健全な発音に欠陥があり、音素プロセスの発達が不十分な学童と言語療法のクラスを編成する場合、発音の排除とともに、音素表現の教育、分析および合成のためのスキルの形成に関する作業を提供する必要があります。単語の構成音。このような作業は、混合された反対の音を区別し、単語の音と文字の構成を分析および合成するスキルを開発するために一貫して実行する必要があります。これにより、音声の音側の開発のギャップが埋められます。

音素の発音の欠如が発話の発育不全の症状の 1 つにすぎない OHP の学生への効果的な支援は、いくつかの方向での相互接続された作業の場合にのみ可能です。つまり、発音の修正、本格的な音素表現の形成、単語の音声構成を分析および合成するスキル、語彙の明確化と充実、構文構造の習得（さまざまな複雑さの）、一貫したスピーチの開発を特定の順序で実行します。

音の発音に欠点しかない生徒（音声の欠陥 - グループ I）に対する言語療法の支援は、誤って発音された音を修正し、子供の口頭でそれらを修正することに還元されます。

言語障害児の診察

子供の言語障害をタイムリーかつ正確に特定することは、言語療法士が必要な支援の種類と、それをより効率的に提供する方法を決定するのに役立ちます。

生徒の個別検査中のスピーチセラピスト教師の主な仕事は、各生徒の発話不全のすべての症状を正しく評価することです。言語療法試験スキームは、音声マップで提示されます。必要な言語障害の構造に応じて、生徒ごとに記入されます。

子供に関するパスポートデータを入力する過程で、公式の進捗状況が記録されるだけでなく（段落5）、母国語での学生の実際の知識レベルも明らかになります。場合には構造的に複雑な言語障害これらのデータは、明確な言語療法の結論を決定する際にも、言語障害の一次-二次的性質を確立する際にも決定的なものとなる可能性があります。

教師言語療法士は、母親の言葉から、言語障害の複雑な構造を持つ学生の言語発達の過程に関するデータを見つけます。会話中、子供の初期の発話発達がどのように進行したかを明確に理解することが重要です。最初の単語、フレーズが現れたとき、発話のさらなる形成がどのように進行したかです。同時に、彼らが以前にスピーチセラピーの助けを申請したかどうか、もしそうなら、クラスが開催された期間、その有効性が注目されます。また、子どもを取り巻く言語環境の特徴（親の発話状態：発音障害、吃音、バイリンガル・マルチリンガリズムなど）も固定化の対象となります。

言語検査を開始する前に、言語療法士は聴力が損なわれていないことを確認する必要があります（子供が耳介から6〜7メートルの距離でささやき声で話された個々の単語を聞く場合、聴力は正常であると見なされることを思い出してください）.

子供を診察するときは、関節器の状態に注意が向けられます。検査中に検出された構造（唇、口蓋、顎、歯、舌）のすべての異常、および運動機能の状態は、スピーチチャートに強制的に記録されます。

当然のことながら、関節装置の構造と機能の全体的な病理学には、徹底的で詳細な検査が必要です。詳細な説明正しい音の形成を妨げるすべての逸脱。それ以外の場合は、審査が短くなることがあります。

学生の首尾一貫したスピーチの特徴は、彼が読んだり見たりしたことについての会話中の彼の口頭声明に基づいて、また子供が実行した特別なタスクに基づいて編集されます。プロット画像、一連の画像、観察など d.

会話中に得られた資料は、会話中に明らかにされた子供のスピーチの形成レベルに関するアイデアに応じて、個別化する必要があるさらなる調査の方向を選択するのに役立ちます。

スピーチマップは、スピーチの一般的な理解度、一貫したステートメントを構成する性質とアクセシビリティ、子供が使用する辞書と構文構造に関する一般的な考えを記録します。

音声の音声面を調べると、発音の欠陥が明らかになります。乱れた音の数、違反の性質 (タイプ): 音の欠如、歪み、混合または置換 (表 1 を参照)。発音の欠陥が主に異なるグループの反対音の置換と混合によって表現されている場合, 音響的および調音的特徴によって音を区別する可能性は、慎重に調査する必要があります。

さらに、単語の音声構成の分析と合成のスキルの形成レベルを決定する必要があります。

したがって、スピーチの健全な側面の検査には、次の事項の完全な明確化が含まれます。

1）発音障害の性質（タイプ）：欠陥のある音とグループの数（困難な場合）;

2) 音素発達のレベル (対立する音の分化の形成のレベル);

3）単語の音声構成の分析と合成の形成レベル。

音声の一般的な発育不全の場合、音声の健全な側面（発音、音素プロセス）の検査が同様に実行されます。さらに、子供たちが複雑な音節構造の単語やフレーズを発音する能力を特定することが計画されています。

OHPの子供を診察するときは、言語の語彙的および文法的手段の形成レベルを確立することも必要です。語彙を調べるとき、子供の受動語彙と能動語彙の両方を明らかにする多くのよく知られた方法が使用されます。同時に、オブジェクト、オブジェクトのアクションまたは状態、オブジェクトの兆候を表す単語に関する子供の知識が明らかになります。一般的で抽象的な概念を表す言葉。このようにして、語彙の量的構成が決定される。

オブジェクトの正しい命名は、子供がこの単語を文、つまり一貫したテキストで適切に使用できることをまだ意味していません。したがって、語彙の量的側面を決定するとともに、その質的特性に特別な注意が払われます使用された言葉の意味に対する子供の理解を明らかにします。

言語療法の結論を作成するときは、辞書のデータを単独で検討するのではなく、音声の健全な側面の特徴とその文法構造を特徴付ける資料と組み合わせて検討する必要があります。

言語の文法的手段の形成のレベルを調べるとき、特別なタスクを使用して、さまざまな構文構造の文を作成するスキル、フォームの使用、および単語の形成に関する子供の習得レベルを特定します。

特別なタスクを実行するときに学生が行ったエラー（文法）の分析からのデータにより、スピーチの文法構造の形成レベルを判断できます。スピーチの文法構造の形成の確立されたレベルは、辞書の状態と音素の発達のレベルと相関しています。

口頭発話の形成のレベルは、読み書きのある程度の違反を事前に決定します。

口頭発話の欠陥がその音側の形成の欠如によってのみ制限される場合、読み書き障害は音声音素または音素欠乏のみによるものです。

これらの場合、最も典型的な間違いは、さまざまな反対グループの音を表す子音文字の置き換えと混乱です。

集合的にも個別にも行われる書き込みを調べるときは、書き込みプロセスの性質に注意を払う必要があります。子供が単語を正しく書き留めるか、正しい音と対応する文字を選択して数回発音するかどうか。それが経験する困難。それはどんな間違いをします。

エラーの定量的および定性的な分析を行う必要があります。文字を置き換える際にどのような特定のエラーが子供によって行われたか、これらのエラーが単一であるか頻繁であるか、子供の発話障害に対応しているかどうかを特定する必要があります。さらに、単語の省略、追加、置換、歪みが考慮されます。これらのエラーは、子供が音と文字の分析と合成を明確に習得しておらず、聴覚的または調音的な近い音を区別できず、単語の音と音節構造を理解していないことを示しています。

綴り規則の誤りは注意深く分析する必要があります。これは、有声音と有声音、ソフトとハードの子音のペアの綴りの誤りは、発話障害のある子供の単語の音と文字の構成に関するアイデアの不明瞭さによるものです。

また、筆記障害のある生徒の読解力も調べる必要があります。読み取りは個別にチェックされます。読んでいる途中で、訂正やコメントをしてはいけません。試験の資料は、ボリュームと内容の点で子供がアクセスできるが、教室では使用されない特別に選択されたテキストにすることができます。検査は、文のテキスト、個々の単語、音節（子音の合流点を伴う直接、逆）の提示から始まります。

子供に読解力がない場合は、認識のために一連の文字が提示されます。

試験中、読解力の形成レベルが記録されます。つまり、音節で読むかどうか。単語全体; 彼が個々の文字を調べて、それらを音節と単語に組み合わせるのが難しいかどうか。彼が犯した過ち。読み取りの過程で個々の文字の名前を置き換えますか、この置き換えは欠陥のある音に対応しますか。単語、音節、個々の文字の省略に誤りがあるかどうか、読むペースはどれくらいですか。子供が個々の単語の意味と、読まれた内容の一般的な意味を理解しているかどうか。

受信したすべての観測が記録されます。何が読字障害の原因なのかを明らかにし、読字障害を克服するためのより合理的なテクニックと方法を見つけるのに役立ちます。明らかになった読解力の欠点は、筆記試験と口頭試験のデータと比較されます。

FFN 児の読み書き障害の簡単な説明を締めくくりますが、最も典型的なエラーは、音響的特徴と調音的特徴が異なる音に対応する子音文字の置換と混合であることを強調する必要があります。

上記のエラーは特定のもの (dysgraphic) と見なされます。通常、それらは特定の正書法の不十分な同化を背景にFFNの子供に現れます。その綴り規則は、単語の音の構成に関する本格的なアイデアと密接に関連しています。

OHP の子供の読み書き障害に関しては、発話の健全な側の不定形性を反映するエラーに加えて、言語の不定形の語彙的および文法的手段に関連するエラーもあります。すなわち：

1. 前置詞格管理の誤り。

2. 名詞と形容詞、動詞、数字などの対応の誤り。

3. 接頭辞と連続綴り前置詞;

4. 文のさまざまな変形: 語順の違反、文中の 1 つまたは複数の単語の省略 (文の主要メンバーの省略を含む)。前置詞の省略; 2〜3単語の連続スペル。文の境界などの誤った定義;

5.単語の音節とアルファベットの構成のさまざまな変形（「壊れた」単語、音節の省略、音節の引受など）。

子供の書かれた作品では、グラフィックエラーもある可能性があります-文字の個々の要素または文字の余分な要素の引受、文字の個々の要素の空間的配置（i-y、p-t、l-m、b-d、sh-sh)

発話の音的および意味的側面の未発達に関連する上記のすべてのエラーは、多数のさまざまなスペルミスを背景に、ONRの子供に現れます。

OHP（説明、構成）の生徒の自主的な作文には、テキストの構成（一貫性、一貫性、論理的表現が不十分）と、言語の語彙、文法、および構文手段の不十分な使用の両方に関連する多くの特定の機能があります。

学生の読み書きの状態の検査は、特に注意して実施する必要があります。試験中に、学生は完了するように求められます異なる種類著書：

*発音に違反することが最も多い音を含む単語を含む聴覚口述。

* 独立した執筆 (ステートメント、エッセイ)。

学年の初めに 1 年生を調べると、子供たちの文字に関する知識、音節と単語を構成するスキルと能力が明らかになります。

子供のスピーチの検査が完了したら、スピーチ、読み書きの音と意味の側面の発達レベルを研究する過程で得られたすべての資料の比較分析を行う必要があります。これにより、それぞれの特定のケースで、発話障害の状況で何が優勢であるかを正確に判断できます。つまり、子供が言語の語彙的および文法的手段を欠いているか、発話の健全な側面が未発達であるか、そして何よりも、音素プロセス。

吃音のある生徒を診察する過程で、言語療法士の主な注意は、吃音が特に激しい状況を特定することと、これらの状況にある子供に生じるコミュニケーション障害を分析することに向けられるべきです。吃音のある学童（特に成績の悪い生徒）の形成レベルの研究も同様に重要です：言語手段（発音、音素プロセス、語彙ストック、文法構造）、および読み書きの形成レベル。吃音は、FFN と OHP の両方の子供に現れる可能性があります。

一般的な発話行動の特徴（組織、社交性、孤立、衝動性）、およびコミュニケーションの条件に適応する子供の能力に特に注意が払われます。吃音者の発話速度、付随する動きの存在、トリック、およびためらいの発現の強さが記録されます。

言語障害は、子供の性格の特徴と併せて考慮する必要があります。検査の過程で、子供の簡単な説明を作成することを可能にする資料が蓄積され、子供の注意の特徴、切り替える能力、観察、およびパフォーマンスが示されます。子供が学習タスクをどのように受け入れるか、学習タスクを完了するために自分自身を整理する方法を知っているかどうか、タスクを自分で実行するか、助けを必要とするかを示す必要があります。教育活動の過程で遭遇した困難に対する子供の反応、子供の疲労（疲労）も記録されます。特徴は、検査中の子供の行動の特徴にも注意してください：モバイル、衝動的、気を散らす、受動的など。

子供の口頭および書面による発話の発達レベルを研究した一般的な結果は、発話療法の結論として発話マップに示されます。結論は、音声障害の構造に対応する是正措置が論理的に続くような方法で作成する必要があります。

=> 音声上の欠陥. これは、発音の欠陥が孤立した違反を構成するような発話の欠如を指します。言語療法の結論は、音の歪みの性質を反映しています (たとえば、 R - 口蓋垂、口蓋垂; C-歯間、側面; W～F - 下、唇など）この場合、修正効果は音の生成と自動化に限定されます。

=> 音声学的および音素発育不全 (FFN)。これは、子供がスピーチのサウンド面全体の発達が遅れていることを意味します。発音の欠陥、反対の音を区別することの難しさ。単語の音声構成の不定形の分析と合成。この場合、発音の欠陥を修正することに加えて、子供の音素表現の開発、および単語の音声構成を分析および合成するための本格的なスキルの形成を提供する必要があります。

=> について一般的な言語発達障害 (OHP). この欠陥は体系的な違反（つまり、言語の音声音素および語彙文法手段の不十分な形成）であるため、矯正訓練の過程で、スピーチセラピストは健全な発音の形成におけるギャップを埋めるために提供する必要があります; 単語の音声構成の分析と合成の音素プロセスとスキル。語彙（特に意味論的発達の観点から）、文法構造、一貫したスピーチ。与えられた言語療法の結論は、口頭発話の形成レベルを特徴付けます。

複雑な言語障害（構音障害、鼻声、アラリア）の場合、言語療法の結論には、言語障害の構造と言語病理の形態（性質）の両方を含める必要があります。例えば：

発音障害

FFN

ONR（Ⅲレベル）

*球性構音障害の症候群で

（医師の診断）

*構音障害の子供の場合

（言語療法士の結論）

*構音障害の要素を持つ子供の場合

（言語療法士の結論）

ONR

（Ⅱ～Ⅲレベル）

*アラリアの運動または感覚形態の症候群を伴う（医師の意見）

* の運動または感覚形態を持つ子供の場合ラリア（ザック言語聴覚士のアドバイス）

発音障害

FFN

ONR（Ⅲレベル）

硬口蓋裂、軟口蓋裂、バニオンギャップのある子供（手術または未手術）

例として、ONR (新学期) の子供のスピーチカードを示します。

言語療法

総合学校で No.

スピーチカード

1.姓、名、年齢

2.学校の授業

3. 自宅住所

4.言語療法センターの登録日

5.経過（調査時）

6. 教師や保護者からの苦情教師によると: レッスンは非アクティブです e nは話すのが恥ずかしいです。母親によると、彼女は不明瞭に話し、言葉を歪め、詩を覚えていません..

7. 精神科医の結論（必要に応じて記入）：診察日と医師名が記載されたカルテより。

8.聴力状態：必要に応じてチェック

9.音声発達の過程に関するデータ: 「母によると：言葉は2 - 2.5歳までに登場し、フレーズ - 4 - 5年。言葉は他人には理解できない。

10.関節装置の状態（構造、可動性）

構造 - N

可動性 - 所定の姿勢を維持することが困難であり、ある関節位置から別の位置に切り替えることが困難です

11. 一般的な特性スピーチ（会話の録音、独立した関連ステートメント）

家族についての会話では、子供の答えは次のようになります。「妹の名前はルダです」「仕事中」（お母さんについて）「レジ係」（彼は誰のために働いているのですか？）「わかりません」（お父さんについて）

a）語彙（量的および質的特徴）。量的特徴：辞書の総量。質的特徴：言葉の使い方の誤り（意味の置き換えと音響的類似性）。例を上げてください

辞書は、日常のトピックの現実によって制限されます。一般化された単語や形容詞、動詞などに関連する単語の数が不十分です。質的特徴：（提示されたタスクへの回答）：ランプシェード（ランプ）、ホース（水）、カラフ（ボトル）、ドライバー（ドライバーの代わりに）、時計職人、クレーンオペレーター、（知らない）、郵便局員（郵便配達員）、ガラス屋（ガラス屋）、車（輸送の代わりに）、靴（靴の代わりに）など。勇敢 - 弱い、嘘 - 嘘をつかない、カラス - 門など

b) 文法構造: 使用される文の種類、非文法の存在。例を上げてください

会話の録音と首尾一貫した発言を見る

鉛筆は本の後ろから引き出されます。少年は水たまりに飛び込んだ。木に最初の葉が現れた

複数、Im.p. - 木、目、翼 ...

複数、Gen. p。 - ノート、vorotknov、ロバ...

アップルジャム; ウォーターオレンジ; ぬいぐるみクマ

c) 発音と音の区別

1) 音の発音: 個々の SOUNDS の不在、歪み、置換、混合P - 口蓋垂; スピーチの流れの中でL \u003d R（railek - 失速）、W \u003d W（下）; 幅=南;幅=幅

2) 反対音の識別

tisovchik（時計職人）に）、ゴロイシュナ（エンドウ豆）、ヤセルサ(トカゲ) 、pa-ba-ba (N)、ta-da-da () ha-ka-ka () for-for-for (zh-zh-za) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha- cha-cha (cha-cha-cha) ra-ra-ra (ra-la-ra) for-for-for (for-zh-z) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha-cha-しゃ (sha-cha-cha) la-la-la (ららら)

3) 異なる音節構成の単語の再生(例を挙げてください) ligulivat (規制)、tlansp、stamp (輸送)、zele - green (鉄道)、tradesman (警官)、pussy (オレンジ)

d) スピーチのペースと明瞭度:ろれつが回らない、ゆっくりした話し方

12.単語の音構成の分析と合成のスキルの形成のレベル

cloak: 音はいくつ？ -「2」。

1音目？ -"P"、

2音目？ - "しかし"

3番目の音？ - "しかし"。

最後の音は？ -"しかし"。

13.ライティング：生徒の作文における特定のエラー（子音の混合と置換、非文法など）の存在と性質-最初の試験中および矯正教育の過程で生徒が行った口述、プレゼンテーション、エッセイ。

（作文はスピーチカードに添付）。

オプション: 1) 個々の印字文字を再現: A、P、M、2) 個々の単語を印字: MAC、MAMA

14.読書

a) 読む技術の習得レベル (文字ごと、音節ごと、単語ごと)

選択肢: 1) 個々の文字を知っている: A、P、M、T、2) すべての文字を知っているが、読まない、3) 音節と単音節の単語を読む、4) 音節をゆっくり、単調に読む、母音をスキップする、単語を過小評価する、単語の音節構造を歪め、いくつかの文字を混乱させます。

b) 読み取りエラー

葉（葉）、木（木）の上、黄色と紫（茶色に変わった）に変わりました。

怒った風がそれらを渦巻かせた（旋回した）...（空気中を）。

B) 読解力

オプション：1）スピーチセラピストが読んだことをほとんど理解しておらず、質問の助けを借りてのみ語ります;

2) 物語の主な内容を理解する。隠された意味を理解するのは困難です。 3) いくつかの問題が発生しています。

15.吃音の症状：どもりません

a) 申し立てられた原因吃音の重症度; それが現れる状況（黒板での答えなど）

b) 言語手段の形成

c）一般的な機能と発話発達(組織、社交性、孤立、衝動性)

d) 通信条件への適応

17.教育学的観察による子供の簡単な説明（組織、独立性、注意の安定性、作業能力、観察、彼の欠陥に対する態度）

注意力が不安定である、効率が低下している、あるタイプの活動から別のタイプの活動への切り替えが困難である、低い自己管理と独立のレベル。

18 . スピーチセラピストの結論

オプション: 1) NVONR 2) ONR II-III ur. （これらの結論は、口頭形式の発話の形成レベルを反映しています）

19.言語矯正の結果（学生が言語療法センターを出るまでに地図上にマークされます）

読み書き障害は、形成されていない発話レベルの二次的な症状であるため、言語療法の結論は、一次障害と二次障害の間の因果関係を反映する必要があります。

* OHPによる読み書き障害;

*FFNによる読み書き障害:

* 音素発育不全による読み書き障害。

複雑な言語障害（構音障害、鼻声、アラリア）の場合、FFNおよびONRの読み書き障害に関する言語療法の結論は、言語病理学の形態に関するデータによって補完されます（上記を参照）。

読み書き障害の場合の言語療法の結論の正しさの必須の確認は、書かれた作品と読解試験の結果です。

口頭および書面によるスピーチ

一般教育学校の言語療法士の主な仕事は、口頭言語のさまざまな障害による進行不良を防ぐことです。そのため、スピーチセラピストは、音声音素および発話の一般的な発育不全のある1年生（6〜7歳の子供）に焦点を当てる必要があります。矯正および発達トレーニングを開始するのが早ければ早いほど、その結果は高くなります。

1年生の矯正および発達教育における一般的な問題は、識字能力のためのタイムリーかつ意図的な準備です。について主な任務矯正および発達教育の初期段階は、音声の健全な側の正常化です。これは、音声音素、音素未発達の子供のグループと、発話の一般的な未発達の子供のグループの両方に必要であることを意味します。

*本格的な音素プロセスを形成する;

*単語の音声文字構成についてのアイデアを形成する。

*単語の音節構成の分析と合成のスキルを形成する。

*正しい発音の欠陥 (もしあれば)。

これらのタスクは、音声音素および音素未発達の子供のための矯正教育の主な内容を構成します。一般的な発話が未発達な子供に関しては、この内容は矯正および発達教育の第 1 段階にすぎません。したがって、FSP の子供の矯正および発達教育の一般的な内容と順序、および OHP の子供の矯正作業の第 1 段階は、次のようになります。ほぼ同じ。同時に、各トピックのレッスン数は、特定のグループの構成によって決まります。言語療法クラスの計画における根本的な違いは、子供の一般的な発達と欠陥の構造に対応する音声素材の選択です。

学生の調査の資料に基づいて、作成することをお勧めします透視図口頭および書面による発話に障害のある子供たちのグループごとに作業を行います。の簡単な説明言語障害の症状; 作業の主な内容と順序。各ステージの推定所要時間。これは、各段階での作業領域とその順序の図または説明として提示できます。

これは、スピーチの一般的な発育不全に苦しんでいる学生とのスピーチセラピークラスの計画スキームです. このスキーム（表2）では、OHPの子供のための矯正教育の段階的な計画。

表 2

OHP 児の矯正教育計画

是正作業の段階		授業で使う文法用語
ステージⅠ スピーチの健全な側面の発達におけるギャップを埋める	単語の音節構成の分析と合成における音素プロセスとスキルの開発に基づく、単語の構成に関する本格的なアイデアの形成発音欠陥の修正。	音と文字、母音と子音; 音節; ハードとソフトの子音; bを分離します。 b、有声子音と無声子音。ストレス; 二重子音
STAGE 11 言語の語彙的および文法的手段の発達におけるギャップを埋める	1. さまざまな品詞に関連する新しい単語を蓄積し、積極的に使用する能力を発達させることにより、子供が使用できる単語の意味を明確にし、語彙をさらに充実させます。違う方法言葉の形成 2.子供たちによるフレーズ、文中の単語の接続、さまざまな構文構造の文モデルによる習得による、スピーチの文法設計の明確化、開発、および改善。計画に合わせて文章を適切に組み立て、再構築する能力を向上させる。	単語の構成: 語根、同族語、語尾、接頭辞、接尾辞。接頭辞と前置詞; 難しい言葉; 名詞と形容詞の性、数、格数、動詞時制、強調されていない母音	教育活動を組織するためのスキルの形成、言語現象の観察の発達、聴覚的注意と記憶の発達、自制心、行動の制御、切り替える能力。
STAGE III 首尾一貫した発話形成のギャップを埋める	首尾一貫したステートメントを構築するためのスキルの開発: a) 論理的順序、一貫性の確立。 b) コミュニケーションのさまざまな目的 (証明、評価など) のために発話を構成するための言語手段の選択	文は物語的、疑問的、感嘆的です。文中の単語の接続。同種のメンバーを含む文、複合文および複合文。本文、テーマ、主旨	教育活動の組織化のスキルの形成。言語現象への観察の発達、聴覚的注意と記憶の発達、制御行動の自己制御、切り替える能力。

各段階をより詳細に検討してみましょう。すでに述べたように、ステージ I の主な内容は、音声の健全な側面の発達におけるギャップを埋めることです (FFN の子供と ONR の子供の両方)。したがって、方法論の手紙は、FFNを持つ子供たちのグループとの言語療法の作業を個別に計画していません）。

OHP の子供のための矯正および発達教育の第 1 段階は、9 月 15 ～ 18 日から 3 月 13 日まで続き、約 50 ～ 60 レッスンです。重度の OHP 児のクラス数は、約 15 ～ 20 レッスン増やすことができます。

この段階でのレッスンの総数のうち、最初の 10 ～ 15 のレッスンが強調表示されます。その主なタスクは、音素表現の開発です。設定された音のステージングと修正。本格的な教育活動への本格的な心理的前提条件（注意、記憶、あるタイプの活動から別のタイプの活動に切り替える能力、スピーチセラピストを聞いて聞く能力、仕事のペースなど）の形成. これらのクラスは、次の構造を持つ場合があります。

*15分 - 子供の音素聴力を発達させ、スピーチの健全な側面への注意を発達させ（作品は正しく発音された音に基づいています）、本格的な心理的前提条件の形成におけるギャップを埋めることを目的としたクラスの前頭部分学ぶ、

* 5分 - 調音装置の準備（一連の演習は、グループの特定の構成によって決定されます）;

* 20分 - 音の作業段階に応じて、個別に、またはサブグループ（2〜3人）で、誤って発音された音の明確化とステージング（呼び出し）。

プログラム1〜4に従って勉強している1年生では、これらのクラスの操作モード（35分）に合わせて調整された、最初の20レッスンで同様の構造に取り組むことができます。

最初の段階の後続のレッスンでは、前頭レッスンの過程で設定されたサウンドの自動化が実行されます。

クラスの構造は、グループの構成によって決まります。グループ内の少数の子供が発音に欠陥がある場合、または子供に発音欠陥がない場合、ほとんどの時間は前頭葉の仕事に専念します。

レッスンの前頭部分の過程で、音素プロセスが形成され、単語の音節構成に関するアイデアが明確になり、さらに、OHPの子供たちと一緒に、口頭リード法を使用して作業が行われ、明確化および活性化されます子供の語彙と簡単な構文構造のモデル。

このようなアプローチの必要性は、OHPの子供の矯正および発達教育の基本原則、つまり、音声システムのすべてのコンポーネントに対する同時作業によるものです。この口頭での進行方法に関連して、言語の語彙的および文法的手段の形成と一貫したスピーチに関する作業の要素は、第1段階のクラスに選択的に含まれています。

次の 40 ～ 45 レッスンの前頭部分は、次の作業で構成されます。

*音素プロセスの開発;

*この時点でクラスで学習した文字と作成された単語用語を使用して、単語の音節構成の分析と合成におけるスキルの形成。

*特定の正書法を知覚するための準備の形成。その綴りは、単語の音の構成に関する本格的なアイデアに基づいています。

*サウンドレター接続の修正。

*配信された音の自動化。

スピーチと提案。

文と単語。

スピーチの音。

母音（およびクラスで渡された文字）。

単語を音節に分割します。

ストレス。

子音（およびクラスで渡された文字）。

ハードとソフトの子音。

有声子音と無声子音。

PとP'を鳴らします。手紙 P.

音 B と B". 文字 B.

BP 分化。 (B "-P '')

音 T と T. 文字 T.

音 D と D". 文字 D.

微分 T-D。 (T "-D ')。

K と K の音」。文字 K.

G と G' に聞こえます。手紙 G.

微分K-G。 (K "-G 1)。

CとC'の音。手紙 C.

音 3 と 3". 文字 3.

差別化 C-3. (S "-Z ')。

Sh の音と文字の Sh。

Z の音と Z の文字。

微分Sh-Zh。

微分 S-Zh。

分化Zh-3。

R と R ' のように聞こえます。手紙 R.

L と L の音」。文字 L.

RL 分化。 (L "-R ')。

Ch 音と文字 Ch.

Ch-T分化

u の音と u の文字。

微分Shch-S。

分化Shch-Ch。

Cの音とCの文字。

C-S 分化。

C-T 分化。

C-Ch 分化。

FFNおよびOHPを使用した学童の矯正および発達教育の第1段階での一連の学習トピックのこのバリアントは模範的であり、グループの特定の構成によって決定されます。子供のスピーチの健全な側の形成のレベルに依存します。たとえば、有声子音と聴覚障害子音の区別にわずかな違反があるか、これらの音の区別に違反がない場合、推進学の目的で、このすべての音と同時に5〜6回のレッスンしか実行できません。グループ。

健全な発音の違反が排除されるにつれて、前頭葉の仕事はますます時間がかかります。同時に、生徒の精神物理学的特性、言語障害の重症度、各音の発達の程度を考慮して、各生徒に厳密に義務付けられた個別のアプローチで作業が行われます。補習教育の個別化は、必然的に各レッスンの計画に反映されなければなりません。

矯正および発達教育の第 1 段階の終わりに、学生がこの段階の内容を同化しているかどうかをチェックする必要があります。

この時までに、生徒は次のことを行う必要があります。

*音声の健全な側面に注目が集まりました。

*音素プロセスの形成における主なギャップを埋めました。

*プログラムの要件を考慮して、単語のアルファベット順、音節構成に関する最初のアイデアが明確になりました。

*すべての音を設定して区別します。

・子どもの語彙が明確化・活性化され、構文が明確化されました。単文（ほとんど配布されていません）;

* トレーニングのこの段階で必要な単語用語は、アクティブな辞書に入力されます。

このように、音声の健全な側面についてのアイデアを合理化し、単語の健全な文字構成を分析および合成するスキルを習得することは、正しい読み書きのスキルの形成と強化、言語本能の発達に必要な前提条件を作成します。一般的および機能的な非識字の防止。

これでFFNの子供との仕事は終わりです。 FSP と ONR の子供たちの発話の健全な側面を修正するためのタスクとテクニックの共通性にもかかわらず、ONR の子供たちの言語療法作業には、追加の特定のテクニックを使用する必要があります。これは、スピーチの健全な側を注文するという一般的な問題を解決するプロセスの最初の段階で、言語の語彙的および文法的手段の正規化と一貫したスピーチの形成の前提条件が成り立ち始めるという事実によるものです。置いた。

ステージIIの主なタスクとなる単語の形態学的構成の同化のために子供を準備するために、特定の形式で設定された音の自動化と区別に関する演習を実行することをお勧めします。

例えば、音を区別する過程で Ch-Sch スピーチセラピストは、子供たちに次の言葉を注意深く聞くように勧めます。子犬、ブラシ、箱、音がすべての単語で同じかどうかを判断します。さらに、言語療法士の指示に従って、子供たちは単語を変更して、小さなオブジェクトを表すようにします。(子犬、ブラシ、ボックス）、単語の音の構成、音の位置で何が変わったのかを判断します Ch-Sh。他の音を区別するときも同じことができます。(S - W - サンサン）、および個々の音を研究する過程で。同時に、音の構成によって単語を比較する方法は、すべてのタスクで依然として重要です。（新しく選択した単語にどのような新しい音が現れましたか? 2 つの単語を比較します。それらの違いは何ですか? この音の場所を決定します: どの場所に立っていますか? どの音の後に? どの音の前に? どの音の間に?)。例として、OHP 児の矯正および発達教育の第 1 段階で効果的に使用できる接尾語の形成方法 (小形 - 小形および増補形の接尾辞) をいくつか示します。

と - ブートブート、ブックブック、ホーンホーン、 W - 小屋小屋、家屋、H - グラスグラス、ロープ、ピース。音を区別するとき Ch-Sch、S-Sch 子供たちに単語を変更して、拡張的な意味を持たせることができます。 Ch-Sch - 手と手、オオカミのオオカミ。 S-Sch - 鼻鼻、口ひげ口ひげ。

差別化されたアプローチを実装することにより、個々の学生により複雑なタスクを提供できます。たとえば、単語の性別、数、または大文字と小文字の一致を必要とする形式の単語の音声構成を比較します。この作業は次の順序で行われます: 最初に、音を区別するとき C-3 スピーチセラピストは、研究されている音の絵に名前を付け、単語内での位置（幹、スグリ、布、葉）を決定することを提案します。提示された写真の色（緑）に名前を付けます。音の位置を決める 3 」;次に、子供たちはフレーズを作成するように招待され、形容詞と名詞の末尾（緑の幹、緑のスグリ、緑の布、緑の葉）を明確に発音します。そのようなタスクは、フレーズ内の単語の必須の分析で終わり、区別可能な音とそれらに完全な調音および音響特性を与え、分析された各単語での位置を決定します。

第1段階のそのようなクラスの特徴は、主な目標の実装がさまざまな形で実行され、子供の精神的および発話活動の活性化に貢献するという事実にあります。このように構成された作業では、子供たちがフレーズを構成し、一貫したスピーチの要素を使用することを学ぶにつれて、第2段階と第3段階の両方をよりうまく実装するための基礎が築かれます.

OHPの子供の首尾一貫した発話の正常化には別の段階IIIが与えられているという事実にもかかわらず、その形成の基礎は段階Iに置かれています。ここで、この作品は純粋に具体的な性質のものです。これは、接続された音声開発の従来の形式とは大きく異なります。

OHPの子供たちの矯正教育の世界的な課題は、教室での学習活動を成功させるための前提条件を作成することであるため、言語の音声音素および語彙文法的手段を正規化することに加えて、可能な限りそれらを教える必要があります教育活動の条件で言語の手段を使用する方法。習得した用語を使用して、完了したタスクの本質を首尾一貫して一貫して述べ、教育作業の過程で指示またはタスクに厳密に従って質問に答えることができます。教育活動の実施順序などについて、詳細で首尾一貫した声明を出す。

たとえば、スピーチセラピストが単語の音構成を分析する過程で音を区別するタスクを実行する場合、生徒は次のように答える必要があります。

* 1番目の答え（最も簡単）：「「ノイズ」という言葉には3つの音があり、1音節です。最初の音はШ、子音、ヒス、ハード、デフです。2番目の音はU、母音です。3番目の音 M -子音、しっかり、有声。

* 2つの単語を比較する場合のオプション2（より難しい）：「単語で「噛む」3番目の音「C」、子音、口笛、硬い、耳が聞こえない;単語で「食べる」-3番目の音"シ"、子音、ヒス、ハード、聴覚障害者。これらの単語の残りの音は同じです。

そのような作業だけが (写真や一連の写真を扱う作業とは対照的に)、OHP の子供たちが教室での自由な教育的表現のために準備され、言語ツールを適切に使用するスキルを開発することによって、機能的非識字の発生を防ぐことができます。そして一般的に、子供の人格のより完全な発達に貢献します。

I 矯正および発達教育の段階

ステージⅠのおおよそのレッスンプラン

トピック：音と文字 Ch-Sch.

目標：音の聞き分けのスキルを向上させ、文字CH-SH; 音声文字の分析と合成のスキルを向上させます。スイッチ、記憶、制御アクションの能力; これらの音の正しい発音を修正します。

レッスンの進行

1. スピーチセラピストによる問題のある質問を投げかけることにより、子供のクラスのトピックを決定します。

2. 研究された音の音とアーティキュレーションの特徴。音の発音 Ch-Sch 個々の鏡の前で、（音の比較調音および音声特性 Ch-Sch (一部の子にはアルゴリズムを使用できます)。

3.発音、識別、単語、文章、テキストの構成から学習した音の選択に関するトレーニング演習。

単語の音と文字の構成を区別して分析するスキルと能力を子供たちに発達させることを目的として、演習が広く提示されている多数のマニュアルがあります。特定のクラスのタスクを選択するときは、生殖的な形式の作業（文字を単語に挿入する、ボードを書き留める、1つまたは別の文字を強調する）ではなく、子供のスピーチと精神活動を活性化するものを優先する必要があります。例えば、音を区別するとき Ch-Sch スピーチセラピストは、最初に単語（シンプル、クール、シック、クリーンなど）を聞くことを提案します。音の存在を決定する Ch-Sch; 次に、学習した音が単語に現れるように単語を変更します。これらの単語を分析し、音の場所を示します Ch-Sch これらの言葉を書き留めてください。または、音を含む単語を配布する Ch-Sch: Ch、Sch、Ch-Sch の 3 つの列。

タスクを完了する際の特定の困難は、子供たちの日常生活ではめったに見られない特別な言葉（ガラス職人、ポーター、レンガ職人、グラインダー、時計職人、クリーナー、バイオリニストなど）とそれらを提示する形式によって導入されます。子供、すなわち：

=>口述された言葉を書き留めるか、写真に描かれている同じ職業（人物）の名前を個別に書き留めます。または子供たちは音を含む言葉を聞くように勧められます Ch-Sch （検索、治療、掃除など）;

=> これらの単語の音声構成を分析し、調査した音声の完全な音声学的説明を与えてから、これらの単語を反対の音を含む単語と一致させます (私は時計を探しています、私は子犬を治療しています、私はパイクを掃除しています) 、ティーポット);

演習は非常に便利で、さまざまな種類の記号と暗号化が使用されます。これらの演習の発達効果は、音声の健全な側面を修正することにより、子供の注意を言語現象に引き付け、語彙を活性化し、注意、記憶、切り替え能力を発達させるのに役立つという事実によるものです。

矯正および発達教育のII段階

矯正作業のステージ II は、特定のグループの構成に応じて、通常 35 ～ 45 回のレッスン (おおよそ翌年の 3 月 4 ～ 5 日から 11 月 3 ～ 4 日まで) を要します。

この段階の主なタスクは、語彙の発達と発話の文法構造のギャップを埋めることです。この段階の内容は、次の作業を積極的に行うことを目的としています。

* 子供たちが利用できる単語の意味を明確にし、さまざまな品詞である新しい単語を蓄積し、さまざまな単語形成方法を積極的に使用する能力を開発することにより、語彙をさらに充実させます。

*使用される構文構造の意味の明確化;

* 学生のフレーズ、文中の単語の接続、さまざまな構文構造のモデルを習得することにより、一貫したスピーチの文法設計のさらなる開発と改善。

矯正教育のII段階の内容の実施は、正面クラスで行われます。

最初の段階では、音声の健全な側面に関する子供たちの考えを合理化する過程で、言語の語彙的および文法的手段を意図的に同化するための基礎が作成されたので、2番目の段階では、主なタスクは形成することです子供たちは、単語の形態学的構成と母国語の同義語についての本格的なアイデアを持っています。

形態学的一般化の開発に取り組む過程で、子供たちは、さまざまな接辞と、さまざまな教育状況での口頭コミュニケーションの目的でそれらを積極的かつ適切に使用することにより、単語形成のスキルと能力を形成します。

さらに、スピーチセラピーのクラスでは、単語の形と意味を関連付ける能力を養います。

単語の形態学的構成の研究は、1年生の生徒に母国語を教えるプログラムによって提供されていないため、子供の最初の形態学的アイデアの形成に関するすべての作業は、純粋に実用的な方法で進行的に行われます。これは、一般教育学校の言語療法センターの条件での1年生の生徒の矯正および発達教育の特異性です。言語の語彙的手段を補充する一連の作業は、次のようになります。

*接尾辞とその適切な使用の助けを借りて単語を形成するスキルの実践的な習得;

*接頭辞とそれらの適切な使用の助けを借りて単語を形成するスキルの実践的な習得。

*関連する単語の概念（実用的な用語で）;

*前置詞の概念とその使用方法、前置詞と接頭辞の区別。

*反意語、同義語、およびそれらの使用方法を選択するスキルの実践的な習得。

*言葉の多義性の概念。

語彙手段の分野のギャップを埋めることは、さまざまな構文構造の文の開発とリンクする必要があります。

口頭でのスピーチに関するスピーチセラピークラスの過程で、子供向けのさまざまな文のモデルを習得するための作業が常に行われています。この作業は、「接頭辞を使用した単語の形成」というトピックを実行するときに、最も効果的かつ詳細に実行できます。接頭辞によって新しく形成された各単語の意味は、主に句と文で指定されます。

本格的な形態学的表現の形成に関する作業の過程で、ロシア語教育プログラムの重要なトピックを意識的に同化するための前提条件を形成する必要があります。等

ロシア語の最も難しい文法カテゴリの1つは強勢であり、強勢のない母音の綴り規則を習得するための基礎はまさにこれであるため、その開発は言語療法の主要な分野の1つです。同時に、正統派の規範に従ってストレスを正しく配置するだけでなく、多数の関連する単語の素材を分析して、単語を比較して強調表示できるように学生に教えることが重要です。特定の位置でのストレス。

したがって、言語療法演習の本質は、関連するプログラム資料を習得するために必要な前提条件のスキルと能力の形成に関する準備作業に縮小され、OHPの子供にはありません。これが、教師の仕事とは根本的に異なるものです。

ステージ II では、読み書きのスキルを向上させるために積極的な作業が行われます。

* さまざまな文法形式のさまざまな音節表 (son、son、to son、about son)、

* 同じ語尾を持つ異なる単語 (茂み、テーブル、机、バッグ、ノートなど)。

* 単一ルートの単語 (地球、同胞、イチゴ、イチゴ);

* 同じ語根からの異なる接頭辞の助けを借りて形成された単語（到着、飛び去る、飛ぶ、飛び越える、飛び去る、飛び込む）。

* 同じ接頭辞を持つ単語ですが、語根が異なります (走る、来る、ジャンプする)。

読んだ後、単語は必然的に比較され、それらの音と文字の構成、類似点と相違点、および単語の意味が明確になります。

リストされた練習問題は、生徒が単語の構成に慣れ、単語が特定の接辞でどのような意味を持つかを判断し、単語またはその一部を置き換える際の間違いを回避し、読む過程で単語を認識できるようにするのに役立ちます。すぐに; 語彙的および文法的特徴に従って単語をグループ化します。さらに、レッスンのトピックに応じて、子供たちが読みやすいテキストから単語やフレーズを選択できるようにすると便利です。

*質問に答える言葉を選んでください: 誰? 何？そして、意味が組み合わされている単語を個別に選択し、質問に答えます。彼は何をしますか? どれの？;

* 動詞 (単語-動作) - 同義語 (作る、料理する、作る; レッスン、昼食、薬、髪型、航空機モデル、おもちゃ) に適した名詞を選択します。同義の形容詞に適した名詞 (wet、wet、damp; snow、rain、raincoat、hay、street、linen、sand、man、tree、floor など)。

*文に最も適切な単語 - アクション（動詞）（学生...ペンと...単語）を挿入します。

* アクション (動詞) (驚き、タッチ、何? 何?) に基づいて質問を残す。

これらの演習を行うときは、生徒が大まかな推測に限定されず、各単語の意味を正確に判断できるようにすることが重要です。

リストされている演習は、作業の段階に応じて、個々の単語とフレーズの両方の素材、およびさまざまな複雑さの文の素材とテキスト全体で実行されます。したがって、矯正および発達教育の第2段階では、読書の最も重要な資質の1つが形成されます。これは、多くのスキルと能力からなる認識です。テキストで使用されている単語の意味を文字通りに説明する能力です。比喩的な意味だけでなく、フレーズや文章の意味。このため、本格的な読書スキルの形成に関する作業は、すべてのレッスンで実行する必要があります。

書かれた作品に関しては、それらは、接辞、フレーズ、文、テキストの編集を通じて新しい単語を形成することを目的としたさまざまなタスクに基づいています。これらの作業は定期的に行う必要があります。

トレーニングのII段階のスピーチセラピークラスでは、一貫したスピーチの開発に取り組んでいます。教育活動の過程でさまざまな種類の声明が作成され、教育対話が完了すると、第1段階の同様の声明と比較して、徐々に詳細になります。証拠や推論などのタイプのステートメントの子供たちの形成に特に注意が払われます。これは、すでに述べたように、非常に重要教室での子供の生産的な教育活動の実施と機能的非識字の防止の両方のため。そのため、言語療法のクラスでは、子供たちに教育活動や操作をさまざまな形で言語化するように教える必要があります。

以下は学生の例です。

* 「森」という言葉から、森、フォレスター、森という 3 つの新しい言葉を作りました。「木」という言葉は小さな森を意味します。「フォレスター」とは、森を守る人。「森」は道です。すべての単語の共通部分は「森」であるため、これらの単語はすべて関連しています。

*「行った」という言葉から新しい言葉を作りました。それらはすべて意味が異なります（意味が異なります）。部屋を出た。入学しました。家に帰ってきました。私は家の後ろにある友人のために行きました。

※「少年が木から飛び降りた」は誤りです。「少年が木から飛び降りた」と言うべきです。

したがって、矯正および発達教育の第2段階の後、学生は実践的な用語で学ぶ必要があります。

*単語の形態学的構成をナビゲートします。つまり、関連する単語の共通部分の前または後の単語のどの部分によって、新しい単語が形成され、その意味が変化するかを判断できます。

*単語形成のさまざまな方法を積極的に使用します。

*さまざまな構文構造の文で新しい単語を正しく使用する (つまり、形式と意味の間の接続を確立する)。

*実行された演習の本質、詳細なステートメントで実行された一連の精神的行動を伝えます。

この時までに、単語の形態学的構成に関する本格的なアイデアに関連するスペル規則を生産的に同化するための基礎（前提条件）を作成する必要があります。

言語療法の仕事の詳細を示すために（母国語を教える教師の仕事の方法とは対照的に）、矯正および発達教育の第2段階のトピックの1つについて個別の演習を提示します。例えば：

トピック：接頭辞を使った単語の形成。

目標：形成（または接頭辞（単語の意味と形式の比率）を介して単語を形成するスキルの向上）およびスピーチでの適切な使用。

ステージIIのタスクを実行するとき、子供たちは言葉の意味に特別な注意を払います。この目的のために、新しく形成された単語をそれぞれ文に含める必要があります。

ステージ II の子供たちとの作業で使用されるすべての演習は、スピーチの意味論的側面の改善を主な目標としています。これは、クラスの過程で言語療法士が、言語の文法的手段の語彙集の機能的能力を子供たちに発達させる必要があることを意味します。この目的のために、さまざまな複雑さのフレーズを編集する演習が特に役立ちます（質問とキーワードの助けを借りて、キーワードのみを使用して、質問の助けを借りてのみ、キーワードと質問なしで）

ステージIIでは、子供たちにより複雑なタスク（マルチステージ）を提供することをお勧めします。例: まず、生徒は接頭辞を使用して新しい単語を作成する必要があります。接頭辞の数には、言語療法士によって与えられた単語から新しい単語を形成することが不可能なものも含まれます。

1...	その上...	から...		と...	あなた...	の...
	一度...		ドライブ		再…
の上...	上に...	で...		前...	から...	（は。）

このタスクの完了に続いて、単語の意味と形の関係に子供たちの注意を向けながら、完全な意味分析が行われます。次に、フレーズの編集と文への導入に関する作業が行われます。最後の瞬間は、文の意味的な誤りを見つけ、その後の分析でそれらを修正する作業になる可能性があります（サーシャは家まで車で行きました）。

複雑なタスクの最終段階を完了する過程で、証拠や推論などの一貫したステートメントのスキルを子供たちに形成するための条件が作成されます。

言語療法クラスでこのトピックに取り組むときは、前置詞と接頭辞の区別に取り組む必要があります。言語療法士の仕事の特徴は、前置詞と接頭辞の意味的特徴による区別です (そして、それらに綴り方を教えることはありません)。

ONRの子供たちとの言語療法クラスの主な目標は、本格的なスピーチ活動の形成. これは、演習を行う過程で、言語の手段（発音、音素プロセス、語彙、文法構造）を形成するだけでなく、子供たちにコミュニケーションの目的でそれらを自由に適切に使用するように教える必要があることを意味します。すなわちコミュニケーション。これらのスキルは、文章と一貫したステートメントを作成する過程で開発されます。当初、これらのスキルは、単語の音と形態学的構成に関する本格的なアイデアの開発に関する作業中に形成されました（ステージIおよびII）。ステージ III は、これらのスキルの向上に割り当てられます。

矯正および発達教育のIII段階

ステージ III の主な目標は、首尾一貫したステートメントを作成するスキルと能力を開発および向上させることです。

*ステートメントの意味構造のプログラミング、

* ステートメントの一貫性と順序を確立し、

*コミュニケーションのさまざまな目的（証明、推論、テキストの内容の伝達、筋書き）のために発話を構成するために必要な言語手段の選択。

これらの目標は、特定の順序で実装されます。

1.テキストに関する実用的なアイデアの形成。一貫したステートメントの本質的な特徴を認識するスキルと能力の開発は、テキストと一連の単語を比較する過程で行われます。テキストと文のセット; テキストとその歪み各種オプション(テキストの最初、中間、最後をスキップする、トピックから外れた単語や文章をテキストに追加する、テキストの主なトピックを明らかにする単語や文章を欠く)。

2.テキストを分析するスキルと能力の開発：

*ストーリーのトピック（テキスト）を決定します。

*テキストの主なアイデアを決定します。

* テキスト内の文の順序と一貫性を決定します。

* 文間の意味関係を確立します。

3. 独立した首尾一貫した声明を作成するためのスキルと能力の開発:

* ステートメントの意図を判断します。

*ステートメント（計画）の展開の順序を決定します。

*文の接続とそれらの間の意味的依存を決定します。

* 文言の意図に適した言葉を選択する。

*首尾一貫した声明の計画を立てます。

クラスの状況で首尾一貫したスピーチを形成することで、教師はその生殖形式を優先します（絵から物語を構成する、読んだことをもう一度話すなど）。

ONR の子供の場合、これでは十分ではありません。本格的なスピーチ活動の形成には、コミュニケーションスキルと能力の形成が含まれます。

この目的のために、スピーチセラピークラスでは、子供たちのスピーチ活動（発話のイニシアチブフォーム）を開発することが重要です。ほとんどすべての言語療法のレッスンで行われる質問に（簡単にまたは詳細に）答えるだけでなく、教育トピックに関する積極的な対話を行うように教えるために：

=> コミュニケーション対話を継続するために、独自に策定し、質問をすることができます。

=> 比較し、一般化し、結論を導き、証明し、推論することができます。

すでに述べたように、これらのスキルは、提示されたシステムの最初の2つの段階での矯正および発達教育の過程で形成および開発されました。

ステージ III では、OHP の子供のコミュニケーション活動を形成する作業がより複雑になります。ここでは、スキルと能力が向上し、対話の過程で、メッセージ、行動への呼びかけ、情報の取得、議論、一般化、証明、推論などのステートメントを実行できます。

発話が発達していない子供たちを教える練習は、彼らが推論などの発話の形を特にゆっくりと非常に困難に習得することを示しています。

推論には、思慮深さ、推論、言われていることに対する態度の表現、自分の視点の擁護が必要です。

推論をマスターするために、生徒は現象と現実の事実との間の因果関係を発見することを学ばなければなりません。このスキルは、特定の順序で徐々に形成されます。最初は、できるだけ頻繁に、子供たちに教師や生徒の後にタスクの言葉遣いを繰り返してもらい、結論や規則などを一般化することをお勧めします。後で、生徒は自由な発話で体系的に訓練され、子供たちの発話活動を助長する状況を作り出すことによって、そうするように常に励ます必要があります。同時に、教師は自然に一貫性、一貫性、一貫性、およびステートメントの展開を調整し、刺激する必要があります。これはさまざまな方法で達成されますが、何よりも質問のシステムです。さらに、タスク、結論、証拠、一般化、推論、規則などを形成する過程で、常に子供たちの注意を自分のスピーチに向ける必要があります。また、これらの他のタスクのパフォーマンスの正確さの検証を組織化することにより、制御および評価アクションを形成する必要があります。チェックの過程で（最初は教師の最大限の助けを借りて）、子供たちは一貫したステートメントを作成する方法も学びます。ステートメントの順序は、子供たちによって実行される教育作業の順序によって決定され、一貫性は、教育行為が実行される順序によって決定されます。

すでに述べたように、首尾一貫したスピーチの開発に関する作業システムの特別な場所は、詳細なステートメントの計画を立てることによって占められています。

母国語でのプログラムでは、計画に取り組むために多くのスペースと時間が費やされます。ただし、発話が一般的に発達していない子供たちを教える場合、特に一貫した発話を形成する場合は、はるかに多くの時間とスペースをそれに費やす必要があります。これらの子供たちとの補習クラスの過程で、計画の作業は、スピーチ（外部および内部）の発達のための手段としてだけでなく、彼らの教育活動を組織する方法としても使用されるべきです.

この作業の過程で、子供たちは、ステートメントのトピックを決定し、メインをセカンダリから分離し、論理的な順序で独自のメッセージを構築することを学びます。同時に、素材の精神的処理のさまざまな方法の開発に大きな注意を払う必要があります。意味に応じてテキストを別々の部分に分割し、セマンティックな長所を強調し、言い直しの計画、プレゼンテーションを作成します。経験上、子供たちに計画の使い方を具体的に教える必要があることが示されています。具体的には、計画に従ってどのように対応するか。

我々が提示します模範的なレッスン III ステージ。

トピック：一貫したテキストをコンパイルします。

目標：首尾一貫した発言をするスキルを強化します。対人コミュニケーションスキル、対話の発達。

レッスンプラン

1. レッスンのトピックを報告します。

2: 変形したテキストの修復。

学生は、言語療法士によって与えられたテキストを読みます。トピックを決定します。論理的な順序を定義してテキストを修正する方法を説明します (たとえば、文章を並べ替える、不要なものを削除するなど)。主なアイデアを含む文を見つけます。言語療法士によって提案されたものから最も適切なタイトルを選択して、テキストを見出します。テキストの内容に従って、言語聴覚士によって与えられた計画を修正します。

3. テキストの改善。

スピーチセラピストは、学生に、タイトルの修正されたテストを読むように勧めます。必要に応じて、単語の順序を変更したり、繰り返しの単語を置き換えたり、繰り返しを削除したり、単語を正確に使用したりすることにより、テキストの改善が達成されることを説明します。物語のテキストでそのような作業を実行することをお勧めします。このレッスンでのスピーチセラピストのタスクは、アクティブなコミュニケーションを整理するための出発点となる必要があります。スピーチセラピスト - 学生 - 学生。

さらに、このレッスンでは、スピーチセラピストは、テキスト内の単語の適切な使用に生徒の注意を常に引き付け、めったに使用されない単語の意味を明確にし、難しい単語の正しい発音に生徒の注意を引き付けます.構造で。

これは、一般的な言語療法センターにおける OHP の子供に対する矯正教育の一般的な内容と方向性です。教育機関.

トレーニングの内容のプレゼンテーションを終えて、その組織と実施の基本的なポイントをもう一度強調する必要があります。

*言語療法士の教師のすべての仕事は、教室で学んだことを繰り返すことを目的としていませんが、ギャップを埋める言語手段と発話機能の発達において、つまり言語療法のクラスの過程で、子供たちに母国語を教えるための本格的な前提条件が形成されます。これはまさに言語療法の本質です。

*スピーチセラピーのテクニックと方法の特異性は、クラスのタスクを複製することではなく、子供のスピーチと精神活動を活性化することを目的とした特別なプレゼンテーションと矯正タスクの形式により作成されます。

*言語療法クラスの編成と実施の詳細は、(生産的な学習の主な前提条件として) 本格的な言語活動の形成が、多くの言語の開発と密接に関連しているということです。心理的特徴- 言語現象、聴覚および視覚記憶、制御アクション、切り替え能力への注意。

矯正効果の最後の方向性は、6 歳の子供たちと一緒に働く上で特に重要です。彼らの矯正教育の主な内容は、上記のものと同様です。 6 歳の生徒との共同作業の詳細は、生徒の年齢、心理生理学的特性、および一般教育学校での日常生活によって決まります。

この点で、これらの子供たちの矯正および発達教育の内容は、独特の方法で実施されています。この独創性は、まず第一に、本格的な教育活動の前提条件を形成するための特別な期間（進歩的）を提供する必要性に表れています。推進期の問題の解決は、特定の順序で約20のレッスンで実行されます。

*感覚の発達（色、形、複雑な形）;

*論理的思考の発達;

*一般的な教育スキルと能力の開発。

発育期の言語療法クラスの過程で、注意、記憶、切り替え能力、および行動の制御の発達に重要な場所が与えられます。

6歳の子供の心理的特徴を考えると、教育の初期段階の主な方法は、教育的な教訓的なゲームの積極的な使用を含むゲーム状況の方法です。

吃音児は、言語障害のある生徒の中でも特別なグループを構成します。口頭でのコミュニケーションの難しさによって明らかにされるこの欠陥の特異性は、子供の人格の形成に一定の痕跡を残し、しばしば彼の可能性の特定を妨げます。その結果、吃音のある子供は常に言語療法士の注意の対象となるはずです。これは、スピーチセラピスト（規制文書による）が体系的なクラスを実施している子供たちと、学校外でスピーチセラピーの支援を受けている子供たちの両方に当てはまります。言語療法士の教師は、学校（クラス）の吃音児の数と、その中の誰がどこで言語療法の助けを受けたかを知っておく必要があります。この情報により、言語療法士は次のことを整理できます。特別な仕事小中高生の吃音再発防止に。スピーチセラピストと教師との接触は、教育活動の過程で吃音の子供たちにとって好ましい条件を作り出します。

吃音に苦しんでいる学生のグループでは、可能であれば、同じ年齢の子供たちと同じレベルの言語ツールの発達（語彙の発音、文法構造）で団結してください。同じグループ内に、異なる学年 (2 番目から 4 番目) の吃音の生徒や、発話の音声面と意味面 (OHP) の形成に逸脱がある子供がいる場合があります。このような場合、各子供の発話発達の特性、性格、年齢を考慮して、矯正効果を明確に個別化する必要があります。

III. ロゴペディックワークの組織

1. 各種教育機関を有する一般教育機関の学生口頭および書面による発話の発達における違反（発話の一般的な発育不全、音声音素発育不全、音素発育不全、吃音、発音障害 - 音声障害、発話装置の構造および可動性の侵害によって引き起こされる発話障害）。

まず第一に、学生はスピーチセラピーステーションに入院します。そのスピーチの欠陥により、プログラム資料の習得が妨げられます（一般的な、音声音素および音声の未発達の子供）。

音声障害のある学生のための言語療法センターへの入場は、場所が空くと、学年度を通して行われます。

一般、音声・音素、音素発語未発達の学生が卒業するにつれて、新しいグループが募集されます。

2.ロシア語で教育が行われている共和国の一般教育機関では、母国語での発話発達に逸脱がある先住民族の学生が言語療法センターに登録されています。

吃音のある子供たちに最も効果的な支援を提供するために、小学校と中学校の両方の教育機関の生徒が配置された特別な言語療法センターを開くことができます。それらは、ニーズに応じて現地の状況を考慮して作成されます。

3.言語療法センターに登録するための言語障害のある子供の特定は、9月1日から15日までと5月15日から30日まで行われます。識別された言語障害を持つすべての子供は、言語障害に応じてグループに後で配布するために、リスト (規則を参照) に登録されます。

言語療法センターに登録された各生徒について、言語療法士が音声カードに記入します (規定を参照)。

学生は、言語障害が解消されるため、学年度全体で卒業します。

4.言語療法作業の組織の主な形式はグループクラスです。

グループは、音声障害の均一な構造を持つ選択された子供です。一次言語障害を持つ特定された学生から、次のグループまたは占有率の低いグループを完成させることができます（占有率の小さいグループの子供の数は、OHP および FSP の学生の主な派遣団に対して 2 ～ 3 人で決定されます）。 ; より顕著な欠陥を持つ子供もこれらのグループに登録されます。都市および地方の一般教育機関の子供の数は括弧内に示されています):

=> 一般的な言語発達障害 (OHP) とそれによる読み書き障害 (4-5、3-4)。

=> 音声-音素 (FFN) または音声の音素発育不全 (FN) と、それによって引き起こされる読み書き障害 (5-6、4-5)。

=> 発音に欠陥がある (6-7, 4-5).

1年生の生徒のグループは、一般教育学校の初等レベル（1〜4年生、1〜3年生）の子供の教育期間に応じて、別々に修了します。

重度の言語障害を持つ子供たちとの個別のクラスが開催されます：OHP（レベル2）。調音器の構造と可動性の違反（鼻炎、構音障害）。これらの子供たちは発音スキルを身につけているため、適切なグループに含めることをお勧めします。

5.学生がいるクラス言語療法の駄洒落機関の勤務時間を考慮して、レッスンのない時間に開催されます。地方の教育機関の学生のための言語療法クラス。場所他の条件は、この機関のクラスのスケジュールに含めることができます（プログラム1-4に従事）。

例外として、学業成績に影響を与えない音声障害のある1年生の発音矯正は、教室での授業中に行うことができます（ロシア語と数学の授業を除く）。

同時に、都市の言語療法センターでは 18 ～ 25 人が、地方の言語療法センターでは 15 ～ 20 人が働いています。

6.言語療法クラスの頻度と期間は、施設の運用モードによって異なり、言語障害の重症度によって決まります。矯正発達言語療法は、発話が一般的に発達していない子供たちのグループと協力します。それらによって引き起こされる読み書きの違反は、少なくとも週に3回実行されます。 FNF および FN の子供たちのグループと。それらによって引き起こされる読み書きの違反、週に2〜3回。音声障害のある子供たちのグループと、週に1〜2回。吃音者のグループと - 週に3回。重度の言語障害を持つ子供たちとの個別レッスンは、少なくとも週に3回開催されます。

各グループでのロゴペディックフロンタルレッスンの所要時間は 40 分です。人数が少ないグループの場合 - 25〜30分。お子様1人につき20分間の個人レッスンです。

7. FSP および音声音素または音素未発達による読み書き障害の子供の矯正および発達教育の期間は、約 4 ～ 9 か月です。（半年から全学年まで）; OHP および発話の一般的な発育不全による読み書き障害のある子供の矯正および発達教育の期間は、約 1.5 ～ 2 年です。

8. グループレッスン、個人レッスン、および子供の出席の説明のトピックは、生徒の各グループが割り当てられる典型的なクラス日誌に反映されます必要量ページ。ジャーナルは財務文書です。

9. 言語障害のある生徒は、必要に応じて、両親 (代わりの人) の同意を得て、専門家 (神経病理学者、精神科医、耳鼻咽喉科医など) による検査のために、言語療法士によって地域の診療所に送られます。子供の精神物理学的発達のレベルを明確にし、適切な診断を確立するための心理的、医学的、教育的相談。

10. 言語療法センターのクラスに参加する子供たちに対する責任は、言語療法士の教師、クラスの教師、および学校管理者にあります。

IV. 教師スピーチセラピスト

教師 - スピーチセラピストは、より高い欠陥学教育を受けているか、専門の「スピーチセラピー」の特別な学部を卒業した人に任命されています。

スピーチセラピストの教師は、タイムリーに責任を負います原発性言語障害のある子供の早期発見、正しい assembly_group pp、音声の構造を考慮欠陥、 _ 組織のためにも矯正および発達教育。彼の作品では、スピーチセラピストの教師は、母国語の不十分な進歩を妨げる子供の二次障害（読み書き障害）の予防学に特別な注意を払っています。

言語聴覚士の給与レートが設定されています天文学的に20時 x時間のフクロウペダ週に 18 時間は、グループまたは個人で子供たちと一緒に働くことに専念します。 2時間はコンサルティング業務です。まず第一に、相談時間中、言語療法士は言語療法の結論を正確に確立する機会があります l 子供のスピーチをより注意深く調べます。音声上の欠陥の修正について生徒とその保護者に推奨する。親や教師に相談して、言語障害の重症度を判断します。必要な書類を作成します。

休暇中、スピーチセラピストは、教育的、方法論的、組織的な作業に関与しています。これには、次のものが含まれる場合があります。

* 就学前施設で直接、または子供を学校に入学させる際に言語療法の支援が必要な子供の識別。

*言語療法士および就学前教育機関の言語療法士の方法論的協会の活動への参加。

*学校、地区、都市、地域、地域、共和国のセミナー、実践的な会議への参加。

*授業のための教訓的で視覚的な資料の準備。

言語療法センターの責任者である言語療法士は、オフィスを管理するために報酬を得ることができます。

集落、地区、地域に一般教育機関の言語療法センターがいくつかある場合、言語療法士の組織的な協会が教育当局、方法論室、教育者の高度な訓練のための機関で作成されます。教師 - スピーチセラピストの組織的な協会は、計画に従って、学年度に3〜4回しか開催されません。

教師 - スピーチセラピストの方法論的協会の長は、特定の地域の方法論的オフィス（センター）のフルタイムの方法論者になることができます。言語療法士はパートタイムでこの作業に関与することができますが、月平均 0.5 時間以上の労働時間は認められません。

遠隔地の小規模な一般教育機関では、追加料金で言語療法を専門とする教師が言語療法の支援を提供できます（規則を参照）。

平準化クラス（精神遅滞の子供向け）、矯正および発達クラス（学習障害および学校への適応を伴う子供向け）を有する一般教育機関は、この機関のスタッフに言語療法士の地位を含める付与された権利を行使します。規制文書付き (1988 年第 21 号の命令のコレクション)。注文番号 333。

教育機関の言語療法センターでのエチルアルコールの消費率については、「指示書 1977 年 1 月 5 日付けの RSFSR の教育省 No. 8-12 / 25。でのコンパイル特殊学校の校長補佐モスクワ、「悟り」、1982年）。

LR No. 064615 日付 06/03/96

29.08.96 の発行のために署名されました。フォーマット 60 x 84 /16。ヘッドセットアリアル

オフセット紙。 Uch.-izdl. 2.80。発行部数5000部。注文番号 2717

VINITIの生産・出版工場で印刷

140010、リュベルツイ、オクチャブリスキーアベニュー、403

中等学校の言語療法士の教師の仕事に関する有益で方法論的な手紙.

（言語病理学を持つ子供たちに母国語を教えるプログラムの生産的な同化のための前提条件の形成の主な方向性）。 - M.: Kogito-Centre, 1996 - 47 p.

この有益で方法論的な手紙は、一般教育機関で働く言語療法士に宛てられています。それは、一般的な教育機関で勉強している学童の口頭および書面によるスピーチの違反、スピーチ障害を検出する方法、およびスピーチセラピーセンターの主な派遣団である鑑別診断の最も重要な規定について説明しています（スピーチをしている学生で構成されています障害は、一般的な教育機関のプログラムの下での学習の成功を妨げます - 音声学 - 音声学、発話の一般的な発育不全）、発話療法センターの取得の原則、正面学習のための学生のグループが決定されます

学生の主な派遣団によるスピーチセラピークラスの編成、計画、および内容に関するこの手紙で提示されたガイドラインは、口頭および書面によるスピーチのさまざまな障害に苦しむ学生のための矯正教育の基本的な方向性を反映しています。

学生の口頭および書面によるスピーチの違反の特徴

一般的な教育機関で勉強している子供の発話発達の逸脱は、構造と重症度が異なります。それらのいくつかは、音の発音のみに関係しています (ほとんどの場合、音素の歪んだ発音)。他の人は音素形成のプロセスに影響を与え、原則として、読み書き障害を伴います。 3番目 - スピーチとそのすべての構成要素の音と意味の両方の側面の未発達で表現されます

学童の音素的、語彙的および文法的発達における軽度の偏差の存在は、一般教育学校のカリキュラムを習得する上で深刻な障害です。

言語の音声音素的および語彙的文法的手段の形成に逸脱がある学生は、条件付きで3つのグループに分けることができます。

最初のグループは、発話発達の逸脱が音の発音の欠陥のみに関連し、他の付随する症状のない学童で構成されています。そのような違反の典型的な例は、音「P」の口蓋垂、口蓋垂または単一強勢の発音、舌の下の位置でのシューというソフトな発音、口笛の歯間または横方向の発音、つまり音のさまざまな歪み。このような発話の欠陥は、原則として、子供による一般教育学校のプログラムの同化に悪影響を与えることはありません。

そのような場合の音素形成のプロセスは遅れません。これらの学生は、学齢期までに、単語の音の構成について多かれ少なかれ安定したアイデアの特定のストックを取得し、音と文字を正しく関連付け、音の発音の欠点に関連する書面での間違いを犯しません。このような発音障害のある生徒は、言語手段の形成に偏差のある子供の総数の50〜60％を占めています。これらの生徒の中に不合格の生徒はいません。 2番目のグループは、発音、音素プロセス（音声-音素未発達）など、音声の健全な側面全体の形成が不足している学童で構成されています。このグループの学生の典型的な発音は、音や調音が類似している音素の置換と混合です (ヒス-口笛; 有声-難聴; R-L; ハード-ソフト)。さらに、このグループの学童の場合、置換とミキシングは、リストされているすべての音をカバーしていない場合があります。ほとんどの場合、違反は、S-Sh、Zh-3、Shch-Ch、Ch-T、Ch-Ts、D-T などの任意の音のペアにのみ適用されます。ほとんどの場合、口笛やシューという音、R-L、有声で耳が聞こえない音は、同化されていないことが判明します。場合によっては、個々の音に顕著な欠陥がない場合、発音の明瞭さが不十分であることが指摘されています。

（個々の音の歪んだ発音で表される欠陥とは対照的に）音の混合および置換で表される発音の欠陥は、音素の欠陥に起因するはずです。

発話の音声面のこのレベルの未発達は、単語の音声構成の分析と合成のスキルを習得することを妨げ、多くの場合、特定の読み書きに現れる二次的な（口頭形式の発話に関連して）欠陥を引き起こします。障害。これらの学生は特別なグループで修了します。または音素未発達（発音の欠陥が解消された場合）。

3番目のグループは、音の発音の違反に加えて、言語の音素プロセスと語彙的および文法的手段の発達が遅れている学生で構成されています-一般的な発話の発達が遅れています。これらの逸脱は、症状がある程度滑らかであっても、子供たちが読み書きを習得するのに大きな困難を経験し、母国語や他の科目で持続的な失敗につながるという事実につながります。

一般教育学校のこのグループの学生は多くないという事実にもかかわらず、それは重症度と発話の一般的な発育不全の症状の重症度の両方において非常に異質であるため、言語療法士の特別な注意が必要です。主に、IIIレベルの子供（R. E. Levinaの分類による）が一般教育学校に入学します。

OHPの子供の特徴を図に示します（表1）。

この表は、一般的な矯正教育の有効性を予測することと、その内容を計画することの両方にとって重要な、多くの診断ポイントを反映しています。まず第一に、これらは口頭形式の発話（その健全な側面と語彙的および文法的構造）の異常な発達の結果であり、書面による発話形式の形成のための本格的な前提条件の自発的な発達を阻害します。母国語と（場合によっては）数学でプログラムの内容を習得する上で深刻な障害となります。

したがって、誤って発音された音の数は2〜5を超えず、反対の音の1つまたは2つのグループにのみ拡張されます。就学前の矯正訓練を修了した一部の子供では、これらすべての音の発音が正常範囲内であるか、十分に明確でない場合があります (「ぼやけ」)。

同時に、すべての子供はまだ音素プロセスの形成が不十分であり、その重症度は異なる場合があります。

OHPの子供に関しては、言語手段の形成における列挙された逸脱はすべて、より大まかに表現されています。

もちろん、言語的手段（発音、語彙、文法構造）の発達の遅れは、発話機能（または発話活動の種類）の形成に一定の影響を与えることはできません。

2 年生と 3 年生の生徒の発話活動を分析したところ、彼らは対話形式の発話を好むことがわかりました。学習の影響下で、モノローグ、文脈上のスピーチが発達します。これは、ステートメントの量と複雑な構造の数の増加で表されます。さらに、スピーチはより自由になります。しかし、このモノローグスピーチの発達は遅いです。子どもたちは、自分に近いトピックの中で首尾一貫した陳述を多かれ少なかれ自由に構成し、教育活動の状況で首尾一貫した陳述を作成するのに困難を経験します。

一般教育学校の生徒の中には、関節装置の構造と可動性に異常のある子供もいます（構音障害、鼻炎）。吃音のある子供。

言語障害の主要な症状による学童の上記のグループ化は、言語療法士が子供たちとの矯正作業を組織する基本的な問題を解決し、各グループにおける言語療法の影響の内容、方法、および技術を決定するのに役立ちます。一般教育学校の言語療法士の教師が他の人よりも先に特定すべき主な偶発性は、言語障害が学習の成功を妨げている子供たちです。 2番目と3番目のグループの学生。学業の失敗を防ぐために、言語療法の支援を最初に提供する必要があるのは、これらの子供たちです。

言語障害児の診察

生徒の個別検査中のスピーチセラピスト教師の主な仕事は、各生徒の発話不全のすべての症状を正しく評価することです。言語療法の試験スキームは、言語障害の構造に応じて、生徒ごとに記入する必要がある言語カードに表示されます。

子供に関するパスポートデータを入力する過程で、公式の進捗状況が記録されるだけでなく（段落5）、母国語での学生の実際の知識レベルも明らかになります。構造的に複雑な言語障害の場合、これらのデータは、明確な言語療法の結論を決定する際にも、言語障害の一次-二次的性質を確立する上でも決定的なものになる可能性があります。

教師言語療法士は、母親の言葉から、言語障害の複雑な構造を持つ学生の言語発達の過程に関するデータを見つけます。会話中、子供の初期の発話発達がどのように進行したかを明確に理解することが重要です。最初の単語、フレーズが現れたとき、発話のさらなる形成がどのように進行したかです。同時に、彼らが以前にスピーチセラピーの助けを申請したかどうか、もしそうなら、クラスが開催された期間、その有効性が注目されます。また、子どもを取り巻く言語環境の特徴（親の発話状態：発音障害、吃音、バイリンガル、マルチリンガリズムなど）も固定化されます。

当然のことながら、調音装置の構造と機能の全体的な病理学には、正しい音の形成に障害となるすべての偏差の詳細な説明を伴う徹底的で詳細な検査が必要です。それ以外の場合は、審査が短くなることがあります。

音声の音声面を調べると、発音の欠陥が明らかになります。乱れた音の数、違反の性質 (タイプ): 音の欠如、歪み、混合または置換 (表 1 を参照)。発音の欠陥が主に反対の音の異なるグループの置換と混合によって表現される場合、音響および調音の特徴によって音を区別する可能性を慎重に検討する必要があります。

さらに、単語の音声構成の分析と合成のスキルの形成レベルを決定する必要があります。

したがって、スピーチの健全な側面の検査には、次の事項の完全な明確化が含まれます。

発音障害の性質 (タイプ);

欠陥のあるサウンドとグループの数 (困難な場合);

音素発達のレベル（反対の音の分化の形成のレベル）;

単語の音声構成の分析と合成の形成レベル。

言語の文法的手段の形成レベルを調べるとき、特別なタスクを使用して、さまざまな構文構造の文を作成するスキル、フォームの使用、および単語形成の子供の習得レベルを特定します。

口頭発話の形成のレベルは、読み書きのある程度の違反を事前に決定します。

口頭発話の欠陥がその音側の形成の欠如によってのみ制限される場合、読み書き障害は音声音素または音素不足のみが原因です。

これらの場合、最も典型的な間違いは、さまざまな反対グループの音を表す子音文字の置き換えと混乱です。

集合的にも個別にも行われる書き込みを調べるときは、書き込みプロセスの性質に注意を払う必要があります。子供が正しく提示された単語を書き留めるか、正しい音と対応する文字を選択してそれを数回発音するか。それが経験する困難。それはどんな間違いをします。

エラーの定量的および定性的な分析を行う必要があります。文字の置換でどのような特定のエラーが子供によって行われたか、これらのエラーが単一であるか頻繁であるか、子供の言語障害に対応しているかどうかを特定する必要があります。さらに、単語の省略、追加、置換、歪みが考慮されます。これらのエラーは、子供が音と文字の分析と合成を明確に習得しておらず、聴覚的または調音的な近い音を区別できず、単語の音と音節構造を理解していないことを示しています。

有声音と有声音、ソフトとハードの子音のペアのスペルのエラーは、音声障害のある子供の単語の音と文字の構成に関するアイデアの形成の欠如によるものであるため、スペル規則のエラーは慎重に分析する必要があります。

子供に読解力がない場合は、認識のために一連の文字が提示されます。

1. 前置詞格管理の誤り。

2. 名詞と形容詞、動詞、数字などの対応の誤り。

3. 接頭辞の個別のスペルと前置詞の連続スペル。

5.単語の音節文字構成のさまざまな変形（「壊れた」単語、音節の省略、音節のアンダーライティングなど）。

6. 子供が書いた作品には、グラフィックエラーがあるかもしれません - 文字の個々の要素または文字の余分な要素の引受、文字の個々の要素の空間的配置

(および - y、l-m、b-d、sh-sh)

発話の音的および意味的側面の未発達に関連する上記のすべてのエラーは、多数のさまざまなスペルミスを背景に、ONRの子供に現れます。

学生の読み書きの状態の検査は、特に注意して実施する必要があります。試験中、学生はさまざまな種類の作文を行うよう求められます。

発音に最も頻繁に違反する音を含む、単語を含む聴覚ディクテーション。

独立した執筆（声明、エッセイ）。

学年の初めに 1 年生を調べると、子供たちの文字に関する知識、音節と単語を構成するスキルと能力が明らかになります。

吃音のある生徒を診察する過程で、言語療法士の主な注意は、吃音が特に激しい状況を特定することと、これらの状況にある子供に生じるコミュニケーション障害を分析することに向けられるべきです。同様に重要なのは、吃音のある学童（特に進歩の遅れた生徒）の言語手段の形成レベル（発音、音素過程、語彙ストック、文法構造）、および読み書きの形成レベルの研究です。吃音は、FFN と OHP の両方の子供に現れる可能性があります。

一般的な発話行動の特徴（組織、社交性、孤立、衝動性）、およびコミュニケーションの条件に適応する子供の能力に特に注意が払われます。吃音者の発話速度、付随する動きの存在、トリック、およびためらいの発現の強さが記録されます。言語障害は、子供の性格の特徴と併せて考慮する必要があります。検査の過程で、子供の簡単な説明を作成することを可能にする資料が蓄積され、子供の注意の特徴、切り替える能力、観察、およびパフォーマンスが示されます。子供が学習タスクをどのように受け入れるか、学習タスクを完了するために自分自身を整理する方法を知っているかどうか、タスクを自分で実行するか、助けを必要とするかを示す必要があります。教育活動の過程で遭遇した困難に対する子供の反応、子供の疲労（疲労）も記録されます。特徴は、検査中の子供の行動の特徴にも注意してください：モバイル、衝動的、気を散らす、受動的など。

音声上の欠陥。これは、発音の欠陥が孤立した違反を構成するような発話の欠如を指します。言語療法の結論は、音の歪みの性質を反映しています (たとえば、P - 口蓋帆、口蓋垂、C - 歯間、外側、Sh-Zh - 下部、唇など)。この場合、矯正効果は生産に限定されます。音の自動化;

phonetic-phonemic underdevelopment (FFN)。これは、子供がスピーチのサウンド面全体の発達が遅れていることを意味します。発音の欠陥、反対の音を区別することの難しさ。単語の音声構成の不定形の分析と合成。この場合、発音の欠陥を修正することに加えて、子供の音素表現の開発、および単語の音声構成を分析および合成するための本格的なスキルの形成を提供する必要があります。

一般的な言語発達障害（OHP）。この欠陥は体系的な違反（つまり、言語の音声音素および語彙文法手段の不十分な形成）であるため、矯正訓練の過程で、スピーチセラピストは健全な発音の形成におけるギャップを埋めるために提供する必要があります; 単語の音声構成の分析と合成の音素プロセスとスキル。語彙（特に意味論的発達の観点から）、文法構造、一貫したスピーチ。

与えられた言語療法の結論は、口頭発話の形成レベルを特徴付けます。

総合学校での言語療法のポイント №

スピーチカード

OHPによる読み書き障害：

FFNによる読み書き障害：

音素発育不全による読み書き障害。

読み書き障害の場合の言語療法の結論の正しさの必須の確認は、書かれた作品と読解試験の結果です。

1年生の矯正および発達教育における一般的な問題は、識字能力のためのタイムリーかつ意図的な準備です。この点で、矯正および発達教育の初期段階の主なタスクは、健全なスピーチの正常化です。これは、音声音素、音素未発達の子供のグループと、発話の一般的な未発達の子供のグループの両方に必要であることを意味します。

本格的な音素プロセスを形成します。

単語の音声文字構成についてのアイデアを形成します。

単語の音節構成の分析と合成のスキルを形成する。

発音の誤りを修正します (もしあれば)。

これらのガイドラインは、教育機関で働く言語療法士を対象としています。それは、一次発話病理学を有する学童の口頭および書面による発話の欠点の説明を提示します。音声の欠陥を検出するための技術。鑑別診断の最も重要な規定; 言語療法センターの主な派遣団（学校機関の教育プログラムの開発の成功を妨げる言語発達障害の学生-音声-音素、発話の一般的な発育不全）; 言語療法センターの取得の原則、正面教育のための学生のグループが決定されます。

言語発達障害児の診察。
子供の言語障害をタイムリーかつ正確に特定することは、言語療法士が必要な支援の種類と、それをより効率的に提供する方法を決定するのに役立ちます。

子供に関する一般的なデータを入力する過程で、公式の進捗状況が記録されるだけでなく（段落5）、母国語での生徒の実際の知識レベルも明らかになります。スピーチの音と意味の側面が未発達の場合 - ODA (口頭および書面によるスピーチ)、これらのデータは、明確なスピーチ療法の結論を決定する際にも、スピーチ障害の一次-二次的性質を確立する際にも決定的になる可能性があります。

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一般教育機関の教師言語療法士の言語療法作業の内容と組織、Bessonova T.P.、2010 - fileskachat.com をダウンロードして、高速かつ無料でダウンロードしてください。

青少年および成人における発音障害の矯正、言語療法士のためのガイド、ゲゲリア N.A.、2014
特別就学前教育学、Dybina O.V.、Sidyakina E.A.、2019
子供向けのスピーチセラピー文法、6〜8歳の子供がいるクラスのマニュアル、Novikovskaya O.A.
子供のための言語療法の文法、2-4 歳の子供のクラスのためのハンドブック、Novikovskaya O.A.、2004

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Yastrebova A.V.、Bessonova T.P.

読解力と作文力の障害の予防と矯正について、言語療法士と若い学生を指導します。 - M.: ARKTI, 2007. - 360 秒: 病気。 （矯正教育）

I8BN 978-5-89415-591-3

このマニュアルは、生徒がプログラムの内容をうまく吸収できるようにするための矯正演習のシステムを示しています。スピーチの健全な側面の正規化; 言語の語彙的および文法的手段の形成と改善。本格的な読み書きのスキルを開発し、一貫した発話を改善します。

このマニュアルは、あらゆる種類の一般教育機関の教師スピーチセラピスト、教師、方法論者、欠陥学学部の学生、および教育大学の初等教育学部を対象としています。

UDC 372.8(072) LBC 74.3

序章

ロシア語教育の分野における最新の研究 (ロシア教育アカデミー T.G. ラムザエバなど) によると、学生の言語教育と言語発達は、特に初期の現代学校の中心的な問題の 1 つです。学習の段階。現代の教授法は、「母国語の教育を発展させる」という概念を、学生のコミュニケーションスピーチとコミュニケーション活動スキルの形成として具体化し、子供たちが教育的知識、スキル、能力だけでなく、理論と実践の分野で習得できるようにします。母国語だけでなく、一般的な教育的なもの、そして現代社会における彼らの社会的適応と文化的包摂の条件の1つです。

同時に、方法論者、教師、および教育の指導者は、母国語での学生の進歩が急激に低下しており、文盲の第2世代の子供たちがすでに成長していることを懸念しています。これは多くの要因によるものです。まず第一に、メディア、特にテレビでのロシア語の公のゆがみ。また、入学する子どもたちの精神的、身体的、言語的状態が変化し、軽度の聴覚障害、視覚障害、および発達不良の生徒の流れ認知活動、より高い精神機能。彼らは、一次または二次発生の言語発達に欠陥があり、その結果、I および II 段階の学校のカリキュラムを習得することが困難になります。

この点で、教育機関における言語療法士の役割と場所は変化しています。言語療法士は、主に母国語だけでなく、他の科目でも、学業の失敗の原因についてますます専門家として行動しています。

言語障害の修正のすべての場合において、言語療法士は実際に言語障害の言語構造に取り組みます。これは言語療法の結論に反映されるべきです。

音声上の欠陥- 発話の欠如。発音の欠陥が孤立した違反となる。言語療法の結論は、音の歪みの性質を反映する必要があります（例：p - 口蓋垂、口蓋垂; c - 歯間、外側; w-f- 下、唇など）。この場合、修正効果は音の生成と自動化に限定されます。

音素音素発育不全（FFN）。これは、子供のスピーチの音の側面全体が未発達であることを意味します。発音の欠陥、反対の音を区別する（区別する）ことの難しさ、単語の音の構成を分析および合成するための不十分に発達したスキルの程度はさまざまです。

一般的な言語発達障害 (OHP)。この欠陥の言語構造は、言語手段のシステム全体が子供の中で十分に形成されていないことを示しています。発音の欠陥、反対の音を区別することの難しさ、語彙の量的および質的劣等性、スピーチの文法構造の不十分な形成、重症度とは異なる場合があります。このレベルの言語発達の遅れは、さまざまな形態の発話病理 (アラリア、構音障害、鼻炎) で観察できます。

これらの場合、言語療法の結論には、欠陥の構造と言語病理の形態の両方を含める必要があります。

ONR（Ⅲレベル）

音の発音の欠陥FFN、ONR（IIIレベル）

与えられた言語療法の結論は、口頭発話の形成レベルを特徴付けます。

読み書きの障害は、あるレベルの不十分な発話形成の二次的な症状であるため、言語療法の結論は、一次障害と二次障害の間の因果関係を反映しています。

OHPによる読み書き障害;

FFNによる読み書きの障害;

音素未発達による読み書きの障害。構音障害、鼻炎、アラリアの場合、FFNおよびONRでの読み書きの欠点に関するスピーチセラピーの結論は、スピーチ病理学の形に関するデータによっても補足されます。

言語機能の形成は、他の高次精神機能の形成と密接に関連しているため、一次言語障害を持つ子供には、多くの特有の心理的特徴があります。最も特徴的なのは、自発的な活動の不安定性です。さまざまな子供たちにとって

さまざまな形で独自の方法で現れ、かなり広い範囲の現象をカバーしています。一部の子供では、活動の不安定性にはかなり広い範囲の顕著な症状があり、これは本格的な教育活動の形成に悪影響を及ぼします。これは、さまざまな形式や種類の教育活動を実行する場合、特にトレーニングタスクや指示を認識する場合に顕著です。 . 原則として、そのような子供たちは、与えられた課題を理解するために十分な努力をしません。これは、仕事の最初の段階ですでに混乱と優柔不断を引き起こすことがあり、教師や仲間に助けを求め始めます。一部の生徒は、たとえば、基本的な幾何学的図形の作成に関連するタスクに自分自身を向けるのが非常に遅く、注意の切り替えに関連するタスクを実行するときに特定の困難を経験します。

注意を切り替える能力が低いことの結果として、一部の子供は言語療法士の質問を理解するのが困難であると考えることができます。「3 かける 20 を含む数は?」; 「3x20 の積は何ですか?」. 同じコンテンツを異なる方法で提示すると、当惑したり、長い間休止したり、混乱したりすることがあります。

では、ONR の子供に最も典型的なものは何ですか? 彼らは長時間仕事に従事することができず、切り替えが困難であり、自制心の低下を示し、混乱を示します。同時に、子供の精神的発達の過程でスピーチが中心的な位置を占めていることを忘れてはなりません。スピーチは多機能です。コミュニケーションの手段として、コミュニケーション機能と知的機能を果たします。

このマニュアルの基本的な目標は、言語教育と、特別に組織化された発達中の認知活動の文脈における学生の精神的および言語的発達との関係を実装することです。この関係は、マニュアルの内容と構造、タスクの性質、演習の種類、および方法論装置全体を決定する、一次言語病理学を持つ子供の矯正教育の主な方法論的原則です。言語教育と子供の言語発達との関係の原則の具体的な現れの1つは、教育のコミュニケーション指向です。これは、言語発達のギャップを修正するという目標によるものです。

このアプローチは、矯正教育の方法論を大幅に変更し、その結果、マニュアルに新しい要件を課します。「未発達の発話の修正」の概念そのものも明確化されています。それは、言語手段（発音、音の区別、語彙、文法構造）の形成におけるギャップを埋めることに限定されず、本格的な発話活動の習得も含まれます。なぜなら言語システムが「生きている」のは発話だけです。

同時に、一方では、日常のコミュニケーションのスキルと能力の形成に特別な注意が払われます（コミュニケーション状況でのオリエンテーション、コミュニケーションタスクの分離、コミュニケーションの学習環境）。情報スピーチを聞いたり、教育本を読んだり、教育声明を明確に策定して実施したりする能力。

マニュアルの演習システムは、さまざまな種類の発話活動を持つ子供たちを習得し、言語手段の発達のギャップを埋めることが、意図的に発話活動を発達させるプロセスと形成の前提条件の両方になるようにすることを目的としています。本格的なスピーチ活動。

このマニュアルの方法論的概念は、教授法や心理学で確立された学習への活動的アプローチと発達学習の理論に基づいています。マニュアルの著者は、学生の認知活動をプログラムし、管理しようとしています。この目的のために、マニュアルには以下が含まれます。

教育課題のシステム;

運用上の性質の情報（活動の方法について）;

言語現象をモニターするための資料。

言語への警戒、言語への関心を高める特別なタスク。

その構造を考慮して、徐々にスキルを形成するさまざまな演習。

このマニュアルは、特別な（言語、スピーチ）スキルと一般的な教育スキルの両方を生徒が習得できるようにします。これらのスキルは、互いに分離して形成されるのではなく、生徒の認知活動の単一の開発ラインで形成されます。理論の要素の同化が、スピーチにおけるそれらの適用に直接関係している方法。さまざまな種類の発話活動の形成と改善:

スピーキング - リスニング;

読み取り - 書き込み (不可分のペア);

生産的 - 非生産的（受容的）な種類の発話活動。

コミュニケーションの種類：毎日、毎日の教育（教室、教室、試験など）。

通信プロセスにおける通信システムの構成要素の開発: WHO? (演説者) - 誰に? （アドレス指向のスピーチ） - 何？ (論理的および感情的な情報) - なぜ? (伝達課題、伝達意図、表現方法) - どこで? (トレーニング環境、なじみのある - なじみのない) - いつ? （通信時間）。

さらに、言語療法のクラスでは、教科書を読む能力を開発するだけでなく、クラス、レッスン、および試験で答える能力を開発する必要があります。完全なスピーチステートメントを形成しました。

マニュアルの素材を選択する原則は、周波数スピーチとして定義できます。音声学の分野からのロシア語トレーニングプログラムの主な素材が選択されました（音-文字、母音-子音、有声-聴覚障害者、ソフト-ハード、ストレスなど）、語彙（関連語、対義語、類義語、語の多義性）、形態素（語の形成、抑揚）、文法（句や文における語の関係、文：単純、一般、複雑）、口頭および書面での口頭でのコミュニケーションの過程で、6〜10歳の子供たちによって。

言語情報に加えて、マニュアルには音声科学の分野からの基本的な情報が含まれています：テキスト、トピック、テキストの主なアイデア、見出し、テキスト構造、スピーチの種類（証明、推論など）。

このマニュアルでは、音声ベースで言語理論の要素を実践的な観点から知る方法の使用も規定しています。テキストの構造、つまり言語コミュニケーションの過程で。単語またはその同義語の正確な語彙的意味を知る必要性は、特に、プレゼンテーションと構成の準備、および独立した作品で犯された間違いを分析する過程で発生します。

口頭でのスピーチの文化を形成するために、矯正教育のすべての段階を通じて、文学言語の規範（イントネーションを含む正統派、文法）、および単語の使用規則に関する作業が行われます。

このように、マニュアルは反映されます。実際の問題プログラム資料の完全な同化のための教育的準備（前提条件の形成）の方法。これは、子供の発話発達のギャップを埋めるという文脈で解決されます。

この点で、母国語を教えることの主な側面を思い出す必要があると考えています。現在、子供の教育的および認知的活動のプロセスとしての言語教育の主な構成要素が特定されています。

1）言語システム - 教育および学校プログラムで提示される概念、情報、規則の形での一連の知識、および知識に基づいて形成される言語スキル：音声、単語形成、文法（形態、構文）、字句と文体;

2) 言語の実現としての学生の発話活動。これには、読み、書き、聞き取り、話すプロセスが含まれます。このコンポーネントには、実践的なスピーチ知識と、それらに基づいて形成されたさまざまな程度の複雑さのスピーチスキル、特にテキストを認識して作成する能力（生殖および生産レベルで）、および正確で意識的で表現力豊かなリーディングスキル、整形外科が含まれます。文語の規範の遵守に関連するスキルとスキル。

3）スピーチ作品（マイクロテキスト）は、言語とスピーチを教訓的な資料として習得する過程で使用され、テキストであり、特定のタイプとスタイルのスピーチのサンプルです。

4）言語システムの同化と言語、スピーチ、スペリング、一般的な認知スキルの形成、および一般的には人としての学生の発達を確実にする活動の方法。

5）言語行動の文化（コミュニケーションの文化）。

この上、現代の技術一次言語病理学を有する子供の矯正教育は、子供の精神活動のための基本的な前提条件の形成および母国語を教える現代的なアプローチと併せて実施されるべきである。

このマニュアルは、一次発話病理を持つ子供の発話活動（口頭および書面）の発達におけるギャップを埋めるための発話療法作業のシステムであり、発話思考および教育活動を積極的に実施するための心理的前提条件です。

マニュアルには 5 つのセクションがあります。

最初のセクションでは、読み書きを完全に習得するための心理的前提条件の開発におけるギャップを埋めることを目的とした、さまざまなタスクを多数提示します。

2番目のセクション（矯正作業のI段階）の主な目標は、スピーチの健全な側面の正規化です。

第 3 セクション (矯正作業のステージ II) の主な目標は、ギャップを埋め、言語の語彙的および文法的手段をさらに改善することです (子供の語彙の明確化と拡張; 口頭での語彙の自由で積極的かつ適切な使用)。コミュニケーション; 彼らのスピーチの文法構造の開発と改善) .

第 4 セクションで提示される演習は、読み書きのスキルを伸ばすことを目的としており、さまざまな段階の矯正教育で使用できます。

第5セクションの目的は、口頭で首尾一貫した発話（口頭談話）のスキルを形成し、それらに基づいて、詳細な文章を編集するスキルと能力を開発するための前提条件（書面によるスピーチ活動）です。

マニュアルの内容は、内容とその実装へのアプローチの両方の観点から、複雑さの 3 つのレベルに分けられます。言語障害の重症度とグループ内の子供の年齢に応じて、言語療法士は、彼の裁量で、あるレベルと異なるレベルの両方の資料を使用できます。必要に応じて（たとえば、資料をよりしっかりと統合するために）、言語療法士は子供たちに追加のタスクを提供する場合があります。

子供の読書技術の習熟度に応じて、演習のタスクは子供または言語療法士のいずれかによって読まれるか、演習は耳で行われます。同時に、言語のあらゆる手段の開発におけるギャップを埋めながら、同時にコミュニケーションスキルと能力の形成に貢献するような仕事の形態と特別な矯正タスクに特別な重要性が付けられています：チームワーク; ペアワーク; 割り当ての正確さについての議論による相互検証; 友人に質問や課題などを伝える.

凡例 1

母音

子音

有声子音

ソフト子音

文

欠けている音（文字）

のカード個人の仕事

掲示板やポスターに書く

単語、参考文

1 タスクを完了するとき、子供たちは四角で示された色でワードスキームの音を指定します。

セクション 1

読み書きを完全に習得するための心理的前提条件の開発におけるギャップを埋める

書くことは発話活動の複雑な形態であるため、発話聴覚、発話運動、視覚、運動（運動）など、さまざまな分析者が関与するマルチレベルのプロセスであるため、学校教育の時までに子供は形成されているはずです（学習に必要な前提条件) 音声機能と非音声機能、つまり: 音声 - 音の聴覚的区別、正しい発音、言語分析と合成。言語の語彙的および文法的手段の形成; その中でも、視覚的な分析と合成、空間表現、デジタルの実践、および一連のプロセスが特に重要です。 OHPの子供では、次の機能が二次的なものとして記録されていることが確立されています。

不安定な注意。

言語現象の不十分な観察;

切り替える能力の不十分な開発;

暗記能力の不足（主に言語資料）;

言語的論理的思考の不十分な形成;

言語現象の分野における認知活動の低下;

教育活動の困難を克服するための強い意志を示すことができない。これらの機能の不十分な形成により、

これはすべて、本格的な教育活動のための心理的前提条件の形成が不十分であることを証明しています。そしてこれは、本格的な読み書き能力の発達のための基本的な心理的（非言語的）前提条件のそのような子供たちの形成と改善の特別な期間を必要とします。

この目的のために、初期段階 (10 ～ 20 レッスン - 欠陥の重症度に応じて) で、特定のタスクを使用して、記憶、注意、空間表現、および細かい運動能力を発達させます。非発話プロセスの発達レベルに応じて、提示される演習の数を増やすことができます。

演習

最初のレベル

1 . ドットを異なる方向 (上から下、下から上、左から右、右から左) に接続します。どうやってそれをするか教えてください。

2 . 図のどの部分を完成させる必要があるかを考えてください。フィギュアを描きます。あなたが何をしているか教えてください。

3 . 手を離さずにオーナメントを丸めます。あなたが何をしているか教えてください。

右上に何が見えますか？ （トロリーバス、車。）

彼らはどの方向に向かっていますか？ （左に。）

写真の信号機はどこにありますか? （右と左。）

母と娘はどこへ？ （右。）

芸術家はブリーフケースを持った男性をどこに描きましたか? （右下。）

7 . 図面を検討してください。次の言葉を使って質問に答えてください。 左、右、下、-.地獄、間、前。

他の文字よりも頻繁に繰り返される文字に名前を付けます. 繰り返されない文字を書き留めます。書かれた文字に名前を付けます。

13 . 注意深く見て、最初の行に書かれている文字を言います。 母音と子音は印刷されています。)何 - 2行目？ (母音と子音、書かれた、大文字。)

最初の行の文字に名前を付けて記入してくださいアルファベット順.

14 . 文字を注意深く検討してください。

LBDAMZHCHNASTUFHTSCHSHSHCHEYUYAN

アルファベットだと思ってください。それが正しいか？なぜ間違っているのですか？どの文字が欠けているか教えていただけますか？

どれが繰り返され、どれが繰り返されないか?

どの文字を変更する必要がありますか? これらの文字をアルファベット順に書いてください

a) 正方形をよく見てください。

広場には何がありますか？四角の中は何の文字？右上隅にある文字に名前を付けます。左下隅; 広場の真ん中。左上隅; 右下隅にあります。

そこには何が書かれていますか？一番上に書かれている文字は？残りの文字はどこにありますか？

上のラドの文字は何と呼ばれますか? 最終行？

T、K、Hの文字の下にある文字は何ですか。文字の上 そして、ああ、ええと。 P、S、 我ら; S、L、、 e; T、C、 え、え？

a) 写真を見てください。描かれている人物や物に名前を付けてください。

一連の絵を続けて、なぜそのようにしたのかを説明してください。

b) 標識を見て、何を示しているかを言います。

名前の母音、子音; 音節を読みます。

母音、子音、音節を続けて、なぜそのようにしたのかを説明してください。

母音のあるプレートはどこにありますか; 子音; 音節？次の言葉を使って答えてください。 右、左、真ん中。

17. タブレットを注意深く見て、何が表示されているかを言います。

各プレートのどこが間違っているかを言い、その理由を説明してください。 18. 写真を見てください。

母音と子音は吹き出しに「隠されています」: 注意深く見て、どちらの文字が多いかを言います。どのように推測しましたか？

a) 写真を見てください。

写真に写っている文字は？母音の数、子音の数は？

各長方形を個別に調べるのに 1 分かかります。最初の四角形に多く含まれる文字と、2 番目の四角形に多く含まれる文字はどれですか?

20. はっきりと読んでください：

何を読みましたか？単語をアルファベット順に読んでください。単語を正しく配置したことを証明します。

21 . はっきりと読んでください：

何を読みましたか？単語をペアで読み、どちらが辞書の最初に出てくるかを言います。あなたの答えを正当化してください。

22. 5 分以内に、アルファベットの任意の 15 文字を表す単語を 1 つ選びます。（課題の正しさの議論と相互チェック。）

23. よく読んでください:

何を読みましたか？注意深く見て、アルファベットのどの文字がこれらの文に含まれていないか答えてください。

セカンドレベル

1 . パターンに従ってドットを接続します。得られた形状に名前を付けます。

教えてください: オーナメントの要素はどのような文字ですか?

3. 図のように陰影を付けます。お間違えなく！気をつけて！

教えてください: 陰影は何の文字に見えますか?

4. 図面を検討してください。表示される項目に名前を付けます。

図面内のオブジェクトをさまざまな方法で陰影付けします。水平線を使用します。垂直; 右に傾いています。左に傾いた。タスクをどのように完了したか教えてください。 which - 水平線; 右に傾いているのはどれ？

5 . 図面を検討してください。幾何学的形状に名前を付けます。

次の単語を使用して、幾何学図形が楕円に対してどこにあるかを示します。 上、下。右; 左。

6. 写真を見てください。

小さな幾何学的形状はどの大きな幾何学的形状に位置していますか? 大きな図のどこに小さいものがあるか教えてください。

7 . 三角形の上に描きます - 正方形、円; 長方形の左側には三角形があります。右 - 円; 円と三角形の間は正方形です。

どんな仕事をしたか教えてください。

8 . 子供には等高線図が提示されます別の種類: 5-6 星; 5〜6枚の葉（木から）; 5-6 家; 5-6 蝶。

図面の各行で - 2-3 同一。

図面を検討してください。それらが示すものに名前を付けます。それぞれの写真から同じものを見つけて、その選択について説明してください。

シェード: 2 つの星 - 水平線 (左から右へ)。 2枚の葉 - 垂直（下から上へ）; 2軒の家 - 右に傾いた陰影。 2匹の蝶 - 左に傾いて孵化。

どんな仕事をしたか教えてください。

9. 絵を見て、描かれている物や人物の名前を挙げてください。それらはどの幾何学図形にありますか?

より多くの数字は何ですか？以下？

どちらのコーナーが多いですか? 以下？

アイテムはどこにありますか？ (右、左、下、上、右上隅など）どこが少ないですか？

10. 写真を見てください。写真に写っているアイテムは何ですか？

写真に写っている菌類の数。リーフレット; 出演者？オブジェクトを円で考えて接続します（これらのオブジェクトの数に応じて）。何をしたか教えて

11 . 左右の写真を見てください。それらがどのように似ていて、どのように異なっているかを教えてください。

左の図の幾何学的形状に名前を付けます. この絵にはいくつの円がありますか? , 三角形、四角？同一の図を見つけて接続します。なぜそのようにまとめたのか説明してください。 (それらは同一です。)

右の図の幾何学的形状に名前を付けます. この絵の中にいくつの円があるか答えてください。同一の円を見つけます。それらを結びつけ、それらがどのように似ているかを説明してください。

12 . スピーチセラピストは、子供に対象の写真を提示します。文字Lに似た2〜3個のオブジェクト（コンパス、小屋、家の屋根など）。文字Dに似た2〜3個のオブジェクト（家、檻の中の鳥のとまり木...）; 文字Oに似た2〜3個のオブジェクト（拡大鏡、中空、ホイールなど）; 文字Fに似た2〜3個のアイテム（ハンドル付きのシュガーボウル、チェブラーシカの頭、ハンドル付きのふるい...）; 文字3に似た2〜3個のアイテム（ヘビ、バイオリン、文字3の形をした角のある雄羊の頭...）。

写真を見て、何を示しているかを言います。図面をもう一度注意深く見て、描かれたオブジェクトにどの文字が「隠されている」かを言います。

a) 文字のペアを注意深く見て、それらに名前を付け、スペルがどのように異なるかを言います。

P-b; bb; Hは; I-P.

b) 文字をよく見てください。

P、B、D、O、K、W、Y、I、X 3、S.

与えられた文字から、あなたが他の人に変えることができるものを選んでください。どうやってやるのか教えて

14 . 各記号 (記号) に何文字隠れているか考えてみてください。

それらに名前を付けて書き留めます。

15. 注意深く見て、何が表示されているかを言います。

すべての文字のスペルは正しいですか? 正しく書かれているものだけを挙げて書き留めてください。それらを選んだ理由を教えてください。

a) 写真をよく見てください。文字を含む幾何学図形は? どんな文字が書かれていますか？ (母音と子音; 大文字と小文字; 活字体と筆記体.)

文字はどのような幾何学的な形で書かれていますか? 左の丸の中の文字は、右の丸の中の文字とどう違いますか? アルファベットを取得するには、最初の円にどの文字を追加し、次に2番目に追加する必要がありますか? アルファベット全体に名前を付ける.

17.言語療法士は子供に長方形の絵を見せます。

文字を書きます: A - 右下隅に。 O - 右上隅;

Y - 左上隅。 H - 図の中央; S - 左下隅にあります。

どんな文字を書きましたか？ (彼らは何と呼ばれていますか?) 文字 A、U、S、O、H が配置されている場所を繰り返します。幾何学図形あなたは手紙を書きましたか？

18. (垂直軸と水平軸に沿って) 4 つの部分に分割された長方形が表示されます。

長方形に書きます: 5 つの母音 - 左上。 5 つの子音 - 右下。 3音節 - 右上。 2 単語 - 左下。文字、音節、単語をどこに書いたのか教えてください。 1枚の絵の中にいくつの長方形があるか数えてください。

a) 読む:

何を読みましたか？何音節読んだことがありますか？それらはどこにどのように配置されていますか？ ( 長方形の場合: 上、下、右、左、下、上。)

共和党研究所

指導的方法論的手紙

言語聴覚士の仕事について

一般教育学校。

（言語病理学を持つ子供たちに母国語を教えるプログラムの生産的な同化のための前提条件の形成の主な方向性）

モスクワ

コギトセンター

この有益で方法論的な手紙は、一般教育機関で働く言語療法士に宛てられています。それは、一般教育機関で勉強している学童の口頭および書面によるスピーチの違反の説明を提示します。言語障害を検出するための技術と鑑別診断の最も重要な規定。スピーチセラピーセンターの主な派遣団（それは、スピーチ障害が一般的な教育機関のプログラムの下での成功した学習を妨げる学生で構成されています-音声-音素、スピーチの一般的な未発達）; 言語療法センターの取得の原則、正面教育のための学生のグループが決定されます。

問題の編集者: ベロポルスキー V.I.

コンピュータのレイアウトと設計

オーダーメイド版

ロシア連邦教育省

表1

言語療法

総合学校で No.

スピーチカード

1.姓、名、年齢

2.学校の授業

3. 自宅住所

4.言語療法センターの登録日

5.経過（調査時）

6. 教師や保護者からの苦情先生によると、レッスンではあまり活発ではなく、話すのが恥ずかしいとのことです。母親によると、彼女は不明瞭に話し、言葉を歪め、詩を覚えていません..

7. 精神科医の結論（必要に応じて記入）：診察日と医師名が記載されたカルテより。

8.聴力状態：必要に応じてチェック

9.音声発達の過程に関するデータ : 「母によると：言葉は2 - 2.5歳までに登場し、フレーズ - 4 - 5年。言葉は他人には理解できない。

10.関節装置の状態（構造、可動性）

構造 - N

可動性 - 所定の姿勢を維持することが困難であり、ある関節位置から別の位置に切り替えることが困難です

11.スピーチの一般的な特徴（会話の録音、独立した接続ステートメント）

a）語彙（量的および質的特徴）。量的特徴：辞書の総量。質的特徴：言葉の使い方の誤り（意味の置き換えと音響的類似性）。例を上げてください

b) 文法構造: 使用される文の種類、非文法の存在。例を上げてください

音？ -"P"、

2音目？ - "しかし"

3番目の音？ - "しかし"。

最後の音は？ - "しかし"。

（作文はスピーチカードに添付）。

オプション: 1) 個々の印字文字を再現: A、P、M、2) 個々の単語を印字: MAC、MAMA

14.読書

a) 読む技術の習得レベル (文字ごと、音節ごと、単語ごと)

b) 読み取りエラー

オプション: 1) NVONR 2) ONR II-III ur. （これらの結論は、口頭形式の発話の形成レベルを反映しています）

19.言語矯正の結果（学生が言語療法センターを出るまでに地図上にマークされます）

*OHPによる読み書き障害;

*FFNによる読み書き障害:

*音素発育不全による読み書き障害。

読み書き障害の場合の言語療法の結論の正しさの必須の確認は、書かれた作品と読解試験の結果です。

口頭および書面によるスピーチ

*本格的な音素プロセスを形成する;

*単語の音声文字構成についてのアイデアを形成する。

*単語の音節構成の分析と合成のスキルを形成する。

*正しい発音の欠陥 (もしあれば)。

学生の試験の資料に基づいて、口頭および書面による発話に障害のある子供のグループごとに長期的な作業計画を作成することをお勧めします。これには、学生の構成と症状の簡単な説明が含まれます言語障害; 作業の主な内容と順序。各ステージの推定所要時間。これは、各段階での作業領域とその順序の図または説明として提示できます。

表 2

OHP 児の矯正教育計画

是正作業の段階	子どもの言語発達の偏りを克服するためのワークの内容	授業で使う文法用語	是正教育事業の内容
ステージ I スピーチの健全な側面の発達におけるギャップを埋める	単語の音節構成の分析と合成における音素プロセスとスキルの開発に基づく、単語の構成に関する本格的なアイデアの形成発音欠陥の修正。	音と文字、母音と子音; 音節; ハードとソフトの子音; bを分離します。 b、有声子音と無声子音。ストレス; 二重子音
STAGE 11 言語の語彙的および文法的手段の発達におけるギャップを埋める	1. さまざまな品詞に関連する新しい単語を蓄積し、さまざまな単語形成方法を積極的に使用する能力を子供たちに発達させることにより、子供たちが利用できる単語の意味を明確にし、語彙をさらに充実させます 2. 明確化、開発フレーズ、文中の単語の接続、さまざまな構文構造の文モデルを子供たちに習得させることによる、スピーチの文法形成の改善。計画に合わせて文章を適切に組み立て、再構築する能力を向上させる。	単語の構成: 語根、同族語、語尾、接頭辞、接尾辞。接頭辞と前置詞; 難しい言葉; 名詞と形容詞の性、数、格数、動詞の時制、ストレスのない母音	教育活動を組織するためのスキルの形成、言語現象の観察の発達、聴覚的注意と記憶の発達、自制心、行動の制御、切り替える能力。
STAGE III 首尾一貫した発話形成のギャップを埋める	首尾一貫したステートメントを構築するためのスキルの開発: a) 論理的な順序、一貫性を確立する。 b) コミュニケーションのさまざまな目的 (証明、評価など) のために発話を構成するための言語手段の選択	文は物語的、疑問的、感嘆的です。文中の単語の接続。同種のメンバーを含む文、複合文および複合文。本文、テーマ、主旨	教育活動の組織化のスキルの形成。言語現象への観察の発達、聴覚的注意と記憶の発達、制御行動の自己制御、切り替える能力。

*15分- 子供の音素聴力を発達させ、スピーチの健全な側面への注意を発達させ（作品は正しく発音された音に基づいています）、本格的な心理的前提条件の形成におけるギャップを埋めることを目的としたクラスの前頭部分学ぶ、

*5分- 調音装置の準備（一連の演習は、グループの特定の構成によって決定されます）;

*20分- 音の作業段階に応じて、個別に、またはサブグループ（2〜3人）で、誤って発音された音の明確化とステージング（呼び出し）。

最初の段階の後続のレッスンでは、前頭レッスンの過程で設定されたサウンドの自動化が実行されます。

次の 40 ～ 45 レッスンの前頭部分は、次の作業で構成されます。

*音素プロセスの開発;

*この時点でクラスで学習した文字と作成された単語用語を使用して、単語の音節構成の分析と合成におけるスキルの形成。

*特定の正書法を知覚するための準備の形成。その綴りは、単語の音の構成に関する本格的なアイデアに基づいています。

*サウンドレター接続の修正。

*配信された音の自動化。

スピーチと提案。

文と単語。

スピーチの音。

母音（およびクラスで渡された文字）。

単語を音節に分割します。

ストレス。

子音（およびクラスで渡された文字）。

ハードとソフトの子音。

有声子音と無声子音。

Pi P 'の音。手紙 P.

B と B の音 ". 手紙 B.

差別化 BP。 (B "-P '')

サウンド Tと T.手紙 T.

サウンド Dと D」。手紙 D.

差別化 T-D。(T "-D ')。

サウンドにと に"。手紙 K.

G と G' に聞こえます。手紙 G.

差別化 KG。 (K "-G 1)。

CとC'の音。手紙 C.

サウンド 3 と 3". 手紙 3。

差別化 C-3. (S "-Z ')。

音 WそしてShの文字。

音とそしてZの文字。

差別化 Sh-Zh。

差別化 S-Zh。

差別化 Zh-3。

サウンド Rと R'.手紙 R.

サウンド Lおよび L. レター L.

差別化 R-L。 (L "-R ')。

音 HそしてCの文字。

差別化 Ch-T

シチ音文字Sh.

微分Shch-S。

分化Shch-Ch。

Cの音とCの文字。

C-S 分化。

C-T 分化。

C-Ch 分化。

矯正および発達教育の第 1 段階の終わりに、学生がこの段階の内容を同化しているかどうかをチェックする必要があります。

この時までに、生徒は次のことを行う必要があります。

*音声の健全な側面に注目が集まりました。

*音素プロセスの形成における主なギャップを埋めました。

*プログラムの要件を考慮して、単語のアルファベット順、音節構成に関する最初のアイデアが明確になりました。

*すべての音を設定して区別します。

・子どもの語彙が明確化・活性化され、簡単な文の構造が明らかになった（分布は少ない）。

* トレーニングのこの段階で必要な単語用語は、アクティブな辞書に入力されます。

例えば、音を区別する過程で Ch-Sch スピーチセラピストは、子供たちに次の言葉を注意深く聞くように勧めます。 子犬、ブラシ、箱、音がすべての単語で同じかどうかを判断します。さらに、言語療法士の指示に従って、子供たちは単語を変更して、小さなオブジェクトを表すようにします。 (子犬、ブラシ、ボックス）、単語の音の構成、音の位置で何が変わったのかを判断します Ch-Sch . 他の音を区別するときも同じことができます。 (から-W - サンサン）、および個々の音を研究する過程で。同時に、音の構成によって単語を比較する方法は、すべてのタスクで依然として重要です。（新しく選択した単語にどのような新しい音が現れましたか? 2 つの単語を比較します。それらの違いは何ですか? この音の場所を決定します: どの場所に立っていますか? どの音の後に? どの音の前に? どの音の間に?)。例として、OHP 児の矯正および発達教育の第 1 段階で効果的に使用できる接尾語の形成方法 (小形 - 小形および増補形の接尾辞) をいくつか示します。

と- ブートブート、ブックブック、ホーンホーン、 W - 小屋小屋、家屋 , H- グラスグラス、ロープ、ピース。音を区別するとき Ch-Sch、S-Sch 子供たちに単語を変更して、拡張的な意味を持たせることができます。 Ch-Sch - 手と手、オオカミのオオカミ。 S-Sch- 鼻鼻、口ひげ口ひげ。

差別化されたアプローチを実装することにより、個々の学生により複雑なタスクを提供できます。たとえば、単語の性別、数、または大文字と小文字の一致を必要とする形式の単語の音声構成を比較します。この作業は次の順序で行われます: 最初に、音を区別するとき C-3 スピーチセラピストは、研究されている音の絵に名前を付け、単語内での位置（幹、スグリ、布、葉）を決定することを提案します。提示された写真の色（緑）に名前を付けます。音の位置を決める 3 」;次に、子供たちはフレーズを作成するように招待され、形容詞と名詞の末尾（緑の幹、緑のスグリ、緑の布、緑の葉）を明確に発音します。そのようなタスクは、フレーズ内の単語の必須の分析で終わり、区別可能な音とそれらに完全な調音および音響特性を与え、分析された各単語での位置を決定します。

たとえば、スピーチセラピストが単語の音構成を分析する過程で音を区別するタスクを実行する場合、生徒は次のように答える必要があります。

* 2つの単語を比較する場合のオプション2（より難しい）：「単語で「噛む」3番目の音「C」、子音、口笛、硬い、耳が聞こえない;単語で「食べる」-3番目の音 "シ"、子音、ヒス、ハード、聴覚障害者。これらの単語の残りの音は同じです。

IV. 教師スピーチセラピスト

教師 - スピーチセラピストは、より高い欠陥学教育を受けているか、専門の「スピーチセラピー」の特別な学部を卒業した人に任命されています。

スピーチセラピストの教師は、タイムリーに責任を負います原発性言語障害のある子供の早期発見、正しい音声の構造を考慮して、of_groups を新たに取得欠陥、 _ 組織のためにも矯正および発達教育。彼の作品では、スピーチセラピストの教師は、母国語の不十分な進歩を妨げる子供の二次障害（読み書き障害）の予防学に特別な注意を払っています。

言語聴覚士の給与レートが設定されています天文学的に20時×チャフクロウペダ週に 18 時間は、グループまたは個人で子供たちと一緒に働くことに専念します。 2時間はコンサルティング業務です。まず第一に、相談時間中、スピーチセラピストの教師は、スピーチセラピーの結論を正確に確立し、子供のスピーチをより注意深く調べる機会があります。音声上の欠陥の修正について生徒とその保護者に推奨する。親や教師に相談して、言語障害の重症度を判断します。必要な書類を作成します。

休暇中、スピーチセラピストは、教育的、方法論的、組織的な作業に関与しています。これには、次のものが含まれる場合があります。

* 就学前施設で直接、または子供を学校に入学させる際に言語療法の支援が必要な子供の識別。

*言語療法士および就学前教育機関の言語療法士の方法論的協会の活動への参加。

*学校、地区、都市、地域、地域、共和国のセミナー、実践的な会議への参加。

*授業のための教訓的で視覚的な資料の準備。

言語療法センターの責任者である言語療法士は、オフィスを管理するために報酬を得ることができます。

遠隔地の小規模な一般教育機関では、追加料金で言語療法を専門とする教師が言語療法の支援を提供できます（規則を参照）。

一般教育機関の言語療法ステーションでのエチルアルコールの消費率については、「1977 年 1 月 5 日付 RSFSR の文部省の指示書 No. 8-12 / 25. Collection in 特殊学校の校長補佐モスクワ、「悟り」、1982年）。

LR No. 064615 日付 06/03/96

29.08.96 の発行のために署名されました。フォーマット 60 x 84 /16。ヘッドセットアリアル

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共和党研究所

教育者の高度なトレーニング

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AV。ヤストレボワ、T.P.ベッソノバ

Bessonov t p コンテンツ組織。 一般教育学校の言語療法士の教師の仕事に関する有益で方法論的な手紙、前提条件の形成のための主な指示

Bessonov t p コンテンツ組織。一般教育学校の言語療法士の教師の仕事に関する有益で方法論的な手紙、前提条件の形成のための主な指示