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Organisation du contenu Bessonov t p. Une lettre instructive et méthodique sur le travail d'un enseignant orthophoniste dans une école d'enseignement général, les principales orientations pour la formation des prérequis pour

Organisation du contenu Bessonov t p. Une lettre instructive et méthodique sur le travail d'un enseignant orthophoniste dans une école d'enseignement général, les principales orientations pour la formation des prérequis pour

Ministère de l'éducation de la Fédération de Russie

institut républicain

formation avancée des éducateurs

______________________________________________________________________

UN V. Yastrebova, TP Bessonova

Lettre instructive et méthodique

sur le travail d'orthophoniste

école d'enseignement général.

(Les principales directions de la formation des conditions préalables à l'assimilation productive du programme d'enseignement de la langue maternelle chez les enfants atteints d'orthophonie)

Moscou

Centre Cogito

1996

47p.

Cette lettre instructive et méthodologique s'adresse aux orthophonistes exerçant dans les établissements d'enseignement général. Il présente une description des violations de la parole orale et écrite des écoliers étudiant dans les établissements d'enseignement général; les techniques de détection des troubles de la parole et les dispositions les plus importantes du diagnostic différentiel ; le contingent principal des centres d'orthophonie (il est composé d'élèves dont les troubles de la parole empêchent la réussite des apprentissages dans le cadre du programme d'enseignement général les établissements d'enseignement- phonétique-phonémique, sous-développement général de la parole); les principes d'acquisition des centres d'orthophonie, des groupes d'étudiants pour l'éducation frontale sont déterminés.

Les recommandations méthodologiques présentées dans cette lettre sur l'organisation, la planification et le contenu des cours d'orthophonie avec le contingent principal d'étudiants reflètent les orientations de base de l'éducation correctionnelle pour les étudiants souffrant de divers troubles de la parole orale et écrite.

Éditeur du problème :Belopolsky V.I.

mise en page et conception informatique

Edition sur commande

Ministère de l'éducation de la Fédération de Russie

I. CARACTÉRISTIQUES DES TROUBLES DE LA PAROLE ORALE ET ÉCRITE DES ÉLÈVES

Les déviations dans le développement de la parole des enfants qui étudient dans des établissements d'enseignement général ont une structure et une gravité différentes. Certains d'entre eux ne concernent que Prononciation de ko sons (prononciation principalement déformée des phonèmes); d'autres affectent le processus avec fond formations et, en règle générale, s'accompagnent de violations de la lecture et de l'écriture; le troisième - sont exprimés en sous-développement comme un son aspects sémantiques de la parole et de toutes ses composantes.

La présence d'écarts même légers dans le développement phonémique, lexical et grammatical chez les écoliers est un obstacle sérieux à la maîtrise du programme d'études d'une école d'enseignement général.

Les étudiants qui ont des écarts dans la formation des moyens phonétiques-phonémiques et lexico-grammaticaux de la langue peuvent être conditionnellement divisés en trois groupes.

Il est bien évident que chacun de ces groupes ne peut être uniforme, mais en même temps, mettre en évidence la principale caractéristique d'un défaut d'élocution, la plus typique de chaque groupe, leur confère une certaine uniformité.

premier groupe sont des écoliers dont les déviations dans le développement de la parole ne concernent que des défauts de prononciation des sons sans autres manifestations concomitantes. Des exemples typiques de telles violations sont la prononciation vélaire, uvulaire ou à accent unique du son "P", la prononciation douce du sifflement à la position inférieure de la langue, la prononciation interdentaire ou latérale du sifflement, c'est-à-dire diverses distorsions des sons. En règle générale, ces défauts d'élocution ne nuisent pas à l'assimilation du programme d'une école d'enseignement général par les enfants.

deuxième groupe sont des écoliers qui manquent de formation de tout le côté sonore de la parole - prononciation, processus phonémiques (sous-développement phonétique-phonémique). Typiques pour la prononciation des élèves de ce groupe sont le remplacement et le mélange de phonèmes qui sont similaires dans le son ou l'articulation (sifflement-sifflement ; voix-sourd ; R~L\ dur doux). De plus, pour les écoliers de ce groupe, les substitutions et le mixage peuvent ne pas couvrir tous les sons répertoriés. Dans la plupart des cas, la violation ne s'étend qu'à n'importe quelle paire de sons, par exemple,S-Sh, F-3, Shch-H, Ch-T, Ch-Ts, D-Tetc. Le plus souvent non assimilés sont les sifflements et les sifflements, R-L, voix et sourd. Dans certains cas, en l'absence de défauts prononcés dans les sons individuels, une clarté insuffisante de leur prononciation est notée.

Les défauts de prononciation, exprimés dans le mélange et le remplacement des sons (par opposition aux défauts exprimés dans la prononciation déformée de sons individuels), doivent être attribués à des défauts phonémiques.

Les écoliers du groupe considéré, en particulier les élèves des deux premières années, présentent des écarts prononcés non seulement dans la prononciation du son, mais également dans la différenciation des sons. Ces enfants éprouvent des difficultés (parfois importantes) à entendre des sons proches, à déterminer leurs similitudes et différences acoustiques (par exemple : sons voisés et sourds) et articulatoires (par exemple : sifflements-sifflements), ne tiennent pas compte du sens sémantique et distinctif de ces sons dans les mots (par exemple : tonneau - rein, fable - tour). Tout cela complique la formation d'idées stables sur la composition sonore du mot.

Ce niveau de sous-développement du côté sonore de la parole empêche de maîtriser les compétences d'analyse et de synthèse de la composition sonore d'un mot et provoque souvent un défaut secondaire (par rapport à la forme orale de la parole), qui se manifeste par une lecture et une écriture spécifiques troubles. Ces élèves sont complétés en groupes particuliers : élèves présentant des troubles de la lecture et de l'écriture dus à

sous-développement phonétique-phonémique; ou sous-développement phonémique (dans les cas où les défauts de prononciation ont été éliminés).

Le nombre d'élèves présentant un sous-développement du côté sonore de la parole (FFN et FN) représente environ 20 à 30% du nombre total d'enfants ayant des moyens linguistiques non formés. Parmi ces élèves, le nombre d'élèves vraiment pauvres dans leur langue maternelle varie de 50 à 100 %.

troisième groupe sont des étudiants qui, en plus des violations de la prononciation des sons, ont un sous-développement des processus phonémiques et des moyens lexicaux et grammaticaux de la langue -sous-développement général de la parole. Ces déviations, même avec une certaine douceur des manifestations, conduisent au fait que les enfants éprouvent de grandes difficultés à maîtriser la lecture et l'écriture, conduisant à un échec persistant dans leur langue maternelle et dans d'autres matières.

Malgré le fait que ce groupe d'élèves d'une école d'enseignement général ne soit pas nombreux, il nécessite une attention particulière de la part d'un orthophoniste, car il est très hétérogène tant en gravité qu'en gravité des manifestations de sous-développement général de la parole. Principalement, les enfants du niveau III (selon la classification de R.E. Levina) entrent à l'école d'enseignement général.

Les élèves de première année sont dominés par l'insuffisance de la forme orale du discours, qui peut également s'exprimer de différentes manières. Certains élèves âgés de 6 à 7 ans ont une infériorité légèrement prononcée des moyens phonétiques-phonémiques et lexico-grammaticaux de la langue (NVONR). Pour les autres élèves, l'insuffisance de moyens linguistiques est plus prononcée (ONR).

Les caractéristiques des enfants avec OHP sont présentées dans le diagramme (tableau 1). Ce tableau reflète un certain nombre de points de diagnostic qui ont importanceà la fois pour prédire l'efficacité de l'enseignement de rattrapage en général et pour planifier son contenu. Tout d'abord, ce sont les conséquences du développement anormal de la forme orale de la parole (son côté sonore et sa structure lexicale et grammaticale), qui, en inhibant le développement spontané de conditions préalables à part entière pour la formation d'une forme écrite de la parole, créer de sérieux obstacles à la maîtrise du matériel du programme dans la langue maternelle et (dans certains cas) en mathématiques.

L'étude des manifestations des troubles de la parole chez les élèves du primaire des écoles d'enseignement général montre que chez certains d'entre eux le manque de formation des moyens langagiers est moins prononcé (NVONR). Cela s'applique à la fois au côté sonore de la parole et au côté sémantique.

Ainsi, le nombre de sons mal prononcés ils ne dépassent pas 2-5 et ne s'étendent qu'à un ou deux groupes de sons oppositionnels. Chez certains enfants qui ont terminé une formation correctionnelle préscolaire, la prononciation de tous ces sons peut se situer dans la plage normale ou ne pas être intelligible ("floue").

Dans le même temps, tous les enfants ont encore une formation insuffisante de processus phonémiques, dont le degré de gravité peut être différent.

La composition quantitative du vocabulaire des élèves de ce groupe d'enfants est plus large et plus diversifiée que celle des écoliers présentant un sous-développement général prononcé de la parole. Cependant, ils commettent également un certain nombre d'erreurs dans des déclarations indépendantes, en raison de la confusion des mots dans le sens et de la similitude acoustique. (Voir tableau 1).

La conception grammaticale des énoncés oraux est également caractérisée par la présence d'erreurs spécifiques, reflétant l'assimilation insuffisante des prépositionnels et cas témoins, l'accord et les constructions syntaxiques complexes par les enfants.

En ce qui concerne les enfants avec OHP, tous les écarts répertoriés dans la formation des moyens langagiers sont exprimés plus grossièrement.

Le retard dans le développement des moyens linguistiques (prononciation, vocabulaire, structure grammaticale) ne peut bien sûr qu'avoir une certaine influence sur la formation des fonctions de la parole (ou types de activité de parole).

Le discours d'un élève de première année avec OHP est principalement de nature situationnelle et prend la forme d'un dialogue. Il est toujours lié à l'expérience directe des enfants. Les élèves de première année éprouvent certaines difficultés à produire des énoncés cohérents (discours monologue), qui s'accompagnent souvent de la recherche des moyens langagiers nécessaires à l'expression de la pensée. Les enfants n'ont pas encore les compétences et les capacités nécessaires pour exprimer leurs pensées de manière cohérente. Par conséquent, ils se caractérisent par la substitution d'un énoncé cohérent par des réponses monosyllabiques à des questions ou des phrases rares dispersées, ainsi que par des répétitions répétées de mots et de phrases individuelles.

Tableau 1

CARACTERISTIQUES RESUMEES DES MANIFESTATIONS DU SOUS-DEVELOPPEMENT GENERAL DE LA PAROLE

POUR LES ÉLÈVES DE PREMIÈRE CLASSE (DÉBUT DE L'ENSEIGNEMENT DE L'ANNÉE)

Forme orale du discours Le côté sonore de la parole	vocabulaire	Grammaire	Caractéristiques psychologiques
Prononciation sonore	Phonémique processus
Prononciation défectueuse des sons oppositionnels, plusieurs groupes. Les substitutions et déplacements de sons souvent distordus prédominent : W-S, L-R, B-P, etc. Jusqu'à 16 sons	Underformation (manque de formation dans les cas les plus graves) W-S, L-R, B-P, etc.	Limité à la portée des sujets quotidiens; qualitativement défectueux; l'expansion ou le rétrécissement illégal du sens des mots ; erreurs dans l'utilisation des mots confusion dans le sens et dans la similitude acoustique (buisson - pinceau)	Sous-formé : a) l'absence de constructions syntaxiques complexes ; b) les agrammatismes dans les phrases de constructions syntaxiques simples	1. Attention intermittente 2. Observation insuffisante par rapport aux phénomènes linguistiques. 3. Développement insuffisant de la capacité de changer. 4. Faible développement de la pensée verbale-logique 5. Capacité insuffisante à mémoriser. 6. Niveau insuffisant de développement des contrôles. Conséquences: Formation insuffisante de prérequis psychologiques pour maîtriser les compétences à part entière de l'activité éducativeDifficultés dans la formation des compétences d'apprentissage: * planification des travaux futurs détermination des voies et moyens pour atteindre l'objectif éducatif suivi des activités * Capacité à travailler à un rythme
La conséquence d'une formation insuffisante du côté sonore de la parole	La conséquence d'une formation insuffisante des moyens lexicaux et grammaticaux de la langue
Formation insuffisante (manque de prérequis pour le développement spontané des compétences d'analyse et de synthèse de la composition sonore du mot). Formation insuffisante (manque de pré-requis) pour une acquisition réussie de l'alphabétisation. Difficultés à maîtriser la lecture et l'écriture - la présence d'erreurs dysgraphiques spécifiques dans le contexte d'un grand nombre d'autres.	Compréhension insuffisante des tâches éducatives, des instructions, des instructions de l'enseignant. Difficultés dans la formation et la formulation de ses propres pensées dans le processus de travail éducatif. Développement insuffisant d'un discours cohérent
Formation insuffisante (absence) de prérequis à la maîtrise productive du programme d'enseignement de la langue maternelle langue et mathématiques.
Difficultés à maîtriser le programme d'enseignement primaire d'une école d'enseignement général en raison de la formation insuffisante de la parole Fonctions et préalables psychologiques à la maîtrise des activités éducatives.

Des énoncés cohérents plus ou moins détaillés dans les limites de sujets quotidiens sont à la disposition des enfants atteints de NVONR. Dans le même temps, des déclarations cohérentes dans le processus d'activité d'apprentissage entraînent certaines difficultés pour ces enfants. Leurs déclarations indépendantes se caractérisent par une fragmentation, une cohérence et une logique insuffisantes.

Quant aux élèves de la 2e à la 3e année avec OHP, leurs manifestations du manque de formation des moyens linguistiques sont différentes. Ces élèves peuvent répondre à une question, composer une histoire élémentaire à partir d'une image, transmettre des épisodes individuels de ce qu'ils lisent, parler d'événements passionnants, c.-à-d. construisez votre déclaration dans les limites d'un sujet qui leur est proche. Cependant, lorsque les conditions de communication changent, s'il est nécessaire de donner des réponses détaillées avec des éléments de raisonnement, des preuves, lors de l'exécution de tâches éducatives spéciales, ces enfants éprouvent des difficultés importantes à utiliser les moyens lexicaux et grammaticaux, indiquant leur développement insuffisant. A savoir : l'infériorité limitée et qualitative du vocabulaire, la formation insuffisante des moyens grammaticaux de la langue.

La particularité des manifestations du sous-développement général de la parole chez ces élèves est que des erreurs dans l'utilisation des moyens lexicaux et grammaticaux (manifestations distinctes d'agrammatisme, erreurs sémantiques) sont observées dans le contexte de phrases et de textes correctement composés. En d'autres termes, la même catégorie ou forme grammaticale dans des conditions différentes peut être utilisée correctement et incorrectement, selon les conditions dans lesquelles se déroule le discours oral des enfants, c'est-à-dire les conditions de leur communication et les exigences de celle-ci.

Le côté sonore du discours des élèves de la 2e à la 3e année présentant un sous-développement général est également insuffisamment formé. Malgré le fait que ces écoliers n'ont que quelques lacunes dans la prononciation des sons, ils éprouvent des difficultés à distinguer des sons acoustiquement similaires, dans la prononciation cohérente des syllabes dans des mots polysyllabiques inconnus, avec une confluence de consonnes (secondaire - secondaire, transtite - transport ).

Une analyse de l'activité de parole des élèves de la 2e à la 3e année suggère qu'ils préfèrent les formes dialogiques de la parole. Sous l'influence de l'apprentissage, le monologue, le discours contextuel se développe. Cela se traduit par une augmentation du volume des relevés et du nombre de structures complexes ; de plus, la parole devient plus libre. Cependant, ce développement du discours monologue est lent. Les enfants construisent plus ou moins librement des énoncés cohérents à l'intérieur de sujets qui leur sont proches et éprouvent des difficultés à produire des énoncés cohérents en situation d'activité éducative : formuler des conclusions, des généralisations, des preuves, reproduire le contenu de textes éducatifs.

Ces difficultés s'expriment dans le désir d'une présentation textuelle, en restant bloqué sur des mots et des pensées individuels, en répétant des parties individuelles de phrases. En cours de présentation, preuve, etc. les enfants ne remarquent pas les signes les plus significatifs. De plus, ils violent le lien syntaxique entre les mots, ce qui se reflète dans l'incomplétude des phrases, les changements dans l'ordre des mots. Il existe de fréquents cas d'utilisation de mots dans un sens inhabituel, ce qui, apparemment, s'explique non seulement par la pauvreté du dictionnaire, mais principalement par une compréhension floue du sens des mots utilisés, l'incapacité de saisir leur coloration stylistique .

De tels écarts lissés dans le développement de la parole orale du groupe d'enfants décrit créent ensemble de sérieux obstacles pour leur apprendre à écrire correctement et à lire correctement. C'est pourquoi ils manifestent le plus clairement non pas des défauts de la parole orale, mais des troubles de la lecture et de l'écriture.

Le travail écrit de ce groupe d'enfants est rempli d'une variété d'erreurs - spécifiques, orthographiques et syntaxiques. De plus, le nombre d'erreurs spécifiques chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole est beaucoup plus élevé que chez les enfants présentant un sous-développement phonétique-phonémique et phonémique. Dans ces cas, en plus des erreurs résultant d'un développement insuffisant des processus phonémiques, il existe un certain nombre d'erreurs associées au sous-développement des moyens lexicaux et grammaticaux de la langue (erreurs de contrôle des cas prépositionnels, d'accord, etc.). La présence de telles erreurs indique que le processus de maîtrise des schémas grammaticaux de la langue dans le groupe d'enfants considéré n'est pas encore terminé.

Parmi les élèves d'une école d'enseignement général, il y a aussi des enfants présentant des anomalies dans la structure et la mobilité de l'appareil d'articulation (dysarthrie, rhinolalie); enfants qui bégaient.

Chez ces enfants, il faut également identifier le niveau de formation des moyens langagiers (prononciation, processus phonémiques, vocabulaire, structure grammaticale). En fonction du niveau identifié, ils peuvent être affectés soit au groupe I, soit au groupe II, soit au groupe III.

Le regroupement ci-dessus des écoliers en fonction de la manifestation principale d'un défaut d'élocution aide l'orthophoniste à résoudre les problèmes fondamentaux de l'organisation du travail correctionnel avec les enfants et à déterminer le contenu, les méthodes et les techniques d'influence de l'orthophonie dans chaque groupe. Le contingent principal, qui devrait être identifié par l'enseignant orthophoniste des écoles d'enseignement général avant les autres, sont les enfants dont les défauts d'élocution entravent la réussite de leur apprentissage, c'est-à-dire étudiants deuxième et troisième groupes. C'est à ces enfants, afin d'éviterà de faibles progrès, une assistance orthophonique doit être fournie en premier lieu.

Lors de l'organisation de cours d'orthophonie avec des écoliers présentant des défauts de prononciation sonore et un développement insuffisant des processus phonémiques, ainsi que l'élimination de la prononciation, il est nécessaire de prévoir un travail sur l'éducation des représentations phonémiques, la formation de compétences pour analyser et synthétiser les composition sonore d'un mot. Un tel travail doit être effectué de manière cohérente pour différencier les sons oppositionnels mixtes et développer les compétences d'analyse et de synthèse de la composition son-lettre du mot, ce qui comblera les lacunes dans le développement du côté sonore de la parole.

Une assistance efficace aux étudiants avec OHP, pour qui les déficiences de prononciation des phonèmes ne sont qu'une des manifestations du sous-développement de la parole, n'est possible que dans le cas d'un travail interconnecté dans plusieurs directions, à savoir: correction de la prononciation, formation de représentations phonémiques à part entière, développement de compétences d'analyse et de synthèse de la composition sonore d'un mot, clarification et enrichissement du vocabulaire, maîtrise des constructions syntaxiques (plus ou moins complexes), développement d'un discours cohérent, réalisé dans un certain ordre.

L'assistance orthophonique aux étudiants qui n'ont que des lacunes dans la prononciation des sons (défauts phonétiques - groupe I) se réduit à corriger les sons mal prononcés et à les corriger dans le discours oral des enfants.

Examen des enfants souffrant de troubles de la parole

L'identification rapide et correcte des troubles de la parole chez les enfants aidera l'orthophoniste à déterminer le type d'aide dont il a besoin et comment la fournir plus efficacement.

La tâche principale d'un enseignant orthophoniste lors d'un examen individuel des étudiants est d'évaluer correctement toutes les manifestations d'insuffisance de la parole de chaque étudiant. Le schéma d'examen d'orthophonie est présenté dans une carte de la parole, qui nécessairement est rempli pour chaque élève en fonction de la structure du défaut d'élocution.

Lors du processus de saisie des données de passeport concernant un enfant, non seulement les progrès officiels sont enregistrés (paragraphe 5), mais également le niveau réel de connaissance des élèves dans leur langue maternelle est clarifié. Dans les cas structurellement troubles de la parole complexesces données peuvent être décisives à la fois pour déterminer une conclusion claire en orthophonie et pour établir le caractère primaire-secondaire d'un trouble de la parole.

L'enseignant-orthophoniste découvre des données sur le cours du développement de la parole d'un élève présentant une structure complexe d'un défaut d'élocution à partir des mots de la mère. Au cours de la conversation, il est important d'avoir une idée claire de la façon dont le développement précoce de la parole de l'enfant s'est déroulé: lorsque les premiers mots, les phrases sont apparus, comment la formation ultérieure de la parole s'est déroulée. Dans le même temps, il est noté s'ils ont déjà demandé une aide en orthophonie, le cas échéant, la durée des cours, leur efficacité. De plus, les caractéristiques de l'environnement de la parole entourant l'enfant (l'état de la parole des parents: prononciation altérée, bégaiement, bilinguisme et multilinguisme, etc.) sont également sujettes à fixation.

Avant de commencer un examen de la parole, un orthophoniste doit s'assurer que l'audition est intacte (rappelez-vous que l'audition est considérée comme normale si un enfant entend des mots individuels prononcés à voix basse à une distance de 6 à 7 mètres de l'oreillette).

Lors de l'examen d'un enfant, l'attention est attirée sur l'état de l'appareil articulatoire. Toutes les anomalies de la structure (lèvres, palais, mâchoires, dents, langue) détectées lors de l'examen, ainsi que l'état de la fonction motrice, font l'objet d'un enregistrement obligatoire dans le tableau de la parole.

Naturellement, une pathologie grossière de la structure et des fonctions de l'appareil articulatoire nécessite un examen approfondi et détaillé avec Description détaillée toutes les déviations qui créent des obstacles à la formation de sons corrects. Dans d'autres cas, l'examen peut être plus court.

La caractéristique du discours cohérent des élèves est compilée sur la base de ses déclarations orales lors d'une conversation sur ce qu'il a lu, vu, ainsi que sur la base de tâches spéciales effectuées par l'enfant: rédiger des phrases séparées, une déclaration cohérente sur des questions, sur une image de parcelle, sur une série d'images, sur des observations, etc. d.

Le matériel obtenu au cours de la conversation aidera à choisir la direction de l'examen ultérieur, qui doit être individualisé, en fonction des idées sur le niveau de formation du discours de l'enfant révélées au cours de la conversation.

La carte de la parole enregistre l'intelligibilité générale de la parole, la nature et l'accessibilité de la construction d'énoncés cohérents, les idées générales sur le dictionnaire et les constructions syntaxiques utilisées par l'enfant.

Lors de l'examen du côté sonore de la parole, des défauts de prononciation sont révélés: le nombre de sons perturbés, la nature (type) de la violation: l'absence, la distorsion, le mélange ou le remplacement des sons (voir tableau 1). Si les défauts de prononciation s'expriment principalement par des substitutions et mélanges de différents groupes de sons oppositionnels, les possibilités de distinguer les sons par des caractéristiques acoustiques et articulatoires doivent être soigneusement étudiées.

De plus, le niveau de formation des compétences d'analyse et de synthèse de la composition sonore du mot doit être déterminé.

Ainsi, l'examen du côté sonore de la parole implique une clarification approfondie de:

1) la nature (type) des troubles de la prononciation : le nombre de sons et de groupes défectueux (dans les cas difficiles) ;

2) le niveau de développement phonémique (le niveau de formation de différenciation des sons oppositionnels);

3) le niveau de formation de l'analyse et de la synthèse de la composition sonore du mot.

En cas de sous-développement général de la parole, des examens du côté sonore de la parole (prononciation, processus phonémiques) sont également effectués. En outre, il est prévu d'identifier la capacité des enfants à prononcer des mots et des phrases d'une structure syllabique complexe.

Lors de l'examen d'enfants atteints d'OHP, il est également nécessaire d'établir le niveau de formation des moyens lexicaux et grammaticaux de la langue. Lors de l'examen du vocabulaire, un certain nombre de méthodes bien connues sont utilisées qui révèlent à la fois le vocabulaire passif et actif chez les enfants. En même temps, la connaissance des enfants des mots désignant des objets, des actions ou des états d'objets, des signes d'objets est révélée; mots désignant des concepts généraux et abstraits. Ainsi, la composition quantitative du vocabulaire est déterminée.

La dénomination correcte d'un objet ne signifie pas encore que l'enfant peut utiliser ce mot de manière adéquate dans une phrase, un texte cohérent, par conséquent, en plus de déterminer le côté quantitatif du vocabulaire, une attention particulière est accordée à ses caractéristiques qualitatives, c'est-à-dire révélant la compréhension de l'enfant de la signification des mots utilisés.

Lors de l'élaboration d'une conclusion d'orthophonie, les données du dictionnaire ne doivent pas être considérées isolément, mais en conjonction avec des matériaux caractérisant les caractéristiques du côté sonore de la parole et sa structure grammaticale.

Lors de l'examen du niveau de formation des moyens grammaticaux de la langue, des tâches spéciales sont utilisées pour identifier le niveau de maîtrise par les enfants des compétences de construction de phrases de diverses structures syntaxiques, de l'utilisation de la forme et de la formation des mots.

Les données de l'analyse des erreurs (agrammatismes) commises par les élèves lors de l'exécution de tâches spéciales permettent de déterminer le niveau de formation de la structure grammaticale du discours. Le niveau établi de formation de la structure grammaticale de la parole est en corrélation avec l'état du dictionnaire et le niveau de développement phonémique.

Le niveau de formation de la parole orale prédétermine un certain degré de violation de la lecture et de l'écriture.

Dans les cas où un défaut de la parole orale n'est limité que par l'absence de formation de son côté sonore, les troubles de la lecture et de l'écriture sont dus à une déficience phonétique-phonémique ou uniquement phonémique.

Dans ces cas, les erreurs les plus typiques sont les substitutions et les confusions de lettres consonantiques désignant les sons de divers groupes d'opposition.

Lors de l'examen de l'écriture, qui s'effectue à la fois collectivement et individuellement, il convient de prêter attention à la nature du processus d'écriture: si l'enfant écrit correctement le mot ou le prononce plusieurs fois, en choisissant le bon son et la lettre correspondante; quelles difficultés rencontre-t-il ; quelles erreurs il commet.

Il est nécessaire de faire une analyse quantitative et qualitative des erreurs : identifier quelles erreurs spécifiques de remplacement des lettres sont commises par l'enfant, si ces erreurs s'avèrent être uniques ou fréquentes, si elles correspondent aux troubles de la parole de l'enfant. De plus, les omissions, les ajouts, les permutations, les déformations de mots sont pris en compte. Ces erreurs indiquent que l'enfant ne maîtrise pas clairement l'analyse et la synthèse des lettres sonores, n'est pas capable de distinguer acoustiquement ou articulatoirement les sons proches et de comprendre la structure sonore et syllabique du mot.

Les erreurs dans les règles d'orthographe doivent être soigneusement analysées, car les erreurs dans l'orthographe des paires de consonnes vocales et douces sont dues au manque de netteté des idées sur la composition sonore d'un mot chez les enfants souffrant de troubles de la parole.

La lecture devrait également être examinée chez les élèves ayant des troubles d'écriture. La lecture est vérifiée individuellement. Au cours de la lecture, aucune correction ou remarque ne doit être apportée. Le matériel de l'examen peut être constitué de textes spécialement sélectionnés, accessibles à l'enfant en termes de volume et de contenu, mais non utilisés en classe. L'examen commence par la présentation du texte des phrases, des mots individuels, des syllabes (directes, inverses avec une confluence de consonnes) à l'enfant.

Si l'enfant n'a pas de compétences en lecture, on lui présente un ensemble de lettres pour leur reconnaissance.

Lors de l'examen, le niveau de formation des compétences en lecture est enregistré, à savoir: s'il lit en syllabes; mots entiers; s'il parcourt des lettres individuelles et les combine difficilement en syllabes et en mots; quelles erreurs il fait; remplace-t-il le nom des lettres individuelles en cours de lecture, ce remplacement correspond-il à des sons défectueux ; s'il y a des erreurs dans les omissions de mots, de syllabes, de lettres individuelles, quel est le rythme de lecture; si l'enfant comprend le sens des mots individuels et le sens général de ce qui est lu.

Toutes les observations reçues sont enregistrées. Ils aident à clarifier les causes des déficiences en lecture et à trouver des techniques et des méthodes plus rationnelles pour surmonter les difficultés de lecture. Les lacunes révélées de la lecture sont comparées aux données de l'examen de l'écriture et de la parole orale.

Pour conclure une brève description des troubles de la lecture et de l'écriture chez les enfants atteints de FFN, il convient de souligner que les erreurs les plus typiques sont le remplacement et le mélange de lettres consonantiques correspondant à des sons qui diffèrent par leurs caractéristiques acoustiques et articulatoires.

Les erreurs ci-dessus sont considérées comme spécifiques (dysgraphiques). Ils apparaissent généralement chez les enfants atteints de FFN dans le contexte d'une assimilation insuffisante de certains orthogrammes, dont les règles d'orthographe sont étroitement liées à des idées à part entière sur la composition sonore du mot.

Quant aux troubles de la lecture et de l'écriture chez les enfants avec OHP, ainsi que des erreurs reflétant le caractère non formé du côté sonore de la parole, ils ont également des erreurs associées aux moyens lexicaux et grammaticaux non formés de la langue. À savoir:

1. Erreurs dans la gestion des cas prépositionnels ;

2. Erreurs dans la correspondance des noms et des adjectifs, des verbes, des chiffres, etc. ;

3. Séparer l'orthographe des préfixes et orthographe continue Prépositions;

4. Diverses déformations de phrases : violation de l'ordre des mots, omission d'un ou plusieurs mots dans une phrase (y compris omission des principaux membres d'une phrase) ; omission de prépositions; orthographe continue de 2-3 mots; définition incorrecte des limites de la phrase, etc. ;

5. Diverses déformations de la composition syllabo-alphabétique du mot (mots "cassés", omissions de syllabes; écrasement de syllabes, etc.).

Dans le travail écrit des enfants, il peut également y avoir des erreurs graphiques - souscription d'éléments individuels de lettres ou d'éléments supplémentaires de lettres, disposition spatiale d'éléments individuels de lettres (i-y, p-t, l-m, b-d, sh-sh)

Toutes les erreurs ci-dessus associées au sous-développement des aspects sonores et sémantiques de la parole se manifestent chez les enfants atteints d'ONR dans le contexte d'un grand nombre de fautes d'orthographe diverses.

Le travail écrit indépendant des étudiants avec OHP (exposition, composition) présente un certain nombre de caractéristiques spécifiques liées à la fois à la construction du texte (cohérence, cohérence et présentation logique insuffisantes) et à l'utilisation insuffisamment adéquate des moyens lexicaux, grammaticaux et syntaxiques de la langue.

L'examen de l'état d'écriture et de lecture des élèves doit être effectué avec un soin particulier. Au cours de l'examen, l'étudiant est invité à remplir différentes sortes oeuvres écrites :

* les dictées auditives, y compris les mots, qui comprennent des sons dont la prononciation est le plus souvent violée ;

* écriture indépendante (déclaration, composition).

Lors de l'examen des élèves de première année au début de l'année scolaire, les connaissances des enfants sur les lettres, les compétences et les capacités de composition de syllabes et de mots sont révélées.

À la fin de l'examen de la parole de l'enfant, il est nécessaire de procéder à une analyse comparative de tout le matériel obtenu au cours de l'étude du niveau de développement des aspects sonores et sémantiques de la parole, de la lecture et de l'écriture. Cela permettra de déterminer dans chaque cas spécifique ce qui prévaut exactement dans l'image d'un défaut d'élocution: si l'enfant a un manque de moyens lexicaux et grammaticaux de la langue ou un sous-développement du côté sonore de la parole et, surtout, processus phonémiques.

Dans le processus d'examen des élèves qui bégaient, l'attention principale d'un orthophoniste doit être dirigée vers l'identification des situations dans lesquelles le bégaiement est particulièrement intense, ainsi que vers l'analyse des difficultés de communication qui surviennent chez les enfants dans ces conditions. Non moins importante est l'étude du niveau de formation des écoliers bègues (surtout ceux qui ont de faibles performances) : moyens langagiers (prononciation ; processus phonémiques ; stock lexical ; structure grammaticale), ainsi que le niveau de formation de l'écriture et de la lecture, car le bégaiement peut se manifester chez les enfants avec FFN et OHP.

Les troubles de la parole doivent être considérés en conjonction avec les caractéristiques de la personnalité de l'enfant. Au cours de l'examen, du matériel est accumulé qui permet de dresser une brève description de l'enfant, illustrant les caractéristiques de son attention, sa capacité à changer, son observation et sa performance. Il doit indiquer comment l'enfant accepte les tâches d'apprentissage, s'il sait s'organiser pour les réaliser, s'il exécute des tâches de manière autonome ou s'il a besoin d'aide. Les réactions de l'enfant aux difficultés rencontrées dans le cadre du travail éducatif, la fatigue (épuisement) de l'enfant sont également enregistrées. Les caractéristiques notent également les particularités du comportement des enfants lors de l'examen: mobile, impulsif, distrait, passif, etc.

Le résultat généralisé de l'étude du niveau de développement de la parole orale et écrite de l'enfant est présenté dans la carte de la parole en tant que conclusion de l'orthophonie. La conclusion doit être rédigée de manière à ce que des mesures correctives correspondant à la structure du défaut d'élocution en découlent logiquement, à savoir:

=> défaut phonétique. Cela fait référence à un tel manque de parole, dans lequel les défauts de prononciation constituent une violation isolée. La conclusion de l'orthophonie reflète la nature de la distorsion du son (par exemple, R - vélaire, uvulaire ; C- interdentaire, latéral ; W-F - inférieur, labial, etc.) Dans ce cas, l'effet correctif se limite à la production et à l'automatisation des sons ;

=> Sous-développement phonétique et phonémique (FFN).Cela signifie que l'enfant a un sous-développement de tout le côté sonore de la parole: défauts de prononciation, difficultés à différencier les sons oppositionnels; analyse et synthèse non formées de la composition sonore du mot. Dans ce cas, en plus de corriger les défauts de prononciation, il est nécessaire de prévoir le développement des représentations phonémiques des enfants, ainsi que la formation de compétences à part entière pour analyser et synthétiser la composition sonore d'un mot;

=> À propos sous-développement général de la parole (OHP). Étant donné que ce défaut est une violation systémique (c'est-à-dire une formation insuffisante des moyens phonétiques-phonémiques et lexico-grammaticaux de la langue), alors au cours de la formation correctionnelle, l'orthophoniste devrait prévoir de combler les lacunes dans la formation de la prononciation sonore ; processus phonémiques et compétences d'analyse et de synthèse de la composition sonore du mot; vocabulaire (notamment en termes de développement sémantique), structure grammaticale et discours cohérent. Les conclusions orthophoniques données caractérisent le niveau de formation de la parole orale.

En cas de troubles de la parole complexes (dysarthrie, rhinolalie, alalia), la conclusion de l'orthophonie doit inclure à la fois la structure du trouble de la parole et la forme de la pathologie de la parole (nature). Par exemple:

Défauts de prononciation

FFN

ONR (niveau III)

* dans le syndrome de dysarthrie bulbaire

(diagnostic du médecin)

*chez un enfant atteint de dysarthrie

(conclusion d'un orthophoniste)

* chez un enfant présentant une composante dysarthrie

(conclusion d'un orthophoniste)

ONR

(niveau II-III)

* avec le syndrome de la forme motrice ou sensorielle d'alalia (avis du médecin)

* chez un enfant présentant une forme motrice ou sensorielle d'un lalia (zach conseils de l'orthophoniste)

Défauts de prononciation

FFN

ONR (niveau III)

chez un enfant présentant une fente du palais dur, mou, avec un trou d'oignon (opéré ou non)

A titre d'exemple, nous donnons une carte de parole pour un enfant avec ONR (début de l'année scolaire).

ORTHOPHONIE

À L'ÉCOLE COMPLÈTE No.

carte de discours

1. Nom, prénom, âge

2. Classe scolaire

3. Adresse du domicile

4. Date d'inscription au centre d'orthophonie

5. Progrès (au moment de l'enquête)

6. Plaintes des enseignants et des parentsSelon le professeur : la leçon est inactive e n est gêné de parler. Selon la mère: elle parle indistinctement, déforme les mots, ne se souvient pas des vers ..

7. Conclusion d'un psychiatre (remplie au besoin) : à partir d'un dossier médical indiquant la date de l'examen et le nom du médecin.

8. Condition auditive : vérifiée si nécessaire

9. Données sur le cours du développement de la parole: Selon "mère: les mots sont apparus entre 2 et 2,5 ans, les phrases - en 4 - 5 années. La parole est incompréhensible pour les autres.

10. L'état de l'appareil articulatoire (structure, mobilité)

Structure-N

Mobilité - a du mal à maintenir une posture donnée et a du mal à passer d'une position articulatoire à une autre

11. caractéristiques générales discours (enregistrement d'une conversation, déclarations indépendantes liées)

Dans une conversation sur la famille, les réponses de l'enfant peuvent être les suivantes : « Vanya » « Maman s'appelle Zoya » « Je ne sais pas » (patronyme) « Papa s'appelle Petya » « Je ne sais pas » (patronyme) "Le nom de la sœur est Luda" "Au travail" (à propos de maman) "Caissière" (à la question - pour qui travaille-t-il ?) "Je ne sais pas" (à propos de papa)

a) Vocabulaire (caractéristiques quantitatives et qualitatives). Caractéristique quantitative : le volume total du dictionnaire. Caractéristique qualitative : erreurs dans l'utilisation des mots (remplacement de sens et similitude acoustique). Donne des exemples

Le dictionnaire est limité par les réalités des sujets quotidiens : un nombre insuffisant de mots généralisés et de mots liés aux adjectifs, verbes, etc. Caractéristiques qualitatives : (réponses aux tâches présentées) : abat-jour (lampe), tuyau (eau), carafe (bouteille), chauffeur (au lieu de chauffeur), horloger, grutier, (ne sait pas), postier (facteur) , vitrier (vitrier), voiture (au lieu de transport), chaussures (au lieu de chaussures), etc.; courageux - faible, mensonges - ne ment pas, corbeau - porte, etc.

b) Structure grammaticale : types de phrases utilisées, présence d'agrammatismes. Donne des exemples

voir un enregistrement de la conversation et une déclaration cohérente

Le crayon est sorti de derrière un livre. Le garçon a sauté dans la flaque. Les premières feuilles sont apparues sur les arbres

Pluriel, Im.p. - arbres, yeux, ailes ...

Pluriel, Gen. p. - cahiers, vorotknov, âne ...

confiture de pommes; Orange d'eau; ours en peluche

c) Prononciation et distinction des sons

1) prononciation des sons: absence, distorsion, remplacement et mixage des SONS individuelsP - uvulaire; dans le flux de la parole L \u003d R (railek - décrochage), W \u003d W (inférieur); W=S;W=W

2) discrimination des sons opposés

tisovchik (horlogerà) , goloishna (pois), yaselsa(lézard) , pa-ba-ba (N), ta-da-da () ha-ka-ka () pour-pour-pour (zh-zh-za) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha- cha-cha (cha-cha-cha) ra-ra-ra (ra-la-ra) pour-pour-pour (pour-zh-z) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha-cha- sha (sha-cha-cha) la-la-la (la-ra-ra)

3) reproduction de mots avec une composition phono-syllabique différente(donner des exemples) ligulivat (régule), tlansp, timbre (transport), zele - vert (chemin de fer), commerçant (policier), chatte (orange)

d) le rythme et l'intelligibilité de la parole :discours brouillé et lent

12. Le niveau de formation des compétences d'analyse et de synthèse de la composition sonore du mot

cape : Combien de sons ? - "2".

1er son ? -"P",

2ème son ? - "MAIS"

3ème son ? - "MAIS".

Quel est le dernier son ? -"MAIS".

13. Écriture: la présence et la nature d'erreurs spécifiques (mélange et remplacement de consonnes, agrammatismes, etc.) dans le travail écrit des étudiants - dictées, présentations, essais effectués par eux lors de l'examen initial et dans le processus de rattrapage.

(Le travail écrit est attaché à la carte de discours).

Options : 1) reproduit des lettres imprimées individuelles : A, P, M, 2) imprime des mots individuels comme : MAC, MAMA

14. Lecture

a) le niveau de maîtrise de la technique de lecture (lettre par lettre, par syllabe, par mots)

Options : 1) connaît les lettres individuelles : A, P, M, T, 2) connaît toutes les lettres, mais ne lit pas, 3) lit les syllabes et les mots monosyllabiques, 4) lit les syllabes, lentement, de manière monotone, saute les voyelles, sous-lit les mots , déforme la structure syllabique du mot, confond certaines lettres.

b) erreurs de lecture

feuille (feuilles), sur les arbres (arbres), est devenu jaune et violet (devenu brun).

Un vent furieux les a tourbillonnés (entourés) ... (à travers) l'air.

B) compréhension écrite

Options : 1) comprend à peine ce que l'orthophoniste a lu, ne le raconte qu'à l'aide de questions;

2) comprend le contenu principal de l'histoire ; le sens caché est difficilement compris ; 3) éprouve quelques difficultés.

15. Manifestation du bégaiement : ne bégaie pas

a) la cause alléguée ; la sévérité du bégaiement ; situations dans lesquelles il se manifeste (réponses au tableau, etc.)

b) la formation du langage signifie

c) les caractéristiques générales et développement de la parole(organisation, sociabilité, isolement, impulsivité)

d) adaptation aux conditions de communication

17. Une brève description de l'enfant selon des observations pédagogiques (organisation, autonomie, stabilité de l'attention, capacité de travail, observation, attitude face à son défaut)

L'attention est instable, efficacité réduite, difficulté à passer d'un type d'activité à un autre, faibleniveau de maîtrise de soi et d'indépendance.

18 . Conclusion d'un orthophoniste

Options : 1) NVONR 2) ONR II-III ur. (ces conclusions reflètent le niveau de formation de la forme orale du discours)

19. Résultats de la correction de la parole (marqués sur la carte au moment où les étudiants quittent le centre d'orthophonie)

Étant donné que les troubles de la lecture et de l'écriture sont des manifestations secondaires du niveau de la parole orale non formée, les conclusions de l'orthophonie doivent refléter la relation causale entre les défauts primaires et secondaires, à savoir :

* troubles de la lecture et de l'écriture dus au rétroprojecteur ;

*troubles de la lecture et de l'écriture dus aux FFN :

* troubles de la lecture et de l'écriture dus à un sous-développement phonémique.

En cas de troubles complexes de la parole (dysarthrie, rhinolalie, alalia), les conclusions de l'orthophonie sur les troubles de la lecture et de l'écriture en FFN et ONR sont complétées par des données sur la forme de l'orthophonie (voir ci-dessus).

La confirmation obligatoire de l'exactitude de la conclusion de l'orthophonie en cas de troubles de la lecture et de l'écriture sont des travaux écrits et les résultats d'un examen de lecture.

DISCOURS ORAL ET ÉCRIT

La tâche principale d'un orthophoniste dans une école d'enseignement général est de prévenir les mauvais progrès dus à divers troubles de la parole orale. C'est pourquoi l'orthophoniste doit se concentrer sur les élèves de première année (enfants de 6 à 7 ans) présentant un sous-développement phonétique-phonémique et général de la parole. Plus la formation correctionnelle et de perfectionnement est commencée tôt, plus son résultat sera élevé.

Un problème courant dans l'éducation correctionnelle et de développement des élèves de première année est leur préparation opportune et ciblée à l'alphabétisation. Concernant Tâche principale l'étape initiale de l'éducation correctionnelle et de développement est la normalisation du côté sonore de la parole. Cela signifie que tant pour un groupe d'enfants présentant un sous-développement phonétique-phonémique, phonémique, que pour un groupe d'enfants présentant un sous-développement général de la parole, il faut:

* former des processus phonémiques à part entière;

* pour se faire des idées sur la composition son-lettre du mot;

* former les compétences d'analyse et de synthèse de la composition phono-syllabique du mot;

* corriger les défauts de prononciation (le cas échéant).

Ces tâches constituent le contenu principal de l'éducation correctionnelle pour les enfants présentant un sous-développement phonétique-phonémique et phonémique. En ce qui concerne les enfants présentant un sous-développement général de la parole, ce contenu n'est que la première étape de l'éducation correctionnelle et développementale : ainsi, le contenu général et la séquence de l'éducation correctionnelle et développementale des enfants atteints de FSP et la première étape du travail correctionnel des enfants atteints d'OHP peuvent être à peu près le même. Dans le même temps, le nombre de leçons sur chaque sujet est déterminé par la composition d'un groupe particulier. La différence fondamentale dans la planification des cours d'orthophonie sera la sélection du matériel d'élocution qui correspond au développement général de l'enfant et à la structure du défaut.

Sur la base des matériaux de l'enquête auprès des étudiants, il est conseillé d'établir plan perspectif travail pour chaque groupe d'enfants ayant des troubles de l'élocution orale et écrite, qui note : la composition des élèves et une brève description de manifestations d'un défaut d'élocution; le contenu principal et la séquence de travail; Délai estimé pour chaque étape. Il peut être présenté soit sous la forme d'un diagramme, soit sous la forme d'une description des domaines de travail et de leur séquence à chaque étape.

Voici un plan-schéma de cours d'orthophonie avec des élèves souffrant de sous-développement général de la parole. Dans ce schéma (tableau 2) - planification progressive de l'enseignement de rattrapage pour les enfants atteints d'OHP.

Tableau 2

SCHÉMA-PLAN POUR L'ÉDUCATION CORRECTIONNELLE DES ENFANTS AVEC OHP

Étapes des travaux correctifs		Termes de grammaire utilisés en classe
PREMIÈRE ÉTAPE Combler les lacunes dans le développement du côté sonore de la parole	Formation d'idées à part entière sur la composition sonore d'un mot basée sur le développement de processus phonémiques et de compétences dans l'analyse et la synthèse de la composition syllabique-sonore d'un mot Correction des défauts de prononciation.	Sons et lettres, voyelles et consonnes; syllabe; consonnes dures et douces; séparer b; b, consonnes sonores et sans voix ; stresser; consonnes doubles
ÉTAPE 11 Combler les lacunes dans le développement des moyens lexicaux et grammaticaux de la langue	1. Clarification de la signification des mots à la disposition des enfants et enrichissement du vocabulaire, à la fois en accumulant de nouveaux mots liés à diverses parties du discours et en développant chez les enfants la capacité d'utiliser activement différentes façons la formation des mots 2. Clarification, développement et amélioration de la conception grammaticale du discours en maîtrisant par les enfants des phrases, la connexion des mots dans une phrase, des modèles de phrases de diverses constructions syntaxiques. Améliorer la capacité de construire et de reconstruire des phrases de manière adéquate au plan.	Composition du mot : racine du mot, mots apparentés, terminaisons, préfixe., suffixe ; préfixes et prépositions ; Mots difficiles; genre des noms et des adjectifs, nombre, cas Nombre, temps du verbe, voyelles non accentuées	Formation de compétences pour l'organisation du travail éducatif, Développement de l'observation des phénomènes linguistiques, développement de l'attention auditive et de la mémoire, maîtrise de soi, actions de contrôle, capacité à basculer.
ÉTAPE III Combler les lacunes dans la formation d'un discours cohérent	Développement des compétences pour construire un énoncé cohérent : a) l'établissement d'un enchaînement logique, de la cohérence ; b) sélection de moyens langagiers pour la construction d'un énoncé à diverses fins de communication (preuve, évaluation, etc.)	Les phrases sont narratives, interrogatives, exclamatives ; connexion de mots dans une phrase; phrases à membres homogènes, phrases composées et complexes ; texte, thème, idée principale	Formation des compétences d'organisation du travail éducatif. Le développement de l'observation des phénomènes linguistiques, le développement de l'attention auditive et de la mémoire, la maîtrise de soi des actions de contrôle, la capacité de basculer.

Considérons chaque étape plus en détail. Comme déjà noté, le contenu principal de l'étape I est de combler les lacunes dans le développement du côté sonore de la parole (à la fois chez les enfants avec FFN et chez les enfants avec ONR). Par conséquent, la lettre méthodologique ne prévoit pas séparément un travail d'orthophonie avec un groupe d'enfants atteints de FFN).

La phase I de l'éducation correctionnelle et développementale pour les enfants avec OHP dure du 15 au 18 septembre jusqu'au 13 mars, soit environ 50 à 60 leçons. Le nombre de cours pour les enfants atteints d'OHP sévère peut être augmenté d'environ 15 à 20 leçons.

Sur le nombre total de leçons à ce stade, les 10 à 15 premières leçons sont mises en évidence, dont les tâches principales sont le développement de représentations phonémiques : mise en scène et fixation des sons définis ; la formation de prérequis psychologiques à part entière (attention, mémoire, capacité à passer d'un type d'activité à un autre, capacité à écouter et entendre un orthophoniste, rythme de travail, etc.) à une activité éducative à part entière . Ces classes peuvent avoir la structure suivante :

*15 minutes - la partie frontale des cours, visant à développer l'audition phonémique des enfants, à développer l'attention sur le côté sonore de la parole (le travail est basé sur des sons correctement prononcés) et à combler les lacunes dans la formation de prérequis psychologiques à part entière apprentissage,

* 5 minutes - préparation de l'appareil articulatoire (un ensemble d'exercices est déterminé par la composition spécifique du groupe);

* 20 minutes - clarification et mise en scène (appel) des sons mal prononcés individuellement et en sous-groupes (2-3 personnes), en fonction du stade de travail sur le son.

Avec des élèves de première année suivant le programme 1-4, vous pouvez travailler sur une structure similaire pour les 20 premières leçons, ajustée au mode de fonctionnement de ces classes (35 minutes).

Lors des leçons suivantes de la première étape, l'automatisation des sons définis est effectuée dans le cadre des leçons frontales.

La structure des classes est déterminée par la composition du groupe : avec un petit nombre d'enfants dans le groupe présentant des défauts de prononciation ou en l'absence de défauts de prononciation chez les enfants, l'essentiel du temps est consacré au travail frontal.

Au cours de la partie frontale des leçons, les processus phonémiques sont formés et les idées sur la composition syllabique du mot sont clarifiées. De plus, avec les enfants atteints d'OHP, le travail est effectué en utilisant la méthode du plomb verbal pour clarifier et activer le vocabulaire des enfants et des modèles de constructions syntaxiques simples.

La nécessité d'une telle approche est due au principe de base de l'éducation correctionnelle et développementale des enfants avec OHP, à savoir: travail simultané sur toutes les composantes du système de la parole. Dans le cadre de cette méthode d'avancement oral, des éléments de travail sur la formation de moyens lexicaux et grammaticaux du langage et d'un discours cohérent sont inclus de manière sélective dans les cours de la première étape.

La partie frontale des prochaines 40-45 leçons consiste à travailler sur :

* le développement des processus phonémiques ;

* la formation de compétences dans l'analyse et la synthèse de la composition syllabique sonore du mot, en utilisant les lettres étudiées à ce moment dans la classe et les mots-termes élaborés;

* la formation de la préparation à la perception de certains orthogrammes, dont l'orthographe est basée sur des idées à part entière sur la composition sonore du mot;

* réparer les connexions son-lettre ;

* Automatisation des sons délivrés.

Discours et suggestion.

phrase et mot.

Sons de la parole.

Voyelles (et lettres transmises en classe).

Diviser les mots en syllabes.

stresser.

Sons de consonnes (et lettres transmises en classe).

Consonnes dures et douces.

consonnes sonores et sans voix.

Sons P et P'. Lettre P

Sons B et B". Lettre B.

différenciation B-P. (B "-P '')

Sons T et T. Lettre T.

Sonne D et D". Lettre D.

Différenciation T-D. (T"-D').

Sons K et K". Lettre K.

Sons G et G'. Lettre G

Différenciation K-G. (K"-G 1).

Sons C et C'. Lettre C

Sons 3 et 3". Lettre 3.

Différenciation C-3. (S"-Z').

Sh son et lettre Sh.

Son Z et lettre Z.

Différenciation Sh-Zh.

Différenciation S-Zh.

Différenciation Zh-3.

Sons R et R'. Lettre R

Sons L et L". Lettre L.

différenciation R-L. (G / D ').

Ch son et lettre Ch.

Différenciation Ch-T

Sonnez u et lettre u.

Différenciation Shch-S.

Différenciation Shch-Ch.

Le son C et la lettre C.

différenciation C-S.

Différenciation C-T.

Différenciation C-Ch.

Cette variante de la séquence d'étude des sujets au 1er stade de l'éducation correctionnelle et de développement des écoliers avec FFN et OHP est exemplaire et est déterminée par la composition spécifique du groupe, c'est-à-dire dépend du niveau de formation du côté sonore de la parole chez les enfants. Par exemple, avec une légère violation de la différenciation des consonnes vocales et sourdes ou l'absence de violation de la distinction entre ces sons, aux fins de la propédeutique, seules 5-6 leçons peuvent être effectuées simultanément avec tous les sons de ce groupe.

Au fur et à mesure que les violations de la prononciation sonore sont éliminées, le travail frontal prend de plus en plus de temps. Dans le même temps, le travail est effectué avec une approche individuelle strictement obligatoire pour chaque élève, en tenant compte de ses caractéristiques psychophysiques, de la gravité du défaut d'élocution, du degré de développement de chaque son. L'individualisation de l'enseignement de rattrapage doit nécessairement se refléter dans la planification de chaque leçon.

À la fin du stade I de l'éducation correctionnelle et de développement, il convient de vérifier l'assimilation par les élèves du contenu de ce stade.

À ce stade, les étudiants doivent avoir :

* le centre d'attention sur le côté sonore de la parole a été formé;

* Comblé les principales lacunes dans la formation des processus phonémiques ;

* les idées initiales sur la composition phono-alphabétique et syllabique du mot ont été clarifiées, en tenant compte des exigences du programme;

* définir et différencier tous les sons ;

*Le vocabulaire des enfants a été clarifié et activé, et les constructions ont été clarifiées. phrase simple(avec peu de distribution);

* les mots-termes nécessaires à ce stade de la formation sont entrés dans le dictionnaire actif: - son, syllabe, fusion, mot, voyelles, consonnes, consonnes dures-douces, consonnes voisées, phrase, etc.

Ainsi, la rationalisation des idées sur le côté sonore de la parole et la maîtrise des compétences d'analyse et de synthèse de la composition son-lettre d'un mot créent les conditions préalables nécessaires à la formation et à la consolidation de la compétence d'écriture et de lecture correctes, au développement de l'instinct de langage, et la prévention de l'analphabétisme général et fonctionnel.

C'est la fin du travail avec les enfants atteints de FFN. Malgré la similitude des tâches et des techniques de correction du côté sonore de la parole chez les enfants atteints de FSP et d'ONR, le travail d'orthophonie avec des enfants atteints d'ONR nécessite l'utilisation de techniques spécifiques supplémentaires. Cela est dû au fait qu'au premier stade du processus de résolution du problème général de l'ordonnancement du côté sonore de la parole, les conditions préalables à la normalisation des moyens lexicaux et grammaticaux de la langue et à la formation d'un discours cohérent commencent à être posé.

Afin de préparer les enfants à l'assimilation de la composition morphologique du mot, qui sera la tâche principale du stade II, il est conseillé de réaliser des exercices d'automatisation et de différenciation des sons définis sous une forme spécifique.

Par exemple, dans le processus de différenciation des sons Ch-Sch L'orthophoniste invite les enfants à écouter attentivement les paroles :chiot, brosse, boîte, pour déterminer si le son est le même dans tous les mots. De plus, sur les instructions de l'orthophoniste, les enfants changent les mots pour qu'ils désignent un petit objet.(chiot, brosse, boîte), et déterminer ce qui a changé dans la composition sonore du mot, la localisation des sons Ch-Sh. Le même travail peut être fait lors de la différenciation d'autres sons.(S - W - soleil-soleil ), ainsi que dans le processus d'étude des sons individuels. Dans le même temps, la méthode de comparaison des mots par la composition sonore reste essentielle dans toutes les tâches. (Quels nouveaux sons sont apparus dans les mots nouvellement sélectionnés ? Comparez deux mots. Par quels sons diffèrent-ils ? Déterminez la place de ce son : à quelle place se situe-t-il ? après quel son ? avant quel son ? entre quels sons ?). À titre d'exemple, voici quelques méthodes de formation de mots suffixes (suffixes diminutifs-pétitifs et augmentatifs) qui peuvent être utilisées efficacement au stade I de l'éducation correctionnelle et développementale des enfants avec OHP :

ET - botte-botte, livre-livre, corne-corne, O - cabane-cabane, maison-maison, H- verre-verre, corde, pièce. Lors de la distinction des sons Ch-Sch, S-Sch vous pouvez inviter les enfants à changer les mots pour qu'ils aient un sens augmentatif : Ch-Sch - main-main, loup louve; S-Sch - nez-nez, moustache-moustache.

En mettant en œuvre une approche différenciée, les étudiants individuels peuvent se voir proposer des tâches plus complexes. Par exemple, comparer la composition sonore de mots sous une forme qui les oblige à s'accorder sur des mots en genre, en nombre ou en cas. Ce travail se déroule dans l'ordre suivant : d'abord, lors de la différenciation des sons C-3 l'orthophoniste propose de nommer des images pour le son étudié et de déterminer sa place dans le mot (tige, groseille, tissu, feuilles); nommer la couleur des images présentées (vert). Déterminer l'emplacement du son 3 "; puis les enfants sont invités à composer des phrases, en prononçant clairement les terminaisons des adjectifs et des noms (tige verte, groseille verte, tissu vert, feuilles vertes); une telle tâche se termine par une analyse obligatoire des mots dans les phrases, mettant en évidence les sons différentiables et leur donnant des caractéristiques articulatoires et acoustiques complètes et déterminant leur place dans chaque mot analysé.

La particularité de ces classes de la première étape réside dans le fait que la mise en œuvre de l'objectif principal est réalisée sous diverses formes, ce qui contribue à l'activation de l'activité mentale et de la parole de l'enfant. Dans un travail organisé de cette manière, les bases sont posées pour une mise en œuvre plus réussie des deuxième et troisième étapes, à mesure que les enfants apprennent à composer des phrases et à utiliser des éléments de discours cohérents.

Malgré le fait que la normalisation du discours cohérent chez les enfants avec OHP reçoit une étape III distincte, les bases de sa formation sont posées à l'étape I. Ici, ce travail est de nature purement spécifique. Il diffère fortement des formes traditionnelles de développement de la parole connectée.

Étant donné que la tâche globale de l'éducation corrective des enfants avec OHP est de créer les conditions préalables à des activités d'apprentissage réussies en classe, en plus de normaliser les moyens phonétiques-phonémiques et lexico-grammaticaux de la langue, il est nécessaire de les enseigner dans tous les sens possibles. manière d'utiliser les moyens de la langue dans les conditions du travail éducatif, c'est-à-dire être capable d'énoncer de manière cohérente et cohérente l'essence de la tâche accomplie, de répondre aux questions en stricte conformité avec l'instruction ou la tâche au cours du travail éducatif, en utilisant la terminologie acquise; faire une déclaration détaillée et cohérente sur la séquence d'exécution du travail éducatif, etc.

Par exemple, lors de l'exécution d'une tâche pour un orthophoniste visant à différencier les sons, lors du processus d'analyse de la composition sonore d'un mot, l'étudiant doit répondre à quelque chose comme ceci :

* 1ère réponse (la plus facile) : "Il y a trois sons dans le mot "bruit", une syllabe. Le premier son est Ш, consonne, sifflement, dur, sourd. Le deuxième son est U, voyelle. Le troisième son M - consonne, ferme, exprimée.

* Option 2 (plus difficile) lors de la comparaison de deux mots: "Dans le mot" mordre "le troisième son" C ", consonne, sifflement, dur, sourd; dans le mot" manger " - le troisième son"Ch", consonne, sifflante, dure, sourde. Le reste des sons de ces mots sont les mêmes.

Seul un tel travail (par opposition au travail avec une image ou une série d'images) préparera les enfants avec OHP à une expression éducative libre en classe et, en développant les compétences d'utilisation adéquate des outils linguistiques, empêchera l'apparition d'analphabétisme fonctionnel, et en général contribuera à un développement plus complet de la personnalité de l'enfant.

I étape de l'éducation correctionnelle et de développement

Plan de cours approximatif pour la phase I

Sujet: Sons et lettres Ch-Sch.

Cible: Améliorer les compétences de différenciation des sons et lettres CH-SH; améliorer les compétences d'analyse et de synthèse des lettres sonores; capacité à changer, mémoire, actions de contrôle; fixant la prononciation correcte de ces sons.

Progression de la leçon

1. Détermination du sujet des cours pour enfants en posant des questions problématiques par un orthophoniste.

2. Caractéristiques du son et articulation des sons étudiés. Prononciation des sons Ch-Sch devant des miroirs individuels, (caractéristiques articulatoires et phonétiques comparées des sons Ch-Sch (des algorithmes peuvent être utilisés pour certains enfants).

3. Exercices d'entraînement à la prononciation, à la discrimination, à la sélection des sons étudiés à partir de la composition du mot, des phrases et du texte.

Il existe un grand nombre de manuels dans lesquels des exercices sont largement présentés, dans le but de développer chez les enfants les compétences et les capacités de différencier et d'analyser la composition son-lettre des mots. Lors de la sélection de tâches pour des classes spécifiques, il convient de privilégier non pas les formes de travail reproductives (insérer des lettres dans des mots, écrire au tableau, mettre l'accent sur l'une ou l'autre lettre), mais celles qui activent la parole et l'activité mentale de l'enfant. Par exemple, lors de la différenciation des sons Ch-Sch l'orthophoniste vous propose d'abord d'écouter les mots (simple, cool, épais, net, etc.) ; déterminer la présence de sons Ch-Sch ; puis changez les mots pour que les sons étudiés y apparaissent; analyser ces mots en indiquant la place des sons Ch-Sch et écrivez ces mots; ou, distribuer des mots contenant des sons Ch-Sch, en trois colonnes : Ch, Sch, Ch-Sch.

Une certaine difficulté à accomplir la tâche est introduite par une sélection particulière de mots que l'on trouve rarement dans la vie quotidienne des enfants (vitrier, portier, maçon, rémouleur, horloger, nettoyeur, violoniste, etc.) et la forme de les présenter à enfants, à savoir :

=> écrivez les mots dictés, ou écrivez indépendamment les noms des mêmes professions (personnes) représentées sur les images ; ou les enfants sont invités à écouter des mots contenant des sons Ch-Sch (rechercher, traiter, nettoyer, etc.) ;

=> analyser la composition sonore de ces mots, donner une description phonétique complète des sons étudiés puis associer ces mots à un mot contenant un son oppositionnel (je cherche une montre, je soigne un chiot, je nettoie un brochet , une théière);

Les exercices sont très utiles, au cours desquels différents types de symboles et de cryptage sont utilisés. L'effet de développement de ces exercices est dû au fait qu'en corrigeant le côté sonore de la parole, ils aident à attirer l'attention des enfants sur les phénomènes linguistiques, activent le vocabulaire et développent l'attention, la mémoire et la capacité de commutation.

IIe stade de l'éducation correctionnelle et de développement

La phase II du travail correctionnel prend généralement 35 à 45 leçons (environ du 4 au 5 mars au 3 au 4 novembre de l'année suivante), selon la composition d'un groupe particulier.

La tâche principale de cette étape est de combler les lacunes dans le développement du vocabulaire et de la structure grammaticale du discours. Le contenu de cette étape vise un travail actif sur :

* clarifier le sens des mots disponibles pour les enfants et enrichir davantage le vocabulaire à la fois en accumulant de nouveaux mots qui sont différentes parties du discours et en développant la capacité d'utiliser activement diverses méthodes de formation des mots;

*clarification du sens des constructions syntaxiques utilisées ;

* développement et amélioration de la conception grammaticale d'un discours cohérent en maîtrisant les phrases des étudiants, la connexion des mots dans une phrase, des modèles de diverses constructions syntaxiques.

La mise en œuvre du contenu de la phase II de l'enseignement correctionnel est réalisée dans les classes frontales.

Depuis la première étape, dans le processus de rationalisation des idées des enfants sur le côté sonore de la parole, la base a été créée pour l'assimilation délibérée des moyens lexicaux et grammaticaux de la langue, puis à la deuxième étape, la tâche principale est de former chez les enfants des idées à part entière sur la composition morphologique du mot et la synonymie de la langue maternelle.

Dans le processus de travail sur le développement de généralisations morphologiques, les enfants forment les compétences et les capacités de formation des mots à travers divers affixes et leur utilisation active et adéquate à des fins de communication orale dans différentes situations d'apprentissage.

De plus, les cours d'orthophonie développent la capacité d'établir des liens entre la forme d'un mot et son sens.

Étant donné que l'étude de la composition morphologique du mot n'est pas prévue par le programme d'enseignement de la langue maternelle aux élèves de 1re année, tout le travail sur la formation des idées morphologiques initiales chez les enfants est effectué de manière propédeutique dans un cadre purement pratique. manière, qui est la spécificité de l'éducation correctionnelle et de développement des élèves de 1ère année dans les conditions d'un centre d'orthophonie d'une école d'enseignement général. La séquence de travail pour reconstituer les moyens lexicaux de la langue peut être la suivante:

* maîtrise pratique des compétences de formation de mots à l'aide de suffixes et de leur utilisation adéquate;

* maîtrise pratique des compétences de formation de mots à l'aide de préfixes et de leur utilisation adéquate;

* la notion de mots apparentés (en termes pratiques) ;

* le concept de prépositions et comment les utiliser, la différenciation des prépositions et des préfixes ;

* maîtrise pratique de l'habileté à sélectionner des antonymes, des synonymes et des façons de les utiliser;

* le concept de polysémie des mots.

Le comblement des lacunes dans le domaine des moyens lexicaux devrait être lié au développement de phrases de diverses constructions syntaxiques.

Dans le cadre des cours d'orthophonie en matière de parole orale, un travail est constamment mené pour maîtriser les modèles de différentes phrases pour enfants. Ce travail peut être effectué plus efficacement et en profondeur en parcourant le sujet "Formation de mots à l'aide de préfixes", car. le sens de chaque mot nouvellement formé au moyen d'un préfixe est spécifié principalement dans la phrase et la phrase.

Au cours des travaux sur la formation de représentations morphologiques à part entière, des conditions préalables doivent être formées pour l'assimilation consciente de sujets aussi importants du programme d'enseignement de la langue russe que les voyelles non accentuées dans la racine, le générique, les terminaisons de cas de diverses parties du discours, etc.

Étant donné que l'une des catégories grammaticales les plus difficiles de la langue russe est le stress, et que c'est précisément cela qui est à la base de la maîtrise de la règle d'orthographe des voyelles non accentuées, son développement est l'un des principaux domaines du travail d'orthophonie. Dans le même temps, il est important d'apprendre à l'élève non seulement à placer correctement l'accent conformément aux normes orthoépiques, mais également à être capable d'analyser, sur le matériau d'un grand nombre de mots apparentés, de comparer et de mettre en évidence des mots avec stress dans une certaine position.

Ainsi, l'essence des exercices d'orthophonie est réduite à un travail préparatoire sur la formation des compétences et capacités préalables nécessaires à la maîtrise du matériel de programme pertinent et absent chez les enfants atteints d'OHP. C'est ce qui les différencie fondamentalement des tâches de l'enseignant.

Au cours de la phase II, un travail actif est effectué pour améliorer les compétences de lecture et d'écriture complètes, les élèves doivent être plus souvent exercés à la lecture :

* divers tableaux syllabiques avec différentes formes grammaticales (son, son, to son, about son),

* mots différents avec les mêmes terminaisons (sur les buissons, sur les tables, sur les bureaux, dans les sacs, dans les cahiers ;

* mots à racine unique (terre, compatriote, fraise, fraise);

* mots formés à l'aide de différents préfixes de la même racine (arriver, s'envoler, voler, survoler, s'envoler, s'envoler) ;

* mots qui ont les mêmes préfixes, mais des racines différentes (venir courir, venir, sauter).

Après la lecture, les mots sont nécessairement comparés, leur composition son-lettre, leur similitude et leur différence, et le sens des mots sont clarifiés.

Les exercices énumérés aideront les élèves à mieux s'orienter dans la composition d'un mot, à déterminer le sens qu'un mot acquiert avec un affixe particulier, et ainsi à éviter les erreurs en remplaçant un mot ou une partie de celui-ci, et en cours de lecture, à reconnaître des mots immédiatement; regrouper des mots selon des caractéristiques lexicales et grammaticales. De plus, il est utile de proposer aux enfants de choisir des mots et des phrases du texte lisible en fonction du sujet de la leçon :

*choisir des mots qui répondent aux questions : Qui ? Quoi? et sélectionnez indépendamment pour eux des mots qui ont un sens combiné et répondez aux questions: Que fait-il? Qui?;

* sélectionner des noms qui conviennent aux verbes (mots-actions)-synonymes (faire, cuisiner, fabriquer ; leçons, déjeuner, médecine, coiffure, modèle d'avion, jouet) ; noms convenant aux adjectifs synonymes (mouillé, mouillé, humide; neige, pluie, imperméable, foin, rue, linge, sable, homme, arbre, sol, etc.);

* insérer dans la phrase les mots-actions (verbe) les plus appropriés (élève ... stylo et ... mot);

* laisser une question basée sur l'action (verbe) (surprendre, toucher ; quoi ? quoi ?).

Lors de l'exécution de ces exercices, il est important de s'assurer que l'élève ne se limite pas à une estimation approximative, mais détermine avec précision le sens de chaque mot.

Les exercices énumérés, en fonction du stade de travail, sont effectués sur le matériel des mots et des phrases individuels, et sur le matériel des phrases de complexité variable et du texte entier. Ainsi, au deuxième stade de l'éducation correctionnelle et de développement, l'une des qualités les plus importantes de la lecture se forme - la conscience, qui consiste en un certain nombre de compétences et de capacités: la capacité d'expliquer le sens des mots utilisés dans le texte au sens littéral et sens figuré, ainsi que le sens des phrases, des phrases. Pour cette raison, un travail sur la formation d'une compétence de lecture à part entière doit être effectué à chaque leçon.

Quant aux travaux écrits, ils reposent sur diverses tâches visant à la formation de nouveaux mots par le biais d'affixes, la compilation de phrases, de phrases, de textes avec eux. Ces tâches doivent être effectuées régulièrement.

Dans les cours d'orthophonie du stade II de la formation, les travaux se poursuivent sur le développement d'un discours cohérent. Divers types d'énoncés sont élaborés au cours du travail pédagogique, à son achèvement, des dialogues pédagogiques, qui deviennent progressivement de plus en plus détaillés par rapport à des énoncés similaires au 1er degré. Une attention particulière est accordée à la formation chez les enfants de types de déclarations tels que la preuve et le raisonnement. Ceci, comme nous l'avons déjà noté, a grande importance tant pour la mise en œuvre d'activités éducatives productives de l'enfant en classe que pour la prévention de l'analphabétisme fonctionnel. C'est pourquoi, dans les cours d'orthophonie, il est nécessaire d'apprendre aux enfants à verbaliser leurs actions et opérations éducatives sous diverses formes.

Voici quelques exemples d'élèves :

* Du mot "forêt" j'ai fait trois nouveaux mots : forêt, forestier, forêt. Le mot "bois" signifie une petite forêt. Le mot "forestier" est une personne qui garde la forêt. "Forest" est la route. Ces mots sont tous liés, puisque dans tous les mots la partie commune est "forêt".

* A partir du mot "allé", j'ai fait de nouveaux mots. Tous sont différents dans le sens (dans le sens). Quitta la salle. Je suis entré à l'école. Viens à la maison. Je suis allé chercher un ami, derrière la maison.

*La phrase "Le garçon a sauté de l'arbre" est incorrecte. Il devrait dire "Le garçon a sauté de l'arbre".

Ainsi, après la deuxième étape de l'éducation correctionnelle et de développement, les élèves devraient apprendre concrètement :

* naviguer dans la composition morphologique du mot, c'est-à-dire être capable de déterminer par quelles parties du mot, avant ou après la partie commune des mots apparentés, de nouveaux mots se forment et leurs sens changent :

* utiliser activement diverses méthodes de formation des mots ;

*utiliser correctement de nouveaux mots dans des phrases de différentes constructions syntaxiques (c'est-à-dire établir un lien entre la forme et le sens);

* transmettre l'essence des exercices effectués, la séquence des actions mentales effectuées dans un énoncé détaillé.

À ce stade, la base (conditions préalables) devrait être créée pour l'assimilation productive des règles d'orthographe associées à des idées à part entière sur la composition morphologique du mot.

Afin de montrer les spécificités du travail d'orthophonie (contrairement aux méthodes de travail d'un enseignant dans l'enseignement de la langue maternelle), nous présentons des exercices séparés sur l'un des sujets de la deuxième étape de l'éducation correctionnelle et de développement. Par exemple:

Sujet: Formation de mots à l'aide de préfixes.

Cible: la formation (ou l'amélioration de l'habileté à former des mots à l'aide de préfixes (le rapport entre le sens et la forme du mot) et leur utilisation adéquate dans le discours.

Lors de la mise en œuvre de la tâche du stade II, une attention particulière des enfants est attirée sur le sens du mot. À cette fin, il est nécessaire d'inclure chaque mot nouvellement formé dans la phrase.

Tous les exercices utilisés dans le travail avec les enfants au stade II ont pour objectif principal l'amélioration de l'aspect sémantique de la parole. Cela signifie qu'un orthophoniste au cours des cours doit développer chez les enfants les capacités fonctionnelles du lexique des moyens grammaticaux de la langue, qui sont nécessaires à une activité de parole à part entière en général et à la construction d'un énoncé cohérent en particulier. À cette fin, des exercices de compilation de phrases de complexité variable sont particulièrement utiles (à l'aide d'une question et de mots clés ; uniquement avec des mots clés ; uniquement à l'aide de questions ; sans mots clés ni questions)

Au stade II, il est conseillé de proposer aux enfants des tâches plus complexes (multi-étapes). Par exemple : les élèves doivent d'abord former de nouveaux mots à l'aide de préfixes. Le nombre de préfixes comprend également ceux avec lesquels il est impossible de former un nouveau mot à partir de celui donné par l'orthophoniste.

une...	au dessus...	de...		Avec...	tu...	dans...
	une fois que...		conduire		concernant…
sur...	sur le...	à...		AVANT DE...	de...	(est.)

Suite à la réalisation de cette tâche, une analyse sémantique complète est effectuée en fixant l'attention des enfants sur la relation entre le sens et la forme du mot. Ensuite, un travail est effectué sur la compilation des phrases et leur introduction dans la phrase. Le dernier moment peut être la tâche de trouver des erreurs sémantiques dans la phrase et de les corriger avec une analyse ultérieure (Sasha a conduit à la maison).

Au cours de l'achèvement de la dernière étape d'une tâche complexe, les conditions sont créées pour la formation chez les enfants des compétences d'un énoncé cohérent tel que la preuve et le raisonnement.

Lorsque l'on travaille sur ce sujet dans les cours d'orthophonie, il est nécessaire de travailler sur la différenciation des prépositions et des préfixes, car c'est la distinction entre prépositions et préfixes selon leurs caractéristiques sémantiques (et non leur apprentissage de l'orthographe) qui est la spécificité du travail d'un orthophoniste.

Rappelons que l'objectif principal des cours d'orthophonie avec des enfants atteints d'ONR estla formation d'une activité de parole à part entière. Cela signifie qu'au cours de l'exécution de tout exercice, il est nécessaire non seulement de former les moyens de la langue (prononciation, processus phonémiques, vocabulaire, structure grammaticale), mais aussi d'apprendre aux enfants à les utiliser librement et adéquatement à des fins de communication, c'est à dire. communications. Ces compétences sont développées dans le processus de formulation de phrases et d'énoncés cohérents. Initialement, ces compétences ont été formées lors du travail sur le développement d'idées à part entière sur la composition sonore et morphologique du mot (étapes I et II). Le stade III est affecté à l'amélioration de ces compétences.

IIIe étape de l'éducation correctionnelle et de développement

L'objectif principal de l'étape III est de développer et d'améliorer les compétences et les capacités de construction d'un énoncé cohérent :

*programmation de la structure sémantique de l'énoncé,

* établir la cohérence et la séquence de l'énoncé,

*sélection des moyens linguistiques nécessaires à la construction d'un énoncé à diverses fins de communication (preuve, raisonnement, transmission du contenu du texte, image de l'intrigue).

Ces objectifs sont mis en œuvre dans un certain ordre :

1. Formation d'idées pratiques sur le texte. Le développement des compétences et des capacités à reconnaître les caractéristiques essentielles d'un énoncé cohérent s'effectue dans le processus de comparaison du texte et d'un ensemble de mots; texte et ensemble de phrases ; texte et sa déformation diverses options(sauter le début, le milieu, la fin du texte ; ajouter des mots et des phrases hors sujet au texte ; manque de mots et de phrases qui révèlent le sujet principal du texte).

2. Développement des compétences et des capacités d'analyse du texte :

* déterminer le sujet de l'histoire (texte);

* déterminer l'idée principale du texte;

* déterminer la séquence et la cohérence des phrases dans le texte ;

* établir une relation sémantique entre les phrases ;

3. Développement des compétences et aptitudes pour construire un énoncé cohérent indépendant :

* déterminer l'intention de la déclaration ;

* déterminer la séquence de déploiement de la déclaration (plan);

* déterminer la connexion des phrases et la dépendance sémantique entre elles;

* choisir des moyens linguistiques adaptés à l'intention de la déclaration ;

* faire un plan pour un énoncé cohérent.

Formant un discours cohérent dans les conditions de classe, l'enseignant privilégie ses formes reproductrices (composer une histoire à partir d'une image, raconter ce qui a été lu, etc.).

Pour les enfants avec ONR, cela ne suffit pas. La formation d'une activité de parole à part entière implique la formation de leurs compétences et capacités de communication.

À cette fin, dans les cours d'orthophonie, il est important de développer l'activité de la parole chez les enfants (formes d'initiative de la parole), c'est-à-dire non seulement pour répondre aux questions (brièvement ou en détail), ce qui est effectué dans presque toutes les leçons d'orthophonie, mais pour apprendre à mener des dialogues actifs sur le sujet éducatif :

=> être capable de formuler et de poser des questions en toute autonomie afin de poursuivre la communication-dialogue ;

=> savoir comparer, généraliser et tirer une conclusion, prouver et raisonner.

Comme nous l'avons déjà noté, ces compétences ont été formées et développées au cours du processus d'éducation correctionnelle et de développement aux deux premières étapes du système présenté.

Au stade III, les tâches de formation de l'activité communicative chez les enfants avec OHP deviennent plus compliquées. Ici, les compétences et les capacités sont améliorées pour mener à bien dans le processus de dialogue des déclarations telles qu'un message, un appel à l'action, l'obtention d'informations, la discussion, la généralisation, la preuve, le raisonnement.

La pratique consistant à enseigner aux enfants présentant un sous-développement de la parole a montré qu'ils maîtrisent une forme d'énonciation telle que le raisonnement particulièrement lent et avec beaucoup de difficulté.

Raisonner demande de la réflexion, raisonner, exprimer son attitude face à ce qui est dit, défendre son point de vue.

Afin de maîtriser le raisonnement, l'étudiant doit apprendre à découvrir les relations de cause à effet entre les phénomènes et les faits de la réalité. Cette compétence se forme progressivement, dans une certaine séquence. Dans un premier temps, il est conseillé, le plus souvent possible, d'inviter les enfants à répéter après l'enseignant ou l'élève le libellé des tâches, généralisant les conclusions, les règles, etc. Plus tard, les élèves devraient être systématiquement exercés à des énoncés libres, en les encourageant constamment à le faire en créant des situations propices à l'activité de parole des enfants. Dans le même temps, l'enseignant doit naturellement réguler et stimuler la cohérence, la cohérence, la cohérence et le développement des énoncés. Ceci est réalisé de diverses manières, et surtout, un système de questions. De plus, il est nécessaire d'attirer constamment l'attention des enfants sur leur propre discours lors du processus de formation des tâches, des conclusions, des preuves, des généralisations, du raisonnement, des règles, etc. Ils devraient également former des actions de contrôle et d'évaluation en organisant la vérification de la régularité de l'exécution de ces autres tâches. Dans le processus de vérification (d'abord avec l'aide maximale de l'enseignant), les enfants apprennent également à construire des énoncés cohérents. La séquence de l'énoncé est déterminée par la séquence du travail éducatif réalisé par les enfants, et la cohérence est déterminée par l'ordre dans lequel les actions éducatives sont effectuées.

Comme déjà mentionné, une place particulière dans le système de travail sur le développement d'un discours cohérent est occupée par l'élaboration d'un plan pour un énoncé détaillé.

Beaucoup d'espace et de temps sont consacrés au travail sur le plan dans le programme en langue maternelle. Cependant, lors de l'enseignement aux enfants présentant un sous-développement général de la parole, il convient d'y consacrer beaucoup plus de temps et d'espace, en particulier lors de la formation d'un discours cohérent. Au cours des cours de rattrapage avec ces enfants, le travail sur le plan doit être utilisé non seulement comme un moyen de développement de la parole (externe et interne), mais aussi comme un moyen d'organiser leurs activités éducatives.

Au cours de ce travail, les enfants apprennent à déterminer le sujet de la déclaration, à séparer le principal du secondaire, à construire leurs propres messages dans une séquence logique. Dans le même temps, une grande attention devrait être accordée au développement en eux de diverses méthodes de traitement mental du matériel; découpage du texte selon le sens en parties distinctes, mise en évidence des points forts sémantiques, élaboration d'un plan de narration, présentation. L'expérience montre qu'il est nécessaire d'enseigner spécifiquement aux enfants comment utiliser le plan dansleurs activités pratiques, en particulier, comment réagir selon le plan.

Nous présentons exemple leçon III stade.

Sujet: rédaction d'un texte cohérent.

Cible: renforcer la capacité de faire une déclaration cohérente; développement des compétences en communication interpersonnelle, dialogue.

Plan de cours

1. Rapporter le sujet de la leçon.

2 : Réparer le texte déformé.

Les étudiants lisent le texte donné par l'orthophoniste; déterminer le sujet; expliquer comment corriger le texte en définissant une séquence logique (par exemple, réorganiser les phrases, supprimer les inutiles, etc.) ; trouver des phrases qui contiennent l'idée principale ; diriger le texte en choisissant le titre le plus approprié parmi ceux proposés par l'orthophoniste; corriger le plan donné par l'orthophoniste en fonction du contenu du texte.

3. Améliorer le texte.

L'orthophoniste invite les étudiants à lire le test titré et corrigé. Explique que l'amélioration du texte s'obtient, si nécessaire, en changeant l'ordre des mots, en remplaçant les mots répétés, en éliminant les répétitions, en utilisant les mots avec précision, etc. Il est conseillé de réaliser un tel travail sur des textes narratifs. Toute tâche d'un orthophoniste dans cette leçon devrait être le point de départ pour organiser une communication active: orthophoniste - étudiants - étudiant.

De plus, dans cette leçon, l'orthophoniste attire constamment l'attention des élèves sur l'utilisation adéquate des mots dans le texte, clarifie le sens des mots rarement utilisés et attire également l'attention des élèves sur la prononciation correcte des mots difficiles. en structure.

C'est le contenu général et la direction de l'éducation correctionnelle pour les enfants avec OHP dans un centre d'orthophonie en général. les établissements d'enseignement.

Terminant la présentation du contenu de la formation, il convient de souligner encore une fois les points fondamentaux de son organisation et de sa mise en œuvre :

*tout le travail d'un enseignant orthophoniste ne vise pas à répéter ce qui a été appris en classe, maiscombler les lacunesdans le développement des moyens du langage et de la fonction de la parole, ce qui signifie que dans le processus des cours d'orthophonie, des conditions préalables à part entière pour enseigner aux enfants leur langue maternelle sont formées; c'est précisément l'essence du travail d'orthophonie ;

* la spécificité des techniques et méthodes d'orthophonie est créée en raison de la présentation et de la forme particulières des tâches correctionnelles, dont le but n'est pas de dupliquer les tâches de classe, mais d'activer la parole et l'activité mentale de l'enfant;

*la spécificité de l'organisation et du déroulement des cours d'orthophonie est que la formation d'une activité de parole à part entière (en tant que condition préalable principale à un apprentissage productif) est étroitement liée au développement d'un certain nombre de caractéristiques psychologiques- attention aux phénomènes linguistiques, mémoire auditive et visuelle, actions de contrôle, capacité à basculer.

La dernière direction de l'influence corrective revêt une importance particulière dans le travail avec des enfants de six ans. Le contenu principal de leur éducation de rattrapage est similaire à celui indiqué ci-dessus. Les spécificités du travail avec des élèves de six ans sont déterminées par leur âge, leurs caractéristiques psychophysiologiques et leur routine quotidienne dans une école d'enseignement général.

À cet égard, le contenu de l'éducation correctionnelle et de développement de ces enfants est mis en œuvre d'une manière particulière. Cette originalité s'exprime tout d'abord dans la nécessité de prévoir une période spéciale (propédeutique) pour la formation des préalables à une activité éducative à part entière. La résolution des problèmes de la période propédeutique est effectuée pendant environ 20 leçons dans un certain ordre:

*développement de la perception sensorielle (couleur, forme, forme complexe) ;

*développement de la pensée logique ;

*développement des compétences et aptitudes pédagogiques générales.

Au cours des cours d'orthophonie de la période propédeutique, une place importante est accordée au développement de l'attention, de la mémoire, de la capacité de basculer et de contrôler les actions.

Compte tenu des caractéristiques psychologiques des enfants de six ans, la méthode principale du stade initial de l'éducation est la méthode des situations de jeu, qui implique l'utilisation active de jeux didactiques éducatifs.

Les enfants qui bégaient constituent un groupe spécial parmi les élèves ayant des troubles de la parole. La particularité de ce défaut, manifesté par les difficultés de communication verbale, laisse une certaine empreinte sur la formation de la personnalité de l'enfant et empêche souvent l'identification de son potentiel. En conséquence, les enfants qui bégaient doivent être constamment dans la zone d'attention d'un orthophoniste. Cela s'applique à la fois aux enfants avec lesquels un orthophoniste (selon les documents réglementaires) organise des cours systématiques et à ceux qui reçoivent une assistance orthophonique en dehors de l'école. Un enseignant orthophoniste doit connaître le nombre d'enfants bègues à l'école (classes), lesquels d'entre eux et où ont reçu une aide orthophonique. Ces informations permettront à l'orthophoniste d'organiser travail spécial pour prévenir la récurrence du bégaiement chez les élèves du primaire et du secondaire. Le contact d'un orthophoniste avec un enseignant créera des conditions favorables au bégaiement des enfants en cours de travail éducatif.

Dans des groupes d'élèves souffrant de bégaiement, réunir si possible des enfants du même âge et ayant le même niveau de développement des outils langagiers (prononciation du vocabulaire, structure grammaticale). Parfois, dans le même groupe, il peut y avoir des élèves bègues de différentes années (deuxième-quatrième), ainsi que des enfants qui présentent des déviations dans la formation des côtés sonore et sémantique de la parole (OHP). Dans ces cas, une individualisation claire de l'impact correctionnel est nécessaire, en tenant compte des particularités du développement de la parole, de la personnalité et de l'âge de chaque enfant.

III. ORGANISATION DU TRAVAIL LOGOPÉDIQUE

1. Les élèves qui étudient dans des établissements d'enseignement général avecviolations du développement de la parole orale et écrite (sous-développement général de la parole, sous-développement phonétique-phonémique, sous-développement phonémique, bégaiement, troubles de la prononciation - défaut phonétique, défauts de la parole causés par une violation de la structure et de la mobilité de l'appareil vocal).

Tout d'abord, les étudiants sont admis au poste d'orthophonie, dont les défauts d'élocution empêchent la maîtrise réussie du matériel du programme (enfants présentant un sous-développement général, phonétique-phonémique et phonémique de la parole).

L'admission au centre d'orthophonie pour élèves présentant des troubles phonétiques s'effectue tout au long de l'année universitaire au fur et à mesure des places disponibles.

Au fur et à mesure que les étudiants atteints de sous-développement général, phonétique-phonémique et phonémique de la parole sont diplômés, de nouveaux groupes sont recrutés.

2. Dans les établissements d'enseignement général des républiques nationales, où l'enseignement est dispensé en russe, les étudiants de nationalité autochtone qui présentent des déviations dans le développement de la parole dans leur langue maternelle sont inscrits au centre d'orthophonie.

Afin de fournir l'assistance la plus efficace aux enfants qui bégaient, il est possible d'ouvrir des centres spéciaux d'orthophonie dotés d'étudiants d'établissements d'enseignement des niveaux primaire et secondaire. Ils sont créés en tenant compte des conditions locales en fonction des besoins.

3. L'identification des enfants souffrant de troubles de la parole pour l'inscription dans un centre d'orthophonie est effectuée du 1er au 15 septembre et du 15 au 30 mai. Tous les enfants présentant des troubles de la parole identifiés sont inscrits sur la liste (voir Règlement) pour une répartition ultérieure en groupes en fonction du trouble de la parole.

Pour chaque élève inscrit dans un centre d'orthophonie, un orthophoniste remplit une fiche d'orthophonie (voir Règlement).

Les étudiants obtiennent leur diplôme pendant toute l'année universitaire à mesure que leurs défauts d'élocution sont éliminés.

4. La principale forme d'organisation du travail d'orthophonie est les cours de groupe.

Les groupes sont des enfants sélectionnés avec une structure homogène du défaut d'élocution. À partir des étudiants identifiés avec une pathologie primaire de la parole, les groupes suivants ou les groupes avec une occupation plus petite peuvent être complétés (le nombre d'enfants dans les groupes avec une occupation plus petite est déterminé à 2-3 personnes pour le contingent principal d'étudiants avec OHP et FSP) ; les enfants avec un défaut plus prononcé sont également inscrits dans ces groupes; le nombre d'enfants dans les établissements d'enseignement général urbains et ruraux est indiqué entre parenthèses):

=> avec un sous-développement général de la parole (OHP) et des troubles de la lecture et de l'écriture qui en découlent (4-5, 3-4) ;

=> avec un sous-développement phonétique-phonémique (FFN) ou phonémique de la parole (FN) et des troubles de la lecture et de l'écriture qui en découlent (5-6, 4-5) ;

=> avec des lacunes dans la prononciation (6-7, 4-5).

Les groupes d'élèves des premières années sont complétés séparément, en fonction de la durée de l'enseignement des enfants au niveau primaire d'une école d'enseignement général (années 1-4, 1-3).

Des cours individuels sont organisés avec des enfants souffrant de troubles sévères de la parole : OHP (niveau 2) ; violations de la structure et de la mobilité de l'appareil articulatoire (rhinolalie, dysarthrie). Au fur et à mesure que ces enfants développent des habiletés de prononciation, il est conseillé de les inclure dans les groupes appropriés.

5. Cours avec des étudiants surcalembour d'orthophoniequi se déroulent pendant les heures chômées, compte tenu des horaires de travail de l'établissement. Cours d'orthophonie pour les étudiants d'un établissement d'enseignement rural, en fonction de des endroits d'autres conditions peuvent être incluses dans l'horaire des cours de cet établissement (engagé dans le programme 1-4).

La correction de la prononciation chez les enfants de 1re année présentant des troubles phonétiques qui n'affectent pas les résultats scolaires, à titre exceptionnel, peut être effectuée pendant les cours en classe (sauf pour les cours de russe et de mathématiques).

Dans le même temps, 18 à 25 personnes travaillent au centre d'orthophonie de la ville et 15 à 20 personnes au centre rural.

6. La fréquence et la durée des cours d'orthophonie dépendent du mode de fonctionnement de l'établissement et sont déterminées par la gravité du défaut d'élocution. Travail d'orthophonie de développement de correction avec un groupe d'enfants présentant un sous-développement général de la parole; les violations de la lecture et de l'écriture, causées par eux, sont commises au moins 3 fois par semaine; avec un groupe d'enfants avec FNF et FN ; violations de la lecture et de l'écriture, causées par eux, 2 à 3 fois par semaine; avec un groupe d'enfants présentant un défaut phonétique, 1 à 2 fois par semaine; avec un groupe de bègues - 3 fois par semaine; des cours particuliers avec des enfants souffrant de troubles graves de la parole ont lieu au moins 3 fois par semaine.

La durée de la leçon frontale logopédique avec chaque groupe est de 40 minutes; avec un groupe avec une occupation plus petite - 25-30 minutes; La durée des leçons individuelles avec chaque enfant est de 20 minutes.

7. La durée de l'éducation correctionnelle et de développement pour les enfants atteints de FSP et de troubles de la lecture et de l'écriture dus à un sous-développement phonétique-phonémique ou phonémique est d'environ 4 à 9 mois. (d'une demi-année à toute l'année académique); la durée de l'éducation correctionnelle et développementale des enfants atteints d'OHP et de troubles de la lecture et de l'écriture en raison d'un sous-développement général de la parole est d'environ 1,5 à 2 ans.

8. Les sujets des leçons de groupe et individuelles, ainsi que la comptabilisation de la présence des enfants sont reflétés dans un journal de classe typique, où chaque groupe d'élèves est affecté quantité requise pages. Le journal est un document financier.

9. Les élèves présentant des troubles de la parole, si nécessaire, avec l'accord de leurs parents (personnes les remplaçant), peuvent être envoyés par un orthophoniste à la clinique de district pour examen par des spécialistes (neuropathologiste, psychiatre, oto-rhino-laryngologiste, etc.) ou à un consultation psychologique, médicale et pédagogique pour la clarification du niveau de développement psychophysique de l'enfant et l'établissement d'un diagnostic approprié.

10. La responsabilité des enfants qui suivent des cours dans un centre d'orthophonie incombe à l'enseignant orthophoniste, à l'enseignant titulaire et à la direction de l'école.

IV. ENSEIGNANT ORPHOTIENNE

Les enseignants-orthophonistes sont des personnes nommées qui ont une formation supérieure en défectologie ou qui sont diplômées de facultés spéciales dans la spécialité "orthophonie".

L'orthophoniste enseignant est responsable de la ponctualitédétection précoce des enfants atteints d'une pathologie primaire de la parole, corrigez assembly_group pp, en tenant compte de la structure du discours défaut, _ ainsi que pour l'organisationéducation correctionnelle et développementale. Dans son travail, l'orthophoniste enseignant porte une attention particulière à la propédeutique d'un défaut secondaire chez l'enfant (troubles de la lecture et de l'écriture), qui empêche une mauvaise progression dans sa langue maternelle.

Le taux de salaire d'un orthophoniste est fixéà 20 astronomiquement x heures hiboux péda travail scolaire par semaine, dont 18 heures sont consacrées au travail avec les enfants en groupe et individuellement. 2 heures sont utilisées pour le travail de conseil. Tout d'abord, pendant les heures de consultation, l'orthophoniste a la possibilité d'établir avec précision une conclusion orthophonique je examiner plus attentivement le discours des enfants; donner des recommandations aux élèves et à leurs parents sur la correction d'un défaut phonétique ; consulter les parents, les enseignants pour déterminer la gravité du défaut d'élocution; rédiger la documentation nécessaire.

Pendant les vacances, les orthophonistes sont impliqués dans un travail pédagogique, méthodologique et organisationnel, qui peut inclure les éléments suivants :

* Identification des enfants ayant besoin d'aide en orthophonie directement dans les établissements préscolaires ou lors de l'inscription des enfants à l'école;

* participation aux travaux de l'association méthodologique des orthophonistes et orthophonistes des établissements préscolaires ;

*participation à des séminaires, conférences pratiques de l'école, du district, de la ville, de la région, de la région, de la république ;

*préparation de matériel didactique et visuel pour les cours.

Un orthophoniste qui dirige un centre d'orthophonie peut être rémunéré pour la gestion d'un cabinet.

S'il existe plusieurs centres d'orthophonie d'établissements d'enseignement général dans une localité, un district, une région, des associations méthodiques d'orthophonistes sont créées auprès des autorités éducatives, des salles méthodologiques, des instituts de formation avancée des éducateurs. Les associations méthodiques d'enseignants-orthophonistes se tiennent selon le plan pas plus de 3 à 4 fois par année universitaire.

Le responsable de l'association méthodique des enseignants-orthophonistes peut être un méthodologiste à plein temps du bureau méthodique (centre) de la région donnée; les orthophonistes peuvent être impliqués dans ce travail à temps partiel, mais pas plus de 0,5 norme mensuelle de temps de travail.

Dans les petits établissements d'enseignement général éloignés, l'assistance orthophonique peut être assurée par des enseignants spécialisés en orthophonie moyennant des frais supplémentaires (voir Règlement).

Les établissements d'enseignement général qui ont des classes de mise à niveau (pour les enfants présentant un retard mental), des classes de correction et de développement (pour les enfants ayant des difficultés d'apprentissage et d'adaptation à l'école) exercent le droit accordé d'inclure le poste d'orthophoniste dans le personnel de cet établissement conformément avec les documents réglementaires (Recueil des arrêtés n° 21, 1988). Commande n° 333.

Sur les taux de consommation d'alcool éthylique dans les centres d'orthophonie des établissements d'enseignement, voir " lettre d'instruction Ministère de l'Éducation de la RSFSR du 5 janvier 1977 n° 8-12/25. compilation enaide au directeur d'une école spécialiséeMoscou, "Lumières", 1982).

LR n° 064615 du 06/03/96

Signé pour publication le 29.08.96. Format 60x84/16. Casque Arial

Papier offset. Uch.-izdl. 2,80. Tirage 5000 exemplaires. N° de commande 2717

Imprimé à l'usine de production et d'édition VINITI

140010, Lyubertsy, avenue Oktyabrsky, 403

Lettre instructive et méthodique sur le travail d'un professeur d'orthophonie dans une école secondaire.

(Les principales directions de la formation des conditions préalables à l'assimilation productive du programme d'enseignement de la langue maternelle chez les enfants atteints d'orthophonie). - M. : Kogito-Centre, 1996 - 47 p.

Cette lettre instructive et méthodologique s'adresse aux orthophonistes exerçant dans les établissements d'enseignement général. Il présente une description des violations de la parole orale et écrite des écoliers étudiant dans des établissements d'enseignement général, des méthodes de détection des troubles de la parole et les dispositions les plus importantes du diagnostic différentiel, le principal contingent de centres d'orthophonie (il est composé d'étudiants dont la parole les troubles empêchent un apprentissage réussi dans le cadre du programme des établissements d'enseignement général - phonétique - phonémique, sous-développement général de la parole), les principes d'acquisition des centres d'orthophonie, des groupes d'étudiants pour l'apprentissage frontal sont déterminés

Les lignes directrices présentées dans cette lettre sur l'organisation, la planification et le contenu des cours d'orthophonie avec le contingent principal d'étudiants reflètent les orientations de base de l'éducation correctionnelle pour les étudiants souffrant de divers troubles de la parole orale et écrite.

CARACTÉRISTIQUES DES VIOLATIONS DU DISCOURS ORAL ET ÉCRIT DES ÉLÈVES

Les déviations dans le développement de la parole des enfants qui étudient dans des établissements d'enseignement général ont une structure et une gravité différentes. Certaines d'entre elles ne concernent que la prononciation des sons (le plus souvent la prononciation déformée des phonèmes) ; d'autres affectent le processus de formation des phonèmes et s'accompagnent généralement de troubles de la lecture et de l'écriture; le troisième - s'exprime dans le sous-développement des aspects sonores et sémantiques de la parole et de toutes ses composantes

Les étudiants qui ont des écarts dans la formation des moyens phonétiques-phonémiques et lexico-grammaticaux de la langue peuvent être conditionnellement divisés en trois groupes.

Le premier groupe est constitué d'écoliers dont les déviations dans le développement de la parole ne concernent que des défauts de prononciation des sons sans autres manifestations concomitantes. Des exemples typiques de telles violations sont la prononciation vélaire, uvulaire ou à accent unique du son «P», la prononciation douce du sifflement à la position inférieure de la langue, la prononciation interdentaire ou latérale du sifflement, c'est-à-dire diverses distorsions des sons. En règle générale, ces défauts d'élocution ne nuisent pas à l'assimilation du programme d'une école d'enseignement général par les enfants.

Le processus de formation des phonèmes dans de tels cas n'est pas retardé. Ces élèves, ayant acquis à l'âge scolaire un certain stock d'idées plus ou moins stables sur la composition sonore d'un mot, corrèlent correctement les sons et les lettres et ne commettent pas d'erreurs dans le travail écrit associées à des lacunes dans la prononciation des sons. Les élèves présentant de tels défauts de prononciation représentent 50 à 60% du nombre total d'enfants présentant des écarts dans la formation des moyens linguistiques. Il n'y a pas d'élèves en échec parmi ces élèves. Le deuxième groupe est composé d'écoliers qui ont un manque de formation de tout le côté sonore de la parole - prononciation, processus phonémiques (sous-développement phonétique-phonémique). La prononciation typique des élèves de ce groupe est le remplacement et le mélange de phonèmes dont le son ou l'articulation sont similaires (sifflement-sifflement ; voix-sourd ; R-L ; dur-doux). De plus, pour les écoliers de ce groupe, les substitutions et le mixage peuvent ne pas couvrir tous les sons répertoriés. Dans la plupart des cas, la violation ne s'applique qu'à n'importe quelle paire de sons, par exemple, S-Sh, Zh-3, Shch-Ch, Ch-T, Ch-Ts, D-T, etc. Le plus souvent, les sifflements et les sifflements, R-L, exprimés et sourds, s'avèrent non assimilés. Dans certains cas, en l'absence de défauts prononcés dans les sons individuels, une clarté insuffisante de leur prononciation est notée.

Le troisième groupe est composé d'étudiants qui, parallèlement à des violations de la prononciation des sons, présentent un sous-développement des processus phonémiques et des moyens lexicaux et grammaticaux de la langue - un sous-développement général de la parole. Ces déviations, même avec une certaine douceur des manifestations, conduisent au fait que les enfants éprouvent de grandes difficultés à maîtriser la lecture et l'écriture, conduisant à un échec persistant dans leur langue maternelle et dans d'autres matières.

Malgré le fait que ce groupe d'élèves d'une école d'enseignement général ne soit pas nombreux, il nécessite une attention particulière de la part d'un orthophoniste, car il est très hétérogène tant en gravité qu'en gravité des manifestations de sous-développement général de la parole. Principalement, les enfants du niveau III (selon la classification de R. E. Levina) entrent à l'école d'enseignement général.

Les caractéristiques des enfants avec OHP sont présentées dans le diagramme (tableau 1).

Ce tableau reflète un certain nombre de points de diagnostic qui sont importants à la fois pour prédire l'efficacité de l'enseignement de rattrapage en général et pour planifier son contenu. Tout d'abord, ce sont les conséquences du développement anormal de la forme orale de la parole (son côté sonore et sa structure lexicale et grammaticale), qui, en inhibant le développement spontané de conditions préalables à part entière pour la formation d'une forme écrite de la parole, créer de sérieux obstacles à la maîtrise du matériel du programme dans la langue maternelle et (dans certains cas) en mathématiques.

Dans le même temps, tous les enfants ont encore une formation insuffisante de processus phonémiques, dont le degré de gravité peut être différent.

En ce qui concerne les enfants avec OHP, tous les écarts répertoriés dans la formation des moyens langagiers sont exprimés plus grossièrement.

Le retard dans le développement des moyens linguistiques (prononciation, vocabulaire, structure grammaticale) ne peut, bien sûr, qu'avoir une certaine influence sur la formation des fonctions de la parole (ou types d'activité de la parole).

Le côté sonore du discours des élèves de la 2e à la 3e année présentant un sous-développement général est également insuffisamment formé. Malgré le fait que ces écoliers n'ont que quelques lacunes dans la prononciation des sons, ils éprouvent des difficultés à distinguer les sons acoustiquement proches, dans la prononciation cohérente des syllabes dans les mots polysyllabiques inconnus, avec une confluence de consonnes (secondaire - secondaire, transtite - transport ).

Une analyse de l'activité de parole des élèves de 2e et 3e année suggère qu'ils préfèrent les formes dialogiques de la parole. Sous l'influence de l'apprentissage, le monologue, le discours contextuel se développe. Cela se traduit par une augmentation du volume des relevés et du nombre de structures complexes ; de plus, la parole devient plus libre. Cependant, ce développement du discours monologue est lent. Les enfants construisent plus ou moins librement des énoncés cohérents à l'intérieur de sujets qui leur sont proches et éprouvent des difficultés à produire des énoncés cohérents en situation d'activité éducative : formuler des conclusions, des généralisations, des preuves, reproduire le contenu de textes éducatifs.

Le regroupement ci-dessus des écoliers en fonction de la manifestation principale d'un défaut d'élocution aide l'orthophoniste à résoudre les problèmes fondamentaux de l'organisation du travail correctionnel avec les enfants et à déterminer le contenu, les méthodes et les techniques d'influence de l'orthophonie dans chaque groupe. Le contingent principal, qui devrait être identifié par l'enseignant orthophoniste des écoles d'enseignement général avant les autres, sont les enfants dont les défauts d'élocution entravent la réussite de leur apprentissage, c'est-à-dire élèves des deuxième et troisième groupes. C'est à ces enfants, afin de prévenir leur échec scolaire, qu'une aide orthophonique doit être apportée en premier lieu.

Examen des enfants souffrant de troubles de la parole

L'identification rapide et correcte des troubles de la parole chez les enfants aidera l'orthophoniste à déterminer le type d'aide dont il a besoin et comment la fournir plus efficacement.

La tâche principale d'un enseignant orthophoniste lors d'un examen individuel des étudiants est d'évaluer correctement toutes les manifestations d'insuffisance de la parole de chaque étudiant. Le schéma d'examen d'orthophonie est présenté dans la carte d'élocution, qui doit être remplie pour chaque élève, en fonction de la structure du défaut d'élocution.

Lors du processus de saisie des données de passeport concernant un enfant, non seulement les progrès officiels sont enregistrés (paragraphe 5), mais également le niveau réel de connaissance des élèves dans leur langue maternelle est clarifié. Dans les cas de troubles de la parole structurellement complexes, ces données peuvent être décisives à la fois pour déterminer une conclusion claire en orthophonie et pour établir la nature primaire-secondaire d'un trouble de la parole.

L'enseignant-orthophoniste découvre des données sur le cours du développement de la parole d'un élève présentant une structure complexe d'un défaut d'élocution à partir des mots de la mère. Au cours de la conversation, il est important d'avoir une idée claire de la façon dont le développement précoce de la parole de l'enfant s'est déroulé: lorsque les premiers mots, les phrases sont apparus, comment la formation ultérieure de la parole s'est déroulée. Dans le même temps, il est noté s'ils ont déjà demandé une aide en orthophonie, le cas échéant, la durée des cours, leur efficacité. De plus, les caractéristiques de l'environnement de la parole entourant l'enfant sont sujettes à fixation (l'état de la parole des parents: prononciation altérée, bégaiement, bilinguisme et multilinguisme, etc.).

Naturellement, une pathologie grossière de la structure et des fonctions de l'appareil articulatoire nécessite un examen approfondi et détaillé avec une description détaillée de toutes les déviations qui créent des obstacles à la formation de sons corrects. Dans d'autres cas, l'examen peut être plus court.

Lors de l'examen du côté sonore de la parole, des défauts de prononciation sont révélés: le nombre de sons perturbés, la nature (type) de la violation: l'absence, la distorsion, le mélange ou le remplacement des sons (voir tableau 1). Si les défauts de prononciation s'expriment principalement par des substitutions et des mélanges de différents groupes de sons oppositionnels, les possibilités de distinguer les sons par des caractéristiques acoustiques et articulatoires doivent être soigneusement explorées.

De plus, le niveau de formation des compétences d'analyse et de synthèse de la composition sonore du mot doit être déterminé.

Ainsi, l'examen du côté sonore de la parole implique une clarification approfondie de:

La nature (type) des troubles de la prononciation ;

le nombre de sons et de groupes défectueux (dans les cas difficiles) ;

Le niveau de développement phonémique (le niveau de formation de différenciation des sons oppositionnels);

le niveau de formation de l'analyse et de la synthèse de la composition sonore du mot.

Lors de l'examen du niveau de formation des moyens grammaticaux de la langue, des tâches spéciales sont utilisées pour identifier le niveau de maîtrise par les enfants des compétences de construction de phrases de diverses constructions syntaxiques, de l'utilisation de la forme et de la formation des mots.

Le niveau de formation de la parole orale prédétermine un certain degré de violation de la lecture et de l'écriture.

Dans les cas où un défaut de la parole orale n'est limité que par l'absence de formation de son côté sonore, les troubles de la lecture et de l'écriture sont dus à une insuffisance phonétique-phonémique ou uniquement phonémique.

Dans ces cas, les erreurs les plus typiques sont les substitutions et les confusions de lettres consonantiques désignant les sons de divers groupes d'opposition.

Lors de l'examen de l'écriture, qui est réalisée à la fois collectivement et individuellement, il convient de prêter attention à la nature du processus d'écriture: si l'enfant écrit le mot correctement présenté ou le prononce plusieurs fois, en choisissant le bon son et la lettre correspondante; quelles difficultés rencontre-t-il ; quelles erreurs il commet.

Il est nécessaire de faire une analyse quantitative et qualitative des erreurs: identifier quelles erreurs spécifiques dans le remplacement des lettres sont commises par l'enfant, si ces erreurs s'avèrent être uniques ou fréquentes, si elles correspondent aux troubles de la parole de l'enfant. De plus, les omissions, les ajouts, les permutations, les déformations de mots sont pris en compte. Ces erreurs indiquent que l'enfant ne maîtrise pas clairement l'analyse et la synthèse des lettres sonores, n'est pas capable de distinguer acoustiquement ou articulatoirement les sons proches et de comprendre la structure sonore et syllabique du mot.

Les erreurs dans les règles d'orthographe doivent être soigneusement analysées, car les erreurs dans l'orthographe des consonnes appariées voix-voix douces-dures sont dues au manque de formation d'idées sur la composition sonore d'un mot chez les enfants souffrant de troubles de la parole.

Si l'enfant n'a pas de compétences en lecture, on lui présente un ensemble de lettres pour leur reconnaissance.

1. Erreurs dans la gestion des cas prépositionnels ;

2. Erreurs dans la correspondance des noms et des adjectifs, des verbes, des chiffres, etc. ;

3. Orthographe séparée des préfixes et orthographe continue des prépositions ;

5. Diverses déformations de la composition syllabe-lettre du mot (mots « cassés », omissions de syllabes ; écrasement de syllabes, etc.).

6. Dans le travail écrit des enfants, il peut également y avoir des erreurs graphiques - souscription d'éléments individuels de lettres ou d'éléments supplémentaires de lettres, disposition spatiale d'éléments individuels de lettres

(et - y, l-m, b-d, sh-sh)

L'examen de l'état d'écriture et de lecture des élèves doit être effectué avec un soin particulier. Lors de l'examen, l'étudiant est amené à réaliser différents types de travaux écrits :

Les dictées auditives, y compris les mots, qui incluent les sons dont la prononciation est le plus souvent violée ;

écriture indépendante (déclaration, composition).

Dans le processus d'examen des élèves qui bégaient, l'attention principale d'un orthophoniste doit être dirigée vers l'identification des situations dans lesquelles le bégaiement est particulièrement intense, ainsi que vers l'analyse des difficultés de communication qui surviennent chez les enfants dans ces conditions. Non moins importante est l'étude du niveau de formation des moyens langagiers (prononciation ; processus phonémiques ; stock lexical ; structure grammaticale), ainsi que du niveau de formation de l'écriture et de la lecture, chez les écoliers bègues (en particulier ceux qui ont de faibles progrès). le bégaiement peut se manifester chez les enfants avec FFN et OHP.

Une attention particulière est portée sur les caractéristiques du comportement général et de la parole (organisation, sociabilité, isolement, impulsivité), ainsi que sur la capacité des enfants à s'adapter aux conditions de communication. Le rythme de la parole des bègues, la présence de mouvements d'accompagnement, des astuces et l'intensité de la manifestation de l'hésitation sont enregistrés. Les troubles de la parole doivent être considérés en conjonction avec les caractéristiques de la personnalité de l'enfant. Au cours de l'examen, du matériel est accumulé qui permet de dresser une brève description de l'enfant, illustrant les caractéristiques de son attention, sa capacité à changer, son observation et sa performance. Il doit indiquer comment l'enfant accepte les tâches d'apprentissage, s'il sait s'organiser pour les réaliser, s'il exécute des tâches de manière autonome ou s'il a besoin d'aide. Les réactions de l'enfant aux difficultés rencontrées dans le cadre du travail éducatif, la fatigue (épuisement) de l'enfant sont également enregistrées. Les caractéristiques notent également les particularités du comportement des enfants lors de l'examen: mobile, impulsif, distrait, passif, etc.

défaut phonétique. Cela fait référence à un tel manque de parole, dans lequel les défauts de prononciation constituent une violation isolée. La conclusion de l'orthophonie reflète la nature de la distorsion sonore (par exemple, P - vélaire, uvulaire; C - interdentaire, latéral; Sh-Zh - inférieur, labial, etc.) Dans ce cas, l'effet correctif est limité à la production et automatisation des sons ;

sous-développement phonétique-phonémique (FFN). Cela signifie que l'enfant a un sous-développement de tout le côté sonore de la parole: défauts de prononciation, difficultés à différencier les sons oppositionnels; analyse et synthèse non formées de la composition sonore du mot. Dans ce cas, en plus de corriger les défauts de prononciation, il est nécessaire de prévoir le développement des représentations phonémiques des enfants, ainsi que la formation de compétences à part entière pour analyser et synthétiser la composition sonore d'un mot;

sous-développement général de la parole (OHP). Étant donné que ce défaut est une violation systémique (c'est-à-dire une formation insuffisante des moyens phonétiques-phonémiques et lexico-grammaticaux de la langue), alors au cours de la formation correctionnelle, l'orthophoniste devrait prévoir de combler les lacunes dans la formation de la prononciation sonore ; processus phonémiques et compétences d'analyse et de synthèse de la composition sonore du mot; vocabulaire (notamment en termes de développement sémantique), structure grammaticale et discours cohérent.

Les conclusions orthophoniques données caractérisent le niveau de formation de la parole orale.

POINT D'ORTHOPHONIE À L'ÉCOLE COMPLÈTE №

carte de discours

Troubles de la lecture et de l'écriture dus au rétroprojecteur :

Troubles de la lecture et de l'écriture causés par les FFN :

Troubles de la lecture et de l'écriture dus à un sous-développement phonémique.

La confirmation obligatoire de l'exactitude de la conclusion de l'orthophonie en cas de troubles de la lecture et de l'écriture sont des travaux écrits et les résultats d'un examen de lecture.

Un problème courant dans l'éducation correctionnelle et de développement des élèves de première année est leur préparation opportune et ciblée à l'alphabétisation. À cet égard, la tâche principale de la phase initiale de l'éducation correctionnelle et de développement est la normalisation du côté sonore de la parole. Cela signifie que tant pour un groupe d'enfants présentant un sous-développement phonétique-phonémique, phonémique, que pour un groupe d'enfants présentant un sous-développement général de la parole, il faut:

former des processus phonémiques à part entière;

se faire des idées sur la composition son-lettre du mot;

former les compétences d'analyse et de synthèse de la composition phono-syllabique du mot;

corriger les défauts de prononciation (le cas échéant).

Ces lignes directrices s'adressent aux orthophonistes travaillant dans les établissements d'enseignement. Il présente une description des lacunes de la parole orale et écrite des écoliers atteints d'une pathologie primaire de la parole; techniques de détection des défauts de la parole ; les dispositions les plus importantes du diagnostic différentiel ; le principal contingent de centres d'orthophonie (étudiants souffrant de troubles du développement de la parole, ce qui empêche le développement réussi des programmes éducatifs des établissements scolaires - phonétique-phonémique, sous-développement général de la parole); les principes d'acquisition des centres d'orthophonie, des groupes d'étudiants pour l'éducation frontale sont déterminés.

Examen des enfants présentant des troubles du développement de la parole.
L'identification rapide et correcte des troubles de la parole chez les enfants aidera l'orthophoniste à déterminer le type d'aide dont il a besoin et comment la fournir plus efficacement.

La tâche principale d'un enseignant orthophoniste lors d'un examen individuel des étudiants est d'évaluer correctement toutes les manifestations d'insuffisance de la parole de chaque étudiant. Le schéma d'examen d'orthophonie est présenté dans la carte d'élocution, qui doit être remplie pour chaque élève, en fonction de la structure du défaut d'élocution.

Lors du remplissage des données générales sur l'enfant, non seulement les progrès officiels sont enregistrés (paragraphe 5), mais également le niveau réel de connaissance des élèves dans leur langue maternelle est clarifié. En cas de sous-développement des aspects sonores et sémantiques de la parole - ODA (forme orale et écrite de la parole), ces données peuvent être décisives à la fois pour déterminer une conclusion claire en orthophonie et pour établir le caractère primaire-secondaire d'un défaut d'élocution.

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Correction des déficiences de prononciation chez les adolescents et les adultes, Un guide pour un orthophoniste, Gegelia N.A., 2014
Pédagogie préscolaire spéciale, Dybina O.V., Sidyakina E.A., 2019
Grammaire d'orthophonie pour les enfants, Manuel pour les cours avec des enfants de 6 à 8 ans, Novikovskaya O.A.
Grammaire d'orthophonie pour les enfants, Manuel pour les classes avec des enfants de 2 à 4 ans, Novikovskaya O.A., 2004

Les tutoriels et livres suivants :

Yastrebova A.V., Bessonova T.P.

orthophonistes auprès de jeunes élèves sur la prévention et la correction des déficiences en lecture et en écriture. - M. : ARKTI, 2007. - 360 s : ill. (Pédagogie correctionnelle)

I8BN 978-5-89415-591-3

Le manuel présente un système d'exercices correctifs pour l'assimilation réussie de la matière du programme par les étudiants, y compris : pour combler les lacunes dans le développement des prérequis psychologiques pour maîtriser la lecture et l'écriture ; normalisation du côté sonore de la parole; la formation et l'amélioration des moyens lexicaux et grammaticaux de la langue; développer des compétences complètes en lecture et en écriture et améliorer l'énonciation cohérente.

Le manuel s'adresse aux enseignants-orthophonistes des établissements d'enseignement général de tout type, aux enseignants, aux méthodologistes, aux étudiants des facultés défectologiques et des facultés d'enseignement élémentaire des universités pédagogiques.

CDU 372.8(072) LBC 74.3

Introduction

Selon les dernières recherches dans le domaine de l'enseignement de la langue russe (universitaire de l'Académie russe de l'éducation T.G. Ramzaeva et autres), l'éducation linguistique et le développement de la parole des élèves sont l'un des problèmes centraux de l'école moderne, en particulier au début stade d'apprentissage. La didactique moderne concrétise le concept de « développement de l'enseignement de la langue maternelle » en tant que formation des compétences communicatives de la parole et de l'activité communicative des étudiants, en veillant à ce que les enfants maîtrisent non seulement les connaissances, les compétences et les capacités pédagogiques dans le domaine de la théorie et de la pratique de la langue maternelle, mais aussi celles de l'enseignement général, ainsi que l'une des conditions de leur adaptation sociale et de leur inclusion culturelle dans la société moderne.

Dans le même temps, les méthodologistes, les enseignants et les responsables de l'éducation constatent avec inquiétude que les progrès des élèves dans leur langue maternelle sont en forte baisse et que la deuxième génération d'enfants analphabètes est déjà en augmentation. Cela est dû à un certain nombre de facteurs. Tout d'abord, la déformation publique de la langue russe dans les médias, en particulier à la télévision. En outre, l'état mental, somatique et de la parole des enfants entrant à l'école a changé, le flux d'élèves ayant une audition légère, des déficiences visuelles et un développement insuffisant activité cognitive, fonctions mentales supérieures. Ils présentent des déficiences dans le développement de la parole de genèse primaire ou secondaire, ce qui, à son tour, entraîne des difficultés à maîtriser le programme scolaire des stades I et II.

À cet égard, le rôle et la place de l'orthophoniste dans les établissements d'enseignement évoluent. L'orthophoniste agit de plus en plus comme un expert sur les causes de l'échec scolaire, principalement dans la langue maternelle, mais aussi dans d'autres matières.

Dans tous les cas de correction des défauts d'élocution, l'orthophoniste travaille en fait avec la structure linguistique du défaut, qui devrait se refléter dans les conclusions de l'orthophonie.

défaut phonétique- le manque de parole, dans lequel les défauts de prononciation constituent une violation isolée. La conclusion de l'orthophonie doit refléter la nature de la distorsion du son (par exemple : p - vélaire, uvulaire ; c - interdentaire, latéral ; w-f- inférieur, labial, etc.). Dans ce cas, l'effet correctif se limite à la production et à l'automatisation des sons.

Sous-développement phonétique-phonémique (FFN). Cela signifie qu'il existe un sous-développement de tout le côté sonore de la parole de l'enfant: défauts de prononciation, difficultés à distinguer (différencier) les sons oppositionnels, degrés divers de compétences insuffisamment développées pour analyser et synthétiser la composition sonore d'un mot.

Sous-développement général de la parole (OHP). La structure linguistique de ce défaut indique que l'ensemble du système de moyens langagiers n'est pas suffisamment formé chez l'enfant: défauts de prononciation, difficultés à distinguer les sons oppositionnels, infériorité quantitative et qualitative du vocabulaire, formation insuffisante de la structure grammaticale de la parole, sévérité dont peut être différent. Ce niveau de sous-développement linguistique peut être observé dans diverses formes d'orthophonie (alalia, dysarthrie, rhinolalie).

Dans ces cas, la conclusion de l'orthophonie doit inclure à la fois la structure du défaut et la forme de l'orthophonie:

ONR (niveau III)

Défauts dans la prononciation des sons FFN, ONR (niveau III)

Les conclusions orthophoniques données caractérisent le niveau de formation de la parole orale.

Les déficiences en lecture et en écriture étant des manifestations secondaires d'un certain niveau de formation insuffisante de la parole orale, les conclusions de l'orthophonie reflètent la relation causale entre les défauts primaires et secondaires, à savoir:

Déficiences en lecture et en écriture dues au rétroprojecteur ;

Déficiences en lecture et en écriture dues au FFN ;

Déficiences en lecture et en écriture dues à un sous-développement phonémique. En cas de dysarthrie, de rhinolalie, d'alalia, les conclusions de l'orthophonie sur les lacunes de la lecture et de l'écriture en FFN et en ONR sont également complétées par des données sur la forme de l'orthophonie.

Étant donné que la formation de la fonction de la parole est étroitement liée à la formation d'autres fonctions mentales supérieures, les enfants atteints d'une pathologie de la parole primaire présentent un certain nombre de caractéristiques psychologiques particulières. L'une des plus caractéristiques est l'instabilité de l'activité volontaire. Pour différents enfants, il

se manifeste à sa manière, sous des formes variées, et recouvre un éventail assez large de phénomènes. Chez certains enfants, l'instabilité de l'activité présente un éventail assez large de manifestations prononcées, ce qui affecte négativement la formation d'une activité éducative à part entière, lors de l'exécution d'une grande variété de formes et de types de travail éducatif, en particulier lors de la perception de tâches et d'instructions de formation . En règle générale, ces enfants ne font pas suffisamment d'efforts pour comprendre la tâche qui leur est proposée. Cela donne parfois lieu à leur confusion et à leur indécision dès les toutes premières étapes du travail, et ils commencent à se tourner vers l'enseignant et les camarades pour obtenir de l'aide. Certains élèves sont extrêmement lents à s'orienter dans des tâches liées, par exemple, à la construction de figures géométriques élémentaires, ils éprouvent certaines difficultés lors de l'exécution de tâches liées au changement d'attention.

Une conséquence de la faible capacité à changer d'attention peut être considérée comme les difficultés que certains enfants ont à comprendre les questions d'un orthophoniste, posées sous une forme inhabituelle pour eux, par exemple : "Quel nombre est 3 fois supérieur à 20 ?" ; « Quel nombre contient 3 fois 20 ? » ; "Quel est le produit de 3x20 ?". La présentation différente d'un même contenu provoque chez certains de la perplexité, de longues pauses, de la confusion.

Alors, qu'est-ce qui est le plus typique pour les enfants avec ONR ? Ils ne peuvent pas s'impliquer longtemps dans le travail, changent difficilement, font preuve d'un contrôle d'eux-mêmes réduit et montrent une certaine désorganisation. En même temps, il ne faut pas oublier que la parole occupe une place centrale dans le processus de développement mental de l'enfant. La parole est multifonctionnelle. En tant que moyen de communication, il remplit des fonctions communicatives et intellectuelles.

L'objectif fondamental de ce manuel est la mise en œuvre de la relation entre l'éducation linguistique, le développement mental et de la parole des élèves dans le cadre d'une activité cognitive en développement spécialement organisée. Cette relation est le principal principe méthodologique de l'éducation corrective des enfants atteints d'orthophonie primaire, qui détermine le contenu et la structure du manuel, la nature des tâches, les types d'exercices et l'ensemble de l'appareil méthodologique dans son ensemble. L'une des manifestations spécifiques du principe de la relation entre l'éducation linguistique et le développement de la parole des enfants est l'orientation communicative de l'éducation, qui est due à l'objectif de corriger les lacunes dans leur développement de la parole.

Cette approche modifie considérablement la méthodologie de l'enseignement de rattrapage et, par conséquent, impose de nouvelles exigences au manuel. Le concept même de «correction du sous-développement de la parole» est également clarifié: il ne se limite pas à combler les lacunes dans la formation des moyens langagiers (prononciation, distinction des sons, vocabulaire, structure grammaticale), mais inclut également la maîtrise de l'activité de la parole à part entière, car ce n'est que dans la parole que le système linguistique « vit ».

Parallèlement, une attention particulière est portée à la formation, d'une part, des compétences et capacités de communication quotidienne (orientation dans une situation de communication, isolement d'une tâche communicative, environnement d'apprentissage de la communication), d'autre part, à la capacité à écouter un discours informatif, à lire un livre éducatif, à formuler et à mettre en œuvre clairement des déclarations éducatives.

Le système d'exercices du manuel vise à maîtriser les enfants avec différents types d'activité de parole et à faire en sorte que combler les lacunes dans le développement des moyens de langage devienne pour eux à la fois un processus qui développe délibérément leur activité de parole et une condition préalable à la formation de activité de parole à part entière.

Le concept méthodologique du manuel est basé sur l'approche de l'apprentissage par l'activité, qui a été établie en didactique et en psychologie, et sur la théorie de l'apprentissage développemental. Les auteurs du manuel cherchent à programmer l'activité cognitive des élèves, à la gérer. A cet effet, le manuel comprend :

Système de tâches éducatives ;

Informations de nature opérationnelle (sur les modalités d'activité) ;

Matériel de surveillance des phénomènes linguistiques;

Tâches spéciales qui développent la vigilance linguistique, l'intérêt pour la langue;

Une variété d'exercices qui forment progressivement des compétences, en tenant compte de leur structure.

Le manuel prévoit la maîtrise par les étudiants des compétences éducatives spéciales (langue, parole) et générales, qui ne sont pas formées isolément les unes des autres, mais dans une seule ligne de développement de l'activité cognitive des étudiants, qui est organisée de manière façon dont l'assimilation des éléments de la théorie est directement liée à leur application dans la pratique de la parole. formation et amélioration de différents types d'activité de la parole:

Parler - écouter ;

Lecture - écriture (couples inséparables) ;

Types d'activité de parole productifs - improductifs (réceptifs);

Types de communication : quotidienne, éducative quotidienne (en classe, en classe, aux examens, etc.) ;

Développement des composantes du système de communication dans le processus de communication : QUI ? (adresse) - A QUI ? (discours orienté vers l'adresse) - QUOI ? (informations logiques et émotionnelles) - POURQUOI ? (tâche communicative, intention communicative, modes d'expression) - OÙ ? (environnement de formation, familier - non familier) - QUAND ? (temps de communication).

De plus, dans les cours d'orthophonie, il convient de développer la capacité de lire un manuel, ainsi que de répondre aux cours, aux leçons et aux examens, c'est-à-dire formé un énoncé de discours complet.

Le principe de sélection du matériel pour le manuel peut être défini comme fréquence-discours : le matériel principal du programme de formation en langue russe dans le domaine de la phonétique a été sélectionné (son - lettre, voyelle - consonne, voix - sourd, doux - dur, accent tonique , etc.), le vocabulaire (mots apparentés, antonymes, synonymes, polysémie d'un mot), la morphémie (formation des mots, flexion), la grammaire (rapport des mots dans les phrases et phrases, phrases : simples, communes, complexes), qui est utilisé par des enfants de 6 à 10 ans dans le processus de communication verbale sous forme orale et écrite.

Outre les informations linguistiques, le manuel comprend des informations élémentaires du domaine de l'orthophonie: texte, sujet et idée principale du texte, titre, structure du texte, types de discours (preuve, raisonnement, etc.).

Le manuel prévoit également l'utilisation de la méthode de connaissance en perspective pratique des éléments de la théorie du langage sur la base de la parole: par exemple, les enfants se familiarisent avec les caractéristiques des phrases complexes et complexes en utilisant leurs phrases dans le structure du texte, c'est-à-dire dans le processus de communication verbale. Le besoin de connaître le sens lexical exact d'un mot ou de son synonyme se pose, en particulier, dans la préparation de la présentation et de la composition, ainsi que dans le processus d'analyse des erreurs commises dans des travaux indépendants.

Afin de former une culture de la parole orale, à toutes les étapes de la formation correctionnelle, un travail est mené sur les normes de la langue littéraire (orthoépique, grammaticale, dont l'intonation), ainsi que sur les règles d'usage des mots.

Ainsi, le manuel reflète problèmes réels méthodes de préparation propédeutique (formation de conditions préalables) pour l'assimilation complète du matériel du programme, qui sont résolues dans le contexte de combler les lacunes dans le développement de la parole de l'enfant.

A cet égard, nous estimons nécessaire de rappeler les principaux aspects de l'enseignement de la langue maternelle. À l'heure actuelle, les principales composantes structurelles de l'éducation linguistique en tant que processus d'activité éducative et cognitive de l'enfant ont été identifiées:

1) système linguistique - un ensemble de connaissances sous forme de concepts, d'informations, de règles présentées dans les programmes éducatifs et scolaires, ainsi que des compétences linguistiques formées sur la base de connaissances: phonétique, formation de mots, grammaticale (morphologique, syntaxique), lexical et stylistique ;

2) l'activité de parole de l'élève en tant que réalisation de la langue, qui comprend les processus de lecture, d'écriture, d'écoute, de parole. Cette composante comprend des connaissances pratiques de la parole et des compétences de parole de divers degrés de complexité formées sur leur base, en particulier la capacité de percevoir et de créer un texte (au niveau reproductif et productif), ainsi que des compétences de lecture correctes, conscientes et expressives, orthoépique compétences et compétences liées au respect des normes de la langue littéraire;

3) les œuvres de discours (microtextes), qui sont utilisées dans le processus de maîtrise de la langue et de la parole en tant que matériel didactique et sont des textes - des échantillons d'un certain type et style de discours;

4) des méthodes d'activité qui assurent l'assimilation du système linguistique et la formation du langage, de la parole, de l'orthographe, des compétences cognitives générales et, en général, le développement de l'élève en tant que personne ;

5) culture du comportement de la parole (culture de la communication).

De cette façon, technologies modernes l'éducation correctionnelle des enfants atteints d'orthophonie primaire devrait être mise en œuvre en conjonction avec la formation des conditions préalables de base pour l'activité mentale de l'enfant et les approches modernes de l'enseignement de la langue maternelle.

Le manuel est un système de travail d'orthophonie pour combler les lacunes dans le développement de l'activité de la parole (orale et écrite) des enfants atteints d'orthophonie primaire, ainsi que les conditions psychologiques préalables à la mise en œuvre active d'activités d'orthophonie et d'éducation.

Le manuel comporte 5 sections.

La 1ère section présente un grand nombre de tâches diverses visant à combler les lacunes dans le développement des prérequis psychologiques à la pleine maîtrise de la lecture et de l'écriture.

L'objectif principal de la 2e section (étape I du travail correctionnel) est la normalisation du côté sonore de la parole.

L'objectif principal de la 3e section (étape II du travail correctionnel) est de combler les lacunes et d'améliorer encore les moyens lexicaux et grammaticaux de la langue (clarification et élargissement du vocabulaire des enfants ; utilisation libre, active et adéquate de celui-ci pour l'oral communication; développement et amélioration de la structure grammaticale de leur discours) .

Les exercices présentés dans la 4e section visent à développer les compétences en lecture et en écriture et peuvent être utilisés à différentes étapes de l'enseignement de rattrapage.

Le but de la 5e section est la formation des compétences d'expression orale cohérente (discours oral) et, sur leur base, les conditions préalables au développement des compétences et des capacités de compilation de textes écrits détaillés (activité de discours écrit).

Le matériel du manuel est divisé en trois niveaux de complexité à la fois en termes de contenu et d'approches de sa mise en œuvre. Selon la gravité du défaut d'élocution et l'âge des enfants du groupe, l'orthophoniste, à sa discrétion, peut utiliser du matériel d'un niveau et de différents niveaux. Si nécessaire (par exemple, pour consolider plus solidement le matériel), l'orthophoniste peut proposer des tâches supplémentaires aux enfants.

Selon le niveau de maîtrise de la technique de lecture par les enfants, les tâches des exercices sont lues soit par les enfants, soit par un orthophoniste, soit l'exercice est réalisé à l'oreille. Dans le même temps, une importance particulière est accordée aux formes de travail et aux tâches correctionnelles spéciales qui, tout en comblant les lacunes dans le développement de tous les moyens de la langue, contribuent en même temps à la formation de compétences et d'aptitudes communicatives: équipe travailler; travail en binôme; vérification mutuelle avec une discussion sur l'exactitude de l'affectation ; s'adresser à un ami avec une question ou une tâche, etc.

Légende 1

voyelle

consonne

consonne voisée

consonne douce

phrase

sons manquants (lettres)

carte pour travail individuel

écrire sur un tableau ou une affiche

mots, phrases de référence

1 À la fin de la tâche, les enfants désignent les sons du schéma de mots avec les couleurs indiquées dans les carrés.

Section 1

COMBLER LES LACUNES DANS LE DÉVELOPPEMENT DES PRÉREQUIS PSYCHOLOGIQUES À LA MAÎTRISE COMPLÈTE DE LA LECTURE ET DE L'ÉCRITURE

Étant donné que l'écriture est une forme complexe d'activité de la parole - un processus à plusieurs niveaux auquel participent divers analyseurs: parole-auditive, parole-motrice, visuelle, motrice (motrice), alors au moment de la scolarisation, l'enfant devrait avoir formé (comme conditions préalables nécessaires à l'apprentissage) fonctions vocales et non vocales, à savoir: parole - différenciation auditive des sons, leur prononciation correcte, analyse et synthèse du langage; formation des moyens lexicaux et grammaticaux de la langue; la non-parole, parmi lesquelles l'analyse et la synthèse visuelles, les représentations spatiales, ainsi que la praxis numérique, et les processus successifs revêtent une importance particulière. Il a été établi que chez les enfants avec OHP, les caractéristiques suivantes sont enregistrées comme secondaires :

Attention instable ;

Observation insuffisante des phénomènes linguistiques ;

Développement insuffisant de la capacité de changer;

Capacité de mémorisation insuffisante (essentiellement du matériel linguistique) ;

Formation insuffisante de la pensée verbale-logique;

Activité cognitive réduite dans le domaine des phénomènes linguistiques;

Incapacité à montrer des efforts résolus pour surmonter les difficultés du travail éducatif. La formation insuffisante de ces caractéristiques permet

Tout cela témoigne de la formation insuffisante de prérequis psychologiques pour une activité éducative à part entière. Et cela, à son tour, nécessite une période spéciale de formation et d'amélioration chez ces enfants des conditions préalables psychologiques de base (non verbales) pour le développement de compétences de lecture et d'écriture à part entière.

À cette fin, au stade initial (10-20 leçons - selon la gravité du défaut), des tâches spécifiques sont utilisées pour développer la mémoire, l'attention, les représentations spatiales et la motricité fine. Le nombre d'exercices présentés, en fonction du niveau de développement des processus non vocaux, peut être augmenté.

Des exercices

Premier niveau

1 . Reliez les points dans différentes directions (haut - bas, bas - haut, gauche - droite, droite - gauche). Dis-moi comment tu fais.

2 . Pensez à la partie de la figure que vous devez terminer. Dessinez des figurines. Dis-moi ce que tu fais.

3 . Encerclez l'ornement sans retirer vos mains. Dis-moi ce que tu fais.

Que voyez-vous en haut à droite ? (Trolleybus, voiture.)

Dans quelle direction vont-ils ? (À gauche.)

Où sont les feux de circulation sur la photo ? (Droite et gauche.)

Où vont mère et fille ? (Droit.)

Où l'artiste a-t-il dessiné un homme avec une mallette ? (En bas à droite.)

7 . Considérez les dessins. Répondez aux questions en utilisant les mots : gauche, droite, sous, -.enfer, entre, avant.

Nommez les lettres qui se répètent plus souvent que les autres. Notez les lettres qui ne se répètent pas. Nommez les lettres écrites.

13 . Regardez attentivement et dites quelles lettres sont écrites dans la première ligne. Voyelles et consonnes, imprimées.) Quoi - dans la deuxième ligne? (Voyelles et consonnes, écrites, majuscules.)

Nommez les lettres de la première ligne et écrivez-les en ordre alphabétique.

14 . Considérez attentivement les lettres:

LBDAMZHCHNASTUFHTSCHSSHCHEYUYAN

Imaginez que c'est un alphabet. Est-ce correct? Pourquoi est-ce mal ? Pouvez-vous me dire quelles lettres manquent?

Lesquelles sont répétées et lesquelles ne sont pas répétées ?

Quelles lettres doivent être changées ? Écris ces lettres par ordre alphabétique

a) Regardez attentivement le carré.

Qu'y a-t-il dans le carré ? Quelles lettres sont dans le carré? Nommez la lettre dans le coin supérieur droit; dans le coin inférieur gauche ; au milieu de la place; dans le coin supérieur gauche ; dans le coin inférieur droit.

Qu'est-ce qui est écrit dessus ? Quelles lettres sont écrites en haut ? Où sont les autres lettres ?

Comment s'appellent les lettres du rad supérieur ? rangée du bas?

Quelles lettres sont situées sous les lettres T, K, H; au dessus des lettres et, oh, euh ; derrière les lettres P, S, nous; devant les lettres S, L, un, e; entre les lettres T, C, euh, euh?

a) Regardez les images. Nommez les personnages et les objets représentés.

Continuez la série de dessins et expliquez pourquoi vous l'avez fait comme vous l'avez fait.

b) Regardez les panneaux et dites ce qu'ils montrent :

Nommer les voyelles, les consonnes ; lire les syllabes.

Continuez avec les voyelles, les consonnes et les syllabes et expliquez pourquoi vous l'avez fait comme vous l'avez fait.

Où se trouve la plaque avec les voyelles; les consonnes; syllabes ? Répondez en utilisant les mots : droite, gauche, milieu.

17. Regardez attentivement les tablettes et dites ce qui y est indiqué.

Dites ce qui ne va pas sur chaque assiette et expliquez pourquoi. 18. Regardez l'image.

Les voyelles et les consonnes sont "cachées" dans des ballons : regardez attentivement et dites quelles lettres sont les plus importantes. Comment as-tu deviné?

a) Regardez l'image.

Quelles lettres sont représentées sur l'image ? Combien de voyelles, combien de consonnes ?

Prenez une minute pour examiner chaque rectangle séparément. Quelles lettres sont plus dans le premier rectangle, et lesquelles sont plus dans le second ?

20. Lisez clairement :

Qu'as-tu lu? Lisez les mots dans l'ordre alphabétique. Prouvez que vous avez placé les mots correctement.

21 . Lisez clairement :

Qu'as-tu lu? Lisez les mots par paires et dites lequel vient en premier dans le dictionnaire. Justifiez votre réponse.

22. En 5 minutes, choisissez un mot pour 15 lettres de l'alphabet. (Vérification mutuelle avec une discussion sur l'exactitude de l'affectation.)

23. Lisez clairement :

Qu'as-tu lu? Regarde bien et dis quelles lettres de l'alphabet ne se trouvent pas dans ces phrases ?

Deuxième niveau

1 . Reliez les points selon le motif. Nommez les formes que vous obtenez.

Dites-moi : à quelles lettres ressemblent les éléments de l'ornement ?

3. Ombrez les chiffres comme sur la photo. Ne fais pas d'erreur! Faire attention!

Dites-moi : à quelles lettres ressemble l'ombrage ?

4. Considérez les dessins. Nommez les éléments affichés.

Ombrez les objets dans les dessins de différentes manières : avec des lignes horizontales ; vertical; incliné vers la droite; incliné vers la gauche. Dites-nous comment vous avez réalisé la tâche : quels chiffres avez-vous ombrés de la même manière ; qui - lignes horizontales; lesquels sont inclinés vers la droite?

5 . Considérez le dessin. Nommez les formes géométriques.

Dites où se trouvent les figures géométriques par rapport à l'ovale, en utilisant les mots : dessus, dessous; sur la droite; la gauche.

6. Regardez l'image.

Dans quelles grandes formes géométriques se trouvent les petites ? Dites-moi où se trouve chaque petit dans la grande figure.

7 . Dessinez sur un triangle - un carré, un cercle; à gauche du rectangle se trouve un triangle ; droite - cercle; entre un cercle et un triangle est un carré.

Dites-nous quelles tâches vous avez effectuées.

8 . L'enfant est présenté avec des dessins de contour différentes sortes: 5-6 étoiles ; 5-6 feuilles (des arbres); 5-6 maisons ; 5-6 papillons.

Dans chaque rangée de dessins - 2-3 identiques.

Considérez les dessins. Nommez les choses qu'ils montrent. Trouvez les mêmes éléments dans chaque image et expliquez votre choix.

Abat-jour : 2 étoiles - lignes horizontales (de gauche à droite) ; 2 feuilles - verticales (de bas en haut); 2 maisons - ombragées avec une inclinaison vers la droite ; 2 papillons - éclosion avec une inclinaison vers la gauche.

Dites-moi quelle tâche vous avez effectuée.

9. Regardez l'image et nommez les objets et les personnages représentés. Dans quelle figure géométrique se situent-ils ?

Quels chiffres sont plus? Moins?

Quel coin en a plus ? Moins?

Où sont les articles plus? (Droite, gauche, bas, haut, coin supérieur droit etc.) Où est le moins ?

10. Regardez l'image. Quels articles sont montrés dans l'image?

Combien y a-t-il de champignons dans l'image ; dépliants; étoiles? Pensez et connectez des objets avec des cercles (selon le nombre de ces objets). Dis-moi ce que tu as fait

11 . Regardez les photos à gauche et à droite. Dites en quoi ils se ressemblent et en quoi ils diffèrent.

Nommez les formes géométriques dans la figure de gauche. Combien y a-t-il de cercles dans cette image ? , triangles, carrés ? Trouvez des figures identiques et reliez-les; expliquez pourquoi vous les avez mis ensemble comme ça. (Ils sont identiques.)

Nommez les formes géométriques dans la figure de droite. Dis combien de cercles il y a dans cette image. Trouvez des cercles identiques. Connectez-les et expliquez en quoi ils sont similaires.

12 . L'orthophoniste présente à l'enfant des images de sujet: 2-3 objets similaires à la lettre L (boussole, cabane, toit de la maison ...); 2-3 objets similaires à la lettre D (maison, perchoir pour un oiseau en cage...) ; 2-3 objets similaires à la lettre O (loupe, creux, roue...) ; 2-3 objets similaires à la lettre F (sucrerie à anses, tête de Cheburashka, tamis à anses...) ; 2-3 objets similaires à la lettre 3 (serpent, violon, tête de bélier avec des cornes en forme de lettre 3...).

Regardez les images et dites ce qu'elles montrent. Regardez à nouveau attentivement les dessins et dites quelles lettres sont "cachées" dans les objets représentés.

a) Regardez attentivement les paires de lettres, nommez-les et dites en quoi elles diffèrent par leur orthographe :

P-b ; b-b ; I-Sh ; Je-P.

b) Regardez attentivement les lettres.

P, B, D, O, K, W, Y, I, X 3, S.

Choisissez parmi les lettres données celles que vous pouvez transformer en d'autres. Dis-moi comment tu fais

14 . Pensez au nombre de lettres cachées dans chaque signe (symbole) :

Nommez-les et écrivez-les.

15. Regardez attentivement et dites ce qui est montré :

Toutes les lettres sont-elles correctement orthographiées ? Nommez et notez uniquement ceux qui sont écrits correctement. Dites-moi pourquoi vous les avez choisis.

a) Regarde attentivement l'image. Quelle figure géométrique contient des lettres ? Quelles lettres sont écrites ? (Voyelles et consonnes ; majuscules et minuscules ; imprimés et écrits.)

Dans quelles formes géométriques les lettres sont-elles écrites ? En quoi les lettres du cercle de gauche diffèrent-elles des lettres du cercle de droite ? Quelles lettres faut-il ajouter au 1er cercle, puis - au 2ème, pour obtenir l'alphabet ? Nommez tout l'alphabet.

17. L'orthophoniste montre à l'enfant le dessin d'un rectangle.

Écrivez les lettres : A - dans le coin inférieur droit ; O - dans le coin supérieur droit ;

Y - dans le coin supérieur gauche ; H - au milieu de la figure; S - dans le coin inférieur gauche.

Quelles lettres as-tu écrites ? (Comment s'appellent-ils?) Répétez où se trouvent les lettres A, U, S, O, H. figure géométrique avez-vous écrit des lettres?

18. Un rectangle est présenté, divisé en quatre parties (le long des axes vertical et horizontal).

Ecrivez dans le rectangle : 5 voyelles - en haut à gauche ; 5 consonnes - en bas à droite ; 3 syllabes - en haut à droite ; 2 mots - en bas à gauche. Dis-moi, où as-tu écrit les lettres, les syllabes et les mots ? Comptez le nombre de rectangles dans une image.

a) Lire :

Qu'as-tu lu? Combien de syllabes avez-vous lu ? Où et comment se situent-ils ? ( Dans un rectangle : haut, bas, droite, gauche, dessous, dessus.)

Institut républicain

Lettre instructive et méthodique

À propos du travail d'un orthophoniste

école d'enseignement général.

(Les principales directions de la formation des conditions préalables à l'assimilation productive du programme d'enseignement de la langue maternelle chez les enfants atteints d'orthophonie)

Moscou

Centre Cogito

Cette lettre instructive et méthodologique s'adresse aux orthophonistes exerçant dans les établissements d'enseignement général. Il présente une description des violations de la parole orale et écrite des écoliers étudiant dans les établissements d'enseignement général; les techniques de détection des troubles de la parole et les dispositions les plus importantes du diagnostic différentiel ; le principal contingent de centres d'orthophonie (il est composé d'étudiants dont les troubles de la parole empêchent un apprentissage réussi dans le cadre du programme des établissements d'enseignement général - phonétique-phonémique, sous-développement général de la parole); les principes d'acquisition des centres d'orthophonie, des groupes d'étudiants pour l'éducation frontale sont déterminés.

Éditeur du problème : Belopolsky V.I.

mise en page et conception informatique

Edition sur commande

Ministère de l'éducation de la Fédération de Russie

Tableau 1

ORTHOPHONIE

À L'ÉCOLE COMPLÈTE No.

carte de discours

1. Nom, prénom, âge

2. Classe scolaire

3. Adresse du domicile

4. Date d'inscription au centre d'orthophonie

5. Progrès (au moment de l'enquête)

6. Plaintes des enseignants et des parents Selon l'enseignant: dans la leçon, il n'est pas très actif, il est gêné de parler. Selon la mère: elle parle indistinctement, déforme les mots, ne se souvient pas des vers ..

7. Conclusion d'un psychiatre (remplie au besoin) : à partir d'un dossier médical indiquant la date de l'examen et le nom du médecin.

8. Condition auditive : vérifiée si nécessaire

9. Données sur le cours du développement de la parole : Selon "mère: les mots sont apparus entre 2 et 2,5 ans, les phrases - en 4 - 5 années. La parole est incompréhensible pour les autres.

10. L'état de l'appareil articulatoire (structure, mobilité)

Structure-N

Mobilité - a du mal à maintenir une posture donnée et a du mal à passer d'une position articulatoire à une autre

11. Caractéristiques générales de la parole (enregistrement d'une conversation, déclarations indépendantes liées)

b) Structure grammaticale : types de phrases utilisées, présence d'agrammatismes. Donne des exemples

Du son? -"P",

2ème son ? - "MAIS"

3ème son ? - "MAIS".

Quel est le dernier son ? - "MAIS".

(Le travail écrit est attaché à la carte de discours).

Options : 1) reproduit des lettres imprimées individuelles : A, P, M, 2) imprime des mots individuels comme : MAC, MAMA

14. Lecture

a) le niveau de maîtrise de la technique de lecture (lettre par lettre, par syllabe, par mots)

b) erreurs de lecture

Options : 1) NVONR 2) ONR II-III ur. (ces conclusions reflètent le niveau de formation de la forme orale du discours)

19. Résultats de la correction de la parole (marqués sur la carte au moment où les étudiants quittent le centre d'orthophonie)

*troubles de la lecture et de l'écriture dus au rétroprojecteur ;

*troubles de la lecture et de l'écriture dus aux FFN :

*troubles de la lecture et de l'écriture dus à un sous-développement phonémique.

La confirmation obligatoire de l'exactitude de la conclusion de l'orthophonie en cas de troubles de la lecture et de l'écriture sont des travaux écrits et les résultats d'un examen de lecture.

DISCOURS ORAL ET ÉCRIT

* former des processus phonémiques à part entière;

* pour se faire des idées sur la composition son-lettre du mot;

* former les compétences d'analyse et de synthèse de la composition phono-syllabique du mot;

* corriger les défauts de prononciation (le cas échéant).

Sur la base du matériel de l'examen des étudiants, il est conseillé d'établir un plan de travail à long terme pour chaque groupe d'enfants présentant des troubles de la parole orale et écrite, qui note: la composition des étudiants et une brève description des manifestations d'un défaut d'élocution; le contenu principal et la séquence de travail; Délai estimé pour chaque étape. Il peut être présenté soit sous la forme d'un diagramme, soit sous la forme d'une description des domaines de travail et de leur séquence à chaque étape.

Tableau 2

SCHÉMA-PLAN POUR L'ÉDUCATION CORRECTIONNELLE DES ENFANTS AVEC OHP

Étapes des travaux correctifs	Le contenu du travail pour surmonter la déviation du développement de la parole chez les enfants	Termes de grammaire utilisés en classe	Le contenu du travail éducatif correctif
ÉTAPE I Combler les lacunes dans le développement du côté sonore de la parole	Formation d'idées à part entière sur la composition sonore d'un mot basée sur le développement de processus phonémiques et de compétences dans l'analyse et la synthèse de la composition syllabique-sonore d'un mot Correction des défauts de prononciation.	Sons et lettres, voyelles et consonnes; syllabe; consonnes dures et douces; séparer b; b, consonnes sonores et sans voix ; stresser; consonnes doubles
ÉTAPE 11 Combler les lacunes dans le développement des moyens lexicaux et grammaticaux de la langue	1. Clarification de la signification des mots disponibles pour les enfants et enrichissement supplémentaire du vocabulaire à la fois en accumulant de nouveaux mots liés à diverses parties du discours et en développant chez les enfants la capacité d'utiliser activement diverses méthodes de formation des mots 2. Clarification, développement et amélioration de la formation grammaticale de la parole en maîtrisant les enfants avec des phrases, la connexion des mots dans une phrase, des modèles de phrases de diverses constructions syntaxiques. Améliorer la capacité de construire et de reconstruire des phrases de manière adéquate au plan.	Composition du mot : racine du mot, mots apparentés, terminaisons, préfixe., suffixe ; préfixes et prépositions ; Mots difficiles; genre des noms et des adjectifs, nombre, cas Nombre, temps des verbes, voyelles non accentuées	Formation de compétences pour l'organisation du travail éducatif, Développement de l'observation des phénomènes linguistiques, développement de l'attention auditive et de la mémoire, maîtrise de soi, actions de contrôle, capacité à basculer.
ÉTAPE III Combler les lacunes dans la formation d'un discours cohérent	Développement des compétences pour construire un énoncé cohérent : a) établir une séquence logique, cohérence ; b) sélection de moyens langagiers pour la construction d'un énoncé à diverses fins de communication (preuve, évaluation, etc.)	Les phrases sont narratives, interrogatives, exclamatives ; connexion de mots dans une phrase; phrases à membres homogènes, phrases composées et complexes ; texte, thème, idée principale	Formation des compétences d'organisation du travail éducatif. Le développement de l'observation des phénomènes linguistiques, le développement de l'attention auditive et de la mémoire, la maîtrise de soi des actions de contrôle, la capacité de basculer.

*15 minutes- la partie frontale des cours, visant à développer l'audition phonémique des enfants, à développer l'attention sur le côté sonore de la parole (le travail est basé sur des sons correctement prononcés) et à combler les lacunes dans la formation de prérequis psychologiques à part entière apprentissage,

*5 minutes- préparation de l'appareil articulatoire (un ensemble d'exercices est déterminé par la composition spécifique du groupe);

*20 minutes- clarification et mise en scène (appel) des sons mal prononcés individuellement et en sous-groupes (2-3 personnes), en fonction du stade de travail sur le son.

Lors des leçons suivantes de la première étape, l'automatisation des sons définis est effectuée dans le cadre des leçons frontales.

La partie frontale des prochaines 40-45 leçons consiste à travailler sur :

* le développement des processus phonémiques ;

* la formation de la préparation à la perception de certains orthogrammes, dont l'orthographe est basée sur des idées à part entière sur la composition sonore du mot;

* réparer les connexions son-lettre ;

* Automatisation des sons délivrés.

Discours et suggestion.

phrase et mot.

Sons de la parole.

Voyelles (et lettres transmises en classe).

Diviser les mots en syllabes.

stresser.

Sons de consonnes (et lettres transmises en classe).

Consonnes dures et douces.

consonnes sonores et sans voix.

Sons de Pi P’. Lettre P

Sons B et B ". La lettre B.

Différenciation B-P. (B "-P '')

Des sons J et T Lettre T

Des sons ré et RÉ". Lettre D

Différenciation T-D.(T"-D').

Des sons À et À". Lettre K

Sons G et G'. Lettre G

Différenciation KG. (K"-G 1).

Sons C et C'. Lettre C

Des sons 3 et 3". Lettre 3.

Différenciation C-3. (S"-Z').

Du son O et la lettre Sh.

Du son ET et la lettre Z.

Différenciation Sh-Zh.

Différenciation S-Zh.

Différenciation Zh-3.

Des sons R et R'. Lettre R

Des sons L et L. Lettre L.

Différenciation R-L. (G / D ').

Du son H et la lettre C.

Différenciation Ch-T

Shchi lettre sonore Sh.

Différenciation Shch-S.

Différenciation Shch-Ch.

Le son C et la lettre C.

différenciation C-S.

Différenciation C-T.

Différenciation C-Ch.

À la fin du stade I de l'éducation correctionnelle et de développement, il convient de vérifier l'assimilation par les élèves du contenu de ce stade.

À ce stade, les étudiants doivent avoir :

* le centre d'attention sur le côté sonore de la parole a été formé;

* Comblé les principales lacunes dans la formation des processus phonémiques ;

* les idées initiales sur la composition phono-alphabétique et syllabique du mot ont été clarifiées, en tenant compte des exigences du programme;

* définir et différencier tous les sons ;

*Le vocabulaire des enfants a été clarifié et activé, et les structures d'une phrase simple ont été clarifiées (avec une petite distribution);

Par exemple, dans le processus de différenciation des sons Ch-Sch L'orthophoniste invite les enfants à écouter attentivement les paroles : chiot, brosse, boîte, pour déterminer si le son est le même dans tous les mots. De plus, sur les instructions de l'orthophoniste, les enfants changent les mots pour qu'ils désignent un petit objet. (chiot, brosse, boîte), et déterminer ce qui a changé dans la composition sonore du mot, la localisation des sons Ch-Sch . Le même travail peut être fait lors de la différenciation d'autres sons. (DE-O - soleil Soleil), ainsi que dans le processus d'étude des sons individuels. Dans le même temps, la méthode de comparaison des mots par la composition sonore reste essentielle dans toutes les tâches. (Quels nouveaux sons sont apparus dans les mots nouvellement sélectionnés ? Comparez deux mots. Par quels sons diffèrent-ils ? Déterminez la place de ce son : à quelle place se situe-t-il ? après quel son ? avant quel son ? entre quels sons ?). À titre d'exemple, voici quelques méthodes de formation de mots suffixes (suffixes diminutifs-pétitifs et augmentatifs) qui peuvent être utilisées efficacement au stade I de l'éducation correctionnelle et développementale des enfants avec OHP :

ET- botte-botte, livre-livre, corne-corne, O - cabane-cabane, maison-maison , H- verre-verre, corde, pièce. Lors de la distinction des sons Ch-Sch, S-Sch vous pouvez inviter les enfants à changer les mots pour qu'ils aient un sens augmentatif : Ch-Sch - main-main, loup louve; S-Sch- nez-nez, moustache-moustache.

En mettant en œuvre une approche différenciée, les étudiants individuels peuvent se voir proposer des tâches plus complexes. Par exemple, comparer la composition sonore de mots sous une forme qui les oblige à s'accorder sur des mots en genre, en nombre ou en cas. Ce travail se déroule dans l'ordre suivant : d'abord, lors de la différenciation des sons C-3 l'orthophoniste propose de nommer des images pour le son étudié et de déterminer sa place dans le mot (tige, groseille, tissu, feuilles); nommer la couleur des images présentées (vert). Déterminer l'emplacement du son 3 "; puis les enfants sont invités à composer des phrases, en prononçant clairement les terminaisons des adjectifs et des noms (tige verte, groseille verte, tissu vert, feuilles vertes); une telle tâche se termine par une analyse obligatoire des mots dans les phrases, mettant en évidence les sons différentiables et leur donnant des caractéristiques articulatoires et acoustiques complètes et déterminant leur place dans chaque mot analysé.

* Option 2 (plus difficile) lors de la comparaison de deux mots: "Dans le mot" mordre "le troisième son" C ", consonne, sifflement, dur, sourd; dans le mot" manger " - le troisième son "Ch", consonne, sifflante, dure, sourde. Le reste des sons de ces mots sont les mêmes.

IV. ENSEIGNANT ORPHOTIENNE

Les enseignants-orthophonistes sont des personnes nommées qui ont une formation supérieure en défectologie ou qui sont diplômées de facultés spéciales dans la spécialité "orthophonie".

L'orthophoniste enseignant est responsable de la ponctualité détection précoce des enfants atteints d'une pathologie primaire de la parole, corriger nouvelle acquisition de_groupes, en tenant compte de la structure du discours défaut, _ ainsi que pour l'organisationéducation correctionnelle et développementale. Dans son travail, l'orthophoniste enseignant porte une attention particulière à la propédeutique d'un défaut secondaire chez l'enfant (troubles de la lecture et de l'écriture), qui empêche une mauvaise progression dans sa langue maternelle.

Le taux de salaire d'un orthophoniste est fixé à 20 astronomiquement xcha chouettes péda travail scolaire par semaine, dont 18 heures sont consacrées au travail avec les enfants en groupe et individuellement. 2 heures sont utilisées pour le travail de conseil. Tout d'abord, pendant les heures de consultation, l'enseignant orthophoniste a la possibilité d'établir avec précision la conclusion de l'orthophonie et d'examiner plus attentivement le discours des enfants; donner des recommandations aux élèves et à leurs parents sur la correction d'un défaut phonétique ; consulter les parents, les enseignants pour déterminer la gravité du défaut d'élocution; rédiger la documentation nécessaire.

Pendant les vacances, les orthophonistes sont impliqués dans un travail pédagogique, méthodologique et organisationnel, qui peut inclure les éléments suivants :

* Identification des enfants ayant besoin d'aide en orthophonie directement dans les établissements préscolaires ou lors de l'inscription des enfants à l'école;

* participation aux travaux de l'association méthodologique des orthophonistes et orthophonistes des établissements préscolaires ;

*participation à des séminaires, conférences pratiques de l'école, du district, de la ville, de la région, de la région, de la république ;

*préparation de matériel didactique et visuel pour les cours.

Un orthophoniste qui dirige un centre d'orthophonie peut être rémunéré pour la gestion d'un cabinet.

Sur les taux de consommation d'alcool éthylique dans les postes d'orthophonie des établissements d'enseignement général, voir "Lettre d'instruction du ministère de l'éducation nationale de la RSFSR du 5 janvier 1977 n° 8-12/25. Recueil en aide au directeur d'une école spécialisée Moscou, "Lumières", 1982).

LR n° 064615 du 06/03/96

Signé pour publication le 29.08.96. Format 60x84/16. Casque Arial

Papier offset. Uch.-izdl. 2,80. Tirage 5000 exemplaires. N° de commande 2717

Imprimé à l'usine de production et d'édition VINITI

140010, Lyubertsy, avenue Oktyabrsky, 403

Institut républicain

formation avancée des éducateurs

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UN V. Yastrebova, TP Bessonova