Բեսսոնով t p բովանդակության կազմակերպություն. Ուսուցողական-մեթոդական նամակ հանրակրթական դպրոցում լոգոպեդ ուսուցչի աշխատանքի վերաբերյալ, նախադրյալների ձևավորման հիմնական ուղղությունները.

Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարություն

հանրապետական ​​ինստիտուտ

մանկավարժների խորացված վերապատրաստում

______________________________________________________________________

Ա.Վ. Յաստրեբովա, Տ.Պ. Բեսսոնովա

Ուսուցողական-մեթոդական նամակ

լոգոպեդի աշխատանքի մասին

հանրակրթական դպրոց.

(Խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների մայրենի լեզվի ուսուցման ծրագրի արդյունավետ յուրացման նախադրյալների ձևավորման հիմնական ուղղությունները)

Մոսկվա

Կոգիտո կենտրոն

1996

47 p.

Այս ուսուցողական և մեթոդական նամակն ուղղված է հանրակրթական ուսումնական հաստատություններում աշխատող լոգոպեդներին։ Այն ներկայացնում է հանրակրթական ուսումնական հաստատություններում սովորող դպրոցականների բանավոր և գրավոր խոսքի խախտումների նկարագրությունը. խոսքի խանգարումների հայտնաբերման տեխնիկան և դիֆերենցիալ ախտորոշման կարևորագույն դրույթները. խոսքի թերապիայի կենտրոնների հիմնական կոնտինգենտը (այն բաղկացած է ուսանողներից, որոնց խոսքի խանգարումները խանգարում են հաջող ուսուցմանը հանրակրթական ծրագրով. ուսումնական հաստատություններ- հնչյունական-հնչյունաբանական, խոսքի ընդհանուր թերզարգացում); որոշվում են լոգոպեդական կենտրոնների, ճակատային կրթության ուսանողների խմբերի ձեռքբերման սկզբունքները։

Սույն նամակում ներկայացված մեթոդական առաջարկությունները ուսանողների հիմնական կոնտինգենտի հետ լոգոպեդիայի դասերի կազմակերպման, պլանավորման և բովանդակության վերաբերյալ արտացոլում են բանավոր և գրավոր խոսքի տարբեր խանգարումներով տառապող ուսանողների ուղղիչ կրթության հիմնական ուղղությունները:

Թողարկման խմբագիր.Բելոպոլսկի Վ.Ի.

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996 թ

© Cogito-Center, 1996 թ

համակարգչային դասավորություն և ձևավորում

Պատվերով պատրաստված հրատարակություն

Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարություն

I. ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ԲԱՆԱՎՈՐ ԵՎ ԳՐԱՎՈՐ ԽՈՍՔԻ ԽԱՆԳԱՐՈՒՄՆԵՐԻ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐԸ.

Հանրակրթական հաստատություններում սովորող երեխաների խոսքի զարգացման շեղումները ունեն այլ կառուցվածք և սրություն։ Դրանցից ոմանք վերաբերում են միայն ko արտասանություն հնչյուններ (հիմնականում հնչյունների աղավաղված արտասանություն); մյուսները ազդում են գործընթացի վրահետին պլանով կազմավորումները և, որպես կանոն, ուղեկցվում են կարդալու և գրելու խախտումներով. երրորդը՝ արտահայտվում են թերզարգացածության մեջձայնի նման խոսքի և նրա բոլոր բաղադրիչների և իմաստային ասպեկտները:

Հանրակրթական դպրոցի ուսումնական պլանի յուրացման գործում լուրջ խոչընդոտ է դպրոցականների շրջանում հնչյունաբանական և բառապաշարային և քերականական զարգացման նույնիսկ մեղմ շեղումների առկայությունը։

Լեզվի հնչյունական-հնչյունաբանական և բառաբանական-քերականական միջոցների ձևավորման մեջ շեղումներ ունեցող սովորողները պայմանականորեն կարելի է բաժանել.երեք խումբ.

Միանգամայն ակնհայտ է, որ այս խմբերից յուրաքանչյուրը չի կարող միատեսակ լինել, բայց միևնույն ժամանակ առանձնացնելով խոսքի թերության հիմնական հատկանիշը՝ ամեն խմբին առավել բնորոշ, նրանց տալիս է որոշակի միատեսակություն։

առաջին խումբ Դպրոցականներ են, որոնց խոսքի զարգացման շեղումները վերաբերում են միայն հնչյունների արտասանության թերություններին` առանց այլ ուղեկցող դրսևորումների: Նման խախտումների տիպիկ օրինակներն են «P» ձայնի թավշյա, ուլուլյար կամ մեկ շեշտով արտասանությունը, լեզվի ստորին դիրքում ֆշշոցի մեղմ արտասանությունը, սուլոցի միջատամնային կամ կողային արտասանությունը, այսինքն. հնչյունների տարբեր աղավաղումներ. Խոսքի նման թերությունները, որպես կանոն, բացասաբար չեն ազդում երեխաների կողմից հանրակրթական դպրոցի ծրագրի յուրացման վրա։

Նման դեպքերում հնչյունների ձևավորման գործընթացը չի ուշանում։ Այս աշակերտները, մինչև դպրոցական տարիքը ձեռք բերելով բառի ձայնային կազմության վերաբերյալ քիչ թե շատ կայուն պատկերացումների որոշակի պաշար, ճիշտ են կապում հնչյուններն ու տառերը և չեն սխալվում գրավոր աշխատանքում՝ կապված հնչյունների արտասանության թերությունների հետ: Նման արտասանական արատներով սովորողները կազմում են լեզվական միջոցների ձևավորման շեղումներ ունեցող երեխաների ընդհանուր թվի 50-60%-ը։ Այս ուսանողների մեջ թերացող ուսանողներ չկան։

երկրորդ խումբ դպրոցականներ են, ովքեր ունեն խոսքի ողջ ձայնային կողմի ձևավորման բացակայություն՝ արտասանություն, հնչյունաբանական գործընթացներ (հնչյունաբանական-հնչյունաբանական թերզարգացում): Այս խմբի ուսանողների արտասանության համար բնորոշ են հնչյունների կամ արտաբերման նման հնչյունների փոխարինումն ու խառնումը (ֆշշոց-սուլոց, ձայնավոր-խուլ; R~L\ կոշտ-փափուկ): Ավելին, այս խմբի դպրոցականների համար փոխարինումը և խառնումը կարող են չընդգրկել թվարկված բոլոր հնչյունները: Շատ դեպքերում խախտումը տարածվում է միայն ցանկացած զույգ հնչյունների վրա, օրինակ.S-Sh, F-3, Shch-H, Ch-T, Ch-Ts, D-Tև այլն: Ամենից հաճախ չյուրացվող են սուլոցների և շշուկների ձայները, R-L, բարձրաձայն ու խուլ. Որոշ դեպքերում, առանձին հնչյուններում արտահայտված թերությունների բացակայության դեպքում, նշվում է դրանց արտասանության անբավարար հստակություն:

Արտասանության թերությունները, որոնք արտահայտված են հնչյունների խառնման և փոխարինման մեջ (ի տարբերություն առանձին հնչյունների աղավաղված արտասանության մեջ արտահայտված արատների), պետք է վերագրվեն հնչյունաբանական արատներին:

Քննարկվող խմբի դպրոցականները, հատկապես առաջին երկու դասարանների աշակերտները, ընդգծված շեղումներ ունեն ոչ միայն հնչյունների արտասանության, այլեւ հնչյունների տարբերակման մեջ։ Այս երեխաները դժվարություններ են ունենում (երբեմն նշանակալի) մոտ ձայներ լսելու, դրանց ակուստիկ (օրինակ՝ ձայնավոր և խուլ ձայներ) և հոդակապային (օրինակ՝ սուլիչ-շշնջալ հնչյուններ) նմանություններն ու տարբերությունները որոշելիս, հաշվի չեն առնում իմաստային և տարբերակիչ նշանակությունը։ այս հնչյունների բառերով (օրինակ՝ տակառ - երիկամ, առակ - աշտարակ): Այս ամենը բարդացնում է բառի հնչյունային կազմության վերաբերյալ կայուն պատկերացումների ձևավորումը։

Խոսքի ձայնային կողմի թերզարգացման այս մակարդակը խանգարում է բառի ձայնային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտություններին տիրապետելուն և հաճախ առաջացնում է երկրորդական (խոսքի բանավոր ձևի հետ կապված) թերություն, որն արտահայտվում է հատուկ կարդալու և գրելու մեջ: խանգարումներ. Այս աշակերտները համալրվում են հատուկ խմբերով

հնչյունական-հնչյունաբանական թերզարգացում; կամ հնչյունաբանական թերզարգացում (այն դեպքերում, երբ վերացվել են արտասանության թերությունները):

Խոսքի հնչյունային կողմի թերզարգացած աշակերտների թիվը (FFN և FN) կազմում է չձևավորված լեզվական միջոցներ ունեցող երեխաների ընդհանուր թվի մոտավորապես 20-30%-ը։ Այս ուսանողների շրջանում իրենց մայրենի լեզվով իսկապես աղքատ ուսանողների թիվը տատանվում է 50-ից մինչև 100%:

երրորդ խումբ այն ուսանողներն են, ովքեր հնչյունների արտասանության խախտումների հետ մեկտեղ ունեն հնչյունաբանական գործընթացների և լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների թերզարգացածություն.խոսքի ընդհանուր թերզարգացում. Այս շեղումները, նույնիսկ դրսևորումների որոշակի սահունությամբ, հանգեցնում են նրան, որ երեխաները մեծ դժվարություններ են ունենում կարդալու և գրելու հարցում, ինչը հանգեցնում է մայրենի լեզվի և այլ առարկաների համառ ձախողման:

Չնայած այն հանգամանքին, որ հանրակրթական դպրոցում սովորողների այս խումբը շատ չէ, այն պահանջում է լոգոպեդի հատուկ ուշադրություն, քանի որ այն շատ տարասեռ է ինչպես խստությամբ, այնպես էլ խոսքի ընդհանուր թերզարգացման դրսևորումների ծանրությամբ: Հիմնականում հանրակրթական դպրոց են ընդունվում III մակարդակի երեխաները (ըստ R.E. Levina-ի դասակարգման)։

Առաջին դասարանի աշակերտների մոտ գերակշռում է խոսքի բանավոր ձևի անբավարարությունը, որը կարող է արտահայտվել նաև տարբեր ձևերով։ 6-7 տարեկան որոշ աշակերտների մոտ նկատվում է լեզվի հնչյունական-հնչյունաբանական և բառային-քերականական միջոցների (NVONR) մեղմ արտահայտված թերարժեքություն: Մյուս ուսանողների մոտ լեզվական միջոցների անբավարարությունն ավելի արտահայտված է (ONR):

OHP ունեցող երեխաների բնութագրերը ներկայացված են գծապատկերում (Աղյուսակ 1): Այս աղյուսակը արտացոլում է մի շարք ախտորոշիչ կետեր, որոնք ունեն կարևորությունըթե՛ ընդհանուր առմամբ շտկողական կրթության արդյունավետությունը կանխատեսելու, թե՛ դրա բովանդակությունը պլանավորելու համար։ Առաջին հերթին, սրանք խոսքի բանավոր ձևի աննորմալ զարգացման հետևանքներն են (դրա հնչյունային կողմը և բառապաշարային և քերականական կառուցվածքը), որը, խոչընդոտելով խոսքի գրավոր ձևի ձևավորման լիարժեք նախադրյալների ինքնաբուխ զարգացումը, լուրջ խոչընդոտներ են ստեղծում մայրենի լեզվի և (որոշ դեպքերում) մաթեմատիկայի ծրագրային նյութի յուրացման համար:

Հանրակրթական դպրոցների կրտսեր դպրոցականների մոտ խոսքի խանգարումների դրսևորումների ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ որոշների մոտ լեզվական միջոցների ձևավորման բացակայությունն ավելի քիչ է արտահայտված (NVONR): Սա վերաբերում է ինչպես խոսքի հնչյունային, այնպես էլ իմաստային կողմին:

Այսպիսով, սխալ արտասանված հնչյունների թիվը չի գերազանցում 2-5-ը և տարածվում է ընդդիմադիր հնչյունների միայն մեկ կամ երկու խմբի վրա։ Որոշ երեխաների մոտ, ովքեր ավարտել են նախադպրոցական ուղղիչ ուսուցումը, այս բոլոր հնչյունների արտասանությունը կարող է լինել նորմալ տիրույթում կամ անհասկանալի («լղոզված»):

Միևնույն ժամանակ, բոլոր երեխաները դեռևս ունեն հնչյունաբանական գործընթացների անբավարար ձևավորում, որոնց ծանրության աստիճանը կարող է տարբեր լինել:

Երեխաների այս խմբի աշակերտների բառապաշարի քանակական կազմը ավելի լայն և բազմազան է, քան խոսքի ընդգծված ընդհանուր թերզարգացած դպրոցականների: Այնուամենայնիվ, նրանք նաև մի շարք սխալներ են թույլ տալիս անկախ հայտարարություններում՝ բառերի իմաստի շփոթության և ակուստիկ նմանության պատճառով։ (Տես Աղյուսակ 1):

Բանավոր հայտարարությունների քերականական ձևավորումը բնութագրվում է նաև հատուկ սխալների առկայությամբ, որոնք արտացոլում են երեխաների կողմից նախադրյալների և դեպքերի վերահսկման, համաձայնության և բարդ շարահյուսական կառուցվածքների անբավարար յուրացումը:

Ինչ վերաբերում է OHP ունեցող երեխաներին, ապա ավելի կոպիտ արտահայտված են լեզվական միջոցների ձևավորման բոլոր թվարկված շեղումները։

Լեզվական միջոցների (արտասանություն, բառապաշար, քերականական կառուցվածք) զարգացման հետամնացությունը, իհարկե, չի կարող որոշակի ազդեցություն ունենալ խոսքի գործառույթների (կամ տեսակների) ձևավորման վրա. խոսքի ակտիվություն).

OHP-ի հետ առաջին դասարանցու ելույթը հիմնականում իրավիճակային է և ընդունում է երկխոսության ձև: Դա դեռ կապված է երեխաների անմիջական փորձի հետ։ Առաջին դասարանցիները որոշակի դժվարություններ են ունենում համահունչ արտահայտություններ (մենախոսություն) ստեղծելու հարցում, որոնք հաճախ ուղեկցվում են մտքեր արտահայտելու համար անհրաժեշտ լեզվական միջոցների որոնմամբ: Երեխաները դեռևս չունեն իրենց մտքերը համահունչ արտահայտելու հմտություններ և կարողություններ: Հետևաբար, դրանք բնութագրվում են համահունչ հայտարարության փոխարինմամբ հարցերի միավանկ պատասխաններով կամ ցրված ոչ սովորական նախադասություններով, ինչպես նաև բառերի և առանձին նախադասությունների կրկնվող կրկնություններով:

Աղյուսակ 1

ԽՈՍՔԻ ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԱՆԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԴՐՍՈՒՅԹՆԵՐԻ ԱՄՓՈՓ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐԸ.

ԱՌԱՋԻՆ ԿԱՐԳԻ ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ (ՈՒՍ. ՍԿԶԲՏԱՐՎԱ)

Խոսքի բանավոր ձև Խոսքի ձայնային կողմը	բառապաշար	Քերականություն	Հոգեբանական առանձնահատկություններ
Ձայնի արտասանություն	Հնչյունաբանական գործընթացները
Ընդդիմադիր հնչյունների թերի արտասանություն, մի քանի խմբեր. Հաճախ աղավաղված հնչյունների փոխարինումները և տեղաշարժերը գերակշռում են. W-S, L-R, B-P և այլն: Մինչև 16 ձայն	Թերֆորմացիա (ավելի ծանր դեպքերում ձևավորման բացակայություն) W-S, L-R, B-P և այլն:	Սահմանափակված է առօրյա առարկաների շրջանակով; որակապես թերի; բառերի իմաստների անօրինական ընդլայնում կամ նեղացում. բառերի օգտագործման սխալներ իմաստի և ձայնային նմանության շփոթություն (բուշ - խոզանակ)	Թերի ձևավորված: ա) բարդ շարահյուսական կառուցվածքների բացակայություն. բ) ագրամատիզմները պարզ շարահյուսական կառուցվածքների նախադասություններում	1. Ընդհատվող ուշադրություն 2. Լեզվական երեւույթների առնչությամբ անբավարար դիտարկում. 3. Անցման ունակության անբավարար զարգացում. 4. Խոսքային-տրամաբանական մտածողության թույլ զարգացում 5. Անգիր անելու ոչ բավարար կարողություն. 6. Վերահսկողության զարգացման ոչ բավարար մակարդակ. Հետեւանքները: Ուսումնական գործունեության լիարժեք հմտությունների յուրացման հոգեբանական նախադրյալների անբավարար ձևավորում.Ուսուցման հմտությունների ձևավորման դժվարություններ. * ապագա աշխատանքի պլանավորում *ուսումնական նպատակին հասնելու ուղիների և միջոցների որոշում * մոնիտորինգի գործունեություն * Տեմպերով աշխատելու ունակություն
Խոսքի ձայնային կողմի անբավարար ձևավորման հետևանք	Լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների անբավարար ձևավորման հետևանքը
Անբավարար ձևավորում (բառի հնչյունային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ինքնաբուխ զարգացման նախադրյալների բացակայություն): Գրագիտության հաջող ձեռքբերման համար անբավարար ձևավորում (նախադրյալների բացակայություն): Ընթերցանության և գրելու դժվարություններ՝ հատուկ դիսգրաֆիկական սխալների առկայություն՝ մեծ թվով տարբեր այլոց ֆոնի վրա:	Ուսումնական առաջադրանքների, հրահանգների, ուսուցչի ցուցումների անբավարար ընկալում. Ուսումնական աշխատանքի գործընթացում սեփական մտքերի ձևավորման և ձևակերպման դժվարություններ. Համահունչ խոսքի անբավարար զարգացում
Մայրենի լեզվի ուսուցման ծրագրի արդյունավետ յուրացման նախադրյալների անբավարար ձևավորում (բացակայություն).լեզու և մաթեմատիկա։
Հանրակրթական դպրոցի տարրական կրթության ծրագրի յուրացման դժվարություններ՝ խոսքի անբավարար ձևավորման պատճառով.Գործառույթները և հոգեբանական նախադրյալներ կրթական գործունեության յուրացման համար.

Առօրյա թեմաների սահմաններում քիչ թե շատ մանրամասն համահունչ հայտարարություններ հասանելի են NVONR ունեցող երեխաներին: Միևնույն ժամանակ, ուսումնական գործունեության գործընթացում համահունչ հայտարարությունները որոշակի դժվարություններ են առաջացնում այս երեխաների համար: Նրանց անկախ հայտարարությունները բնութագրվում են մասնատվածությամբ, անբավարար համախմբվածությամբ և տրամաբանությամբ։

Ինչ վերաբերում է ՕՀՊ-ով 2-3-րդ դասարանների աշակերտներին, ապա նրանց լեզվական միջոցների ձևավորման բացակայության դրսևորումները տարբեր են. Այս ուսանողները կարող են պատասխանել հարցին, նկարից կազմել տարրական պատմություն, փոխանցել իրենց կարդացածի առանձին դրվագներ, խոսել հուզիչ իրադարձությունների մասին, այսինքն. կառուցեք ձեր հայտարարությունը իրենց մոտ գտնվող թեմայի սահմաններում: Այնուամենայնիվ, երբ փոխվում են հաղորդակցության պայմանները, եթե անհրաժեշտ է մանրամասն պատասխաններ տալ հիմնավորման տարրերով, ապացույցներով, հատուկ կրթական առաջադրանքներ կատարելիս, այդպիսի երեխաները զգալի դժվարություններ են ունենում բառապաշարային և քերականական միջոցների օգտագործման մեջ, ինչը ցույց է տալիս նրանց անբավարար զարգացումը: Այն է՝ բառապաշարի սահմանափակ և որակական թերարժեքությունը, լեզվի քերականական միջոցների անբավարար ձևավորումը։

Այս ուսանողների մոտ խոսքի ընդհանուր թերզարգացման դրսևորումների առանձնահատկությունն այն է, որ ճիշտ կազմված նախադասությունների և տեքստի ֆոնի վրա նկատվում են բառապաշարային և քերականական միջոցների օգտագործման սխալներ (ագրամատիզմի առանձին դրսևորումներ, իմաստային սխալներ): Այլ կերպ ասած, նույն քերականական կատեգորիան կամ ձևը տարբեր պայմաններում կարող է օգտագործվել ճիշտ և սխալ, կախված այն պայմաններից, որոնցում տեղի է ունենում երեխաների բանավոր խոսքը, այսինքն. նրանց հաղորդակցության պայմանները և դրան ներկայացվող պահանջները.

Անբավարար ձևավորված է նաև ընդհանուր թերզարգացած 2-3-րդ դասարանների աշակերտների խոսքի ձայնային կողմը։ Չնայած այն հանգամանքին, որ այս դպրոցականները ձայների արտասանության մեջ ունեն միայն մի քանի թերություններ, նրանք դժվարանում են տարբերել ակուստիկորեն նման հնչյունները, բազմավանկ անծանոթ բառերով վանկերի հետևողական արտասանության մեջ, բաղաձայնների միաձուլմամբ (երկրորդական - երկրորդական, տրանստիտ - տրանսպորտ: )

2-3-րդ դասարանների աշակերտների խոսքի գործունեության վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ նրանք նախընտրում են խոսքի երկխոսական ձևեր: Ուսուցման ազդեցության տակ զարգանում է մենախոսությունը, կոնտեքստային խոսքը։ Սա արտահայտվում է հայտարարությունների ծավալի և բարդ կառուցվածքների քանակի աճով. բացի այդ, խոսքը դառնում է ավելի ազատ։ Այնուամենայնիվ, մենախոսական խոսքի այս զարգացումը դանդաղ է ընթանում: Երեխաները քիչ թե շատ ազատորեն կառուցում են համահունչ հայտարարություններ իրենց մոտ գտնվող թեմաներում և դժվարություններ են ունենում ուսումնական գործունեության իրավիճակում համահունչ հայտարարություններ ստեղծելու մեջ.

Այս դժվարություններն արտահայտվում են բառացիորեն ներկայացնելու ցանկությամբ, առանձին բառերի և մտքերի վրա խրվելու, նախադասությունների առանձին մասեր կրկնելու ցանկությամբ: Ներկայացման ընթացքում, ապացույց և այլն: երեխաները նշում են ոչ ամենակարևոր նշանները. Բացի այդ, խախտում են բառերի միջև շարահյուսական կապը, որն արտահայտվում է նախադասությունների ոչ լրիվությամբ, բառերի հերթականության փոփոխությամբ։ Հաճախակի են լինում բառերի անսովոր իմաստով գործածության դեպքեր, ինչը, ըստ երևույթին, բացատրվում է ոչ միայն բառարանի աղքատությամբ, այլ հիմնականում օգտագործված բառերի իմաստի աղոտ ըմբռնմամբ, դրանց ոճական երանգավորումը որսալու անկարողությամբ։ .

Նկարագրված երեխաների խմբի բանավոր խոսքի զարգացման նման հարթեցված շեղումները միասին լուրջ խոչընդոտներ են ստեղծում նրանց ճիշտ գրել և ճիշտ կարդալ սովորեցնելու գործում: Այդ իսկ պատճառով դրանք առավել ցայտուն դրսևորում են ոչ թե բանավոր խոսքի թերություններ, այլ ընթերցանության և գրելու խանգարումներ։

Երեխաների այս խմբի գրավոր աշխատանքը լի է բազմաթիվ սխալներով՝ կոնկրետ, ուղղագրական և շարահյուսական: Ավելին, խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների մոտ կոնկրետ սխալների թիվը շատ ավելի մեծ է, քան հնչյունական-հնչյունաբանական և հնչյունաբանական թերզարգացած երեխաների մոտ։ Այս դեպքերում, հնչյունաբանական գործընթացների անբավարար զարգացման հետևանքով առաջացած սխալների հետ մեկտեղ, կան նաև մի շարք սխալներ, որոնք կապված են լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների թերզարգացման հետ (սխալներ նախադասական դեպքերի վերահսկման, համաձայնության և այլն): Նման սխալների առկայությունը վկայում է այն մասին, որ դիտարկվող երեխաների խմբում լեզվի քերականական օրինաչափությունների յուրացման գործընթացը դեռ ավարտված չէ։

Հանրակրթական դպրոցի աշակերտների շրջանում կան նաև հոդակապային ապարատի կառուցվածքի և շարժունակության անոմալիաներ ունեցող երեխաներ (դիսարտրիա, ռինոլալիա); կակազող երեխաներ.

Այս երեխաների մոտ անհրաժեշտ է նաև բացահայտել լեզվական միջոցների ձևավորման մակարդակը (արտասանություն, հնչյունաբանական գործընթացներ, բառապաշար, քերականական կառուցվածք): Նշված մակարդակին համապատասխան՝ դրանք կարող են վերագրվել կամ I, կամ II, կամ III խմբին:

Դպրոցականների վերը նշված խմբավորումը, ըստ խոսքի արատի առաջատար դրսևորման, օգնում է լոգոպեդին լուծել երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքի կազմակերպման հիմնարար խնդիրները և որոշել յուրաքանչյուր խմբում խոսքի թերապիայի ազդեցության բովանդակությունը, մեթոդները և տեխնիկան: Հիմնական կոնտինգենտը, որը պետք է բացահայտի հանրակրթական դպրոցների լոգոպեդ ուսուցիչը մյուսներից առաջ, երեխաներն են, որոնց խոսքի թերությունները խանգարում են նրանց հաջող ուսմանը, այսինքն. ուսանողներըերկրորդ և երրորդ խմբեր. Դա հենց այս երեխաներին է, որպեսզի կանխենժամը վատ առաջընթացի դեպքում առաջին հերթին պետք է տրամադրվի լոգոպեդական օգնություն:

Խոսքի թերապիայի դասեր կազմակերպելիս դպրոցականների հետ, ովքեր ունեն ձայնային արտասանության արատներ և հնչյունաբանական գործընթացների անբավարար զարգացում, արտասանության վերացման հետ մեկտեղ, անհրաժեշտ է նախատեսել աշխատանք հնչյունաբանական ներկայացումների կրթության, վերլուծելու և սինթեզելու հմտությունների ձևավորում: բառի ձայնային կազմը. Նման աշխատանք պետք է իրականացվի հետևողականորեն՝ խառը հակադիր հնչյունները տարբերելու և բառի հնչյուն-տառային կազմությունը վերլուծելու և սինթեզելու հմտությունները զարգացնելու համար, ինչը կլրացնի խոսքի հնչյունային կողմի զարգացման բացերը:

Արդյունավետ օգնություն OHP ունեցող ուսանողներին, որոնց համար հնչյունների արտասանության թերությունները խոսքի թերզարգացման միայն դրսևորումներից մեկն են, հնարավոր է միայն մի քանի ուղղություններով փոխկապակցված աշխատանքի դեպքում, մասնավորապես. բառի հնչյունային կազմը վերլուծելու և սինթեզելու հմտություններ, բառապաշարի պարզաբանում և հարստացում, շարահյուսական (տարբեր բարդության) կառուցվածքների տիրապետում, որոշակի հաջորդականությամբ իրականացվող համահունչ խոսքի զարգացում.

Խոսքի թերապիայի օգնությունը այն ուսանողներին, ովքեր ունեն միայն հնչյունների արտասանության թերություններ (հնչյունական արատներ - I խումբ) կրճատվում է սխալ արտասանված հնչյունների ուղղման և երեխաների բանավոր խոսքում դրանք շտկելու համար:

Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների հետազոտություն

Երեխաների խոսքի թերությունների ժամանակին և ճիշտ հայտնաբերումը կօգնի լոգոպեդին որոշել, թե ինչպիսի օգնություն է նրանց անհրաժեշտ և ինչպես տրամադրել այն ավելի արդյունավետ:

Լոգոպեդ ուսուցչի հիմնական խնդիրն ուսանողների անհատական ​​քննության ժամանակ յուրաքանչյուր ուսանողի խոսքի անբավարարության բոլոր դրսևորումները ճիշտ գնահատելն է: Լոգոպեդական հետազոտության սխեման ներկայացված է խոսքի քարտեզով, որըանպայման լրացվում է յուրաքանչյուր սովորողի համար՝ կախված խոսքի թերության կառուցվածքից։

Երեխայի մասին անձնագրային տվյալների լրացման գործընթացում գրանցվում է ոչ միայն պաշտոնական առաջընթաց (կետ 5), այլև պարզվում է սովորողների մայրենի լեզվի իմացության իրական մակարդակը։ Դեպքերումկառուցվածքային առումով խոսքի բարդ թերություններայս տվյալները կարող են որոշիչ լինել ինչպես խոսքի թերապիայի հստակ եզրակացության, այնպես էլ խոսքի խանգարման առաջնային-երկրորդային բնույթը պարզելու համար:

Ուսուցիչ-լոգոպեդը մոր խոսքերից պարզում է խոսքի թերության բարդ կառուցվածք ունեցող ուսանողի խոսքի զարգացման ընթացքի մասին տվյալներ։ Զրույցի ընթացքում կարևոր է հստակ պատկերացում կազմել, թե ինչպես է ընթացել երեխայի վաղ խոսքի զարգացումը. երբ հայտնվեցին առաջին բառերը, արտահայտությունները, ինչպես ընթացավ խոսքի հետագա ձևավորումը: Միաժամանակ նշվում է, թե արդյոք նախկինում դիմել են լոգոպեդական օգնության համար, եթե այո, ապա որքան ժամանակ են անցկացվել դասերը, արդյունավետությունը։ Բացի այդ, ամրագրման ենթակա են նաև երեխային շրջապատող խոսքային միջավայրի առանձնահատկությունները (ծնողների խոսքի վիճակը՝ արտասանության խանգարում, կակազություն, երկլեզուություն և բազմալեզուություն և այլն)։

Խոսքի քննություն սկսելուց առաջ լոգոպեդը պետք է համոզվի, որ լսողությունը անձեռնմխելի է (հիշենք, որ լսողությունը նորմալ է համարվում, եթե երեխան լսում է շշուկով ասված առանձին բառեր ականջի խոռոչից 6-7 մետր հեռավորության վրա):

Երեխային զննելիս ուշադրություն է հրավիրվում հոդային ապարատի վիճակի վրա։ Հետազոտության ընթացքում հայտնաբերված կառուցվածքի բոլոր անոմալիաները (շրթունքներ, քիմք, ծնոտներ, ատամներ, լեզու), ինչպես նաև շարժողական ֆունկցիայի վիճակը, ենթակա են պարտադիր գրանցման խոսքի աղյուսակում:

Բնականաբար, հոդային ապարատի կառուցվածքի և գործառույթների կոպիտ պաթոլոգիան պահանջում է մանրակրկիտ, մանրամասն հետազոտություն. մանրամասն նկարագրությունբոլոր շեղումները, որոնք խոչընդոտներ են ստեղծում ճիշտ հնչյունների ձևավորման համար: Մնացած դեպքերում քննությունը կարող է ավելի կարճ լինել։

Ուսանողների համահունչ խոսքի բնութագիրը կազմվում է նրա բանավոր խոսքերի հիման վրա զրույցի ընթացքում կարդացածի, տեսածի, ինչպես նաև երեխայի կատարած հատուկ առաջադրանքների հիման վրա. սյուժետային նկարի վրա, նկարների շարքի վրա, դիտարկումների վրա և այլն: դ.

Զրույցի ընթացքում ձեռք բերված նյութը կօգնի ընտրել հետագա քննության ուղղությունը, որը պետք է անհատականացվի՝ կախված զրույցի ընթացքում բացահայտված երեխայի խոսքի ձևավորման մակարդակի մասին պատկերացումներից։

Խոսքի քարտեզը գրանցում է խոսքի ընդհանուր հասկանալիությունը, համահունչ հայտարարությունների կառուցման բնույթն ու մատչելիությունը, բառարանի մասին ընդհանուր պատկերացումները և երեխայի կողմից օգտագործվող շարահյուսական կառուցվածքները:

Խոսքի ձայնային կողմն ուսումնասիրելիս բացահայտվում են արտասանության թերությունները` խանգարված հնչյունների քանակը, խախտման բնույթը (տեսակը)` հնչյունների բացակայությունը, աղավաղումը, խառնումը կամ փոխարինումը (տես Աղյուսակ 1): Եթե ​​արտասանության թերությունները հիմնականում արտահայտվում են հակադիր հնչյունների տարբեր խմբերի փոխարինմամբ և խառնմամբ., պետք է մանրակրկիտ ուսումնասիրել հնչյունները ակուստիկ և հոդային հատկանիշներով տարբերելու հնարավորությունները:

Բացի այդ, պետք է որոշվի բառի հնչյունային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորման մակարդակը։

Այսպիսով, խոսքի ձայնային կողմի քննությունը ներառում է մանրակրկիտ պարզաբանում.

1) արտասանության խանգարումների բնույթը (տեսակը)՝ թերի հնչյունների և խմբերի քանակը (դժվար դեպքերում).

2) հնչյունաբանական զարգացման մակարդակը (ընդդիմադիր հնչյունների տարբերակման ձևավորման մակարդակը).

3) բառի հնչյունային կազմի վերլուծության և սինթեզի ձևավորման մակարդակը.

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման դեպքում նմանապես կատարվում են խոսքի ձայնային կողմի քննություններ (արտասանություն, հնչյունաբանական գործընթացներ)։ Բացի այդ, նախատեսվում է բացահայտել երեխաների՝ բարդ վանկային կառուցվածքի բառերն ու արտահայտությունները արտասանելու կարողությունը։

ՕՀՊ-ով երեխաներին հետազոտելիս անհրաժեշտ է նաև հաստատել լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների ձևավորման մակարդակը։ Բառապաշարն ուսումնասիրելիս օգտագործվում են մի շարք հայտնի մեթոդներ, որոնք բացահայտում են երեխաների և՛ պասիվ, և՛ ակտիվ բառապաշարը։ Միևնույն ժամանակ բացահայտվում է երեխաների գիտելիքները առարկաներ, գործողություններ կամ առարկաների վիճակներ, առարկաների նշաններ նշանակող բառերի մասին. ընդհանուր և վերացական հասկացություններ նշանակող բառեր. Այսպիսով, որոշվում է բառապաշարի քանակական կազմը։

Առարկայի ճիշտ անվանումը դեռ չի նշանակում, որ երեխան կարող է համարժեք օգտագործել այս բառը նախադասության մեջ, համահունչ տեքստում, հետևաբար, բառապաշարի քանակական կողմը որոշելիս հատուկ ուշադրություն է դարձվում դրա որակական բնութագրերին, այսինքն. բացահայտելով երեխայի հասկացողությունը օգտագործված բառերի իմաստի վերաբերյալ:

Խոսքի թերապիայի եզրակացություն կազմելիս բառարանի վերաբերյալ տվյալները չպետք է դիտարկվեն առանձին, այլ խոսքի ձայնային կողմի առանձնահատկությունները և դրա քերականական կառուցվածքը բնութագրող նյութերի հետ միասին:

Լեզվի քերականական միջոցների ձևավորման մակարդակը ուսումնասիրելիս օգտագործվում են հատուկ առաջադրանքներ՝ պարզելու երեխաների յուրացման մակարդակը տարբեր շարահյուսական կառույցների նախադասություններ կառուցելու, ձևի և բառակազմության օգտագործման հմտություններին:

Հատուկ առաջադրանքներ կատարելիս ուսանողների կողմից կատարված սխալների (ագրամատիզմների) վերլուծությունից ստացված տվյալները հնարավորություն են տալիս որոշել խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորման մակարդակը: Խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորման հաստատված մակարդակը փոխկապակցված է բառարանի վիճակի և հնչյունաբանական զարգացման մակարդակի հետ:

Բանավոր խոսքի ձևավորման մակարդակը կանխորոշում է կարդալու և գրելու որոշակի խախտման աստիճան:

Այն դեպքերում, երբ բանավոր խոսքի թերությունը սահմանափակվում է միայն նրա ձայնային կողմի ձևավորման բացակայությամբ, ապա կարդալու և գրելու խանգարումները պայմանավորված են հնչյունական-հնչյունաբանական կամ միայն հնչյունաբանական անբավարարությամբ։

Այս դեպքերում ամենաբնորոշ սխալներն են տարբեր ընդդիմադիր խմբերի հնչյունները նշանակող բաղաձայն տառերի փոխարինումներն ու շփոթությունները։

Գրությունը քննելիս, որն իրականացվում է ինչպես կոլեկտիվ, այնպես էլ անհատական, պետք է ուշադրություն դարձնել գրելու գործընթացի բնույթին. ինչ դժվարություններ է ապրում; ինչ սխալներ է թույլ տալիս:

Պետք է կատարել սխալների քանակական և որակական վերլուծություն. պարզել, թե ինչ կոնկրետ սխալներ է թույլ տալիս երեխայի տառերը փոխարինելիս, այդ սխալները պարզվում են միայնակ, թե հաճախակի, համապատասխանում են երեխայի խոսքի խանգարմանը: Բացի այդ, հաշվի են առնվում բառերի բացթողումները, լրացումները, փոխակերպումները, աղավաղումները։ Այս սխալները ցույց են տալիս, որ երեխան հստակ չի տիրապետում հնչյունային տառերի վերլուծությանը և սինթեզին, չի կարողանում տարբերել ակուստիկ կամ արտաբերական մոտ հնչյունները և հասկանալ բառի հնչյունային և վանկային կառուցվածքը:

Ուղղագրական կանոնների սխալները պետք է մանրակրկիտ վերլուծվեն, քանի որ զուգակցված ձայնային, փափուկ-կոշտ բաղաձայնների ուղղագրության սխալները պայմանավորված են խոսքի արատներով երեխաների մոտ բառի հնչյունային տառային կազմության վերաբերյալ պատկերացումների անհասկանալիությամբ:

Ընթերցանությունը պետք է ուսումնասիրվի նաև գրավոր խնդիրներ ունեցող ուսանողների մոտ: Ընթերցանությունը ստուգվում է անհատապես: Ընթերցանության ընթացքում ոչ մի ուղղում կամ մեկնաբանություն չպետք է արվի։ Քննության նյութը կարող է լինել հատուկ ընտրված տեքստեր, որոնք ծավալով և բովանդակությամբ հասանելի են երեխային, բայց չեն օգտագործվում դասարանում: Քննությունը սկսվում է նախադասությունների տեքստի, առանձին բառերի, վանկերի (ուղիղ, հակադարձ բաղաձայնների միախառնումով) տեքստի ներկայացմամբ երեխային:

Եթե ​​երեխան չունի ընթերցանության հմտություններ, ապա նրան տրվում է տառերի հավաքածու՝ դրանք ճանաչելու համար։

Քննության ընթացքում արձանագրվում է ընթերցանության հմտությունների ձևավորման մակարդակը, այն է՝ արդյո՞ք նա կարդում է վանկերով. ամբողջական բառեր; արդյոք նա անցնում է առանձին տառեր և դժվարությամբ դրանք համատեղում է վանկերի և բառերի. ինչ սխալներ է նա անում; արդյո՞ք այն փոխարինում է առանձին տառերի անունն ընթերցման գործընթացում, արդյոք այս փոխարինումը համապատասխանում է թերի հնչյուններին. արդյո՞ք բառերի, վանկերի, առանձին տառերի բացթողումներ կան, ինչպիսի՞ն է ընթերցման տեմպը. արդյոք երեխան հասկանում է առանձին բառերի իմաստը և կարդացածի ընդհանուր իմաստը:

Ստացված բոլոր դիտարկումները գրանցվում են։ Դրանք օգնում են պարզաբանել, թե ինչն է առաջացնում ընթերցանության թերությունները և գտնել ընթերցանության դժվարությունները հաղթահարելու ավելի ռացիոնալ տեխնիկա և մեթոդներ: Ընթերցանության բացահայտված թերությունները համեմատվում են գրավոր և բանավոր խոսքի քննության տվյալների հետ։

Եզրափակելով FFN-ով երեխաների ընթերցանության և գրելու խանգարումների համառոտ նկարագրությունը, պետք է ընդգծել, որ առավել բնորոշ սխալներն են ձայնային և հոդային հատկանիշներով տարբեր հնչյուններին համապատասխան բաղաձայն տառերի փոխարինումն ու խառնումը:

Վերոնշյալ սխալները համարվում են կոնկրետ (դիսգրաֆիկ): Սովորաբար դրանք հայտնվում են FFN-ով երեխաների մոտ որոշակի ուղղագրությունների անբավարար յուրացման ֆոնի վրա, որոնց ուղղագրական կանոնները սերտորեն կապված են բառի ձայնային կազմի վերաբերյալ լիարժեք պատկերացումների հետ:

Ինչ վերաբերում է OHP-ով երեխաների ընթերցանության և գրելու խանգարումներին, խոսքի ձայնային կողմի չձևավորվածությունը արտացոլող սխալների հետ մեկտեղ, նրանք ունեն նաև սխալներ՝ կապված լեզվի չձևավորված բառային և քերականական միջոցների հետ: Այսինքն:

1. Սխալներ նախադրյալ գործի կառավարման մեջ.

2. Սխալներ գոյականների և ածականների, բայերի, թվերի և այլնի համընկնումներում;

3. Նախածանցների առանձին ուղղագրություն և շարունակական ուղղագրություննախադրյալներ;

4. Նախադասությունների տարատեսակ դեֆորմացիաներ՝ բառային կարգի խախտում, նախադասության մեջ մեկ կամ մի քանի բառերի բացթողում (այդ թվում՝ նախադասության հիմնական անդամների բացթողում); նախադրյալների բացթողում; 2-3 բառի շարունակական ուղղագրություն; նախադասության սահմանների սխալ սահմանում և այլն;

5. Բառի վանկային-այբբենական կազմի զանազան դեֆորմացիաներ («կոտրված» բառեր, վանկերի բացթողումներ, վանկերի տեղաբաշխում և այլն):

Երեխաների գրավոր աշխատանքում կարող են լինել նաև գրաֆիկական սխալներ՝ տառերի առանձին տարրերի կամ տառերի լրացուցիչ տարրերի տեղաբաշխում, տառերի առանձին տարրերի տարածական դասավորություն (i-y, p-t, l-m, b-d, sh-sh)

Վերոհիշյալ բոլոր սխալները, որոնք կապված են խոսքի ձայնային և իմաստային ասպեկտների թերզարգացման հետ, դրսևորվում են ONR ունեցող երեխաների մոտ մեծ թվով տարբեր ուղղագրական սխալների ֆոնի վրա:

OHP-ով ուսանողների անկախ գրավոր աշխատանքը (ցուցադրում, շարադրանք) ունի մի շարք առանձնահատուկ առանձնահատկություններ՝ կապված ինչպես տեքստի կառուցման հետ (անբավարար համահունչ, հետևողականություն և տրամաբանական ներկայացում), այնպես էլ լեզվի բառապաշարային, քերականական և շարահյուսական միջոցների անբավարար կիրառումը:

Աշակերտների մոտ գրելու և կարդալու վիճակի քննությունը պետք է իրականացվի հատուկ խնամքով: Քննության ընթացքում ուսանողին խնդրում են լրացնել տարբեր տեսակներգրավոր աշխատանքներ.

* լսողական թելադրություններ, ներառյալ բառերը, որոնք ներառում են հնչյուններ, որոնք առավել հաճախ խախտվում են արտասանության մեջ.

* ինքնուրույն գրություն (շարադրություն, շարադրություն).

Ուսումնական տարվա սկզբում առաջին դասարանի աշակերտներին հետազոտելիս բացահայտվում են երեխաների տառերի իմացությունը, վանկեր ու բառեր կազմելու հմտություններն ու կարողությունները։

Երեխայի խոսքի քննության ավարտից հետո անհրաժեշտ է կատարել խոսքի, կարդալու և գրելու ձայնային և իմաստային ասպեկտների զարգացման մակարդակի ուսումնասիրման գործընթացում ձեռք բերված ողջ նյութի համեմատական ​​վերլուծություն: Սա հնարավորություն կտա յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում որոշել, թե կոնկրետ ինչ է գերակշռում խոսքի թերության նկարում. հնչյունաբանական գործընթացներ.

Կակազող ուսանողներին հետազոտելու գործընթացում լոգոպեդի հիմնական ուշադրությունը պետք է ուղղված լինի այն իրավիճակների բացահայտմանը, որոնցում կակազությունը հատկապես ինտենսիվ է, ինչպես նաև վերլուծելու այդ պայմաններում երեխաների մոտ առաջացող հաղորդակցական դժվարությունները: Ոչ պակաս կարևոր է կակազող դպրոցականների (հատկապես վատ առաջադիմություն ունեցողների) ձևավորման մակարդակի ուսումնասիրությունը՝ լեզվական միջոցները (արտասանություն, հնչյունաբանական գործընթացներ, բառապաշար, քերականական կառուցվածք), ինչպես նաև գրելու և կարդալու ձևավորման մակարդակը, քանի որ. կակազությունը կարող է դրսևորվել ինչպես FFN, այնպես էլ OHP ունեցող երեխաների մոտ:

Առանձնահատուկ ուշադրություն է հրավիրվում ընդհանուր և խոսքի վարքագծի առանձնահատկություններին (կազմակերպվածություն, մարդամոտություն, մեկուսացվածություն, իմպուլսիվություն), ինչպես նաև երեխաների՝ հաղորդակցման պայմաններին հարմարվելու կարողությունը։ Արձանագրվում է կակազողների խոսքի արագությունը, ուղեկցող շարժումների, հնարքների առկայությունը, տատանումների դրսևորման ինտենսիվությունը։

Խոսքի խանգարումը պետք է դիտարկել երեխայի անհատականության առանձնահատկությունների հետ միասին: Քննության ընթացքում կուտակվում է նյութ, որը հնարավորություն է տալիս կազմել երեխայի համառոտ նկարագրությունը՝ ցույց տալով նրա ուշադրության առանձնահատկությունները, անցնելու կարողությունը, դիտողությունը և կատարումը: Այն պետք է ցույց տա, թե ինչպես է երեխան ընդունում ուսուցման առաջադրանքները, գիտի՞ արդյոք, թե ինչպես կազմակերպվել դրանք ավարտելու համար, ինքնուրույն կատարում է առաջադրանքները, թե օգնություն է պահանջում: Արձանագրվում են նաև երեխայի արձագանքները դաստիարակչական աշխատանքի ընթացքում առաջացած դժվարություններին, երեխայի հոգնածությանը (հյուծվածությանը): Բնութագրերը նշում են նաև քննության ընթացքում երեխաների վարքագծի առանձնահատկությունները՝ շարժական, իմպուլսիվ, շեղող, պասիվ և այլն։

Երեխայի բանավոր և գրավոր խոսքի զարգացման մակարդակի ուսումնասիրության ընդհանրացված արդյունքը ներկայացված է խոսքի քարտեզում՝ որպես լոգոպեդական եզրակացություն։ Եզրակացությունը պետք է կազմվի այնպես, որ խոսքի թերության կառուցվածքին համապատասխանող ուղղիչ միջոցները տրամաբանորեն բխեն դրանից, մասնավորապես.

=> հնչյունական թերություն. Խոսքը վերաբերում է խոսքի այնպիսի պակասին, որում արտասանության թերությունները մեկուսացված խախտում են: Խոսքի թերապիայի եզրակացությունը արտացոլում է ձայնի խեղաթյուրման բնույթը (օրինակ.Ռ - velar, uvulular; C- միջատամնային, կողային; W-F - ստորին, լաբիալ և այլն) Այս դեպքում ուղղիչ ազդեցությունը սահմանափակվում է ձայների արտադրությամբ և ավտոմատացումով.

=> Հնչյունաբանական և հնչյունաբանական թերզարգացում (FFN):Սա նշանակում է, որ երեխայի մոտ խոսքի ողջ ձայնային կողմի թերզարգացում կա. բառի հնչյունային կազմի չձևավորված վերլուծություն և սինթեզ։ Այս դեպքում, բացի արտասանության թերությունները շտկելուց, անհրաժեշտ է նախատեսել երեխաների հնչյունաբանական ներկայացումների զարգացում, ինչպես նաև բառի ձայնային կազմը վերլուծելու և սինթեզելու լիարժեք հմտությունների ձևավորում.

=> Մոտ խոսքի ընդհանուր թերզարգացում (OHP). Քանի որ այս թերությունը համակարգային խախտում է (այսինքն՝ լեզվի հնչյունային-հնչյունաբանական և բառապաշարային-քերականական միջոցների անբավարար ձևավորում), ապա ուղղիչ ուսուցման ընթացքում լոգոպեդը պետք է նախատեսի ձայնային արտասանության ձևավորման բացերը լրացնել։ ; հնչյունաբանական գործընթացներ և բառի ձայնային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտություններ. բառապաշար (հատկապես իմաստային զարգացման առումով), քերականական կառուցվածք և համահունչ խոսք։ Տրված լոգոպեդական եզրակացությունները բնութագրում են բանավոր խոսքի ձևավորման մակարդակը։

Խոսքի բարդ արատների դեպքում (դիսարտիա, ռինոլալիա, ալալիա) լոգոպեդական եզրակացությունը պետք է ներառի ինչպես խոսքի արատի կառուցվածքը, այնպես էլ խոսքի պաթոլոգիայի ձևը (բնությունը): Օրինակ:

Արտասանության թերություններ FFN ONR (III մակարդակ)	* բուլբարային դիզարտրիայի սինդրոմում (բժշկի ախտորոշում) *դիզարտրիայով հիվանդ երեխայի մոտ (լոգոպեդի եզրակացություն) * դիզարտրիայի բաղադրիչ ունեցող երեխայի մոտ (լոգոպեդի եզրակացություն)
ONR (II-III մակարդակ)	* ալալիայի շարժիչ կամ զգայական ձևի համախտանիշով (բժշկի կարծիքը) * ա-ի շարժիչ կամ զգայական ձև ունեցող երեխայի մոտլալիա (զաք լոգոպեդի խորհուրդը)
Արտասանության թերություններ FFN ONR (III մակարդակ)	պինդ, փափուկ քիմքի ճեղքվածք ունեցող երեխայի մոտ՝ բունիոնային բացվածքով (վիրահատված կամ չվիրահատված)

Որպես օրինակ, մենք տալիս ենք խոսքի քարտ ONR ունեցող երեխայի համար (ուսումնական տարվա սկիզբ):

ԽՈՍՔԱՅԻՆ ԹԵՐԱՊԻԱ

ՀԱՄԱԼԻՐ ԴՊՐՈՑՈՒՄ Թիվ.

խոսքի բացիկ

1. Ազգանուն, անուն, տարիք

2. Դպրոցական դաս

3. Տան հասցեն

4. Լոգոպեդիայի կենտրոնում ընդունվելու ամսաթիվը

5. Առաջընթաց (հարցման պահին)

6. Բողոքներ ուսուցիչներից և ծնողներիցՈւսուցչի խոսքով՝ դասը ոչ ակտիվ էե n-ն ամաչում է խոսել. Մոր խոսքերով՝ նա խոսում է անորոշ, խեղաթյուրում է բառերը, չի հիշում հատվածներ…

7. Հոգեբույժի եզրակացություն (լրացվում է ըստ անհրաժեշտության).

8. Լսողության վիճակը՝ անհրաժեշտության դեպքում ստուգվում է

9. Խոսքի զարգացման ընթացքի վերաբերյալ տվյալներ: Ըստ «մայրիկի. բառերը հայտնվել են 2-2,5 տարեկանում, արտահայտությունները՝ մինչև 4 - 5 տարի. Խոսքը ուրիշների համար անհասկանալի է:

10. Հոդային ապարատի վիճակը (կառուցվածքը, շարժունակությունը)

Կառուցվածք - Ն

Շարժունակություն - դժվարանում է պահպանել որոշակի կեցվածքը և դժվարանում է հոդակապային դիրքից մյուսին անցնելու համար

11. ընդհանուր բնութագրերըելույթ (զրույցի ձայնագրություն, անկախ կապակցված հայտարարություններ)

Ընտանիքի մասին զրույցում երեխայի պատասխանները կարող են լինել հետևյալը՝ «Վանյա» «Մայրիկի անունը Զոյա է» «Չգիտեմ» (հայրանուն) «Հայրիկի անունը Պետյա է» «Չգիտեմ» (հայրանուն) «Քրոջ անունը Լուդա է» «Աշխատանքի վայրում» (մայրիկի մասին) «Գանձապահ» ​​(հարցին՝ ո՞ւմ համար է նա աշխատում): «Ես չգիտեմ» (հայրիկի մասին)

ա) բառապաշար (քանակական և որակական բնութագրեր). Քանակական բնութագիր՝ բառարանի ընդհանուր ծավալը։ Որակական բնութագիր. բառերի օգտագործման սխալներ (փոխարինում իմաստով և ձայնային նմանություն): Բերեք օրինակներ

Բառարանը սահմանափակված է առօրյա թեմաների իրողություններով՝ ընդհանրացված բառերի և բառերի անբավարար քանակ՝ կապված ածականների, բայերի և այլնի հետ։ Որակական բնութագրերը (ներկայացված առաջադրանքների պատասխանները) լուսամփոփ (լամպ), խողովակ (ջուր), կարաֆ (շիշ), վարորդ (վարորդի փոխարեն), ժամագործ, կռունկավար, (չգիտի), փոստի աշխատող (փոստատար) , ապակեպատ (ապակուցիչ), մեքենա (փոխադրամիջոցի փոխարեն), կոշիկ (կոշիկի փոխարեն) և այլն; քաջ - թույլ, ստում - չի ստում, ագռավ - դարպաս և այլն:

բ) Քերականական կառուցվածքը՝ օգտագործված նախադասությունների տեսակները, ագրամատիզմների առկայությունը. Բերեք օրինակներ

տես զրույցի ձայնագրությունը և համահունչ հայտարարություն

Մատիտը հանվում է գրքի հետևից։ Տղան թռավ ջրափոսը։ Առաջին տերեւները հայտնվեցին ծառերի վրա

Հոգնակի թիվ, Im.p. - ծառեր, աչքեր, թևեր ...

Հոգնակի, Ծննդ. էջ. - տետրեր, որոտկնով, էշ ...

Խնձորի ջեմ; Ջուր նարնջագույն; պլյուշ արջ

գ) հնչյունների արտասանություն և տարբերակում

1) հնչյունների արտասանություն: առանձին ՁԱՅՆՆԵՐԻ բացակայություն, աղավաղում, փոխարինում և խառնումP - uvular; խոսքի հոսքում L \u003d R (railek - ախոռ), W \u003d W (ստորին); W=S;W=W

2) ընդդիմադիր հնչյունների խտրականություն

տիսովչիկ (ժամագործդեպի) , գոլոիշնա (սիսեռ), յասելսա(մողես) , պա-բա-բա (Ն), տա-դա-դա () հա-կա-կա () համար-համար-համար (ժ-ժ-զա) չա-չա-չա (չա-չա-չա) չա- cha-cha (cha-cha-cha) ra-ra-ra (ra-la-ra) for-for-for (for-zh-z) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha-cha- շա (շա-չա-չա) լա-լա-լա (լա-րա-րա)

3) տարբեր հնչյունային-վանկային կազմով բառերի վերարտադրություն(բերեք օրինակներ) ligulivat (կարգավորում է), tlansp, stamp (տրանսպորտ), zele - կանաչ (երկաթուղի), առևտրական (ոստիկան), փիսիկ (նարնջագույն)

դ) խոսքի արագությունը և հասկանալիությունը.լղոզված, դանդաղ խոսք

12. Բառի հնչյունային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորման մակարդակը.

թիկնոց: Քանի՞ ձայն: - «2».

1-ին ձայն? - «P»,

2-րդ ձայն? - «ԲԱՅՑ»

3-րդ ձայն? - «ԲԱՅՑ».

Ո՞րն է վերջին ձայնը: -«ԲԱՅՑ».

13. Գրավոր. սովորողների գրավոր աշխատանքում հատուկ սխալների (բաղաձայնների խառնում և փոխարինում, ագրամատիզմներ և այլն) առկայությունն ու բնույթը` նախնական քննության ընթացքում և ուղղիչ ուսուցման ընթացքում նրանց կատարած թելադրությունները, ներկայացումները, շարադրությունները:

(Գրավոր աշխատանքը կցվում է խոսքի բացիկին):

Ընտրանքներ՝ 1) վերարտադրում է առանձին տպագիր տառեր՝ A, P, M, 2) տպում առանձին բառեր, ինչպիսիք են՝ MAC, MAMA

14. Ընթերցանություն

ա) ընթերցանության տեխնիկայի յուրացման մակարդակը (տառ առ տառ, ըստ վանկի, ըստ բառերի).

Ընտրանքներ՝ 1) գիտի առանձին տառեր՝ A, P, M, T, 2) գիտի բոլոր տառերը, բայց չի կարդում, 3) կարդում է վանկեր և միավանկ բառեր, 4) կարդում է վանկեր, դանդաղ, միապաղաղ, բաց է թողնում ձայնավորները, թերակարդում է բառերը։ , աղավաղում է բառի վանկային կառուցվածքը, շփոթեցնում որոշ տառեր։

բ) ընթերցանության սխալներ

տերեւ (տերևներ), ծառերի վրա (ծառեր), դեղին և մանուշակագույն (դարձել է դարչնագույն):

Զայրացած քամին պտտեց (շրջեց) նրանց ... (միջով) օդով:

Բ) ընթերցանության ըմբռնում

Տարբերակներ. 1) հազիվ է հասկանում, թե ինչ է կարդացել լոգոպեդը, վերապատմում է միայն հարցերի օգնությամբ;

2) հասկանում է պատմվածքի հիմնական բովանդակությունը. թաքնված իմաստը դժվարությամբ է հասկացվում. 3) որոշակի դժվարություններ է ապրում.

15. Կակազության դրսեւորում.չի կակազում

ա) ենթադրյալ պատճառը. կակազության ծանրությունը; իրավիճակներ, որոնցում այն ​​դրսևորվում է (պատասխանները գրատախտակին և այլն)

բ) լեզվական միջոցների ձևավորում

գ) ընդհանուր և խոսքի զարգացում(կազմակերպվածություն, մարդամոտություն, մեկուսացում, իմպուլսիվություն)

դ) հարմարվողականություն կապի պայմաններին

17. Երեխայի համառոտ նկարագիրը ըստ մանկավարժական դիտարկումների (կազմակերպվածություն, անկախություն, ուշադրության կայունություն, աշխատունակություն, դիտողականություն, վերաբերմունք նրա արատի նկատմամբ)

Ուշադրությունը անկայուն է, արդյունավետության նվազում, գործունեության մի տեսակից մյուսին անցնելու դժվարություն, ցածրինքնատիրապետման և անկախության մակարդակ.

18 . Լոգոպեդի եզրակացություն

Ընտրանքներ՝ 1) NVONR 2) ONR II-III ur. (այս եզրակացությունները արտացոլում են խոսքի բանավոր ձևի ձևավորման մակարդակը)

19. Խոսքի շտկման արդյունքներ (քարտեզի վրա նշված է լոգոպեդական կենտրոնից ուսանողների հեռանալու պահին)

Քանի որ կարդալու և գրելու խանգարումները չձևավորված բանավոր խոսքի մակարդակի երկրորդական դրսևորումներ են, խոսքի թերապիայի եզրակացությունները պետք է արտացոլեն առաջնային և երկրորդական արատների միջև պատճառահետևանքային կապը, մասնավորապես.

* կարդալու և գրելու խանգարումներ OHP-ի պատճառով;

*Ընթերցանության և գրելու խանգարումներ FFN-ի պատճառով.

* ընթերցանության և գրելու խանգարումներ հնչյունաբանական թերզարգացման պատճառով:

Խոսքի բարդ արատների դեպքում (դիսարտրիա, ռինոլալիա, ալալիա) խոսքի թերապիայի եզրակացությունները FFN-ում և ONR-ում գրելու և կարդալու խանգարումների վերաբերյալ լրացվում են խոսքի պաթոլոգիայի ձևի վերաբերյալ տվյալներով (տես վերևում):

Ընթերցանության և գրելու խանգարումների դեպքում լոգոպեդական եզրակացության ճիշտության պարտադիր հաստատումը գրավոր աշխատանքն է և ընթերցանության քննության արդյունքները:

ԲԱՆԱՎՈՐ ԵՎ ԳՐԱՎՈՐ ԽՈՍՔ

Հանրակրթական դպրոցում լոգոպեդի հիմնական խնդիրը բանավոր խոսքի տարբեր խանգարումների պատճառով վատ առաջադիմության կանխումն է։ Այդ իսկ պատճառով լոգոպեդը պետք է կենտրոնանա առաջին դասարանի աշակերտների (6-7 տարեկան երեխաներ) վրա՝ հնչյունական-հնչյունական և ընդհանուր խոսքի թերզարգացածությամբ։ Որքան շուտ սկսվի ուղղիչ և զարգացնող ուսուցումը, այնքան բարձր կլինի դրա արդյունքը։

Առաջին դասարանցիների ուղղիչ-զարգացնող դաստիարակության մեջ տարածված խնդիր է գրագիտությանը ժամանակին և նպատակային պատրաստվելը: Ինչ վերաբերում է հիմնական խնդիրՈւղղիչ և զարգացնող կրթության սկզբնական փուլը խոսքի ձայնային կողմի նորմալացումն է: Սա նշանակում է, որ թե՛ հնչյունական-հնչյունաբանական, հնչյունաբանական թերզարգացածություն ունեցող երեխաների, թե՛ խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների խմբի համար անհրաժեշտ է.

* ձևավորել լիարժեք հնչյունաբանական գործընթացներ.

* գաղափարներ կազմել բառի հնչյուն-տառային կազմության մասին.

* ձևավորել բառի հնչյունավանկ հորինվածքի վերլուծության և սինթեզի հմտություններ.

*ուղղել արտասանության թերությունները (եթե այդպիսիք կան):

Այս առաջադրանքները կազմում են ձայնային-հնչյունաբանական և հնչյունաբանական թերզարգացած երեխաների ուղղիչ կրթության հիմնական բովանդակությունը: Ինչ վերաբերում է ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաներին, ապա այս բովանդակությունը ուղղիչ և զարգացնող կրթության միայն առաջին փուլն է. Այսպիսով, FSP-ով երեխաների ուղղիչ և զարգացող կրթության ընդհանուր բովանդակությունը և հաջորդականությունը և OHP-ով երեխաների ուղղիչ աշխատանքի առաջին փուլը կարող են լինել: մոտավորապես նույնը. Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուր թեմայով դասերի քանակը որոշվում է որոշակի խմբի կազմով: Խոսքի թերապիայի դասերի պլանավորման հիմնարար տարբերությունը կլինի խոսքի նյութի ընտրությունը, որը համապատասխանում է երեխայի ընդհանուր զարգացմանը և արատի կառուցվածքին:

Ուսանողների հարցման նյութերի հիման վրա նպատակահարմար է կազմել հեռանկարային պլանաշխատանք բանավոր և գրավոր խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների յուրաքանչյուր խմբի համար, որը նշում է՝ աշակերտների կազմը և -ի համառոտ նկարագրությունըխոսքի թերության դրսևորումներ; աշխատանքի հիմնական բովանդակությունը և հաջորդականությունը. Յուրաքանչյուր փուլի գնահատված ժամկետը: Այն կարող է ներկայացվել կա՛մ որպես դիագրամ, կա՛մ յուրաքանչյուր փուլում աշխատանքի ոլորտների և դրա հաջորդականության նկարագրություն:

Ահա խոսքի ընդհանուր թերզարգացմամբ տառապող ուսանողների հետ լոգոպեդիայի պարապմունքների պլան-սխեմա։ Այս սխեմայում (Աղյուսակ 2) - OHP ունեցող երեխաների համար վերականգնողական կրթության փուլային պլանավորում:

աղյուսակ 2

ԲՈՀ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՈՒՂՂԻՉ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՍԽԵՄԱ-ԾՐԱԳՐ.

Ուղղիչ աշխատանքների փուլերը		Դասարանում օգտագործվող քերականական տերմիններ
ՓՈՒԼ I Խոսքի ձայնային կողմի զարգացման մեջ բացերի լրացում	Բառի հնչյունային կազմության մասին լիարժեք պատկերացումների ձևավորում՝ հիմնվելով բառի վանկային-հնչյունային կազմի վերլուծության և սինթեզում հնչյունաբանական գործընթացների և հմտությունների զարգացման վրա: Արտասանական թերությունների ուղղում:	Հնչյուններ և տառեր, ձայնավորներ և բաղաձայններ; վանկ; կոշտ և փափուկ բաղաձայններ; առանձնացնելով բ; բ, ձայնավոր և ձայնազուրկ բաղաձայններ; սթրես; կրկնակի բաղաձայններ
ՓՈՒԼ 11 Լրացնելով լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների մշակման բացերը.	1. Երեխաներին հասանելի բառերի իմաստների պարզաբանում և բառապաշարի հետագա հարստացում՝ ինչպես խոսքի տարբեր մասերի հետ կապված նոր բառեր կուտակելու, այնպես էլ երեխաների մոտ ակտիվորեն օգտագործելու կարողության զարգացման միջոցով։ տարբեր ճանապարհներբառակազմություն 2. Խոսքի քերականական ձևավորման պարզաբանում, զարգացում և կատարելագործում երեխաների կողմից բառակապակցությունների յուրացման, նախադասության մեջ բառերի միացման, շարահյուսական տարբեր կառուցվածքների նախադասությունների մոդելների միջոցով: Ծրագրին համապատասխան նախադասություններ կառուցելու և վերակառուցելու կարողության բարելավում:	Բառի կազմությունը՝ բառի արմատ, ազգակից բառեր, վերջավորություններ, նախածանց, վերջածանց; նախածանցներ և նախադրյալներ; Դժվար բառեր; գոյականների և ածականների սեռը, թիվը, դեպքը Թիվ, բայի ժամանակ, անշեշտ ձայնավորներ	Ուսումնական աշխատանքի կազմակերպման հմտությունների ձևավորում, Լեզվական երևույթների դիտարկման զարգացում, լսողական ուշադրության և հիշողության զարգացում, ինքնատիրապետում, վերահսկման գործողություններ, փոխարկվելու կարողություն։
III ՓՈՒԼ Լրացնելով համահունչ խոսքի ձևավորման բացերը	Համահունչ հայտարարություն կառուցելու հմտությունների զարգացում. ա) տրամաբանական հաջորդականության, համահունչության հաստատում. բ) հաղորդակցման տարբեր նպատակներով (ապացույց, գնահատում և այլն) արտահայտություն կառուցելու համար լեզվական միջոցների ընտրություն.	Նախադասությունները պատմողական են, հարցական, բացականչական; բառերի միացում նախադասության մեջ; միատարր անդամներով նախադասություններ, բարդ և բարդ նախադասություններ; տեքստ, թեմա, հիմնական գաղափար	Ուսումնական աշխատանքի կազմակերպման հմտությունների ձևավորում. Լեզվական երևույթների նկատմամբ դիտարկման զարգացում, լսողական ուշադրության և հիշողության զարգացում, վերահսկման գործողությունների ինքնակառավարում, անցում կատարելու ունակություն:

Դիտարկենք յուրաքանչյուր փուլ ավելի մանրամասն: Ինչպես արդեն նշվեց, I փուլի հիմնական բովանդակությունը խոսքի ձայնային կողմի զարգացման բացերը լրացնելն է (ինչպես FFN-ով, այնպես էլ ONR-ով երեխաների մոտ): Հետևաբար, մեթոդական նամակում առանձին չի պլանավորվում խոսքային թերապիայի աշխատանքը մի խումբ երեխաների հետ, ովքեր ունեն FFN):

OHP ունեցող երեխաների ուղղիչ և զարգացնող կրթության I փուլը տևում է սեպտեմբերի 15-18-ից մինչև մարտի 13-ը, որը կազմում է մոտավորապես 50-60 դաս: Ծանր OHP ունեցող երեխաների համար դասընթացների թիվը կարող է ավելացվել մոտավորապես 15-20 դասաժամով:

Այս փուլում դասերի ընդհանուր թվից առանձնացվում են առաջին 10-15 դասերը, որոնց հիմնական խնդիրներն են հնչյունաբանական ներկայացումների զարգացումը. լիարժեք հոգեբանական նախադրյալների ձևավորում (ուշադրություն, հիշողություն, գործունեության մի տեսակից մյուսին անցնելու ունակություն, լոգոպեդին լսելու և լսելու ունակություն, աշխատանքի տեմպ և այլն) լիարժեք կրթական գործունեության . Այս դասերը կարող են ունենալ հետևյալ կառուցվածքը.

* 15 րոպե - դասերի ճակատային մասը, որն ուղղված է երեխաների հնչյունաբանական լսողության զարգացմանը, խոսքի ձայնային կողմի նկատմամբ ուշադրություն զարգացնելուն (աշխատանքը հիմնված է ճիշտ արտասանված հնչյունների վրա) և լրացնում է լիարժեք հոգեբանական նախադրյալների ձևավորման բացերը. սովորելը,

* 5 րոպե - հոդային ապարատի պատրաստում (վարժությունների մի շարք որոշվում է խմբի հատուկ կազմով);

* 20 րոպե - սխալ արտասանված հնչյունների հստակեցում և բեմականացում (կանչում) առանձին և ենթախմբերով (2-3 հոգի)՝ կախված ձայնի վրա աշխատանքի փուլից։

1-4-րդ ծրագրի համաձայն սովորող առաջին դասարանցիների հետ դուք կարող եք աշխատել նմանատիպ կառուցվածքի վրա առաջին 20 դասերի համար՝ հարմարեցված այս դասերի աշխատանքի ռեժիմին (35 րոպե):

Առաջին փուլի հետագա պարապմունքներին ֆրոնտալ դասերի գործընթացում իրականացվում է հավաքված հնչյունների ավտոմատացում։

Դասընթացների կառուցվածքը որոշվում է խմբի կազմով. խմբում փոքր թվով երեխաներ ունեցող արտասանության արատներով կամ երեխաների մոտ արտասանության թերությունների բացակայության դեպքում ժամանակի մեծ մասը հատկացվում է ճակատային աշխատանքին:

Դասերի ճակատային մասի ընթացքում ձևավորվում են հնչյունաբանական գործընթացներ և պարզաբանվում են պատկերացումները բառի ձայնային-վանկային կազմության մասին, բացի այդ, ՕՀՊ-ով երեխաների հետ աշխատանք է տարվում բառային կապարի մեթոդի միջոցով՝ պարզաբանելու և ակտիվացնելու համար։ երեխաների բառապաշարը և պարզ շարահյուսական կառուցվածքների մոդելները:

Նման մոտեցման անհրաժեշտությունը պայմանավորված է OHP ունեցող երեխաների ուղղիչ և զարգացնող դաստիարակության հիմնական սկզբունքով, այն է՝ միաժամանակյա աշխատանք խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների վրա: Բանավոր առաջխաղացման այս մեթոդի հետ կապված, առաջին փուլի դասերում ընտրովի են ընդգրկվում լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների ձևավորման և համահունչ խոսքի աշխատանքի տարրեր:

Հաջորդ 40-45 դասերի ճակատային մասը բաղկացած է աշխատանքից.

* հնչյունաբանական գործընթացների զարգացում;

* բառի հնչյունային-վանկային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորում՝ օգտագործելով դասարանում այս պահին ուսումնասիրված տառերը և մշակված բառեր-տերմինները.

* որոշակի ուղղագրությունների ընկալման պատրաստակամության ձևավորում, որոնց ուղղագրությունը հիմնված է բառի ձայնային կազմի վերաբերյալ լիարժեք պատկերացումների վրա.

* ձայնային տառերի միացումների ամրագրում;

* Առաքվող հնչյունների ավտոմատացում:

Ելույթ և առաջարկություն.

նախադասություն և բառ.

Խոսքի հնչյուններ.

Ձայնավորների հնչյուններ (և դասարանում փոխանցված տառեր):

Բառերի բաժանումը վանկերի.

սթրես.

Համաձայն հնչյուններ (և դասարանում անցած տառեր):

Կոշտ և փափուկ բաղաձայններ.

ձայնավոր և ձայնազուրկ բաղաձայններ.

P և P հնչյուններ: Նամակ Պ.

Բ և Բ հնչյուններ. B տառ.

B-P տարբերակում. (B "-P")

Հնչյուններ T և T. Նամակ T.

Դ և Դ հնչյուններ» տառը Դ.

Տարբերակում T-D. (T "-D"):

K և K հնչյուններ»: Կ տառ.

G և G հնչյուններ: Նամակ Գ.

Տարբերակումը K-G. (Կ «–Գ 1)։

C և C հնչյուններ: Նամակ Գ.

Հնչյուններ 3 և 3»: Նամակ 3.

Տարբերակումը C-3. (S "-Z"):

Շ հնչյունը և Շ տառը.

Z ձայնը և տառը Z.

Տարբերակումը Շ-Ժ.

Տարբերակումը S-Zh.

Տարբերակում Ժ-3.

R և R հնչյուններ: Նամակ Ռ.

Լ և Լ հնչյուններ։ Լ տառ.

R-L տարբերակում. (Լ «-Ռ»):

Չ ձայն և տառ Չ.

Ch-T տարբերակում

Հնչեք u և տառ u:

Տարբերակում Շչ-Ս.

Տարբերակում Շչ-Չ.

C ձայնը և C տառը:

C-S տարբերակում.

C-T տարբերակում.

C-Ch տարբերակում.

FFN-ով և OHP-ով դպրոցականների ուղղիչ և զարգացնող կրթության 1-ին փուլում թեմաների ուսումնասիրման հաջորդականության այս տարբերակը օրինակելի է և որոշվում է խմբի հատուկ կազմով, այսինքն. կախված է երեխաների խոսքի ձայնային կողմի ձևավորման մակարդակից: Օրինակ, ձայնային և խուլ բաղաձայնների տարբերակման աննշան խախտմամբ կամ այս հնչյունների միջև տարբերակման խախտման դեպքում, պրոպեդևտիկայի նպատակներով, այս բոլոր հնչյունների հետ միաժամանակ կարող է իրականացվել ընդամենը 5-6 դաս. խումբ.

Քանի որ ձայնի արտասանության խախտումները վերացվում են, ճակատային աշխատանքը ավելի ու ավելի շատ ժամանակ է պահանջում: Միևնույն ժամանակ, աշխատանքն իրականացվում է յուրաքանչյուր ուսանողի նկատմամբ խիստ պարտադիր անհատական ​​մոտեցմամբ՝ հաշվի առնելով նրա հոգեֆիզիկական առանձնահատկությունները, խոսքի թերության ծանրությունը, յուրաքանչյուր ձայնի զարգացման աստիճանը։ Լրացուցիչ կրթության անհատականացումը պետք է անպայմանորեն արտացոլվի յուրաքանչյուր դասի պլանավորման մեջ:

Ուղղիչ և զարգացնող դաստիարակության I փուլի ավարտին պետք է ստուգել աշակերտների կողմից այս փուլի բովանդակության յուրացումը։

Այս պահին ուսանողները պետք է ունենան.

* ձևավորվել է ուշադրության կենտրոնացում խոսքի ձայնային կողմի վրա.

*Լրացրեց հնչյունաբանական գործընթացների ձևավորման հիմնական բացերը.

* հստակեցվել են բառի հնչյունային-այբբենական, վանկային կազմության մասին նախնական պատկերացումները՝ հաշվի առնելով ծրագրային պահանջները.

*սահմանել և տարբերակել բոլոր հնչյունները.

*Մանկական բառապաշարը հստակեցվել և ակտիվացվել է, իսկ կոնստրուկցիաները՝ հստակեցված։ պարզ նախադասություն(փոքր բաշխմամբ);

* ուսուցման այս փուլում անհրաժեշտ բառեր-տերմինները մուտքագրվում են ակտիվ բառարան՝ - հնչյուն, վանկ, միաձուլում, բառ, ձայնավորներ, բաղաձայններ, կոշտ-փափուկ բաղաձայններ, ձայնավոր-ձայնային բաղաձայններ, նախադասություն և այլն:

Այսպիսով, խոսքի ձայնային կողմի մասին պատկերացումների պարզեցումը և բառի հնչյունային տառային կազմը վերլուծելու և սինթեզելու հմտությունները յուրացնելը անհրաժեշտ նախադրյալներ են ստեղծում ճիշտ գրելու և կարդալու հմտության ձևավորման և համախմբման, լեզվական բնազդի զարգացման համար, և ընդհանուր և ֆունկցիոնալ անգրագիտության կանխարգելումը։

Սա ավարտվեց FFN ունեցող երեխաների հետ աշխատանքին: Չնայած FSP-ով և ONR-ով երեխաների խոսքի ձայնային կողմը շտկելու առաջադրանքների և տեխնիկայի ընդհանրությանը, ONR-ով երեխաների հետ խոսքի թերապիայի աշխատանքը պահանջում է լրացուցիչ հատուկ տեխնիկայի օգտագործում: Դա պայմանավորված է նրանով, որ խոսքի ձայնային կողմը պատվիրելու ընդհանուր խնդրի լուծման գործընթացի առաջին փուլում սկսում են ձևավորվել լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների նորմալացման և համահունչ խոսքի ձևավորման նախադրյալներ. դրել.

Երեխաներին պատրաստելու համար բառի մորֆոլոգիական կազմի յուրացմանը, որը կլինի II փուլի հիմնական խնդիրը, նպատակահարմար է կատարել վարժություններ ավտոմատացման և հավաքածուի հնչյունների տարբերակման վերաբերյալ հատուկ ձևով:

Օրինակ, հնչյունների տարբերակման գործընթացումՉ-Շ Լոգոպեդը երեխաներին հրավիրում է ուշադիր լսել խոսքերը.լակոտ, խոզանակ, տուփ, որոշելու, թե արդյոք ձայնը նույնն է բոլոր բառերում: Ավելին, լոգոպեդի ցուցումով երեխաները փոխում են բառերը այնպես, որ նրանք նշում են փոքր առարկա:(լակոտ, խոզանակ, տուփ), և որոշել, թե ինչ է փոխվել բառի հնչյունային կազմության մեջ, հնչյունների գտնվելու վայրըՉ-Շ . Նույն աշխատանքը կարելի է կատարել այլ հնչյուններ տարբերելիս։(S - W - արև-արև ), ինչպես նաև առանձին հնչյունների ուսումնասիրության գործընթացում։ Միևնույն ժամանակ, ձայնային կազմով բառերը համեմատելու մեթոդը մնում է առանցքային բոլոր առաջադրանքներում: (Նոր ընտրված բառերում ի՞նչ նոր հնչյուններ են հայտնվել։ Համեմատե՛ք երկու բառ։ Ի՞նչ հնչյուններով են դրանք տարբերվում։ Որոշե՛ք այս ձայնի տեղը. ո՞ր տեղում է այն կանգնած, ո՞ր ձայնից հետո, ո՞ր ձայնից առաջ, ո՞ր հնչյունների միջև): Որպես օրինակ՝ ահա ածանցային բառակազմության որոշ մեթոդներ (նվազող-փոքր և հավելյալ վերջածանցներ), որոնք կարող են արդյունավետորեն կիրառվել OHP-ով երեխաների ուղղիչ և զարգացնող կրթության I փուլում.

ԵՎ - կոշիկ-կոշիկ, գիրք-գիրք, շչակ-եղջյուր,Վ - խրճիթ-տնակ, տուն-տուն, Հ - ապակի-ապակի, պարան, հատ. Հնչյունները տարբերելիս Ch-Sch, S-Sch կարող եք երեխաներին հրավիրել փոխել բառերն այնպես, որ դրանք ունենան մեծացնող նշանակություն. Ch-Sch - ձեռք-ձեռքեր, գայլ նա-գայլ; S-Sch - քիթ-քիթ, բեղ-բեղ.

Իրականացնելով տարբերակված մոտեցում՝ առանձին ուսանողներին կարող են առաջարկվել ավելի բարդ առաջադրանքներ: Օրինակ, համեմատեք բառերի ձայնային կազմը այնպիսի ձևով, որը պահանջում է համաձայնեցնել բառերը սեռով, թվով կամ գործով: Այս աշխատանքը տեղի է ունենում հետևյալ հաջորդականությամբ՝ սկզբում հնչյունները տարբերելիս C-3 լոգոպեդն առաջարկում է նկարներ անվանել ուսումնասիրվող ձայնի համար և որոշել դրա տեղը բառի մեջ (ցողուն, հաղարջ, կտոր, տերևներ); անվանել ներկայացված նկարների գույնը (կանաչ): Որոշեք ձայնի գտնվելու վայրը 3 «; այնուհետև երեխաներին հրավիրվում են բառակապակցություններ կազմել՝ հստակ արտասանելով ածականների և գոյականների վերջավորությունները (կանաչ ցողուն, կանաչ հաղարջ, կանաչ շոր, կանաչ տերևներ); նման առաջադրանքն ավարտվում է բառակապակցությունների բառերի պարտադիր վերլուծությամբ, առանձնացնելով տարբերվող հնչյունները և տալով նրանց ամբողջական հոդակապային և ակուստիկ բնութագրեր և որոշել նրանց տեղը յուրաքանչյուր վերլուծված բառում:

Առաջին փուլի նման դասերի յուրահատկությունը կայանում է նրանում, որ հիմնական նպատակի իրականացումն իրականացվում է տարբեր ձևերով, ինչը նպաստում է երեխայի մտավոր և խոսքի գործունեության ակտիվացմանը։ Այս կերպ կազմակերպված աշխատանքում հիմքեր են դրվում ինչպես երկրորդ, այնպես էլ երրորդ փուլերի ավելի հաջող իրականացման համար, քանի որ երեխաները սովորում են բառակապակցություններ կազմել և օգտագործել համահունչ խոսքի տարրեր:

Չնայած այն հանգամանքին, որ OHP-ով երեխաների մոտ համահունչ խոսքի նորմալացմանը տրվում է առանձին III փուլ, դրա ձևավորման հիմքերը դրվում են I փուլում: Այստեղ այս աշխատանքը զուտ կոնկրետ բնույթ է կրում։ Այն կտրուկ տարբերվում է կապակցված խոսքի զարգացման ավանդական ձևերից։

Քանի որ OHP-ով երեխաների ուղղիչ կրթության գլոբալ խնդիրն է դասարանում ուսումնական հաջող գործունեության համար նախադրյալներ ստեղծելը, բացի լեզվի հնչյունաբանական և բառաբանական-քերականական միջոցների նորմալացումից, անհրաժեշտ է նրանց ամեն հնարավոր բան սովորեցնել: լեզվի միջոցները կրթական աշխատանքի պայմաններում օգտագործելու եղանակ, այսինքն. կարողանալ հետևողականորեն, հետևողականորեն նշել կատարված առաջադրանքի էությունը, կրթական աշխատանքի ընթացքում պատասխանել հարցերին հրահանգին կամ առաջադրանքին խստորեն համապատասխան՝ օգտագործելով ձեռք բերված տերմինաբանությունը. կատարել մանրամասն համահունչ հայտարարություն կրթական աշխատանքի կատարման հաջորդականության մասին և այլն:

Օրինակ, խոսքի թերապևտի համար որևէ հնչյուն տարբերելու առաջադրանք կատարելիս, բառի ձայնային կազմը վերլուծելու գործընթացում ուսանողը պետք է պատասխանի հետևյալ կերպ.

* 1-ին պատասխանը (ամենահեշտը՝ «Աղմուկ» բառում կա երեք հնչյուն՝ մեկ վանկ։ Առաջին հնչյունը՝ Ш, բաղաձայն, շշուկ, կոշտ, խուլ։ Երկրորդ հնչյունը՝ U, ձայնավոր։ Երրորդ հնչյունը.Մ - համահունչ, հաստատուն, ձայնավոր:

* Տարբերակ 2 (ավելի դժվար) երկու բառ համեմատելիս. «Բառի մեջ» կծել «երրորդ հնչյունը» Գ », համահունչ, սուլոց, կոշտ, խուլ; բառի մեջ «ուտել» - երրորդ ձայնը.«Շ», բաղաձայն, շշուկ, կոշտ, խուլ: Այս բառերի մնացած հնչյունները նույնն են:

Միայն նման աշխատանքը (ի տարբերություն նկարի կամ նկարների շարքի հետ աշխատելու) OHP-ով երեխաներին կնախապատրաստի դասասենյակում ազատ կրթական արտահայտման և, զարգացնելով լեզվական գործիքների համարժեք օգտագործման հմտությունները, կկանխի ֆունկցիոնալ անգրագիտության առաջացումը, եւ ընդհանրապես կնպաստի երեխայի անհատականության ավելի ամբողջական զարգացմանը։

Ուղղիչ և զարգացնող կրթության I փուլ

I փուլի մոտավոր դասի պլան

Թեմա: Հնչյուններ և տառեր Ch-Sch.

Թիրախ: Հնչյունների տարբերակման հմտությունների կատարելագործում և տառերը CH-SH; ձայնային տառերի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների կատարելագործում; միացման, հիշողության, գործողությունների կառավարման ունակություն; ամրագրելով այս հնչյունների ճիշտ արտասանությունը.

Դասի առաջընթաց

1. Մանկական պարապմունքների թեմայի որոշում՝ լոգոպեդի կողմից խնդրահարույց հարցերի առաջադրմամբ։

2. Հետազոտված հնչյունների հնչողության և արտաբերման բնութագրերը. Հնչյունների արտասանությունՉ-Շ առանձին հայելիների առջև (հնչյունների համեմատական ​​հոդակապային և հնչյունական բնութագրերըՉ-Շ (ալգորիթմները կարող են օգտագործվել որոշ երեխաների համար):

3. Ուսուցողական վարժություններ արտասանության, խտրականության, բառի, նախադասությունների և տեքստի կազմությունից ուսումնասիրված հնչյունների ընտրություն:

Գոյություն ունեն մեծ թվով ձեռնարկներ, որոնցում լայնորեն ներկայացված են վարժությունները՝ նպատակ ունենալով երեխաների մոտ զարգացնել բառերի հնչյուն-տառ կազմությունը տարբերելու և վերլուծելու հմտություններն ու կարողությունները։ Հատուկ դասերի առաջադրանքներ ընտրելիս պետք է նախապատվություն տալ ոչ թե աշխատանքի վերարտադրողական ձևերին (տառեր մտցնել բառերի մեջ, գրատախտակից դուրս գրել՝ ընդգծելով այս կամ այն ​​տառը), այլ նրանց, որոնք ակտիվացնում են երեխայի խոսքը և մտավոր գործունեությունը: Օրինակ՝ ձայները տարբերելիսՉ-Շ լոգոպեդը առաջարկում է նախ լսել բառերը (պարզ, սառը, հաստ, մաքուր և այլն); որոշել հնչյունների առկայությունը Ch-Sch; այնուհետև փոխեք բառերը, որպեսզի ուսումնասիրված հնչյունները հայտնվեն դրանցում. վերլուծել այս բառերը՝ նշելով հնչյունների տեղըՉ-Շ և գրիր այս խոսքերը. կամ բաշխել հնչյուններ պարունակող բառեր Ch-Sch, երեք սյունակներում՝ Ch, Sch, Ch-Sch.

Առաջադրանքն ավարտելու հարցում որոշակի դժվարություն է առաջանում երեխաների առօրյայում հազվադեպ հանդիպող բառերի հատուկ ընտրությամբ (ապաղաղագործ, բեռնակիր, աղյուսագործ, սրճաղաց, ժամագործ, հավաքարար, ջութակահար և այլն) և դրանք ներկայացնելու ձևը. երեխաներ, մասնավորապես.

=> գրել թելադրված բառեր, կամ ինքնուրույն գրել նկարներում պատկերված նույն մասնագիտությունների (անձանց) անունները. կամ երեխաներին հրավիրում են լսել հնչյուններ պարունակող բառերՉ-Շ (որոնել, բուժել, մաքրել և այլն);

=> վերլուծեք այս բառերի ձայնային կազմը, տվեք ուսումնասիրված հնչյունների ամբողջական հնչյունական նկարագրությունը և այնուհետև համապատասխանեցրեք այս բառերը հակադիր հնչյուն պարունակող բառի հետ (ժամացույց եմ փնտրում, բուժում եմ լակոտին, մաքրում եմ բլիթ. , թեյնիկ);

Շատ օգտակար են վարժությունները, որոնց ընթացքում օգտագործվում են տարբեր տեսակի սիմվոլներ և գաղտնագրում։ Այս վարժությունների զարգացող ազդեցությունը պայմանավորված է նրանով, որ շտկելով խոսքի ձայնային կողմը, նրանք օգնում են երեխաների ուշադրությունը գրավել լեզվական երևույթների վրա, ակտիվացնել բառապաշարը և զարգացնել ուշադրությունը, հիշողությունը և անցնելու կարողությունը:

Ուղղիչ և զարգացնող կրթության II փուլ

Ուղղիչ աշխատանքների II փուլը սովորաբար տևում է 35-45 դաս (մոտավորապես մարտի 4-5-ից մինչև հաջորդ տարվա նոյեմբերի 3-4-ը)՝ կախված որոշակի խմբի կազմից:

Այս փուլի հիմնական խնդիրն է լրացնել բառապաշարի և խոսքի քերականական կառուցվածքի զարգացման բացերը: Այս փուլի բովանդակությունն ուղղված է ակտիվ աշխատանքին.

* երեխաների համար մատչելի բառերի իմաստների պարզաբանում և բառապաշարի հետագա հարստացում ինչպես խոսքի տարբեր մասեր հանդիսացող նոր բառեր կուտակելու, այնպես էլ բառակազմության տարբեր մեթոդներ ակտիվորեն օգտագործելու կարողության զարգացմամբ.

*օգտագործված շարահյուսական կոնստրուկցիաների իմաստների պարզաբանում.

* համահունչ խոսքի քերականական ձևավորման հետագա զարգացում և կատարելագործում` յուրացնելով սովորողների դարձվածքները, բառերի միացումը նախադասության մեջ, տարբեր շարահյուսական կառուցվածքների մոդելներ:

Ուղղիչ կրթության II փուլի բովանդակության իրականացումն իրականացվում է ճակատային դասարաններում։

Քանի որ առաջին փուլում, խոսքի ձայնային կողմի մասին երեխաների պատկերացումների պարզեցման գործընթացում, հիմք է ստեղծվել լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների նպատակային յուրացման համար, ապա երկրորդ փուլում հիմնական խնդիրն է ձևավորել. երեխաների մոտ լիարժեք պատկերացումներ բառի ձևաբանական կազմի և մայրենի լեզվի հոմանիշության մասին:

Մորֆոլոգիական ընդհանրացումների զարգացման վրա աշխատելու ընթացքում երեխաները ձևավորում են բառակազմական հմտություններ և կարողություններ տարբեր աֆիքսների միջոցով և դրանց ակտիվ և համարժեք օգտագործումը տարբեր ուսումնական իրավիճակներում բանավոր հաղորդակցության նպատակների համար:

Բացի այդ, խոսքի թերապիայի դասերը զարգացնում են բառի ձևի և դրա իմաստի միջև կապեր հաստատելու ունակությունը:

Քանի որ բառի մորֆոլոգիական կազմի ուսումնասիրությունը նախատեսված չէ 1-ին դասարանի աշակերտներին մայրենի լեզվի ուսուցման ծրագրով, ապա երեխաների մոտ սկզբնական ձևաբանական գաղափարների ձևավորման բոլոր աշխատանքները կատարվում են պրոպադևտիկ կերպով՝ զուտ գործնականում։ ճանապարհ, որը հանրակրթական դպրոցի լոգոպեդական կենտրոնի պայմաններում 1-ին դասարանի սովորողների ուղղիչ և զարգացնող դաստիարակության առանձնահատկությունն է։ Լեզվի բառային միջոցների համալրման աշխատանքների հաջորդականությունը կարող է լինել հետևյալը.

* վերջածանցների օգնությամբ բառեր կազմելու և դրանց համարժեք օգտագործման հմտությունների գործնական տիրապետում.

* նախածանցների օգնությամբ բառեր կազմելու և դրանց համարժեք օգտագործման հմտությունների գործնական տիրապետում.

* հարակից բառերի հայեցակարգը (գործնական առումով);

* նախադրյալների հասկացությունը և դրանց կիրառման եղանակը, նախադրյալների և նախածանցների տարբերակումը.

* հականիշներ, հոմանիշներ և դրանք օգտագործելու եղանակներ ընտրելու հմտության գործնական տիրապետում.

* բառերի բազմիմաստության հայեցակարգը.

Բառային միջոցների ոլորտում բացերը լրացնելը պետք է կապել շարահյուսական տարբեր կառուցվածքների նախադասությունների մշակման հետ։

Խոսքի թերապիայի պարապմունքների ընթացքում բանավոր խոսքի առումով անընդհատ աշխատանքներ են տարվում երեխաների համար տարբեր նախադասությունների մոդելների յուրացման ուղղությամբ։ Այս աշխատանքը կարելի է ամենաարդյունավետ և խորը կատարել «Բառերի ձևավորումը նախածանցների օգնությամբ» թեման անցնելիս, քանի որ. Նախածանցի միջոցով նոր ձևավորված յուրաքանչյուր բառի իմաստը հիմնականում նշվում է արտահայտության և նախադասության մեջ:

Լրիվ ձևաբանական ներկայացումների ձևավորման աշխատանքների ընթացքում պետք է նախադրյալներ ձևավորվեն ռուսաց լեզվի ուսուցման ծրագրի այնպիսի կարևոր թեմաների գիտակցված յուրացման համար, ինչպիսիք են խոսքի տարբեր մասերի արմատի, ընդհանուր, գործի վերջավորությունների չընդգծված ձայնավորները, և այլն:

Քանի որ ռուսաց լեզվի ամենադժվար քերականական կատեգորիաներից մեկը սթրեսն է, և հենց դա էլ հիմք է հանդիսանում չընդգծված ձայնավորների ուղղագրության կանոնը յուրացնելու համար, դրա զարգացումը խոսքի թերապիայի աշխատանքի հիմնական ոլորտներից մեկն է: Միևնույն ժամանակ, կարևոր է սովորեցնել ուսանողին ոչ միայն ճիշտ տեղադրել սթրեսը օրթոպիկ նորմերին համապատասխան, այլև կարողանալ վերլուծել մեծ թվով հարակից բառերի նյութը, համեմատել և ընդգծել բառերի հետ: սթրեսը որոշակի դիրքում.

Այսպիսով, խոսքի թերապիայի վարժությունների էությունը կրճատվում է նախապատրաստական ​​\u200b\u200bաշխատանքների վրա `համապատասխան ծրագրային նյութը յուրացնելու համար անհրաժեշտ նախապայմանների հմտությունների և կարողությունների ձևավորման վրա և բացակայում է OHP-ով երեխաների մոտ: Հենց դա է նրանց սկզբունքորեն տարբերում ուսուցչի առաջադրանքներից:

II փուլի ընթացքում ակտիվ աշխատանք է տարվում լիարժեք կարդալու և գրելու հմտությունները բարելավելու համար, աշակերտները պետք է ավելի հաճախ վարժվեն ընթերցանության մեջ.

* տարբեր վանկային աղյուսակներ տարբեր քերականական ձևերով (որդի, որդի, որդուն, որդու մասին),

* միևնույն վերջավորություններով տարբեր բառեր (թփերի վրա, սեղանների վրա, գրասեղանների վրա, պայուսակներում, նոթատետրերում.

* միարմատ բառեր (հող, հայրենակից, ելակ, ելակ);

* նույն արմատից տարբեր նախածանցների օգնությամբ կազմված բառեր (ժամանել, թռչել, թռչել, թռչել, թռչել, թռչել);

* բառեր, որոնք ունեն նույն նախածանցները, բայց տարբեր արմատներ (վազել, գալ, ցատկել):

Ընթերցելուց հետո բառերը պարտադիր համեմատվում են, հնչյունային-տառային կազմությունը, նմանությունն ու տարբերությունը, պարզվում է բառերի իմաստը։

Թվարկված վարժությունները կօգնեն ուսանողներին ավելի լավ կողմնորոշվել բառի կազմության մեջ, որոշել, թե բառը ինչ նշանակություն է ձեռք բերում որոշակի կցորդով և դրանով իսկ խուսափել սխալներից՝ բառը կամ դրա մի մասը փոխարինելիս, իսկ ընթերցման ընթացքում ճանաչել բառերը։ անմիջապես; խմբավորել բառերը ըստ բառապաշարի և քերականական հատկանիշների. Բացի այդ, օգտակար է երեխաներին առաջարկել ընթեռնելի տեքստից բառեր և արտահայտություններ ընտրել դասի թեմային համապատասխան.

*Ընտրիր բառեր, որոնք պատասխանում են հարցերին. Ինչ? և նրանց համար ինքնուրույն ընտրել բառեր, որոնք համակցված են իմաստով և պատասխանել հարցերին. Ո՞րը;

* ընտրել գոյականներ, որոնք հարմար են բայերի համար (բառեր-գործողություններ)-հոմանիշներ (պատրաստել, եփել, պատրաստել; դասեր, ճաշ, բժշկություն, սանրվածք, ինքնաթիռի մոդել, խաղալիք); հոմանիշ ածականների համար հարմար գոյականներ (թաց, թաց, խոնավ; ձյուն, անձրև, անձրևանոց, խոտ, փողոց, սպիտակեղեն, ավազ, մարդ, ծառ, հատակ և այլն);

* նախադասության մեջ մտցնել ամենահարմար բառեր-գործողությունները (բայ) (աշակերտ ... գրիչ և ... բառ);

* թողնել հարց՝ հիմնված գործողության (բայի) վրա (անակնկալ, հպում; ի՞նչ, ի՞նչ):

Այս վարժությունները կատարելիս կարևոր է ապահովել, որ ուսանողը չսահմանափակվի կոպիտ գուշակությամբ, այլ ճշգրիտ որոշի յուրաքանչյուր բառի իմաստը:

Թվարկված վարժությունները, կախված աշխատանքի փուլից, կատարվում են ինչպես առանձին բառերի և բառակապակցությունների, այնպես էլ տարբեր բարդության նախադասությունների նյութի և ամբողջ տեքստի վրա: Այսպիսով, ուղղիչ և զարգացնող կրթության երկրորդ փուլում ձևավորվում է ընթերցանության ամենակարևոր որակներից մեկը՝ իրազեկությունը, որը բաղկացած է մի շարք հմտություններից և կարողություններից՝ տեքստում օգտագործված բառերի իմաստը բառացի բացատրելու կարողությունից։ և փոխաբերական իմաստը, ինչպես նաև դարձվածքների, նախադասությունների իմաստը: Դրա պատճառով յուրաքանչյուր դասին պետք է աշխատանք տանել լիարժեք ընթերցանության հմտության ձևավորման վրա:

Ինչ վերաբերում է գրավոր աշխատանքներին, ապա դրանք հիմնված են տարբեր առաջադրանքների վրա, որոնք ուղղված են կցորդների միջոցով նոր բառերի ձևավորմանը, դրանցով դարձվածքներ, նախադասություններ, տեքստեր կազմելուն։ Այս առաջադրանքները պետք է պարբերաբար կատարվեն:

Վերապատրաստման II փուլի խոսքի թերապիայի դասերին շարունակվում է աշխատանքը համահունչ խոսքի զարգացման վրա: Ուսումնական աշխատանքի ընթացքում մշակվում են տարբեր տեսակի հայտարարություններ, դրա ավարտից հետո՝ կրթական երկխոսություններ, որոնք աստիճանաբար ավելի ու ավելի մանրամասն են դառնում 1-ին փուլում նմանատիպ հայտարարությունների համեմատ։ Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում երեխաների մոտ նման տեսակի հայտարարությունների ձևավորմանը որպես ապացույց և պատճառաբանություն: Սա, ինչպես արդեն նշվեց, ունի մեծ նշանակությունինչպես դասարանում երեխայի արդյունավետ կրթական գործունեության իրականացման, այնպես էլ ֆունկցիոնալ անգրագիտության կանխարգելման համար: Այդ իսկ պատճառով խոսքի թերապիայի դասերին անհրաժեշտ է երեխաներին սովորեցնել տարբեր ձևերով արտահայտել իրենց կրթական գործողություններն ու գործողությունները:

Ահա մի քանի օրինակներ ուսանողներից.

* «Անտառ» բառից երեք նոր բառ կազմեցի՝ անտառ, անտառապահ, անտառ։ «Փայտ» բառը նշանակում է փոքր անտառ: Անտառապահ բառը անտառը պահող մարդ է։ «Անտառը» ճանապարհն է։ Այս բառերը բոլորը կապված են, քանի որ բոլոր բառերում ընդհանուր մասը «անտառ» է։

* «Գնաց» բառից նոր բառեր եմ կազմել։ Դրանք բոլորը տարբեր են իմաստով (իմաստով): Դուրս եկավ սենյակից։ Ես մտա դպրոց։ Արի տուն. Ես գնացի ընկերոջ համար, տան հետևում:

*«Տղան ծառից թռավ» նախադասությունը ճիշտ չէ։ Այն պետք է ասի «Տղան թռավ ծառից»։

Այսպիսով, ուղղիչ և զարգացնող կրթության երկրորդ փուլից հետո ուսանողները գործնական առումով պետք է սովորեն.

* նավարկեք բառի մորֆոլոգիական կազմության մեջ, այսինքն. կարողանալ որոշել, թե բառի որ մասերով են փոխկապակցված բառերի ընդհանուր մասից առաջ կամ հետո նոր բառեր են կազմվում և դրանց իմաստները փոխվում.

* ակտիվորեն օգտագործել բառերի ձևավորման տարբեր մեթոդներ.

*ճիշտ օգտագործել նոր բառեր տարբեր շարահյուսական կառուցվածքների նախադասություններում (այսինքն՝ կապ հաստատել ձևի և իմաստի միջև);

* մանրամասն հայտարարությամբ փոխանցեք կատարված վարժությունների էությունը, կատարված մտավոր գործողությունների հաջորդականությունը:

Մինչև այս պահը պետք է հիմք (նախադրյալներ) ստեղծվեն բառի ձևաբանական կազմի վերաբերյալ լիարժեք պատկերացումների հետ կապված ուղղագրական կանոնների արդյունավետ յուրացման համար:

Լոգոպեդի աշխատանքի առանձնահատկությունները ցույց տալու համար (ի տարբերություն մայրենի լեզվի ուսուցման ուսուցչի աշխատանքի մեթոդների) ներկայացնում ենք առանձին վարժություններ ուղղիչ և զարգացնող դաստիարակության երկրորդ փուլի թեմաներից մեկի վերաբերյալ։ Օրինակ:

Թեմա: Նախածանցների օգնությամբ բառերի ձևավորում.

Թիրախ: նախածանցների միջոցով բառեր կազմելու հմտության ձևավորումը (կամ կատարելագործումը (բառի իմաստի և ձևի հարաբերակցությունը) և դրանց համարժեք օգտագործումը խոսքում.

Երկրորդ փուլի առաջադրանքն իրականացնելիս երեխաների հատուկ ուշադրությունը հրավիրվում է բառի իմաստի վրա: Այդ նպատակով անհրաժեշտ է նախադասության մեջ ներառել յուրաքանչյուր նոր կազմված բառ։

Երկրորդ փուլում երեխաների հետ աշխատելու համար օգտագործվող բոլոր վարժությունները ունեն իրենց հիմնական նպատակը խոսքի իմաստային կողմի կատարելագործումը: Սա նշանակում է, որ լոգոպեդը դասերի ընթացքում պետք է երեխաների մեջ զարգացնի լեզվի քերականական միջոցների լեքսիկոնի ֆունկցիոնալ հնարավորությունները, որոնք անհրաժեշտ են ընդհանրապես խոսքի լիարժեք գործունեության և մասնավորապես համահունչ հայտարարության կառուցման համար: Այդ նպատակով հատկապես օգտակար են տարբեր բարդության արտահայտություններ կազմելու վարժությունները (հարցի և հիմնաբառերի օգնությամբ, միայն հիմնաբառերով, միայն հարցերի օգնությամբ, առանց հիմնաբառերի և հարցերի)

II փուլում նպատակահարմար է երեխաներին առաջարկել ավելի բարդ առաջադրանքներ (բազմաստիճան): Օրինակ՝ նախ՝ ուսանողները պետք է նոր բառեր կազմեն՝ օգտագործելով նախածանցներ: Նախածանցների թիվը ներառում է նաև նրանք, որոնցով հնարավոր չէ նոր բառ կազմել լոգոպեդի տվածից։

մեկ...	վերևում...	սկսած...		Հետ...	դու...	մեջ...
	մի անգամ...		քշել		կրկին…
վրա...	վրա...	ժամը...		ՆԱԽՔԱՆ...	սկսած...	(է.)

Այս առաջադրանքն ավարտելուց հետո կատարվում է ամբողջական իմաստային վերլուծություն՝ երեխաների ուշադրությունն ուղղելով բառի իմաստի և ձևի փոխհարաբերությունների վրա: Այնուհետև աշխատանք է տարվում բառակապակցությունների կազմման և նախադասության մեջ դրանք ներմուծելու ուղղությամբ։ Վերջնական պահը կարող է լինել նախադասության մեջ իմաստային սխալներ գտնելու և դրանք հետագա վերլուծությամբ շտկելու խնդիրը (Սաշան քշեց դեպի տուն):

Բարդ առաջադրանքի վերջին փուլն ավարտելու ընթացքում պայմաններ են ստեղծվում երեխաների մոտ համահունչ հայտարարության հմտությունների ձևավորման համար, ինչպիսիք են ապացույցները և հիմնավորումները:

Լոգոպեդիայի դասերին այս թեմայով աշխատելիս անհրաժեշտ է աշխատել նախդիրների և նախածանցների տարբերակման վրա, քանի որ. հենց նախածանցների և նախածանցների տարբերակումն է ըստ իրենց իմաստային հատկանիշների (և ոչ թե նրանց ուղղագրություն սովորեցնելը), որը լոգոպեդի աշխատանքի առանձնահատկությունն է:

Հիշեցնենք, որ ONR ունեցող երեխաների հետ լոգոպեդիայի դասերի հիմնական նպատակն էլիարժեք խոսքի գործունեության ձևավորում. Սա նշանակում է, որ ցանկացած վարժություն կատարելու ընթացքում անհրաժեշտ է ոչ միայն ձևավորել լեզվի միջոցները (արտասանություն, հնչյունաբանական գործընթացներ, բառապաշար, քերականական կառուցվածք), այլև երեխաներին սովորեցնել ազատորեն, համարժեք օգտագործել դրանք հաղորդակցման նպատակներով, այսինքն. հաղորդակցություններ. Այս հմտությունները զարգանում են նախադասությունների և համահունչ հայտարարություններ պատրաստելու գործընթացում: Ի սկզբանե այդ հմտությունները ձևավորվել են բառի հնչյունային և ձևաբանական կազմի վերաբերյալ լիարժեք պատկերացումների մշակման աշխատանքների ընթացքում (I և II փուլեր): III փուլը նշանակված է այս հմտությունների կատարելագործմանը:

Ուղղիչ և զարգացնող կրթության III փուլ

III փուլի հիմնական նպատակն է զարգացնել և կատարելագործել համահունչ հայտարարություն կառուցելու հմտություններն ու կարողությունները.

*հայտարարության իմաստային կառուցվածքի ծրագրավորում,

* հաստատում է հայտարարության հետևողականությունը և հաջորդականությունը,

*հաղորդակցման տարբեր նպատակների համար ասույթ կառուցելու համար անհրաժեշտ լեզվական միջոցների ընտրություն (ապացույց, հիմնավորում, տեքստի բովանդակության փոխանցում, սյուժետային նկար):

Այս նպատակներն իրականացվում են որոշակի հաջորդականությամբ.

1. Տեքստի վերաբերյալ գործնական պատկերացումների ձևավորում. Համատեղ հայտարարության էական հատկանիշները ճանաչելու հմտությունների և կարողությունների զարգացումն իրականացվում է տեքստի և բառերի շարքի համեմատման գործընթացում. տեքստ և նախադասությունների շարք; տեքստը և դրա աղավաղումը տարբեր տարբերակներ(բաց թողնել տեքստի սկիզբը, միջինը, վերջը, թեմայից դուրս բառերի և նախադասությունների ավելացում տեքստին, բառերի և նախադասությունների բացակայություն, որոնք բացահայտում են տեքստի հիմնական թեման):

2. Տեքստը վերլուծելու հմտությունների և կարողությունների զարգացում.

* որոշել պատմվածքի թեման (տեքստ);

* որոշել տեքստի հիմնական գաղափարը.

* որոշել տեքստում նախադասությունների հաջորդականությունն ու համահունչությունը.

* հաստատել նախադասությունների միջև իմաստային կապ.

3. Անկախ համահունչ հայտարարություն ստեղծելու հմտությունների և կարողությունների զարգացում.

* որոշել հայտարարության նպատակը.

* որոշել հայտարարության (պլանի) տեղակայման հաջորդականությունը.

* որոշել նախադասությունների կապը և դրանց միջև իմաստային կախվածությունը.

* ընտրել լեզվական միջոցներ, որոնք համարժեք են հայտարարության մտադրությանը.

* կազմել համահունչ հայտարարության ծրագիր:

Դասարանի պայմաններում ձևավորելով համահունչ խոսք՝ ուսուցիչը նախապատվությունը տալիս է դրա վերարտադրողական ձևերին (պատմություն կազմելը նկարից, վերապատմել կարդացածը և այլն):

ONR-ով երեխաների համար սա բավարար չէ: Լրիվ խոսքի գործունեության ձևավորումը ներառում է նրանց հաղորդակցական հմտությունների և կարողությունների ձևավորում:

Այդ նպատակով խոսքի թերապիայի դասընթացներում կարևոր է երեխաների մոտ զարգացնել խոսքի ակտիվությունը (խոսքի նախաձեռնողական ձևեր), այսինքն. ոչ միայն պատասխանել հարցերին (համառոտ կամ մանրամասն), որն իրականացվում է խոսքի թերապիայի գրեթե ցանկացած դասում, այլ սովորեցնել ակտիվ երկխոսություններ վարել կրթական թեմայի շուրջ.

=> կարողանալ ինքնուրույն ձևակերպել և հարցեր տալ՝ հաղորդակցությունը-երկխոսությունը շարունակելու համար;

=> կարողանալ համեմատել, ընդհանրացնել և եզրակացություն անել, ապացուցել և պատճառաբանել:

Ինչպես արդեն նշվեց, այս հմտությունները ձևավորվել և զարգացել են ուղղիչ և զարգացնող կրթության գործընթացում՝ ներկայացված համակարգի առաջին երկու փուլերում։

III փուլում OHP-ով երեխաների մոտ հաղորդակցական գործունեության ձևավորման խնդիրները դառնում են ավելի բարդ: Այստեղ կատարելագործվում են հմտություններն ու կարողությունները երկխոսության գործընթացում այնպիսի հայտարարություններ իրականացնելու համար, ինչպիսիք են հաղորդագրությունը, գործողության կոչը, տեղեկատվություն ստանալը, քննարկումը, ընդհանրացումը, ապացույցը, հիմնավորումը:

Խոսքի թերզարգացած երեխաներին ուսուցանելու պրակտիկան ցույց է տվել, որ նրանք հատկապես դանդաղ և մեծ դժվարությամբ են տիրապետում արտահայտության այնպիսի ձևին, ինչպիսին բանականությունն է:

Պատճառաբանությունը պահանջում է խոհեմություն, դատողություն, արտահայտել իր վերաբերմունքը ասվածին, պաշտպանել սեփական տեսակետը։

Պատճառաբանությանը տիրապետելու համար ուսանողը պետք է սովորի բացահայտել երևույթների և իրականության փաստերի պատճառահետևանքային կապերը: Այս հմտությունը ձևավորվում է աստիճանաբար, որոշակի հաջորդականությամբ։ Սկզբում խորհուրդ է տրվում, որքան հնարավոր է հաճախ, երեխաներին հրավիրել ուսուցիչից կամ ուսանողից հետո կրկնել առաջադրանքների ձևակերպումը, ընդհանրացնելով եզրակացությունները, կանոնները և այլն: Հետագայում աշակերտները պետք է համակարգված կերպով վարժվեն ազատ խոսքի մեջ՝ մշտապես խրախուսելով նրանց դա անել՝ ստեղծելով երեխաների խոսքի ակտիվությանը նպաստող իրավիճակներ: Միևնույն ժամանակ, ուսուցիչը պետք է բնականաբար կարգավորի և խթանի հայտարարությունների հետևողականությունը, հետևողականությունը, համախմբվածությունը և զարգացումը: Սա ձեռք է բերվում տարբեր ձևերով, և առաջին հերթին՝ հարցերի համակարգով։ Բացի այդ, առաջադրանքների, եզրակացությունների, ապացույցների, ընդհանրացումների, պատճառաբանությունների, կանոնների և այլնի ձևավորման գործընթացում անհրաժեշտ է անընդհատ երեխաների ուշադրությունը հրավիրել սեփական խոսքի վրա: Նրանք նաև պետք է ձևավորեն վերահսկողության և գնահատման գործողություններ՝ կազմակերպելով այդ մյուս առաջադրանքների կատարման ճիշտության ստուգում։ Ստուգման գործընթացում (սկզբում ուսուցչի առավելագույն օգնությամբ) երեխաները սովորում են նաև համահունչ հայտարարություններ կառուցել: Հայտարարության հաջորդականությունը որոշվում է երեխաների կողմից իրականացվող դաստիարակչական աշխատանքի հաջորդականությամբ, իսկ համախմբվածությունը՝ դաստիարակչական գործողությունների կատարման հերթականությամբ։

Ինչպես արդեն նշվեց, համահունչ խոսքի զարգացման աշխատանքի համակարգում հատուկ տեղ է զբաղեցնում մանրամասն հայտարարության պլան կազմելը:

Ծրագրում մայրենի լեզվով պլանի վրա աշխատելու համար շատ տեղ և ժամանակ է հատկացվում: Այնուամենայնիվ, խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաներին ուսուցանելիս դրան պետք է շատ ավելի շատ ժամանակ և տարածք հատկացնել, հատկապես համահունչ խոսք ձևավորելիս։ Այս երեխաների հետ բուժական դասերի ընթացքում պլանի վրա աշխատանքը պետք է օգտագործվի ոչ միայն որպես խոսքի զարգացման միջոց (արտաքին և ներքին), այլ նաև որպես նրանց կրթական գործունեության կազմակերպման միջոց:

Այս աշխատանքի ընթացքում երեխաները սովորում են որոշել հայտարարության թեման, առանձնացնել հիմնականը երկրորդականից, տրամաբանական հաջորդականությամբ կառուցել սեփական ուղերձները: Միևնույն ժամանակ, մեծ ուշադրություն պետք է դարձնել նրանց մեջ նյութի մտավոր մշակման տարբեր մեթոդների մշակմանը. տեքստը ըստ իմաստի բաժանել առանձին մասերի, իմաստային ուժեղ կետերի ընդգծում, վերապատմման պլանի կազմում, ներկայացում. Փորձը ցույց է տալիս, որ անհրաժեշտ է երեխաներին հատուկ սովորեցնել, թե ինչպես օգտագործել ծրագիրընրանց գործնական գործունեությունը, մասնավորապես՝ ինչպես արձագանքել պլանի համաձայն։

Ներկայացնում ենք օրինակելի դաս III փուլ.

Թեմա: համահունչ տեքստ կազմելը.

Թիրախ: համահունչ հայտարարություն անելու հմտության ամրապնդում. միջանձնային հաղորդակցման հմտությունների զարգացում, երկխոսություն.

Դասի պլան

1. Դասի թեմայի զեկուցում.

2. դեֆորմացված տեքստի վերականգնում:

Ուսանողները կարդում են լոգոպեդի տված տեքստը; որոշել թեման; բացատրել, թե ինչպես շտկել տեքստը տրամաբանական հաջորդականություն սահմանելով (օրինակ՝ վերադասավորել նախադասությունները, հեռացնել ավելորդը և այլն); գտնել նախադասություններ, որոնք պարունակում են հիմնական գաղափարը. ղեկավարել տեքստը՝ ընտրելով ամենահամապատասխան վերնագիրը լոգոպեդի առաջարկած վերնագրերից. ուղղել լոգոպեդի տված պլանը՝ տեքստի բովանդակությանը համապատասխան.

3. Տեքստի կատարելագործում.

Լոգոպեդը հրավիրում է ուսանողներին կարդալ վերնագրված և ուղղված թեստը։ Բացատրում է, որ տեքստի կատարելագործումը անհրաժեշտության դեպքում ձեռք է բերվում բառերի հերթականությունը փոխելով, կրկնվող բառերը փոխարինելով, կրկնությունները վերացնելով, բառերը ճշգրիտ օգտագործելով և այլն։ Ցանկալի է նման աշխատանք կատարել պատմողական տեքստերի վրա։ Լոգոպեդի ցանկացած առաջադրանք այս դասում պետք է լինի ակտիվ հաղորդակցության կազմակերպման մեկնարկային կետ՝ լոգոպեդ – ուսանողներ – ուսանող:

Բացի այդ, այս դասում լոգոպեդը անընդհատ ուսանողների ուշադրությունը հրավիրում է տեքստում բառերի համարժեք օգտագործման վրա, պարզաբանում է հազվադեպ օգտագործվող բառերի իմաստը, ինչպես նաև ուսանողների ուշադրությունը հրավիրում դժվար բառերի ճիշտ արտասանության վրա: կառուցվածքում։

Սա ընդհանուր բովանդակություն և ուղղիչ կրթության ուղղիչ է OHP ունեցող երեխաների համար լոգոպեդական կենտրոնում ընդհանրապես: ուսումնական հաստատություններ.

Ավարտելով վերապատրաստման բովանդակության ներկայացումը, անհրաժեշտ է ևս մեկ անգամ ընդգծել դրա կազմակերպման և իրականացման հիմնարար կետերը.

*Լոգոպեդ ուսուցչի ամբողջ աշխատանքը ուղղված չէ դասարանում սովորածը կրկնելուն, այլ.լրացնելով բացերըլեզվի միջոցների և խոսքի ֆունկցիայի զարգացման մեջ, ինչը նշանակում է, որ խոսքի թերապիայի դասերի ընթացքում ձևավորվում են երեխաներին մայրենի լեզուն սովորեցնելու լիարժեք նախադրյալներ. սա հենց խոսքի թերապիայի աշխատանքի էությունն է.

* Խոսքի թերապիայի տեխնիկայի և մեթոդների առանձնահատկությունը ստեղծվում է ուղղիչ առաջադրանքների հատուկ ներկայացման և ձևի շնորհիվ, որի նպատակը ոչ թե դասի առաջադրանքների կրկնօրինակումն է, այլ երեխայի խոսքի և մտավոր գործունեության ակտիվացումը.

*Լոգոպեդիայի դասերի կազմակերպման և անցկացման առանձնահատկությունն այն է, որ խոսքի լիարժեք գործունեության ձևավորումը (որպես արդյունավետ ուսուցման հիմնական նախապայման) սերտորեն կապված է մի շարք առարկաների զարգացման հետ. հոգեբանական առանձնահատկություններ- ուշադրություն լեզվական երևույթների, լսողական և տեսողական հիշողության, վերահսկման գործողությունների, փոխարկվելու կարողության նկատմամբ:

Ուղղիչ ազդեցության վերջին ուղղությունը առանձնահատուկ նշանակություն ունի վեց տարեկան երեխաների հետ աշխատելիս: Նրանց ուղղիչ կրթության հիմնական բովանդակությունը նման է վերը նշվածին: Վեց տարեկան աշակերտների հետ աշխատելու առանձնահատկությունները որոշվում են հանրակրթական դպրոցում նրանց տարիքից, հոգեֆիզիոլոգիական առանձնահատկություններից և առօրյայից:

Այս առումով այս երեխաների ուղղիչ և զարգացնող դաստիարակության բովանդակությունը յուրովի է իրականացվում։ Այս ինքնատիպությունն արտահայտվում է առաջին հերթին լիարժեք կրթական գործունեության նախադրյալների ձևավորման համար հատուկ ժամկետ (պրոպեդևտիկ) նախատեսելու անհրաժեշտությամբ։ Պրոպեդևտիկ շրջանի խնդիրների լուծումն իրականացվում է մոտ 20 դասաժամի համար որոշակի հաջորդականությամբ.

*զգայական ընկալման զարգացում (գույն, ձև, բարդ ձև);

*տրամաբանական մտածողության զարգացում;

*ընդհանուր կրթական հմտությունների և կարողությունների զարգացում.

Պրոպեդևտիկ շրջանի խոսքի թերապիայի դասերի ընթացքում զգալի տեղ է հատկացվում ուշադրության, հիշողության, փոխակերպման, գործողությունների վերահսկման ունակության զարգացմանը։

Հաշվի առնելով վեց տարեկան երեխաների հոգեբանական առանձնահատկությունները, կրթության սկզբնական փուլի հիմնական մեթոդը խաղային իրավիճակների մեթոդն է, որը ներառում է կրթական դիդակտիկ խաղերի ակտիվ օգտագործում:

Խոսքի խանգարումներ ունեցող աշակերտների մեջ հատուկ խումբ են կազմում կակազող երեխաները: Այս թերության առանձնահատկությունը, որը դրսևորվում է բանավոր հաղորդակցության դժվարություններով, որոշակի հետք է թողնում երեխայի անհատականության ձևավորման վրա և հաճախ խոչընդոտում է նրա ներուժի բացահայտմանը։ Արդյունքում կակազող երեխաները պետք է մշտապես գտնվեն լոգոպեդի ուշադրության կենտրոնում։ Սա վերաբերում է ինչպես այն երեխաներին, որոնց հետ լոգոպեդը (ըստ կարգավորող փաստաթղթերի) համակարգված պարապմունքներ է անցկացնում, այնպես էլ նրանց, ովքեր լոգոպեդի օգնություն են ստանում դպրոցից դուրս։ Լոգոպեդ ուսուցիչը պետք է իմանա դպրոցում (դասարաններում) կակազող երեխաների թիվը, նրանցից ովքեր և որտեղ են ստացել լոգոպեդիկ օգնություն: Այս տեղեկատվությունը թույլ կտա լոգոպեդին կազմակերպել հատուկ աշխատանքկանխել կակազության կրկնությունը ինչպես տարրական, այնպես էլ ավագ դպրոցի աշակերտների մոտ: Լոգոպեդի շփումը ուսուցչի հետ բարենպաստ պայմաններ կստեղծի կակազող երեխաների համար ուսումնական աշխատանքի գործընթացում։

Կակազությամբ տառապող աշակերտների խմբերում, հնարավորության դեպքում, միավորել նույն տարիքի և լեզվական գործիքների զարգացման նույն մակարդակ ունեցող երեխաներին (բառապաշարի արտասանություն, քերականական կառուցվածք): Երբեմն նույն խմբում կարող են լինել կակազող տարբեր դասարանների (երկրորդ-չորրորդ), ինչպես նաև խոսքի ձայնային և իմաստային կողմերի ձևավորման շեղումներ (OHP): Այս դեպքերում անհրաժեշտ է ուղղիչ ազդեցության հստակ անհատականացում՝ հաշվի առնելով խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները, յուրաքանչյուր երեխայի անհատականությունը և տարիքը։

III. ԼՈԳՈՊԵԴԻԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՈՒՄ

1. Հանրակրթական հաստատություններում սովորող աշակերտները տարբերբանավոր և գրավոր խոսքի զարգացման խախտումներ (խոսքի ընդհանուր թերզարգացում, հնչյունական-հնչյունաբանական թերզարգացում, հնչյունաբանական թերզարգացում, կակազություն, արտասանության խանգարումներ՝ հնչյունական արատ, խոսքի թերություններ, որոնք առաջացել են խոսքի ապարատի կառուցվածքի և շարժունակության խախտմամբ):

Խոսքի թերապիայի կայան առաջին հերթին ընդունվում են ուսանողներ, որոնց խոսքի արատները խանգարում են ծրագրային նյութի հաջող յուրացմանը (խոսքի ընդհանուր, հնչյունաբանական և հնչյունաբանական թերզարգացած երեխաներ):

Հնչյունային խանգարումներ ունեցող ուսանողների լոգոպեդական կենտրոն ընդունելությունն իրականացվում է ուսումնական տարվա ընթացքում՝ տեղերի հասանելիության հետ մեկտեղ:

Քանի որ ավարտում են խոսքի ընդհանուր, հնչյունային-հնչյունաբանական և հնչյունաբանական թերզարգացած ուսանողները, համալրվում են նոր խմբեր:

2. Ազգային հանրապետությունների հանրակրթական ուսումնական հաստատություններում, որտեղ ուսուցումն անցկացվում է ռուսերենով, լոգոպեդական կենտրոն ընդունվում են բնիկ ազգությամբ սովորողներ, ովքեր ունեն մայրենի լեզվով խոսքի զարգացման շեղումներ:

Կակազող երեխաներին ամենաարդյունավետ օգնություն ցուցաբերելու համար հնարավոր է բացել լոգոպեդական հատուկ կենտրոններ, որոնցում աշխատում են ինչպես տարրական, այնպես էլ միջնակարգ դասարանների ուսումնական հաստատությունների աշակերտները։ Դրանք ստեղծվում են՝ հաշվի առնելով տեղական պայմանները՝ կարիքներին համապատասխան։

3. Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների բացահայտումը լոգոպեդական կենտրոն ընդունվելու համար իրականացվում է սեպտեմբերի 1-ից 15-ը և մայիսի 15-ից 30-ը: Հայտնաբերված խոսքի արատներով բոլոր երեխաները գրանցվում են ցանկում (տես Կանոնակարգեր)՝ հետագայում խմբերի բաժանելու համար՝ կախված խոսքի արատից:

Լոգոպեդիայի կենտրոնում գրանցված յուրաքանչյուր ուսանողի համար լոգոպեդը լրացնում է խոսքի քարտ (տես Կանոնակարգ):

Ուսանողները ավարտում են ողջ ուսումնական տարվա ընթացքում, քանի որ նրանց խոսքի թերությունները վերացվում են:

4. Լոգոպեդական աշխատանքի կազմակերպման հիմնական ձեւը խմբակային պարապմունքներն են։

Խմբերը ընտրվում են խոսքի արատի միատարր կառուցվածքով երեխաներ։ Խոսքի առաջնային պաթոլոգիա ունեցող հայտնաբերված ուսանողներից կարելի է լրացնել հետևյալ խմբերը կամ խմբերը ավելի փոքր զբաղվածությամբ (ավելի փոքր զբաղվածությամբ խմբերի երեխաների թիվը որոշվում է 2-3 հոգով՝ OHP և FSP ունեցող ուսանողների հիմնական կոնտինգենտի համար) ; Այս խմբերում ընդգրկված են նաև ավելի ընդգծված արատ ունեցող երեխաներ. փակագծերում նշվում է քաղաքային և գյուղական հանրակրթական ուսումնական հաստատությունների երեխաների թիվը.

=> ընդհանուր խոսքի թերզարգացումով (OHP) և դրա հետևանքով առաջացած կարդալու և գրելու խանգարումներով (4-5, 3-4);

=> ձայնային-հնչյունաբանական (FFN) կամ հնչյունաբանական թերզարգացած խոսքի (FN) և դրա հետևանքով առաջացած ընթերցանության և գրելու խանգարումներով (5-6, 4-5);

=> արտասանության թերություններով (6-7, 4-5):

Առաջին դասարանների աշակերտների խմբերը լրացվում են առանձին՝ կախված հանրակրթական դպրոցի տարրական մակարդակում (1-4, 1-3 դասարաններ) երեխաների կրթության տևողությունից:

Անհատական ​​պարապմունքներ են անցկացվում խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների հետ՝ OHP (մակարդակ 2); Հոդային ապարատի կառուցվածքի և շարժունակության խախտում (ռինոլալիա, դիզարտրիա): Քանի որ այս երեխաները զարգացնում են արտասանության հմտությունները, խորհուրդ է տրվում նրանց ներառել համապատասխան խմբերում:

5. Դասընթացներ ուսանողների հետխոսքի թերապիա բառախաղորոնք անցկացվում են դասերից ազատ ժամերին՝ հաշվի առնելով հաստատության աշխատանքային ժամերը։ Լոգոպեդիայի պարապմունքներ գյուղական ուսումնական հաստատության սովորողների համար՝ կախվածտեղերը այլ պայմաններ կարող են ներառվել այս հաստատության պարապմունքների ժամանակացույցում (1-4 ծրագրով զբաղվող):

1-ին դասարանի երեխաների արտասանության ուղղումը, որոնք չեն ազդում ակադեմիական արդյունքների վրա, կարող են իրականացվել լսարանային պարապմունքների ժամանակ (բացառությամբ ռուսաց լեզվի և մաթեմատիկայի դասերի):

Միաժամանակ քաղաքային լոգոպեդական կենտրոնում աշխատում է 18-25, գյուղականում՝ 15-20 մարդ։

6. Լոգոպեդիայի պարապմունքների հաճախականությունը եւ տեւողությունը կախված է հաստատության գործունեության ռեժիմից եւ որոշվում է խոսքի թերության ծանրությամբ: Ուղղիչ-զարգացնող լոգոպեդիկ աշխատանք խոսքի ընդհանուր թերզարգացած մի խումբ երեխաների հետ; դրանց հետևանքով առաջացած կարդալու և գրելու խախտումները կատարվում են շաբաթական առնվազն 3 անգամ. FNF և FN ունեցող մի խումբ երեխաների հետ; կարդալու և գրելու խախտումներ՝ դրանց հետևանքով շաբաթական 2-3 անգամ. հնչյունական արատ ունեցող մի խումբ երեխաների հետ շաբաթական 1-2 անգամ; կակազողների խմբի հետ՝ շաբաթական 3 անգամ; Խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների հետ անհատական ​​պարապմունքներն անցկացվում են շաբաթական առնվազն 3 անգամ։

Լոգոպեդիկ ֆրոնտալ դասի տևողությունը յուրաքանչյուր խմբի հետ 40 րոպե է; ավելի փոքր զբաղեցրած խմբի հետ՝ 25-30 րոպե; Յուրաքանչյուր երեխայի հետ անհատական ​​պարապմունքների տեւողությունը 20 րոպե է։

7. Հնչյունաբանական-հնչյունաբանական կամ հնչյունաբանական թերզարգացման պատճառով FSP-ով և ընթերցանության և գրելու խանգարումներով երեխաների ուղղիչ և զարգացնող կրթության տեւողությունը մոտավորապես 4-9 ամիս է: (մեկ կիսամյակից մինչև ամբողջ ուսումնական տարին); OHP-ով և խոսքի ընդհանուր թերզարգացման պատճառով խանգարված կարդալու և գրելու խանգարումներ ունեցող երեխաների ուղղիչ և զարգացնող կրթության ժամկետը մոտավորապես 1,5-2 տարի է:

8. Խմբային, անհատական ​​պարապմունքների, ինչպես նաև երեխաների հաճախելիության հաշվառման թեմաները արտացոլված են դասի տիպային օրագրում, որտեղ սովորողների յուրաքանչյուր խումբ հանձնարարված է. պահանջվող գումարըէջեր։ Ամսագիրը ֆինանսական փաստաթուղթ է:

9. Խոսքի խանգարումներ ունեցող ուսանողներին, անհրաժեշտության դեպքում, ծնողների (նրանց փոխարինողներ) համաձայնությամբ լոգոպեդի կողմից կարող են ուղարկվել շրջանային կլինիկա՝ մասնագետների (նյարդաբան, հոգեբույժ, քիթ-կոկորդ-ականջաբան և այլն) հետազոտության համար: հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական խորհրդատվություն՝ երեխայի հոգեֆիզիկական զարգացման մակարդակը պարզելու և համապատասխան ախտորոշում հաստատելու համար։

10. Լոգոպեդի կենտրոնի դասերին հաճախող երեխաների պատասխանատվությունը կրում է լոգոպեդ ուսուցիչը, դասարանի ուսուցիչը և դպրոցի տնօրինությունը:

IV. ՈՒՍՈՒՑԻՉ լոգոպեդ

Ուսուցիչ-լոգոպեդ են նշանակվում բարձրագույն դեֆեկտոլոգիական կրթություն ունեցող կամ «լոգոպեդ» մասնագիտությամբ հատուկ ֆակուլտետներ ավարտած անձինք։

Լոգոպեդ ուսուցիչը պատասխանատու է ժամանակինխոսքի առաջնային պաթոլոգիա ունեցող երեխաների վաղ հայտնաբերում, ճիշտ assembly_group pp՝ հաշվի առնելով խոսքի կառուցվածքըարատ, _ ինչպես նաև կազմակերպության համարուղղիչ և զարգացնող կրթություն. Լոգոպեդ ուսուցիչն իր աշխատանքում հատուկ ուշադրություն է դարձնում երեխաների երկրորդական արատի պրոպեդևտիկային (կարդալու և գրելու խանգարումներ), ինչը խանգարում է նրանց մայրենի լեզվի վատ առաջընթացին:

Սահմանվում է լոգոպեդի աշխատավարձի չափը20 աստղաբաշխական x ժամ բուեր peda gogic work շաբաթական, որից 18 ժամը հատկացված է երեխաների հետ խմբային և անհատական ​​աշխատանքին։ Խորհրդատվական աշխատանքի համար օգտագործվում է 2 ժամ։ Նախ խորհրդակցության ժամերին լոգոպեդը հնարավորություն ունի ճշգրիտ սահմանել լոգոպեդական եզրակացությունլ ավելի ուշադիր ուսումնասիրել երեխաների խոսքը. առաջարկություններ տալ ուսանողներին և նրանց ծնողներին ձայնային թերության շտկման վերաբերյալ. խորհրդակցեք ծնողների, ուսուցիչների հետ՝ որոշելու խոսքի թերության լրջությունը. կազմել անհրաժեշտ փաստաթղթերը.

Տոնական օրերին լոգոպեդները ներգրավված են մանկավարժական, մեթոդական և կազմակերպչական աշխատանքներում, որոնք կարող են ներառել հետևյալը.

* Խոսքի թերապիայի օգնության կարիք ունեցող երեխաների նույնականացում անմիջապես նախադպրոցական հաստատություններում կամ երեխաներին դպրոց ընդունելիս.

* մասնակցություն նախադպրոցական հաստատությունների լոգոպեդների և լոգոպեդների մեթոդական ասոցիացիայի աշխատանքներին.

*մասնակցություն դպրոցի, շրջանի, քաղաքի, մարզի, մարզի, հանրապետության սեմինարների, գործնական գիտաժողովների.

*Դասերի համար դիդակտիկ, տեսողական նյութի պատրաստում.

Լոգոպեդին, ով հանդիսանում է լոգոպեդական կենտրոնի ղեկավար, կարող է վարձատրվել գրասենյակի կառավարման համար:

Եթե ​​բնակավայրում, թաղամասում, մարզում կան հանրակրթական ուսումնական հաստատությունների մի քանի լոգոպեդական կենտրոններ, կրթական մարմիններում ստեղծվում են լոգոպեդների մեթոդական միավորումներ, մեթոդական սենյակներ, մանկավարժների խորացված վերապատրաստման ինստիտուտներ: Ուսուցիչ-լոգոպեդների մեթոդական միավորումներն անցկացվում են ըստ պլանի՝ ուսումնական տարում ոչ ավելի, քան 3-4 անգամ:

Ուսուցիչների-լոգոպեդների մեթոդական միավորման ղեկավարը կարող է լինել տվյալ մարզի մեթոդական գրասենյակի (կենտրոնի) հաստիքային մեթոդիստ; Լոգոպեդները կարող են ներգրավվել այս աշխատանքում կես դրույքով, բայց ոչ ավելի, քան աշխատանքային ժամանակի ամսական 0,5 նորմայից:

Հեռավոր, փոքրածավալ հանրակրթական հաստատություններում լոգոպեդական օգնությունը կարող են տրամադրել ուսուցիչները, ովքեր մասնագիտացել են խոսքի թերապիայի մեջ՝ հավելյալ վճարի դիմաց (տես Կանոնակարգ):

Հանրակրթական հաստատությունները, որոնք ունեն համահարթեցման դասարաններ (մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար), ուղղիչ և զարգացման դասարաններ (ուսումնառության դժվարություններ ունեցող և դպրոցին հարմարվողականություն ունեցող երեխաների համար) իրականացնում են այս հաստատության աշխատակազմում լոգոպեդի պաշտոնը ընդգրկելու տրված իրավունքը: կարգավորող փաստաթղթերով (Պատվերների ժողովածու թիվ 21, 1988 թ.)։ թիվ 333 հրամանը։

Ուսումնական հաստատությունների լոգոպեդական կենտրոններում էթիլային ալկոհոլի սպառման տեմպերի մասին տե՛ս « հանձնարարական նամակՌՍՖՍՀ կրթության նախարարություն 1977 թվականի հունվարի 5-ի թիվ 8-12 / 25: Կազմումը մեջօգնություն հատուկ դպրոցի տնօրենինՄոսկվա, «Լուսավորություն», 1982):

LR թիվ 064615 06/03/96թ

Ստորագրված է հրապարակման 29.08.96թ. Ձևաչափ 60 x 84 /16. Ականջակալ Arial

Օֆսեթ թուղթ. Ուչ.-իզդլ. 2.80. Տպաքանակը՝ 5000 օրինակ։ թիվ 2717 հրամանը

Տպագրվել է VINITI արտադրական և հրատարակչական գործարանում

140010, Լյուբերցի, Օկտյաբրսկի պողոտա, 403

Ուսուցողական-մեթոդական նամակ միջնակարգ դպրոցի լոգոպեդ ուսուցչի աշխատանքի վերաբերյալ.

(Խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների մայրենի լեզվի ուսուցման ծրագրի արդյունավետ յուրացման նախադրյալների ձևավորման հիմնական ուղղությունները). - M.: Kogito-Centre, 1996 - 47 p.

Այս ուսուցողական և մեթոդական նամակն ուղղված է հանրակրթական ուսումնական հաստատություններում աշխատող լոգոպեդներին։ Այն ներկայացնում է հանրակրթական ուսումնական հաստատություններում սովորող դպրոցականների բանավոր և գրավոր խոսքի խախտումների նկարագրությունը, խոսքի խանգարումների հայտնաբերման մեթոդները և դիֆերենցիալ ախտորոշման կարևորագույն դրույթները, լոգոպեդական կենտրոնների հիմնական կոնտինգենտը (այն բաղկացած է ուսանողներից, որոնց խոսքը. խանգարումները կանխում են հաջող ուսուցումը հանրակրթական ուսումնական հաստատությունների ծրագրով - հնչյունաբանություն - հնչյունաբանական, խոսքի ընդհանուր թերզարգացում), որոշվում են խոսքի թերապիայի կենտրոնների, ճակատային ուսուցման ուսանողների խմբերի ձեռքբերման սկզբունքները.

Ուսանողների հիմնական կոնտինգենտի հետ լոգոպեդական դասերի կազմակերպման, պլանավորման և բովանդակության վերաբերյալ սույն նամակում ներկայացված ուղեցույցները արտացոլում են բանավոր և գրավոր խոսքի տարբեր խանգարումներով տառապող ուսանողների ուղղիչ կրթության հիմնական ուղղությունները:

ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ԲԱՆԱՎՈՐ ԵՎ ԳՐԱՎՈՐ ԽՈՍՔԻ ԽԱԽՏՈՒՄՆԵՐԻ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐԸ.

Հանրակրթական հաստատություններում սովորող երեխաների խոսքի զարգացման շեղումները ունեն այլ կառուցվածք և սրություն։ Դրանցից մի քանիսը վերաբերում են միայն հնչյունների արտասանությանը (հիմնականում հնչյունների աղավաղված արտասանությունը); մյուսները ազդում են հնչյունների ձևավորման գործընթացի վրա և, որպես կանոն, ուղեկցվում են կարդալու և գրելու խանգարումներով. երրորդը - արտահայտվում են խոսքի և՛ ձայնային, և՛ իմաստային ասպեկտների և դրա բոլոր բաղադրիչների թերզարգացածության մեջ.

Հանրակրթական դպրոցի ուսումնական պլանի յուրացման գործում լուրջ խոչընդոտ է դպրոցականների շրջանում հնչյունաբանական և բառապաշարային և քերականական զարգացման նույնիսկ մեղմ շեղումների առկայությունը։

Լեզվի հնչյունական-հնչյունաբանական և բառաբանական-քերականական միջոցների ձևավորման մեջ շեղումներ ունեցող աշակերտներին պայմանականորեն կարելի է բաժանել երեք խմբի.

Միանգամայն ակնհայտ է, որ այս խմբերից յուրաքանչյուրը չի կարող միատեսակ լինել, բայց միևնույն ժամանակ առանձնացնելով խոսքի թերության հիմնական հատկանիշը՝ ամեն խմբին առավել բնորոշ, նրանց տալիս է որոշակի միատեսակություն։

Առաջին խումբը բաղկացած է դպրոցականներից, որոնց խոսքի զարգացման շեղումները վերաբերում են միայն հնչյունների արտասանության թերություններին, առանց այլ ուղեկցող դրսևորումների: Նման խախտումների տիպիկ օրինակներն են «P» ձայնի վելարային, ուլուլյար կամ մեկ լարման արտասանությունը, լեզվի ստորին դիրքում ֆշշոցի մեղմ արտասանությունը, սուլոցի միջատամնային կամ կողային արտասանությունը, այսինքն. հնչյունների տարբեր աղավաղումներ. Խոսքի նման թերությունները, որպես կանոն, բացասաբար չեն ազդում երեխաների կողմից հանրակրթական դպրոցի ծրագրի յուրացման վրա։

Նման դեպքերում հնչյունների ձևավորման գործընթացը չի ուշանում։ Այս աշակերտները, մինչև դպրոցական տարիքը ձեռք բերելով բառի ձայնային կազմության վերաբերյալ քիչ թե շատ կայուն պատկերացումների որոշակի պաշար, ճիշտ են կապում հնչյուններն ու տառերը և չեն սխալվում գրավոր աշխատանքում՝ կապված հնչյունների արտասանության թերությունների հետ: Նման արտասանական արատներով սովորողները կազմում են լեզվական միջոցների ձևավորման շեղումներ ունեցող երեխաների ընդհանուր թվի 50-60%-ը։ Այս ուսանողների մեջ թերացող ուսանողներ չկան։ Երկրորդ խումբը բաղկացած է դպրոցականներից, ովքեր ունեն խոսքի ողջ ձայնային կողմի ձևավորման բացակայություն՝ արտասանություն, հնչյունաբանական գործընթացներ (հնչյունաբանական-հնչյունաբանական թերզարգացում): Այս խմբում սովորողների արտասանության համար բնորոշ են հնչյուններով կամ արտասանությամբ նման հնչյունների փոխարինումը և խառնումը (ֆշշոց-սուլոց; ձայնավոր-խուլ; R-L; կոշտ-փափուկ): Ավելին, այս խմբի դպրոցականների համար փոխարինումը և խառնումը կարող են չընդգրկել թվարկված բոլոր հնչյունները: Շատ դեպքերում խախտումը վերաբերում է միայն ցանկացած զույգ հնչյունների, օրինակ՝ S-Sh, Zh-3, Shch-Ch, Ch-T, Ch-Ts, D-T և այլն։ Ամենից հաճախ սուլոցների ու ֆշշոցի հնչյունները՝ R-L, ձայնավոր և խուլ, պարզվում է, որ չյուրացում են։ Որոշ դեպքերում, առանձին հնչյուններում արտահայտված թերությունների բացակայության դեպքում, նշվում է դրանց արտասանության անբավարար հստակություն:

Արտասանության թերությունները, որոնք արտահայտված են հնչյունների խառնման և փոխարինման մեջ (ի տարբերություն առանձին հնչյունների աղավաղված արտասանության մեջ արտահայտված արատների), պետք է վերագրվեն հնչյունաբանական արատներին:

Քննարկվող խմբի դպրոցականները, հատկապես առաջին երկու դասարանների աշակերտները, ընդգծված շեղումներ ունեն ոչ միայն հնչյունների արտասանության, այլեւ հնչյունների տարբերակման մեջ։ Այս երեխաները դժվարություններ են ունենում (երբեմն նշանակալի) մոտ ձայներ լսելու, դրանց ակուստիկ (օրինակ՝ ձայնավոր և խուլ ձայներ) և հոդակապային (օրինակ՝ սուլիչ-շշնջալ հնչյուններ) նմանություններն ու տարբերությունները որոշելիս, հաշվի չեն առնում իմաստային և տարբերակիչ նշանակությունը։ այս հնչյունների բառերով (օրինակ՝ տակառ - երիկամ, առակ - աշտարակ): Այս ամենը բարդացնում է բառի հնչյունային կազմության վերաբերյալ կայուն պատկերացումների ձևավորումը։

Խոսքի ձայնային կողմի թերզարգացման այս մակարդակը խանգարում է բառի ձայնային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտություններին տիրապետելուն և հաճախ առաջացնում է երկրորդական (խոսքի բանավոր ձևի հետ կապված) թերություն, որն արտահայտվում է հատուկ կարդալու և գրելու մեջ: խանգարումներ. Այս ուսանողները լրացվում են հատուկ խմբերով. հնչյունական և հնչյունաբանական թերզարգացածության պատճառով կարդալու և գրելու խանգարումներով սովորողներ; կամ հնչյունաբանական թերզարգացում (այն դեպքերում, երբ վերացվել են արտասանության թերությունները):

Խոսքի հնչյունային կողմի թերզարգացած աշակերտների թիվը (FFN և FN) կազմում է չձևավորված լեզվական միջոցներ ունեցող երեխաների ընդհանուր թվի մոտավորապես 20-30%-ը։ Այս ուսանողների շրջանում իրենց մայրենի լեզվով իսկապես աղքատ ուսանողների թիվը տատանվում է 50-ից մինչև 100%:

Երրորդ խումբը բաղկացած է ուսանողներից, ովքեր հնչյունների արտասանության խախտումների հետ մեկտեղ ունենում են հնչյունաբանական գործընթացների և լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների թերզարգացում՝ խոսքի ընդհանուր թերզարգացում։ Այս շեղումները, նույնիսկ դրսևորումների որոշակի սահունությամբ, հանգեցնում են նրան, որ երեխաները մեծ դժվարություններ են ունենում կարդալու և գրելու հարցում, ինչը հանգեցնում է մայրենի լեզվի և այլ առարկաների համառ ձախողման:

Չնայած այն հանգամանքին, որ հանրակրթական դպրոցում սովորողների այս խումբը շատ չէ, այն պահանջում է լոգոպեդի հատուկ ուշադրություն, քանի որ այն շատ տարասեռ է ինչպես խստությամբ, այնպես էլ խոսքի ընդհանուր թերզարգացման դրսևորումների ծանրությամբ: Հիմնականում հանրակրթական դպրոց են ընդունվում III մակարդակի երեխաները (ըստ Ռ. Ե. Լևինայի դասակարգման):

Առաջին դասարանի աշակերտների մոտ գերակշռում է խոսքի բանավոր ձևի անբավարարությունը, որը կարող է արտահայտվել նաև տարբեր ձևերով։ 6-7 տարեկան որոշ աշակերտների մոտ նկատվում է լեզվի հնչյունական-հնչյունաբանական և բառային-քերականական միջոցների (NVONR) մեղմ արտահայտված թերարժեքություն: Մյուս ուսանողների մոտ լեզվական միջոցների անբավարարությունն ավելի արտահայտված է (ONR):

OHP ունեցող երեխաների բնութագրերը ներկայացված են գծապատկերում (Աղյուսակ 1):

Այս աղյուսակը արտացոլում է մի շարք ախտորոշիչ կետեր, որոնք կարևոր են ինչպես ընդհանուր առմամբ վերականգնողական կրթության արդյունավետությունը կանխատեսելու, այնպես էլ դրա բովանդակությունը պլանավորելու համար: Առաջին հերթին, սրանք խոսքի բանավոր ձևի աննորմալ զարգացման հետևանքներն են (դրա հնչյունային կողմը և բառապաշարային և քերականական կառուցվածքը), որը, խոչընդոտելով խոսքի գրավոր ձևի ձևավորման լիարժեք նախադրյալների ինքնաբուխ զարգացումը, լուրջ խոչընդոտներ են ստեղծում մայրենի լեզվի և (որոշ դեպքերում) մաթեմատիկայի ծրագրային նյութի յուրացման համար:

Հանրակրթական դպրոցների կրտսեր դպրոցականների մոտ խոսքի խանգարումների դրսևորումների ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ որոշների մոտ լեզվական միջոցների ձևավորման բացակայությունն ավելի քիչ է արտահայտված (NVONR): Սա վերաբերում է ինչպես խոսքի հնչյունային, այնպես էլ իմաստային կողմին:

Այսպիսով, սխալ արտասանված հնչյունների թիվը չի գերազանցում 2-5-ը և տարածվում է ընդդիմադիր հնչյունների միայն մեկ կամ երկու խմբի վրա։ Որոշ երեխաների մոտ, ովքեր ավարտել են նախադպրոցական ուղղիչ ուսուցումը, այս բոլոր հնչյունների արտասանությունը կարող է լինել նորմալ տիրույթում կամ բավականաչափ պարզ չլինել («լղոզված»):

Միևնույն ժամանակ, բոլոր երեխաները դեռևս ունեն հնչյունաբանական գործընթացների անբավարար ձևավորում, որոնց ծանրության աստիճանը կարող է տարբեր լինել:

Երեխաների այս խմբի աշակերտների բառապաշարի քանակական կազմը ավելի լայն և բազմազան է, քան խոսքի ընդգծված ընդհանուր թերզարգացած դպրոցականների: Այնուամենայնիվ, նրանք նաև մի շարք սխալներ են թույլ տալիս անկախ հայտարարություններում՝ բառերի իմաստի շփոթության և ակուստիկ նմանության պատճառով։ (Տես Աղյուսակ 1):

Բանավոր հայտարարությունների քերականական ձևավորումը բնութագրվում է նաև հատուկ սխալների առկայությամբ, որոնք արտացոլում են երեխաների կողմից նախադրյալների և դեպքերի վերահսկման, համաձայնության և բարդ շարահյուսական կառուցվածքների անբավարար յուրացումը:

Ինչ վերաբերում է OHP ունեցող երեխաներին, ապա ավելի կոպիտ արտահայտված են լեզվական միջոցների ձևավորման բոլոր թվարկված շեղումները։

Լեզվական միջոցների (արտասանություն, բառապաշար, քերականական կառուցվածք) զարգացման հետամնացությունը, իհարկե, չի կարող որոշակի ազդեցություն ունենալ խոսքի գործառույթների (կամ խոսքի գործունեության տեսակների) ձևավորման վրա:

OHP-ի հետ առաջին դասարանցու ելույթը հիմնականում իրավիճակային է և ընդունում է երկխոսության ձև: Դա դեռ կապված է երեխաների անմիջական փորձի հետ։ Առաջին դասարանցիները որոշակի դժվարություններ են ունենում համահունչ արտահայտություններ (մենախոսություն) ստեղծելու հարցում, որոնք հաճախ ուղեկցվում են մտքեր արտահայտելու համար անհրաժեշտ լեզվական միջոցների որոնմամբ: Երեխաները դեռևս չունեն իրենց մտքերը համահունչ արտահայտելու հմտություններ և կարողություններ: Հետևաբար, դրանք բնութագրվում են համահունչ հայտարարության փոխարինմամբ հարցերի միավանկ պատասխաններով կամ ցրված ոչ սովորական նախադասություններով, ինչպես նաև բառերի և առանձին նախադասությունների կրկնվող կրկնություններով:

Առօրյա թեմաների սահմաններում քիչ թե շատ մանրամասն համահունչ հայտարարություններ հասանելի են NVONR ունեցող երեխաներին: Միևնույն ժամանակ, ուսումնական գործունեության գործընթացում համահունչ հայտարարությունները որոշակի դժվարություններ են առաջացնում այս երեխաների համար: Նրանց անկախ հայտարարությունները բնութագրվում են մասնատվածությամբ, անբավարար համախմբվածությամբ և տրամաբանությամբ։

Ինչ վերաբերում է ՕՀՊ-ով 2-3-րդ դասարանների աշակերտներին, ապա նրանց լեզվական միջոցների ձևավորման բացակայության դրսևորումները տարբեր են. Այս ուսանողները կարող են պատասխանել հարցին, նկարից կազմել տարրական պատմություն, փոխանցել իրենց կարդացածի առանձին դրվագներ, խոսել հուզիչ իրադարձությունների մասին, այսինքն. կառուցեք ձեր հայտարարությունը իրենց մոտ գտնվող թեմայի սահմաններում: Այնուամենայնիվ, երբ փոխվում են հաղորդակցության պայմանները, եթե անհրաժեշտ է մանրամասն պատասխաններ տալ հիմնավորման տարրերով, ապացույցներով, հատուկ կրթական առաջադրանքներ կատարելիս, այդպիսի երեխաները զգալի դժվարություններ են ունենում բառապաշարային և քերականական միջոցների օգտագործման մեջ, ինչը ցույց է տալիս նրանց անբավարար զարգացումը: Այն է՝ բառապաշարի սահմանափակ և որակական թերարժեքությունը, լեզվի քերականական միջոցների անբավարար ձևավորումը։

Այս ուսանողների մոտ խոսքի ընդհանուր թերզարգացման դրսևորումների առանձնահատկությունն այն է, որ ճիշտ կազմված նախադասությունների և տեքստի ֆոնի վրա նկատվում են բառապաշարային և քերականական միջոցների օգտագործման սխալներ (ագրամատիզմի առանձին դրսևորումներ, իմաստային սխալներ): Այլ կերպ ասած, նույն քերականական կատեգորիան կամ ձևը տարբեր պայմաններում կարող է օգտագործվել ճիշտ և սխալ, կախված այն պայմաններից, որոնցում տեղի է ունենում երեխաների բանավոր խոսքը, այսինքն. նրանց հաղորդակցության պայմանները և դրան ներկայացվող պահանջները.

Անբավարար ձևավորված է նաև ընդհանուր թերզարգացած 2-3-րդ դասարանների աշակերտների խոսքի ձայնային կողմը։ Չնայած այն հանգամանքին, որ այս դպրոցականները միայն մի քանի թերություններ ունեն հնչյունների արտասանության մեջ, նրանք դժվարանում են տարբերել ակուստիկ մոտ հնչյունները, բազմավանկ անծանոթ բառերով վանկերի հետևողական արտասանության մեջ, բաղաձայնների միաձուլմամբ (երկրորդական - երկրորդական, տրանստիտ - տրանսպորտ: )

2-րդ և 3-րդ դասարանների աշակերտների խոսքային գործունեության վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ նրանք նախընտրում են խոսքի երկխոսական ձևերը: Ուսուցման ազդեցության տակ զարգանում է մենախոսությունը, կոնտեքստային խոսքը։ Սա արտահայտվում է հայտարարությունների ծավալի և բարդ կառուցվածքների քանակի աճով. բացի այդ, խոսքը դառնում է ավելի ազատ։ Այնուամենայնիվ, մենախոսական խոսքի այս զարգացումը դանդաղ է ընթանում: Երեխաները քիչ թե շատ ազատորեն կառուցում են համահունչ հայտարարություններ իրենց մոտ գտնվող թեմաներում և դժվարություններ են ունենում ուսումնական գործունեության իրավիճակում համահունչ հայտարարություններ ստեղծելու մեջ.

Այս դժվարություններն արտահայտվում են բառացիորեն ներկայացնելու ցանկությամբ, առանձին բառերի և մտքերի վրա խրվելու, նախադասությունների առանձին մասեր կրկնելու ցանկությամբ: Ներկայացման ընթացքում, ապացույց և այլն: երեխաները նշում են ոչ ամենակարևոր նշանները. Բացի այդ, խախտում են բառերի միջև շարահյուսական կապը, որն արտահայտվում է նախադասությունների ոչ լրիվությամբ, բառերի հերթականության փոփոխությամբ։ Հաճախակի են լինում բառերի անսովոր իմաստով գործածության դեպքեր, ինչը, ըստ երևույթին, բացատրվում է ոչ միայն բառարանի աղքատությամբ, այլ հիմնականում օգտագործված բառերի իմաստի աղոտ ըմբռնմամբ, դրանց ոճական երանգավորումը որսալու անկարողությամբ։ .

Նկարագրված երեխաների խմբի բանավոր խոսքի զարգացման նման հարթեցված շեղումները միասին լուրջ խոչընդոտներ են ստեղծում նրանց ճիշտ գրել և ճիշտ կարդալ սովորեցնելու գործում: Այդ իսկ պատճառով դրանք առավել ցայտուն դրսևորում են ոչ թե բանավոր խոսքի թերություններ, այլ ընթերցանության և գրելու խանգարումներ։

Երեխաների այս խմբի գրավոր աշխատանքը լի է բազմաթիվ սխալներով՝ կոնկրետ, ուղղագրական և շարահյուսական: Ավելին, խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների մոտ կոնկրետ սխալների թիվը շատ ավելի մեծ է, քան հնչյունական-հնչյունաբանական և հնչյունաբանական թերզարգացած երեխաների մոտ։ Այս դեպքերում, հնչյունաբանական գործընթացների անբավարար զարգացման հետևանքով առաջացած սխալների հետ մեկտեղ, կան նաև մի շարք սխալներ, որոնք կապված են լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների թերզարգացման հետ (սխալներ նախադասական դեպքերի վերահսկման, համաձայնության և այլն): Նման սխալների առկայությունը վկայում է այն մասին, որ դիտարկվող երեխաների խմբում լեզվի քերականական օրինաչափությունների յուրացման գործընթացը դեռ ավարտված չէ։

Հանրակրթական դպրոցի աշակերտների շրջանում կան նաև հոդակապային ապարատի կառուցվածքի և շարժունակության անոմալիաներ ունեցող երեխաներ (դիսարտրիա, ռինոլալիա); կակազող երեխաներ.

Այս երեխաների մոտ անհրաժեշտ է նաև բացահայտել լեզվական միջոցների ձևավորման մակարդակը (արտասանություն, հնչյունաբանական գործընթացներ, բառապաշար, քերականական կառուցվածք): Նշված մակարդակին համապատասխան՝ դրանք կարող են վերագրվել կամ I, կամ II, կամ III խմբին:

Դպրոցականների վերը նշված խմբավորումը, ըստ խոսքի արատի առաջատար դրսևորման, օգնում է լոգոպեդին լուծել երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքի կազմակերպման հիմնարար խնդիրները և որոշել յուրաքանչյուր խմբում խոսքի թերապիայի ազդեցության բովանդակությունը, մեթոդները և տեխնիկան: Հիմնական կոնտինգենտը, որը պետք է բացահայտի հանրակրթական դպրոցների լոգոպեդ ուսուցիչը մյուսներից առաջ, երեխաներն են, որոնց խոսքի թերությունները խանգարում են նրանց հաջող ուսմանը, այսինքն. երկրորդ և երրորդ խմբերի սովորողներ. Հենց այս երեխաներին իրենց ուսումնական անհաջողությունը կանխելու համար պետք է առաջին հերթին լոգոպեդական օգնություն ցուցաբերել։

Խոսքի թերապիայի դասեր կազմակերպելիս դպրոցականների հետ, ովքեր ունեն ձայնային արտասանության արատներ և հնչյունաբանական գործընթացների անբավարար զարգացում, արտասանության վերացման հետ մեկտեղ, անհրաժեշտ է նախատեսել աշխատանք հնչյունաբանական ներկայացումների կրթության, վերլուծելու և սինթեզելու հմտությունների ձևավորում: բառի ձայնային կազմը. Նման աշխատանք պետք է իրականացվի հետևողականորեն՝ խառը հակադիր հնչյունները տարբերելու և բառի հնչյուն-տառային կազմությունը վերլուծելու և սինթեզելու հմտությունները զարգացնելու համար, ինչը կլրացնի խոսքի հնչյունային կողմի զարգացման բացերը:

Արդյունավետ օգնություն OHP ունեցող ուսանողներին, որոնց համար հնչյունների արտասանության թերությունները խոսքի թերզարգացման միայն դրսևորումներից մեկն են, հնարավոր է միայն մի քանի ուղղություններով փոխկապակցված աշխատանքի դեպքում, մասնավորապես. բառի հնչյունային կազմը վերլուծելու և սինթեզելու հմտություններ, բառապաշարի պարզաբանում և հարստացում, շարահյուսական (տարբեր բարդության) կառուցվածքների տիրապետում, որոշակի հաջորդականությամբ իրականացվող համահունչ խոսքի զարգացում.

Խոսքի թերապիայի օգնությունը այն ուսանողներին, ովքեր ունեն միայն հնչյունների արտասանության թերություններ (հնչյունական արատներ - I խումբ) կրճատվում է սխալ արտասանված հնչյունների ուղղման և երեխաների բանավոր խոսքում դրանք շտկելու համար:

Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների հետազոտություն

Երեխաների խոսքի թերությունների ժամանակին և ճիշտ հայտնաբերումը կօգնի լոգոպեդին որոշել, թե ինչպիսի օգնություն է նրանց անհրաժեշտ և ինչպես տրամադրել այն ավելի արդյունավետ:

Լոգոպեդ ուսուցչի հիմնական խնդիրն ուսանողների անհատական ​​քննության ժամանակ յուրաքանչյուր ուսանողի խոսքի անբավարարության բոլոր դրսևորումները ճիշտ գնահատելն է: Լոգոպեդական քննության սխեման ներկայացված է խոսքի բացիկում, որը պետք է լրացվի յուրաքանչյուր սովորողի համար՝ կախված խոսքի թերության կառուցվածքից։

Երեխայի մասին անձնագրային տվյալների լրացման գործընթացում գրանցվում է ոչ միայն պաշտոնական առաջընթաց (կետ 5), այլև պարզվում է սովորողների մայրենի լեզվի իմացության իրական մակարդակը։ Կառուցվածքային բարդ խոսքի արատների դեպքում այս տվյալները կարող են որոշիչ լինել ինչպես խոսքի թերապիայի հստակ եզրակացության, այնպես էլ խոսքի խանգարման առաջնային-երկրորդային բնույթը հաստատելու համար:

Ուսուցիչ-լոգոպեդը մոր խոսքերից պարզում է խոսքի թերության բարդ կառուցվածք ունեցող ուսանողի խոսքի զարգացման ընթացքի մասին տվյալներ։ Զրույցի ընթացքում կարևոր է հստակ պատկերացում կազմել, թե ինչպես է ընթացել երեխայի վաղ խոսքի զարգացումը. երբ հայտնվեցին առաջին բառերը, արտահայտությունները, ինչպես ընթացավ խոսքի հետագա ձևավորումը: Միաժամանակ նշվում է, թե արդյոք նախկինում դիմել են լոգոպեդական օգնության համար, եթե այո, ապա որքան ժամանակ են անցկացվել դասերը, արդյունավետությունը։ Բացի այդ, երեխային շրջապատող խոսքային միջավայրի առանձնահատկությունները ենթակա են ֆիքսման (ծնողների խոսքի վիճակը՝ խանգարված արտասանություն, կակազություն, երկլեզուություն և բազմալեզուություն և այլն)։

Խոսքի քննություն սկսելուց առաջ լոգոպեդը պետք է համոզվի, որ լսողությունը անձեռնմխելի է (հիշենք, որ լսողությունը նորմալ է համարվում, եթե երեխան լսում է շշուկով ասված առանձին բառեր ականջի խոռոչից 6-7 մետր հեռավորության վրա):

Երեխային զննելիս ուշադրություն է հրավիրվում հոդային ապարատի վիճակի վրա։ Հետազոտության ընթացքում հայտնաբերված կառուցվածքի բոլոր անոմալիաները (շրթունքներ, քիմք, ծնոտներ, ատամներ, լեզու), ինչպես նաև շարժողական ֆունկցիայի վիճակը, ենթակա են պարտադիր գրանցման խոսքի աղյուսակում:

Բնականաբար, հոդակապային ապարատի կառուցվածքի և գործառույթների կոպիտ պաթոլոգիան պահանջում է մանրակրկիտ, մանրամասն հետազոտություն՝ բոլոր շեղումների մանրամասն նկարագրությամբ, որոնք խոչընդոտներ են ստեղծում ճիշտ ձայների ձևավորման համար: Մնացած դեպքերում քննությունը կարող է ավելի կարճ լինել։

Ուսանողների համահունչ խոսքի բնութագիրը կազմվում է նրա բանավոր խոսքերի հիման վրա զրույցի ընթացքում կարդացածի, տեսածի, ինչպես նաև երեխայի կատարած հատուկ առաջադրանքների հիման վրա. սյուժետային նկարի վրա, նկարների շարքի վրա, դիտարկումների վրա և այլն: դ.

Զրույցի ընթացքում ձեռք բերված նյութը կօգնի ընտրել հետագա քննության ուղղությունը, որը պետք է անհատականացվի՝ կախված զրույցի ընթացքում բացահայտված երեխայի խոսքի ձևավորման մակարդակի մասին պատկերացումներից։

Խոսքի քարտեզը գրանցում է խոսքի ընդհանուր հասկանալիությունը, համահունչ հայտարարությունների կառուցման բնույթն ու մատչելիությունը, բառարանի մասին ընդհանուր պատկերացումները և երեխայի կողմից օգտագործվող շարահյուսական կառուցվածքները:

Խոսքի ձայնային կողմն ուսումնասիրելիս բացահայտվում են արտասանության թերությունները` խանգարված հնչյունների քանակը, խախտման բնույթը (տեսակը)` հնչյունների բացակայությունը, աղավաղումը, խառնումը կամ փոխարինումը (տես Աղյուսակ 1): Եթե ​​արտասանության թերությունները հիմնականում արտահայտվում են հակադիր հնչյունների տարբեր խմբերի փոխարինմամբ և խառնմամբ, ապա պետք է ուշադիր ուսումնասիրվեն հնչյունները ակուստիկ և հոդակապային հատկանիշներով տարբերելու հնարավորությունները:

Բացի այդ, պետք է որոշվի բառի հնչյունային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորման մակարդակը։

Այսպիսով, խոսքի ձայնային կողմի քննությունը ներառում է մանրակրկիտ պարզաբանում.

Արտասանության խանգարումների բնույթը (տեսակը);

թերի ձայների և խմբերի քանակը (դժվար դեպքերում);

Հնչյունաբանական զարգացման մակարդակը (ընդդիմադիր հնչյունների տարբերակման ձևավորման մակարդակը);

բառի հնչյունային կազմի վերլուծության և սինթեզի ձևավորման մակարդակը.

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման դեպքում նմանապես կատարվում են խոսքի ձայնային կողմի քննություններ (արտասանություն, հնչյունաբանական գործընթացներ)։ Բացի այդ, նախատեսվում է բացահայտել երեխաների՝ բարդ վանկային կառուցվածքի բառերն ու արտահայտությունները արտասանելու կարողությունը։

ՕՀՊ-ով երեխաներին հետազոտելիս անհրաժեշտ է նաև հաստատել լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների ձևավորման մակարդակը։ Բառապաշարն ուսումնասիրելիս օգտագործվում են մի շարք հայտնի մեթոդներ, որոնք բացահայտում են երեխաների և՛ պասիվ, և՛ ակտիվ բառապաշարը։ Միևնույն ժամանակ բացահայտվում է երեխաների գիտելիքները առարկաներ, գործողություններ կամ առարկաների վիճակներ, առարկաների նշաններ նշանակող բառերի մասին. ընդհանուր և վերացական հասկացություններ նշանակող բառեր. Այսպիսով, որոշվում է բառապաշարի քանակական կազմը։

Առարկայի ճիշտ անվանումը դեռ չի նշանակում, որ երեխան կարող է համարժեք օգտագործել այս բառը նախադասության մեջ, համահունչ տեքստում, հետևաբար, բառապաշարի քանակական կողմը որոշելիս հատուկ ուշադրություն է դարձվում դրա որակական բնութագրերին, այսինքն. բացահայտելով երեխայի հասկացողությունը օգտագործված բառերի իմաստի վերաբերյալ:

Խոսքի թերապիայի եզրակացություն կազմելիս բառարանի վերաբերյալ տվյալները չպետք է դիտարկվեն առանձին, այլ խոսքի ձայնային կողմի առանձնահատկությունները և դրա քերականական կառուցվածքը բնութագրող նյութերի հետ միասին:

Լեզվի քերականական միջոցների ձևավորման մակարդակը ուսումնասիրելիս օգտագործվում են հատուկ առաջադրանքներ՝ պարզելու երեխաների յուրացման մակարդակը տարբեր շարահյուսական շինությունների նախադասություններ կառուցելու, ձևի և բառակազմության օգտագործման հմտություններին:

Հատուկ առաջադրանքներ կատարելիս ուսանողների կողմից կատարված սխալների (ագրամատիզմների) վերլուծությունից ստացված տվյալները հնարավորություն են տալիս որոշել խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորման մակարդակը: Խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորման հաստատված մակարդակը փոխկապակցված է բառարանի վիճակի և հնչյունաբանական զարգացման մակարդակի հետ:

Բանավոր խոսքի ձևավորման մակարդակը կանխորոշում է կարդալու և գրելու որոշակի խախտման աստիճան:

Այն դեպքերում, երբ բանավոր խոսքի թերությունը սահմանափակվում է միայն նրա ձայնային կողմի ձևավորման բացակայությամբ, ապա կարդալու և գրելու խանգարումները պայմանավորված են հնչյունական-հնչյունաբանական կամ միայն հնչյունաբանական անբավարարությամբ։

Այս դեպքերում ամենաբնորոշ սխալներն են տարբեր ընդդիմադիր խմբերի հնչյունները նշանակող բաղաձայն տառերի փոխարինումներն ու շփոթությունները։

Գրությունը քննելիս, որն իրականացվում է ինչպես կոլեկտիվ, այնպես էլ անհատական, պետք է ուշադրություն դարձնել գրելու գործընթացի բնույթին. ինչ դժվարություններ է ապրում; ինչ սխալներ է թույլ տալիս:

Պետք է կատարել սխալների քանակական և որակական վերլուծություն. պարզել, թե տառերի փոխարինման կոնկրետ ինչ սխալներ է թույլ տալիս երեխան, այդ սխալները պարզվում են միայնակ, թե հաճախակի, համապատասխանում են երեխայի խոսքի խանգարմանը: Բացի այդ, հաշվի են առնվում բառերի բացթողումները, լրացումները, փոխակերպումները, աղավաղումները։ Այս սխալները ցույց են տալիս, որ երեխան հստակ չի տիրապետում հնչյունային տառերի վերլուծությանը և սինթեզին, չի կարողանում տարբերել ակուստիկ կամ արտաբերական մոտ հնչյունները և հասկանալ բառի հնչյունային և վանկային կառուցվածքը:

Ուղղագրական կանոնների սխալները պետք է մանրակրկիտ վերլուծվեն, քանի որ զուգակցված ձայնային, փափուկ-կոշտ բաղաձայնների ուղղագրության սխալները պայմանավորված են խոսքի արատներով երեխաների մոտ բառի հնչյունային տառային կազմության վերաբերյալ գաղափարների ձևավորման բացակայությամբ:

Ընթերցանությունը պետք է ուսումնասիրվի նաև գրավոր խնդիրներ ունեցող ուսանողների մոտ: Ընթերցանությունը ստուգվում է անհատապես: Ընթերցանության ընթացքում ոչ մի ուղղում կամ մեկնաբանություն չպետք է արվի։ Քննության նյութը կարող է լինել հատուկ ընտրված տեքստեր, որոնք ծավալով և բովանդակությամբ հասանելի են երեխային, բայց չեն օգտագործվում դասարանում: Քննությունը սկսվում է նախադասությունների տեքստի, առանձին բառերի, վանկերի (ուղիղ, հակադարձ բաղաձայնների միախառնումով) տեքստի ներկայացմամբ երեխային:

Եթե ​​երեխան չունի ընթերցանության հմտություններ, ապա նրան տրվում է տառերի հավաքածու՝ դրանք ճանաչելու համար։

Քննության ընթացքում արձանագրվում է ընթերցանության հմտությունների ձևավորման մակարդակը, այն է՝ արդյո՞ք նա կարդում է վանկերով. ամբողջական բառեր; արդյոք նա անցնում է առանձին տառեր և դժվարությամբ դրանք համատեղում է վանկերի և բառերի. ինչ սխալներ է նա անում; արդյո՞ք այն փոխարինում է առանձին տառերի անունն ընթերցման գործընթացում, արդյոք այս փոխարինումը համապատասխանում է թերի հնչյուններին. արդյո՞ք բառերի, վանկերի, առանձին տառերի բացթողումներ կան, ինչպիսի՞ն է ընթերցման տեմպը. արդյոք երեխան հասկանում է առանձին բառերի իմաստը և կարդացածի ընդհանուր իմաստը:

Ստացված բոլոր դիտարկումները գրանցվում են։ Դրանք օգնում են պարզաբանել, թե ինչն է առաջացնում ընթերցանության թերությունները և գտնել ընթերցանության դժվարությունները հաղթահարելու ավելի ռացիոնալ տեխնիկա և մեթոդներ: Ընթերցանության բացահայտված թերությունները համեմատվում են գրավոր և բանավոր խոսքի քննության տվյալների հետ։

Եզրափակելով FFN-ով երեխաների ընթերցանության և գրելու խանգարումների համառոտ նկարագրությունը, պետք է ընդգծել, որ առավել բնորոշ սխալներն են ձայնային և հոդային հատկանիշներով տարբեր հնչյուններին համապատասխան բաղաձայն տառերի փոխարինումն ու խառնումը:

Վերոնշյալ սխալները համարվում են կոնկրետ (դիսգրաֆիկ): Սովորաբար դրանք հայտնվում են FFN-ով երեխաների մոտ որոշակի ուղղագրությունների անբավարար յուրացման ֆոնի վրա, որոնց ուղղագրական կանոնները սերտորեն կապված են բառի ձայնային կազմի վերաբերյալ լիարժեք պատկերացումների հետ:

Ինչ վերաբերում է OHP-ով երեխաների ընթերցանության և գրելու խանգարումներին, խոսքի ձայնային կողմի չձևավորվածությունը արտացոլող սխալների հետ մեկտեղ, նրանք ունեն նաև սխալներ՝ կապված լեզվի չձևավորված բառային և քերականական միջոցների հետ: Այսինքն:

1. Սխալներ նախադրյալ գործի կառավարման մեջ.

2. Սխալներ գոյականների և ածականների, բայերի, թվերի և այլնի համընկնումներում;

3. Նախածանցների առանձին ուղղագրություն և նախադրյալների շարունակական ուղղագրություն;

4. Նախադասությունների տարատեսակ դեֆորմացիաներ՝ բառային կարգի խախտում, նախադասության մեջ մեկ կամ մի քանի բառերի բացթողում (այդ թվում՝ նախադասության հիմնական անդամների բացթողում); նախադրյալների բացթողում; 2-3 բառի շարունակական ուղղագրություն; նախադասության սահմանների սխալ սահմանում և այլն;

5. Բառի վանկային-տառային կազմության զանազան դեֆորմացիաներ («կոտրված» բառեր, վանկերի բացթողումներ, վանկերի տեղաբաշխում և այլն):

6. Երեխաների գրավոր աշխատանքում կարող են լինել նաև գրաֆիկական սխալներ՝ տառերի առանձին տարրերի կամ տառերի ավելորդ տարրերի տեղաբաշխում, տառերի առանձին տարրերի տարածական դասավորություն։

(և - y, l-m, b-d, sh-sh)

Վերոհիշյալ բոլոր սխալները, որոնք կապված են խոսքի ձայնային և իմաստային ասպեկտների թերզարգացման հետ, դրսևորվում են ONR ունեցող երեխաների մոտ մեծ թվով տարբեր ուղղագրական սխալների ֆոնի վրա:

OHP-ով ուսանողների անկախ գրավոր աշխատանքը (ցուցադրում, շարադրանք) ունի մի շարք առանձնահատուկ առանձնահատկություններ՝ կապված ինչպես տեքստի կառուցման հետ (անբավարար համահունչ, հետևողականություն և տրամաբանական ներկայացում), այնպես էլ լեզվի բառապաշարային, քերականական և շարահյուսական միջոցների անբավարար կիրառումը:

Աշակերտների մոտ գրելու և կարդալու վիճակի քննությունը պետք է իրականացվի հատուկ խնամքով: Քննության ընթացքում ուսանողին առաջարկվում է կատարել տարբեր տեսակի գրավոր աշխատանք.

Լսողական թելադրություններ, ներառյալ բառերը, որոնք ներառում են հնչյուններ, որոնք առավել հաճախ խախտվում են արտասանության մեջ.

ինքնուրույն գրություն (հայտարարություն, կազմություն).

Ուսումնական տարվա սկզբում առաջին դասարանի աշակերտներին հետազոտելիս բացահայտվում են երեխաների տառերի իմացությունը, վանկեր ու բառեր կազմելու հմտություններն ու կարողությունները։

Երեխայի խոսքի քննության ավարտից հետո անհրաժեշտ է կատարել խոսքի, կարդալու և գրելու ձայնային և իմաստային ասպեկտների զարգացման մակարդակի ուսումնասիրման գործընթացում ձեռք բերված ողջ նյութի համեմատական ​​վերլուծություն: Սա հնարավորություն կտա յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում որոշել, թե կոնկրետ ինչ է գերակշռում խոսքի թերության նկարում. հնչյունաբանական գործընթացներ.

Կակազող ուսանողներին հետազոտելու գործընթացում լոգոպեդի հիմնական ուշադրությունը պետք է ուղղված լինի այն իրավիճակների բացահայտմանը, որոնցում կակազությունը հատկապես ինտենսիվ է, ինչպես նաև վերլուծելու այդ պայմաններում երեխաների մոտ առաջացող հաղորդակցական դժվարությունները: Ոչ պակաս կարևոր է կակազող դպրոցականների (հատկապես վատ առաջադիմությամբ) լեզվական միջոցների ձևավորման մակարդակի (արտասանություն, հնչյունաբանական գործընթացներ, բառապաշար, քերականական կառուցվածք), ինչպես նաև գրելու և կարդալու ձևավորման մակարդակի ուսումնասիրությունը: կակազությունը կարող է դրսևորվել ինչպես FFN, այնպես էլ OHP ունեցող երեխաների մոտ:

Առանձնահատուկ ուշադրություն է հրավիրվում ընդհանուր և խոսքի վարքագծի առանձնահատկություններին (կազմակերպվածություն, մարդամոտություն, մեկուսացվածություն, իմպուլսիվություն), ինչպես նաև երեխաների՝ հաղորդակցման պայմաններին հարմարվելու կարողությունը։ Արձանագրվում է կակազողների խոսքի արագությունը, ուղեկցող շարժումների, հնարքների առկայությունը, տատանումների դրսևորման ինտենսիվությունը։ Խոսքի խանգարումը պետք է դիտարկել երեխայի անհատականության առանձնահատկությունների հետ միասին: Քննության ընթացքում կուտակվում է նյութ, որը հնարավորություն է տալիս կազմել երեխայի համառոտ նկարագրությունը՝ ցույց տալով նրա ուշադրության առանձնահատկությունները, անցնելու կարողությունը, դիտողությունը և կատարումը: Այն պետք է ցույց տա, թե ինչպես է երեխան ընդունում ուսուցման առաջադրանքները, գիտի՞ արդյոք, թե ինչպես կազմակերպվել դրանք ավարտելու համար, ինքնուրույն կատարում է առաջադրանքները, թե օգնություն է պահանջում: Արձանագրվում են նաև երեխայի արձագանքները դաստիարակչական աշխատանքի ընթացքում առաջացած դժվարություններին, երեխայի հոգնածությանը (հյուծվածությանը): Բնութագրերը նշում են նաև քննության ընթացքում երեխաների վարքագծի առանձնահատկությունները՝ շարժական, իմպուլսիվ, շեղող, պասիվ և այլն։

Երեխայի բանավոր և գրավոր խոսքի զարգացման մակարդակի ուսումնասիրության ընդհանրացված արդյունքը ներկայացված է խոսքի քարտեզում՝ որպես լոգոպեդական եզրակացություն։ Եզրակացությունը պետք է կազմվի այնպես, որ խոսքի թերության կառուցվածքին համապատասխանող ուղղիչ միջոցները տրամաբանորեն բխեն դրանից, մասնավորապես.

հնչյունական թերություն. Խոսքը վերաբերում է խոսքի այնպիսի պակասին, որում արտասանության թերությունները մեկուսացված խախտում են: Խոսքի թերապիայի եզրակացությունը արտացոլում է ձայնի խեղաթյուրման բնույթը (օրինակ, P - velar, uvular; C - միջատամնային, կողային; Sh-Zh - ստորին, շրթունքային և այլն): Այս դեպքում ուղղիչ ազդեցությունը սահմանափակվում է արտադրությամբ: և ձայների ավտոմատացում;

հնչյունաբանական-հնչյունաբանական թերզարգացում (FFN). Սա նշանակում է, որ երեխայի մոտ խոսքի ողջ ձայնային կողմի թերզարգացում կա. բառի հնչյունային կազմի չձևավորված վերլուծություն և սինթեզ։ Այս դեպքում, բացի արտասանության թերությունները շտկելուց, անհրաժեշտ է նախատեսել երեխաների հնչյունաբանական ներկայացումների զարգացում, ինչպես նաև բառի ձայնային կազմը վերլուծելու և սինթեզելու լիարժեք հմտությունների ձևավորում.

խոսքի ընդհանուր թերզարգացում (OHP): Քանի որ այս թերությունը համակարգային խախտում է (այսինքն՝ լեզվի հնչյունային-հնչյունաբանական և բառապաշարային-քերականական միջոցների անբավարար ձևավորում), ապա ուղղիչ ուսուցման ընթացքում լոգոպեդը պետք է նախատեսի ձայնային արտասանության ձևավորման բացերը լրացնել։ ; հնչյունաբանական գործընթացներ և բառի ձայնային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտություններ. բառապաշար (հատկապես իմաստային զարգացման առումով), քերականական կառուցվածք և համահունչ խոսք։

Տրված լոգոպեդական եզրակացությունները բնութագրում են բանավոր խոսքի ձևավորման մակարդակը։

Խոսքի բարդ արատների դեպքում (դիսարտիա, ռինոլալիա, ալալիա) լոգոպեդական եզրակացությունը պետք է ներառի ինչպես խոսքի արատի կառուցվածքը, այնպես էլ խոսքի պաթոլոգիայի ձևը (բնությունը): Օրինակ:

№ ՀԱՄԱԼԻՐ ԴՊՐՈՑՈՒՄ ԽՈՍՔԱՅԻՆ ԹԵՐԱՊԵՏԻԱՅԻ ԿԵՏԻ

խոսքի բացիկ

Քանի որ կարդալու և գրելու խանգարումները չձևավորված բանավոր խոսքի մակարդակի երկրորդական դրսևորումներ են, խոսքի թերապիայի եզրակացությունները պետք է արտացոլեն առաջնային և երկրորդական արատների միջև պատճառահետևանքային կապը, մասնավորապես.

OHP-ով պայմանավորված ընթերցանության և գրելու խանգարումներ.

FFN-ով առաջացած ընթերցանության և գրելու խանգարումներ.

Ընթերցանության և գրելու խանգարումներ հնչյունաբանական թերզարգացման պատճառով:

Խոսքի բարդ արատների դեպքում (դիսարտրիա, ռինոլալիա, ալալիա) խոսքի թերապիայի եզրակացությունները FFN-ում և ONR-ում գրելու և կարդալու խանգարումների վերաբերյալ լրացվում են խոսքի պաթոլոգիայի ձևի վերաբերյալ տվյալներով (տես վերևում):

Ընթերցանության և գրելու խանգարումների դեպքում լոգոպեդական եզրակացության ճիշտության պարտադիր հաստատումը գրավոր աշխատանքն է և ընթերցանության քննության արդյունքները:

Հանրակրթական դպրոցում լոգոպեդի հիմնական խնդիրը բանավոր խոսքի տարբեր խանգարումների պատճառով վատ առաջադիմության կանխումն է։ Այդ իսկ պատճառով լոգոպեդը պետք է կենտրոնանա առաջին դասարանի աշակերտների (6-7 տարեկան երեխաներ) վրա՝ հնչյունական-հնչյունական և ընդհանուր խոսքի թերզարգացածությամբ։ Որքան շուտ սկսվի ուղղիչ և զարգացնող ուսուցումը, այնքան բարձր կլինի դրա արդյունքը։

Առաջին դասարանցիների ուղղիչ-զարգացնող դաստիարակության մեջ տարածված խնդիր է գրագիտությանը ժամանակին և նպատակային պատրաստվելը: Այս առումով ուղղիչ և զարգացնող կրթության սկզբնական փուլի հիմնական խնդիրը խոսքի ձայնային կողմի նորմալացումն է: Սա նշանակում է, որ թե՛ հնչյունական-հնչյունաբանական, հնչյունաբանական թերզարգացածություն ունեցող երեխաների, թե՛ խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների խմբի համար անհրաժեշտ է.

ձևավորել լիարժեք հնչյունաբանական գործընթացներ.

պատկերացումներ կազմել բառի հնչյուն-տառային կազմության մասին.

ձևավորել բառի հնչյունավանկ հորինվածքի վերլուծության և սինթեզի հմտություններ.

ուղղել արտասանության թերությունները (եթե այդպիսիք կան):

Այս առաջադրանքները կազմում են ձայնային-հնչյունաբանական և հնչյունաբանական թերզարգացած երեխաների ուղղիչ կրթության հիմնական բովանդակությունը: Ինչ վերաբերում է ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաներին, ապա այս բովանդակությունը ուղղիչ և զարգացնող կրթության միայն առաջին փուլն է. Այսպիսով, FSP-ով երեխաների ուղղիչ և զարգացող կրթության ընդհանուր բովանդակությունը և հաջորդականությունը և OHP-ով երեխաների ուղղիչ աշխատանքի առաջին փուլը կարող են լինել: մոտավորապես նույնը. Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուր թեմայով դասերի քանակը որոշվում է որոշակի խմբի կազմով: Խոսքի թերապիայի դասերի պլանավորման հիմնարար տարբերությունը կլինի խոսքի նյութի ընտրությունը, որը համապատասխանում է երեխայի ընդհանուր զարգացմանը և արատի կառուցվածքին:

Այս ուղեցույցները ուղղված են կրթական հաստատություններում աշխատող լոգոպեդներին: Այն ներկայացնում է խոսքի առաջնային պաթոլոգիա ունեցող դպրոցականների բանավոր և գրավոր խոսքի թերությունների նկարագրությունը. խոսքի թերությունների հայտնաբերման տեխնիկա; դիֆերենցիալ ախտորոշման ամենակարևոր դրույթները. խոսքի թերապիայի կենտրոնների հիմնական կոնտինգենտը (խոսքի զարգացման խանգարումներով սովորողներ, ինչը խանգարում է դպրոցական հաստատությունների կրթական ծրագրերի հաջող զարգացմանը `հնչյունաբանական-հնչյունաբանական, խոսքի ընդհանուր թերզարգացում); որոշվում են լոգոպեդական կենտրոնների, ճակատային կրթության ուսանողների խմբերի ձեռքբերման սկզբունքները։

Խոսքի զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հետազոտություն.
Երեխաների խոսքի թերությունների ժամանակին և ճիշտ հայտնաբերումը կօգնի լոգոպեդին որոշել, թե ինչպիսի օգնություն է նրանց անհրաժեշտ և ինչպես տրամադրել այն ավելի արդյունավետ:

Լոգոպեդ ուսուցչի հիմնական խնդիրն ուսանողների անհատական ​​քննության ժամանակ յուրաքանչյուր ուսանողի խոսքի անբավարարության բոլոր դրսևորումները ճիշտ գնահատելն է: Լոգոպեդական քննության սխեման ներկայացված է խոսքի բացիկում, որը պետք է լրացվի յուրաքանչյուր սովորողի համար՝ կախված խոսքի թերության կառուցվածքից։

Երեխայի մասին ընդհանուր տվյալների լրացման գործընթացում գրանցվում է ոչ միայն պաշտոնական առաջընթացը (5-րդ պարբերություն), այլև պարզվում է սովորողների մայրենի լեզվի իմացության իրական մակարդակը։ Խոսքի ձայնային և իմաստային ասպեկտների թերզարգացման դեպքում՝ ODA (խոսքի բանավոր և գրավոր ձև), այս տվյալները կարող են որոշիչ լինել ինչպես խոսքի թերապիայի հստակ եզրակացության, այնպես էլ խոսքի արատի առաջնային-երկրորդային բնույթը հաստատելու համար:

Անվճար ներբեռնեք էլեկտրոնային գիրքը հարմար ձևաչափով, դիտեք և կարդացեք.
Ներբեռնեք հանրակրթական հաստատության ուսուցիչ-լոգոպեդի լոգոպեդի լոգոպեդի բովանդակությունը և կազմակերպումը գիրքը, Բեսսոնովա Տ.Պ., 2010 - fileskachat.com, արագ և անվճար ներբեռնում:

• Դեռահասների և մեծահասակների արտասանության թերությունների շտկում, ուղեցույց լոգոպեդի համար, Գեգելիա Ն.Ա., 2014 թ.
• Հատուկ նախադպրոցական մանկավարժություն, Dybina O.V., Sidyakina E.A., 2019 թ.
• Խոսքի թերապիայի քերականություն երեխաների համար, ձեռնարկ 6-8 տարեկան երեխաների հետ դասերի համար, Նովիկովսկայա Օ.Ա.
• Խոսքի թերապիայի քերականություն երեխաների համար, ձեռնարկ 2-4 տարեկան երեխաների հետ դասերի համար, Նովիկովսկայա Օ.Ա., 2004 թ.

Հետևյալ ձեռնարկներն ու գրքերը.

Յաստրեբովա Ա.Վ., Բեսսոնովա Տ.Պ.

լոգոպեդներ ավելի երիտասարդ ուսանողների հետ՝ կարդալու և գրելու թերությունների կանխարգելման և շտկման վերաբերյալ: - Մ.՝ ԱՐԿՏԻ, 2007. - 360 թ.՝ հիվանդ. (ուղղիչ մանկավարժություն)

I8BN 978-5-89415-591-3

Ձեռնարկը ներկայացնում է ուսանողների կողմից ծրագրային նյութի հաջող յուրացման ուղղիչ վարժությունների համակարգ, այդ թվում՝ լրացնել ընթերցանության և գրելու յուրացման հոգեբանական նախադրյալների զարգացման բացերը. խոսքի ձայնային կողմի նորմալացում; լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների ձևավորում և կատարելագործում. լիարժեք կարդալու և գրելու հմտությունների զարգացում և համահունչ խոսքի բարելավում:

Ձեռնարկը հասցեագրված է ցանկացած տեսակի հանրակրթական հաստատությունների մանկավարժ-լոգոպեդներին, ուսուցիչներին, մեթոդիստներին, մանկավարժական բուհերի դեֆեկտոլոգիական և տարրական կրթության ֆակուլտետների ուսանողներին:

UDC 372.8 (072) LBC 74.3

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 2007 թ
I8BN 978-5-89415-591-3© ARCTI, 2007 թ

Ներածություն

Ռուսաց լեզվի ուսուցման ոլորտում վերջին հետազոտությունների համաձայն (Ռուսական կրթության ակադեմիայի ակադեմիկոս Տ. ուսուցման փուլ. Ժամանակակից դիդակտիկան կոնկրետացնում է «մայրենի լեզվի ուսուցման զարգացման» հայեցակարգը որպես ուսանողների հաղորդակցական-խոսքի և հաղորդակցական-գործունեության հմտությունների ձևավորում՝ ապահովելով, որ երեխաները տիրապետեն ոչ միայն կրթական գիտելիքներին, հմտություններին և կարողություններին տեսության և պրակտիկայի ոլորտում: մայրենի լեզուն, այլև հանրակրթականը, ինչպես նաև ժամանակակից հասարակության մեջ դրանց սոցիալական հարմարվողականության և մշակութային ընդգրկման պայմաններից մեկը։

Միաժամանակ մեթոդիստները, ուսուցիչներն ու կրթության ղեկավարները մտահոգությամբ նշում են, որ մայրենի լեզվով սովորողների առաջադիմությունը կտրուկ նվազում է, իսկ անգրագետ երեխաների երկրորդ սերունդն արդեն աճում է։ Դա պայմանավորված է մի շարք գործոններով. Առաջին հերթին ռուսաց լեզվի հրապարակային աղավաղումը լրատվամիջոցներում, հատկապես հեռուստատեսությամբ։ Բացի այդ, փոխվել է դպրոց ընդունող երեխաների մտավոր, սոմատիկ և խոսքի կարգավիճակը, թեթև լսողությամբ, տեսողության խանգարումներով և անբավարար զարգացում ունեցող աշակերտների հոսքը։ ճանաչողական գործունեություն, բարձր մտավոր գործառույթներ. Նրանք ունեն տարրական կամ միջնակարգ ծագման խոսքի զարգացման թերություններ, ինչը, իր հերթին, դժվարություններ է առաջացնում I և II փուլերի դպրոցական ծրագրի յուրացման գործում։

Այս առումով փոխվում է լոգոպեդի դերն ու տեղը ուսումնական հաստատություններում։ Լոգոպեդը ավելի ու ավելի է հանդես գալիս որպես ակադեմիական ձախողման պատճառների փորձագետ, առաջին հերթին մայրենի լեզվով, բայց նաև այլ առարկաներով:

Խոսքի թերությունների շտկման բոլոր դեպքերում լոգոպեդը փաստացի աշխատում է թերության լեզվական կառուցվածքի հետ, որը պետք է արտացոլվի լոգոպեդական եզրակացություններում։

հնչյունական թերություն- խոսքի բացակայություն, որի դեպքում արտասանության թերությունները մեկուսացված խախտում են: Խոսքի թերապիայի եզրակացությունը պետք է արտացոլի ձայնի խեղաթյուրման բնույթը (օրինակ՝ p - velar, uvulular; c - միջատամնային, կողային; w-f- ստորին, լաբիալ և այլն): Այս դեպքում ուղղիչ էֆեկտը սահմանափակվում է ձայների արտադրությամբ և ավտոմատացմամբ։

Հնչյունաբանական-հնչյունաբանական թերզարգացում (FFN).Սա նշանակում է, որ կա երեխայի խոսքի ողջ ձայնային կողմի թերզարգացում՝ արտասանության թերություններ, հակադիր հնչյուններ տարբերելու (տարբերակելու) դժվարություններ, բառի ձայնային կազմը վերլուծելու և սինթեզելու անբավարար զարգացած հմտությունների տարբեր աստիճաններ:

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացում (OHP).Այս արատի լեզվական կառուցվածքը ցույց է տալիս, որ երեխայի մոտ բավականաչափ ձևավորված չէ լեզվական միջոցների ամբողջ համակարգը. արտասանության թերություններ, հակադիր հնչյուններ տարբերելու դժվարություններ, բառապաշարի քանակական և որակական թերարժեքություն, խոսքի քերականական կառուցվածքի անբավարար ձևավորում, խստություն: որոնցից կարող են տարբեր լինել: Լեզվական թերզարգացածության այս մակարդակը կարող է դիտվել խոսքի պաթոլոգիայի տարբեր ձևերում (ալալիա, դիզարտրիա, ռինոլալիա):

Այս դեպքերում խոսքի թերապիայի եզրակացությունը պետք է ներառի և՛ թերության կառուցվածքը, և՛ խոսքի պաթոլոգիայի ձևը.

ONR (III մակարդակ)

FFN, ONR հնչյունների արտասանության թերություններ (III մակարդակ)

Տրված լոգոպեդական եզրակացությունները բնութագրում են բանավոր խոսքի ձևավորման մակարդակը։

Քանի որ կարդալու և գրելու թերությունները բանավոր խոսքի անբավարար ձևավորման որոշակի մակարդակի երկրորդական դրսևորումներ են, խոսքի թերապիայի եզրակացությունները արտացոլում են պատճառահետևանքային կապը առաջնային և երկրորդական արատների միջև, մասնավորապես.

OHP-ի պատճառով կարդալու և գրելու թերություններ;

FFN-ի պատճառով կարդալու և գրելու թերությունները.

Ընթերցանության և գրելու թերությունները հնչյունաբանական թերզարգացման պատճառով: Դիսարտրիայի, ռինոլալիայի, ալալիայի դեպքում FFN-ում և ONR-ում կարդալու և գրելու թերությունների մասին լոգոպեդիկ եզրակացությունները լրացվում են նաև խոսքի պաթոլոգիայի ձևի վերաբերյալ տվյալներով:

Քանի որ խոսքի ֆունկցիայի ձևավորումը սերտորեն կապված է այլ բարձրագույն մտավոր գործառույթների ձևավորման հետ, առաջնային խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաները ունեն մի շարք առանձնահատուկ հոգեբանական բնութագրեր: Ամենաբնորոշներից մեկը կամավոր գործունեության անկայունությունն է։ Տարբեր երեխաների համար

դրսևորվում է յուրովի, տարբեր ձևերով և ընդգրկում է երևույթների բավականին լայն շրջանակ: Որոշ երեխաների մոտ գործունեության անկայունությունն ունի ընդգծված դրսևորումների բավականին լայն շրջանակ, ինչը բացասաբար է անդրադառնում լիարժեք կրթական գործունեության ձևավորման վրա, երբ կատարում են կրթական աշխատանքի բազմազան ձևեր և տեսակներ, հատկապես վերապատրաստման առաջադրանքներն ու հրահանգները ընկալելիս: . Որպես կանոն, նման երեխաները բավարար ջանքեր չեն գործադրում իրենց առաջարկված առաջադրանքը ըմբռնելու համար։ Սա երբեմն նրանց շփոթության և անվճռականության պատճառ է դառնում աշխատանքի հենց սկզբնական փուլում, և նրանք սկսում են դիմել ուսուցչին և ընկերներին օգնության համար: Որոշ ուսանողներ չափազանց դանդաղ են կողմնորոշվում առաջադրանքներում, որոնք վերաբերում են, օրինակ, տարրական երկրաչափական պատկերների կառուցմանը, նրանք որոշակի դժվարություններ են ունենում ուշադրությունը փոխելու հետ կապված առաջադրանքներ կատարելիս:

Ուշադրություն փոխելու ցածր ունակության հետևանք կարելի է համարել այն դժվարությունները, որոնք որոշ երեխաներ ունենում են լոգոպեդի հարցերը ընկալելու հարցում, որոնք տրվել են նրանց համար անսովոր ձևով, օրինակ՝ «Ո՞ր թիվն է 20-ից 3 անգամ ավելի»: «Ո՞ր թիվը պարունակում է 3 անգամ 20»; «Ի՞նչ է 3x20-ի արտադրյալը»: Նույն բովանդակության տարբեր ներկայացումը նրանցից ոմանց տարակուսանք, երկար դադարներ, տարակուսանք է առաջացնում։

Այսպիսով, ի՞նչն է առավել բնորոշ ONR ունեցող երեխաներին: Նրանք չեն կարողանում երկար ժամանակ ներգրավվել աշխատանքի մեջ, դժվարությամբ են անցնում, ցույց են տալիս ինքնատիրապետման նվազում և որոշակի անկազմակերպվածություն։ Միևնույն ժամանակ, չպետք է մոռանալ, որ խոսքը կենտրոնական տեղ է զբաղեցնում երեխայի մտավոր զարգացման գործընթացում։ Խոսքը բազմաֆունկցիոնալ է: Որպես հաղորդակցության միջոց՝ այն կատարում է հաղորդակցական և ինտելեկտուալ գործառույթներ։

Այս ձեռնարկի հիմնարար նպատակը լեզվական կրթության, ուսանողների մտավոր և խոսքի զարգացման միջև փոխհարաբերությունների իրականացումն է հատուկ կազմակերպված զարգացող ճանաչողական գործունեության համատեքստում: Այս հարաբերությունը խոսքի առաջնային պաթոլոգիա ունեցող երեխաների ուղղիչ կրթության հիմնական մեթոդաբանական սկզբունքն է, որը որոշում է ձեռնարկի բովանդակությունը և կառուցվածքը, առաջադրանքների բնույթը, վարժությունների տեսակները և ամբողջ մեթոդաբանական ապարատը որպես ամբողջություն: Երեխաների լեզվական կրթության և խոսքի զարգացման փոխհարաբերությունների սկզբունքի առանձնահատուկ դրսևորումներից մեկը կրթության հաղորդակցական կողմնորոշումն է, որը պայմանավորված է նրանց խոսքի զարգացման բացերը շտկելու նպատակով:

Այս մոտեցումը էապես փոխում է լրացուցիչ կրթության մեթոդաբանությունը և, հետևաբար, նոր պահանջներ է դնում ձեռնարկի վրա։ Հստակեցվում է նաև «խոսքի թերզարգացման ուղղման» հայեցակարգը. այն չի սահմանափակվում լեզվական միջոցների ձևավորման բացերը լրացնելով (արտասանություն, հնչյունների տարբերակում, բառապաշար, քերականական կառուցվածք), այլ նաև ներառում է խոսքի լիարժեք գործունեության յուրացում, որովհետեւ միայն խոսքում է «ապրում» լեզվական համակարգը։

Միևնույն ժամանակ, հատուկ ուշադրություն է դարձվում, մի կողմից, առօրյա հաղորդակցման հմտությունների և կարողությունների ձևավորմանը (կողմնորոշում հաղորդակցման իրավիճակում, հաղորդակցական առաջադրանքի մեկուսացում, հաղորդակցման ուսումնական միջավայր), մյուս կողմից՝ տեղեկատվական խոսք լսելու, ուսումնական գիրք կարդալու, կրթական հայտարարությունները հստակ ձևակերպելու և իրականացնելու ունակություն.

Ձեռնարկի վարժությունների համակարգը նպատակաուղղված է տարբեր տեսակի խոսքային գործունեության ունեցող երեխաներին յուրացնելուն և համոզվելու, որ լեզվական միջոցների զարգացման մեջ բացերը լրացնելը նրանց համար դառնա և՛ գործընթաց, որը նպատակաուղղված զարգացնում է նրանց խոսքի գործունեությունը, և՛ նախապայման ձևավորման համար: լիարժեք խոսքի գործունեություն.

Ձեռնարկի մեթոդական հայեցակարգը հիմնված է դիդակտիկայի և հոգեբանության մեջ հաստատված ուսուցման գործունեության մոտեցման և զարգացման ուսուցման տեսության վրա: Ձեռնարկի հեղինակները ձգտում են ծրագրավորել ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը, կառավարել այն։ Այդ նպատակով ձեռնարկը ներառում է.

Կրթական առաջադրանքների համակարգ;

Գործառնական բնույթի տեղեկատվություն (գործունեության մեթոդների մասին).

Լեզվական երևույթների մոնիտորինգի նյութ;

Հատուկ առաջադրանքներ, որոնք զարգացնում են լեզվական զգոնությունը, լեզվի նկատմամբ հետաքրքրությունը.

Տարբեր վարժություններ, որոնք աստիճանաբար ձևավորում են հմտություններ՝ հաշվի առնելով դրանց կառուցվածքը։

Ձեռնարկը նախատեսում է սովորողների կողմից յուրացնել ինչպես հատուկ (լեզու, խոսք), այնպես էլ ընդհանուր կրթական հմտություններ, որոնք ձևավորվում են ոչ թե միմյանցից մեկուսացված, այլ ուսանողների ճանաչողական գործունեության զարգացման մեկ գծում, որը կազմակերպվում է այսպես. այնպես, որ տեսության տարրերի յուրացումն ուղղակիորեն կապված է խոսքում դրանց կիրառման հետ, պրակտիկայում, այսինքն. տարբեր տեսակի խոսքի գործունեության ձևավորում և բարելավում.

Խոսել - լսել;

Ընթերցանություն - գրել (անբաժանելի զույգեր);

Արտադրողական - խոսքի գործունեության ոչ արդյունավետ (ընկալունակ) տեսակներ.

Հաղորդակցության տեսակները` ամենօրյա, ամենօրյա կրթական (դասարանում, դասարանում, քննությունների ժամանակ և այլն);

Կապի համակարգի բաղադրիչների զարգացումը հաղորդակցության գործընթացում. Ո՞վ: (հասցեատեր) - Ո՞Մ: (հասցեական ելույթ) - Ի՞ՆՉ: (տրամաբանական և զգացմունքային տեղեկատվություն) - ԻՆՉՈՒ: (հաղորդակցական առաջադրանք, հաղորդակցական մտադրություն, արտահայտվելու ձևեր) - ՈՐՏԵՂ: (վերապատրաստման միջավայր, ծանոթ - անծանոթ) - ԵՐԲ: (հաղորդակցության ժամանակը):

Բացի այդ, խոսքի թերապիայի դասերին պետք է զարգացնել դասագիրք կարդալու կարողությունը, ինչպես նաև պատասխանել դասերին, դասերին և քննություններին, այսինքն. կազմել է ամբողջական ելույթի հայտարարություն.

Ձեռնարկի համար նյութի ընտրության սկզբունքը կարող է սահմանվել որպես հաճախականություն-խոսք. ընտրվել է ռուսաց լեզվի ուսուցման ծրագրի հիմնական նյութը հնչյունաբանության բնագավառից (հնչյուն՝ տառ, ձայնավոր՝ բաղաձայն, ձայնավոր՝ խուլ, փափուկ՝ կոշտ, շեշտ. և այլն), բառապաշար (կապակցված բառեր, հականիշներ, հոմանիշներ, բառի բազմիմաստություն), մորֆեմիկա (բառակազմություն, թեքում), քերականություն (բառերի փոխհարաբերությունները բառակապակցություններում և նախադասություններում, նախադասություններ՝ պարզ, ընդհանուր, բարդ), որն օգտագործվում է. 6-10 տարեկան երեխաների կողմից բանավոր և գրավոր հաղորդակցման գործընթացում:

Լեզվաբանական տեղեկատվության հետ մեկտեղ ձեռնարկը ներառում է տարրական տեղեկատվություն խոսքի գիտության ոլորտից՝ տեքստ, թեմա և տեքստի հիմնական գաղափար, վերնագիր, տեքստի կառուցվածք, խոսքի տեսակներ (ապացույց, հիմնավորում և այլն):

Ձեռնարկը նախատեսում է նաև խոսքի հիման վրա լեզվի տեսության տարրերին գործնական հեռանկարային ծանոթության մեթոդի կիրառումը. տեքստի կառուցվածքը, այսինքն. բանավոր հաղորդակցության գործընթացում. Բառի կամ դրա հոմանիշի ճշգրիտ բառապաշարն իմանալու անհրաժեշտությունն առաջանում է, մասնավորապես, ներկայացման և շարադրման նախապատրաստման, ինչպես նաև անկախ ստեղծագործություններում թույլ տված սխալների վերլուծության գործընթացում:

Բանավոր խոսքի մշակույթ ձևավորելու համար ուղղիչ կրթության բոլոր փուլերում աշխատանքներ են տարվում գրական լեզվի նորմերի (օրթոպիկ, քերականական, ներառյալ ինտոնացիոն), ինչպես նաև բառի օգտագործման կանոնների վրա:

Այսպիսով, ձեռնարկը արտացոլում է իրական խնդիրներծրագրային նյութի լիարժեք յուրացման պրոպեդեւտիկ պատրաստման (նախադրյալների ձևավորման) մեթոդներ, որոնք լուծվում են երեխայի խոսքի զարգացման բացերը լրացնելու համատեքստում.

Այս առումով հարկ ենք համարում հիշել մայրենի լեզվի ուսուցման հիմնական ասպեկտները։ Ներկայումս առանձնացվել են լեզվական կրթության հիմնական կառուցվածքային բաղադրիչները՝ որպես երեխայի կրթական և ճանաչողական գործունեության գործընթաց.

1) լեզվական համակարգ՝ կրթական և դպրոցական ծրագրերում ներկայացված հասկացությունների, տեղեկատվության, կանոնների, ինչպես նաև գիտելիքների հիման վրա ձևավորված լեզվական հմտությունների մի շարք՝ հնչյունական, բառակազմական, քերականական (ձևաբանական, շարահյուսական), բառապաշար և ոճական;

2) սովորողի խոսքային գործունեությունը որպես լեզվի իրացում, որը ներառում է կարդալու, գրելու, լսելու, խոսելու գործընթացները. Այս բաղադրիչը ներառում է գործնական խոսքի գիտելիքներ և դրանց հիման վրա ձևավորված տարբեր աստիճանի բարդության խոսքի հմտություններ, մասնավորապես տեքստ ընկալելու և ստեղծելու կարողություն (վերարտադրողական և արտադրողական մակարդակում), ինչպես նաև ճիշտ, գիտակցված, արտահայտիչ ընթերցանության հմտություններ, օրթոպիկ: գրական լեզվի նորմերին համապատասխանելու հետ կապված հմտություններ և հմտություններ.

3) խոսքային ստեղծագործություններ (միկրոտեքստեր), որոնք օգտագործվում են լեզվի և խոսքի յուրացման գործընթացում որպես դիդակտիկ նյութ և տեքստեր են՝ խոսքի որոշակի տեսակի և ոճի նմուշներ.

4) գործունեության մեթոդներ, որոնք ապահովում են լեզվական համակարգի յուրացումն ու լեզվի, խոսքի, ուղղագրության, ընդհանուր ճանաչողական հմտությունների ձևավորումը և, առհասարակ, աշակերտի` որպես անձի զարգացումը.

5) խոսքի վարքագծի մշակույթ (հաղորդակցության մշակույթ).

Այս կերպ, ժամանակակից տեխնոլոգիաներԽոսքի առաջնային պաթոլոգիա ունեցող երեխաների ուղղիչ կրթությունը պետք է իրականացվի երեխայի մտավոր գործունեության հիմնական նախադրյալների և մայրենի լեզվի ուսուցման ժամանակակից մոտեցումների ձևավորման հետ մեկտեղ:

Ձեռնարկը խոսքի թերապիայի համակարգ է, որը լրացնելու է խոսքի առաջնային պաթոլոգիա ունեցող երեխաների խոսքի գործունեության (բանավոր և գրավոր) զարգացման բացերը, ինչպես նաև խոսքի մտածողության և կրթական գործունեության ակտիվ իրականացման հոգեբանական նախադրյալները:

Ձեռնարկը ունի 5 բաժին.

1-ին բաժնում ներկայացված են մեծ թվով տարբեր առաջադրանքներ՝ ուղղված կարդալու և գրելու լիարժեք տիրապետման հոգեբանական նախադրյալների զարգացման մեջ բացերը լրացնելուն:

2-րդ բաժնի (ուղղիչ աշխատանքների I փուլ) հիմնական նպատակը խոսքի ձայնային կողմի նորմալացումն է։

3-րդ բաժնի (ուղղիչ աշխատանքների II փուլ) հիմնական նպատակն է լրացնել բացերը և ավելի կատարելագործել լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցները (երեխաների բառապաշարի հստակեցում և ընդլայնում, բանավոր խոսքի համար դրա ազատ, ակտիվ և համարժեք օգտագործումը. հաղորդակցություն; նրանց խոսքի քերականական կառուցվածքի զարգացում և կատարելագործում):

4-րդ բաժնում ներկայացված վարժություններն ուղղված են կարդալու և գրելու հմտությունների զարգացմանը և կարող են օգտագործվել լրացուցիչ կրթության տարբեր փուլերում:

5-րդ բաժնի նպատակը բանավոր համահունչ խոսքի (բանավոր խոսքի) հմտությունների ձևավորումն է և դրանց հիման վրա մանրամասն գրավոր տեքստեր կազմելու հմտությունների և կարողությունների զարգացման նախադրյալներ (գրավոր խոսքի գործունեություն):

Ձեռնարկի նյութը թե՛ բովանդակության, թե՛ դրա իրականացման մոտեցումների առումով բաժանված է բարդության երեք մակարդակի։ Կախված խոսքի թերության ծանրությունից և խմբի երեխաների տարիքից՝ լոգոպեդը, իր հայեցողությամբ, կարող է օգտագործել և՛ մեկ մակարդակի, և՛ տարբեր նյութեր: Անհրաժեշտության դեպքում (օրինակ՝ նյութն ավելի ամուր համախմբելու համար) լոգոպեդը կարող է երեխաներին լրացուցիչ առաջադրանքներ առաջարկել։

Կախված ընթերցանության տեխնիկայի երեխաների տիրապետման մակարդակից, վարժությունների առաջադրանքները կարդում են կամ երեխաները, կամ լոգոպեդը, կամ վարժությունը կատարվում է ականջով: Միևնույն ժամանակ, առանձնահատուկ նշանակություն է տրվում աշխատանքի այնպիսի ձևերին և հատուկ ուղղիչ առաջադրանքներին, որոնք, լրացնելով լեզվի բոլոր միջոցների մշակման բացերը, միևնույն ժամանակ նպաստում են հաղորդակցական հմտությունների և կարողությունների ձևավորմանը՝ թիմային: աշխատանք; զույգերով աշխատանք; փոխադարձ ստուգում առաջադրանքի ճիշտության քննարկմամբ. դիմել ընկերոջը հարցով կամ առաջադրանքով և այլն:

Լեգենդ 1

ձայնավոր

բաղաձայն

հնչյունավոր բաղաձայն

փափուկ բաղաձայն

նախադասություն

բացակայող հնչյուններ (տառեր)

քարտի համար անհատական ​​աշխատանք

գրատախտակի կամ պաստառի վրա գրելը

բառեր, նախադասություններ հղման համար

1 Առաջադրանքը կատարելիս երեխաները բառային սխեմայի հնչյունները նշում են քառակուսիներում նշված գույներով:

Բաժին 1

ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ՆԱԽԱԴԻՄՆԵՐԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԲԱՑԵՐԸ ԼՐԱՑՆՈՒՄ ԿԱՐԴԱՑՆԵԼՈՒ ԵՎ ԳՐԵԼՈՒ ՀԻՄՆԱՑՆԵԼՈՒ ՀԱՄԱՐ.

Քանի որ գրելը խոսքի գործունեության բարդ ձև է՝ բազմամակարդակ գործընթաց, որին մասնակցում են տարբեր անալիզատորներ՝ խոսքային-լսողական, խոսքային-շարժիչ, տեսողական, շարժիչ (շարժիչ), ապա մինչև դպրոցական տարիքը երեխան պետք է ձևավորվեր (ինչպես. ուսուցման համար անհրաժեշտ նախադրյալներ) խոսքային և ոչ խոսքի գործառույթներ, այն է՝ խոսք - հնչյունների լսողական տարբերակում, դրանց ճիշտ արտասանություն, լեզվի վերլուծություն և սինթեզ. լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների ձևավորում. ոչ խոսքային, որոնց թվում առանձնահատուկ նշանակություն ունեն տեսողական վերլուծությունն ու սինթեզը, տարածական ներկայացումները, ինչպես նաև թվային պրակտիկան և հաջորդական գործընթացները։ Հաստատվել է, որ OHP-ով երեխաների մոտ հետևյալ հատկանիշները գրանցվում են որպես երկրորդական.

Անկայուն ուշադրություն;

Լեզվական երեւույթների անբավարար դիտարկում;

Անցման ունակության անբավարար զարգացում;

Անգիր անելու ունակություն (հիմնականում լեզվական նյութ);

Բանավոր-տրամաբանական մտածողության անբավարար ձևավորում;

Լեզվական երևույթների ոլորտում ճանաչողական գործունեության նվազում;

Ուժեղ կամային ջանքեր գործադրելու անկարողությունը կրթական աշխատանքի դժվարությունները հաղթահարելու համար. Այս հատկանիշների անբավարար ձեւավորումը թույլ է տալիս

Այս ամենը վկայում է լիարժեք կրթական գործունեության համար հոգեբանական նախադրյալների անբավարար ձևավորման մասին։ Իսկ դա, իր հերթին, պահանջում է նման երեխաների մոտ ձևավորման և կատարելագործման հատուկ ժամանակաշրջան՝ կարդալու և գրելու լիարժեք հմտությունների զարգացման հիմնական հոգեբանական (ոչ խոսքի) նախադրյալները:

Այդ նպատակով սկզբնական փուլում (10-20 դաս՝ կախված թերության ծանրությունից) կիրառվում են հատուկ առաջադրանքներ՝ զարգացնելու հիշողությունը, ուշադրությունը, տարածական պատկերները, նուրբ շարժիչ հմտությունները։ Ներկայացված վարժությունների քանակը՝ կախված ոչ խոսքային գործընթացների զարգացման մակարդակից, կարող է ավելացվել։

Զորավարժություններ

Առաջին մակարդակ

1 . Միացրեք կետերը տարբեր ուղղություններով (վերևից վար, ներքևից վերև, ձախից աջից, աջից - ձախից): Ասա ինձ, թե ինչպես ես դա անում:

2 . Մտածեք, թե գործչի որ մասը պետք է ավարտեք: Նկարեք արձանիկներ: Ասա ինձ, թե ինչ ես անում:

3 . Շրջեք զարդը առանց ձեռքերը հանելու: Ասա ինձ, թե ինչ ես անում:

Ի՞նչ եք տեսնում վերևի աջ կողմում: (Տրոլեյբուս, մեքենա):

Ո՞ր ուղղությամբ են նրանք գնում։ (Դեպի ձախ.)

Որտեղ են լուսացույցները նկարում: (Աջ և ձախ):

Ո՞ւր են գնում մայր ու դուստր: (Ճիշտ.)

Որտե՞ղ է նկարիչը նկարել պայուսակով տղամարդուն: (Աջ ներքևում):

7 . Հաշվի առեք գծագրերը: Հարցերին պատասխանեք՝ օգտագործելով բառերը. ձախ, աջ, տակ, -.դժոխք, միջև, առաջ.

Անվանեք այն տառերը, որոնք ավելի հաճախ են կրկնվում, քան մյուսները: Դուրս գրիր չկրկնվող տառերը: Անվանեք գրված տառերը:

13 . Ուշադիր նայեք և ասեք, թե ինչ տառեր են գրված առաջին տողում։ Ձայնավորներ և բաղաձայններ, տպագիր):Ի՞նչ - երկրորդ տողում: (Ձայնավորներ և բաղաձայններ, գրավոր, մեծատառ):

Անվանեք առաջին տողի տառերը և գրեք դրանք այբբենական կարգով.

14 . Ուշադիր նայեք տառերին.

ԼԲԴԱՄԺՉՆԱՍՏՈՒՖՀՑՉՇՇՇՉԵՅՈՒՅԱՆ

Պատկերացրեք, որ դա այբուբեն է: Ճի՞շտ է։ Ինչու է դա սխալ: Կարո՞ղ եք ասել, թե որ տառերն են բացակայում:

Որո՞նք են կրկնվում և որոնք չեն կրկնվում:

Ո՞ր տառերը պետք է փոխվեն: Գրեք այս տառերը այբբենական կարգով

ա) Ուշադիր նայեք հրապարակին.

Ի՞նչ կա հրապարակում: Ի՞նչ տառեր կան հրապարակում: Անվանեք տառը վերին աջ անկյունում; ստորին ձախ անկյունում; հրապարակի մեջտեղում; վերին ձախ անկյունում; ստորին աջ անկյունում:

Ի՞նչ է գրված դրա վրա։ Ինչ տառեր են գրված վերևում: Որտե՞ղ են մնացած տառերը:

Ինչպե՞ս են կոչվում վերին ռադի տառերը: ներքևի տող?

Ինչ տառեր են գտնվում T, K, H տառերի տակ; տառերի վերևում և, ախ, ախ; P, S տառերի հետևում, u, s; S, L տառերից առաջ, ա,ե; T, C տառերի միջև, հը, հը՞

ա) Նայեք նկարներին. Անվանեք պատկերված պատկերներն ու առարկաները:

Շարունակեք գծագրերի շարքը և բացատրեք, թե ինչու եք դա արել այնպես, ինչպես արեցիք:

բ) Նայեք նշաններին և ասեք, թե ինչ են դրանք ցույց տալիս.

Անվանեք ձայնավորներ, բաղաձայններ; կարդալ վանկերը.

Շարունակեք ձայնավորներով, բաղաձայններով և վանկերով և բացատրեք, թե ինչու եք դա արել այնպես, ինչպես արեցիք:

Որտեղ է գտնվում ձայնավորներով ափսեը. բաղաձայններ; վանկերի? Պատասխանեք՝ օգտագործելով բառերը. աջ, ձախ, միջին:

17. Ուշադիր նայեք պլանշետներին և ասեք, թե ինչ է պատկերված դրանց վրա:

Ասեք, թե ինչն է սխալ յուրաքանչյուր ափսեի վրա և բացատրեք, թե ինչու: 18. Նայեք նկարին.

Ձայնավորներն ու բաղաձայնները «թաքնված» են փուչիկների մեջ՝ ուշադիր նայեք և ասեք, թե որ տառերն են ավելի շատ։ Ինչպե՞ս գուշակեցիք։

ա) Նայեք նկարին.

Ի՞նչ տառեր են պատկերված նկարում: Քանի՞ ձայնավոր, քանի՞ բաղաձայն:

Մեկ րոպե հատկացրեք յուրաքանչյուր ուղղանկյունին առանձին ուսումնասիրելու համար: Ո՞ր տառերն են ավելի շատ առաջին ուղղանկյունում, իսկ ո՞ր տառերն են ավելի շատ երկրորդում:

20. Հստակ կարդացեք.

Ի՞նչ ես կարդացել։ Կարդացեք բառերը այբբենական կարգով: Ապացուցեք, որ բառերը ճիշտ եք տեղադրել:

21 . Հստակ կարդացեք.

Ի՞նչ ես կարդացել։ Կարդացեք բառերը զույգերով և ասեք, թե որն է առաջինը բառարանում: Հիմնավորե՛ք ձեր պատասխանը։

22. 5 րոպեի ընթացքում վերցրեք մեկ բառ այբուբենի ցանկացած 15 տառի համար: (Փոխադարձ ստուգում առաջադրանքի ճիշտության քննարկմամբ):

23. Հստակ կարդա.

Ի՞նչ ես կարդացել։ Ուշադիր նայեք և ասեք այբուբենի ո՞ր տառերը չկան այս նախադասություններում:

Երկրորդ մակարդակ

1 . Միացրեք կետերը ըստ նախշի: Անվանեք ձեր ստացած ձևերը:

Ասա ինձ՝ ի՞նչ տառերի են նման զարդանախշի տարրերը:

3. Ստվերեք պատկերները, ինչպես նկարում: Մի սխալվեք: Զգույշ եղիր!

Ասա ինձ, ի՞նչ տառերի տեսք ունի ստվերը:

4. Հաշվի առեք գծագրերը: Անվանեք ցուցադրված իրերը:

Գծագրերի առարկաները ստվերում են տարբեր ձևերով՝ հորիզոնական գծերով; ուղղահայաց; թեքված դեպի աջ; թեքված դեպի ձախ: Ասա մեզ, թե ինչպես կատարեցիր առաջադրանքը. որը - հորիզոնական գծեր; որոնք են աջ թեքված:

5 . Դիտարկենք գծանկարը: Անվանեք երկրաչափական պատկերները:

Ասացեք, թե որտեղ են գտնվում երկրաչափական պատկերները օվալի նկատմամբ՝ օգտագործելով բառերը. վերևում, ներքևում; աջ կողմում; ձախ.

6. Նայեք նկարին:

Ի՞նչ մեծ երկրաչափական ձևերում են գտնվում փոքրերը: Ասա ինձ, թե որտեղ է յուրաքանչյուր փոքրը գտնվում մեծ գործչի մեջ:

7 . Նկարեք եռանկյունի վրա - քառակուսի, շրջան; ուղղանկյան ձախ կողմում եռանկյուն է. աջ - շրջան; շրջանագծի և եռանկյունու միջև քառակուսի է:

Ասա մեզ, թե ինչ առաջադրանքներ ես կատարել:

8 . Երեխային ներկայացվում են ուրվագծային գծագրեր տարբեր տեսակի 5-6 աստղ; 5-6 տերեւ (ծառերից); 5-6 տուն; 5-6 թիթեռներ:

Գծագրերի յուրաքանչյուր շարքում `2-3 նույնական:

Հաշվի առեք գծագրերը: Անվանեք այն իրերը, որոնք նրանք ցույց են տալիս: Գտեք նույն տարրերը յուրաքանչյուր նկարում և բացատրեք ձեր ընտրությունը:

Ստվեր: 2 աստղ - հորիզոնական գծեր (ձախից աջ); 2 տերև - ուղղահայաց (ներքևից վերև); 2 տուն - ստվերում դեպի աջ թեքությամբ; 2 թիթեռներ - ելնում են ձախ թեքությամբ:

Ասա ինձ, թե ինչ առաջադրանք ես կատարել:

9. Նայեք նկարին և անվանեք պատկերված առարկաները և պատկերները: Ո՞ր երկրաչափական պատկերում են դրանք գտնվում:

Ի՞նչ թվեր են ավելի շատ: Պակա՞ս:

Ո՞ր անկյունն ունի ավելի շատ: Պակա՞ս:

Որտե՞ղ են ավելի շատ իրերը: (Աջ, ձախ, ներքև, վերև, վերևի աջ անկյունև այլն) Որտեղ է պակաս:

10. Նայեք նկարին. Ի՞նչ տարրեր են պատկերված նկարում:

Քանի՞ սնկ կա նկարում; թռուցիկներ; աստղեր? Մտածեք և առարկաները միացրեք շրջանակներով (ըստ այդ օբյեկտների քանակի): Ասա ինձ, թե ինչ ես արել

11 . Նայեք աջ և ձախ կողմում գտնվող նկարներին: Ասա, թե ինչով են դրանք նման և ինչով են տարբերվում:

Անվանեք ձախ կողմում պատկերված երկրաչափական ձևերը: Քանի՞ շրջան կա այս նկարում: , եռանկյուններ, քառակուսիներ? Գտեք նույնական թվեր և միացրեք դրանք; բացատրիր, թե ինչու ես դրանք այդպես հավաքել: (Նրանք նույնական են):

Անվանե՛ք աջ կողմում պատկերված երկրաչափական պատկերները: Ասեք, թե քանի շրջան կա այս նկարում: Գտեք նույնական շրջանակներ: Միացրեք դրանք և բացատրեք, թե ինչպես են դրանք նման:

12 . Լոգոպեդը երեխային ներկայացնում է առարկայական նկարներ. L տառին նման 2-3 առարկա (կողմնացույց, խրճիթ, տան տանիք ...); D տառին նման 2-3 առարկա (տուն, թառ վանդակում գտնվող թռչնի համար ...); O տառին նման 2-3 առարկա (խոշորացույց, խոռոչ, անիվ ...); F տառին նման 2-3 իրեր (շաքարաման բռնակներով, Չեբուրաշկա գլուխ, բռնակներով մաղ ...); 3-րդ տառին նման 2-3 առարկա (օձ, ջութակ, խոյի գլուխ 3 տառի ձևով եղջյուրներով...):

Նայեք նկարներին և ասեք, թե ինչ են դրանք ցույց տալիս: Նորից ուշադիր նայեք գծագրերին և ասեք, թե որ տառերն են «թաքնված» պատկերված առարկաների մեջ։

ա) Ուշադիր նայեք տառերի զույգերին, անվանեք դրանք և ասեք, թե ինչպես են դրանք տարբերվում ուղղագրության մեջ.

P-b; բ-բ; Ի-Շ; Ես - Պ.

բ) Ուշադիր նայեք տառերին:

P, B, D, O, K, W, Y, I, X 3, S.

Տրված տառերից ընտրիր դրանք, որոնք կարող ես վերածել ուրիշների։ Ասա ինձ, թե ինչպես ես դա անում

14 . Մտածեք, թե քանի տառ է թաքնված յուրաքանչյուր նշանում (նշանանիշ).

Անվանեք դրանք և գրեք դրանք:

15. Ուշադիր նայեք և ասեք, թե ինչ է ցուցադրված.

Արդյո՞ք բոլոր տառերը ճիշտ են գրված: Անվանե՛ք և գրե՛ք միայն ճիշտ գրվածները։ Ասա ինձ, թե ինչու ես ընտրել նրանց:

ա) Ուշադիր նայեք նկարին. Ո՞ր երկրաչափական պատկերն է տառեր պարունակում: Ի՞նչ տառեր են գրված: (Ձայնավորներ և բաղաձայններ; մեծատառ և փոքր; տպագիր և գրավոր):

Ի՞նչ երկրաչափական ձևերով են գրված տառերը: Ինչպե՞ս են ձախ կողմում գտնվող շրջանագծի տառերը տարբերվում աջ կողմում գտնվող շրջանագծի տառերից: Ի՞նչ տառեր պետք է ավելացնել 1-ին շրջանագծին, այնուհետև՝ 2-րդին, այբուբենը ստանալու համար: Անվանեք ամբողջ այբուբենը:

17. Լոգոպեդը երեխային ցույց է տալիս ուղղանկյունի նկար:

Գրեք տառերը՝ A - ներքևի աջ անկյունում; O - վերին աջ անկյունում;

Y - վերին ձախ անկյունում; H - գործչի կեսին; S - ստորին ձախ անկյունում:

Ի՞նչ նամակներ եք գրել: (Ինչպե՞ս են կոչվում) Կրկնել, թե որտեղ են գտնվում A, U, S, O, N տառերը: երկրաչափական պատկերնամակներ ես գրել?

18. Ներկայացված է ուղղանկյուն՝ բաժանված չորս մասի (ուղղահայաց և հորիզոնական առանցքներով)։

Գրեք ուղղանկյունում՝ 5 ձայնավոր՝ վերևի ձախ; 5 բաղաձայն - ներքևի աջ; 3 վանկ - վերևի աջ; 2 բառ - ներքևի ձախ: Ասա ինձ, որտեղ ես գրել տառերը, վանկերը և բառերը: Հաշվիր, թե քանի ուղղանկյուն կա մեկ նկարում:

ա) Կարդացեք.

Ի՞նչ ես կարդացել։ Քանի՞ վանկ եք կարդացել: Որտեղ և ինչպես են դրանք գտնվում: ( Ուղղանկյունի մեջ՝ վերև, ներքև, աջ, ձախ, տակ, վերև:

Հանրապետական ​​ինստիտուտ

Ուսուցողական-մեթոդական նամակ

Լոգոպեդի աշխատանքի մասին

հանրակրթական դպրոց.

(Խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների մայրենի լեզվի ուսուցման ծրագրի արդյունավետ յուրացման նախադրյալների ձևավորման հիմնական ուղղությունները)

Մոսկվա

Կոգիտո կենտրոն

Այս ուսուցողական և մեթոդական նամակն ուղղված է հանրակրթական ուսումնական հաստատություններում աշխատող լոգոպեդներին։ Այն ներկայացնում է հանրակրթական ուսումնական հաստատություններում սովորող դպրոցականների բանավոր և գրավոր խոսքի խախտումների նկարագրությունը. խոսքի խանգարումների հայտնաբերման տեխնիկան և դիֆերենցիալ ախտորոշման կարևորագույն դրույթները. խոսքի թերապիայի կենտրոնների հիմնական կոնտինգենտը (այն բաղկացած է ուսանողներից, որոնց խոսքի խանգարումները խանգարում են հաջող ուսուցմանը հանրակրթական ուսումնական հաստատությունների ծրագրով. որոշվում են լոգոպեդական կենտրոնների, ճակատային կրթության ուսանողների խմբերի ձեռքբերման սկզբունքները։

Սույն նամակում ներկայացված մեթոդական առաջարկությունները ուսանողների հիմնական կոնտինգենտի հետ լոգոպեդիայի դասերի կազմակերպման, պլանավորման և բովանդակության վերաբերյալ արտացոլում են բանավոր և գրավոր խոսքի տարբեր խանգարումներով տառապող ուսանողների ուղղիչ կրթության հիմնական ուղղությունները:

Թողարկման խմբագիր. Բելոպոլսկի Վ.Ի.

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996 թ

© Cogito-Center, 1996 թ

համակարգչային դասավորություն և ձևավորում

Պատվերով պատրաստված հրատարակություն

Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարություն

Աղյուսակ 1

ԽՈՍՔԱՅԻՆ ԹԵՐԱՊԻԱ

ՀԱՄԱԼԻՐ ԴՊՐՈՑՈՒՄ Թիվ.

խոսքի բացիկ

1. Ազգանուն, անուն, տարիք

2. Դպրոցական դաս

3. Տան հասցեն

4. Լոգոպեդիայի կենտրոնում ընդունվելու ամսաթիվը

5. Առաջընթաց (հարցման պահին)

6. Բողոքներ ուսուցիչներից և ծնողներից Ուսուցչի խոսքով՝ դասին շատ ակտիվ չէ, ամաչում է խոսել։ Մոր խոսքերով՝ նա խոսում է անորոշ, խեղաթյուրում է բառերը, չի հիշում հատվածներ…

7. Հոգեբույժի եզրակացություն (լրացվում է ըստ անհրաժեշտության).

8. Լսողության վիճակը՝ անհրաժեշտության դեպքում ստուգվում է

9. Խոսքի զարգացման ընթացքի վերաբերյալ տվյալներ : Ըստ «մայրիկի. բառերը հայտնվել են 2-2,5 տարեկանում, արտահայտությունները՝ մինչև 4 - 5 տարի. Խոսքը ուրիշների համար անհասկանալի է:

10. Հոդային ապարատի վիճակը (կառուցվածքը, շարժունակությունը)

Կառուցվածք - Ն

Շարժունակություն - դժվարանում է պահպանել որոշակի կեցվածքը և դժվարանում է հոդակապային դիրքից մյուսին անցնելու համար

11. Խոսքի ընդհանուր բնութագրերը (զրույցի ձայնագրություն, անկախ կապակցված հայտարարություններ)

Ընտանիքի մասին զրույցում երեխայի պատասխանները կարող են լինել հետևյալը՝ «Վանյա» «Մայրիկի անունը Զոյա է» «Չգիտեմ» (հայրանուն) «Հայրիկի անունը Պետյա է» «Չգիտեմ» (հայրանուն) «Քրոջ անունը Լուդա է» «Աշխատանքի վայրում» (մայրիկի մասին) «Գանձապահ» ​​(հարցին՝ ո՞ւմ համար է նա աշխատում): «Ես չգիտեմ» (հայրիկի մասին)

ա) բառապաշար (քանակական և որակական բնութագրեր). Քանակական բնութագիր՝ բառարանի ընդհանուր ծավալը։ Որակական բնութագիր. բառերի օգտագործման սխալներ (փոխարինում իմաստով և ձայնային նմանություն): Բերեք օրինակներ

Բառարանը սահմանափակված է առօրյա թեմաների իրողություններով՝ ընդհանրացված բառերի և բառերի անբավարար քանակ՝ կապված ածականների, բայերի և այլնի հետ։ Որակական բնութագրերը (ներկայացված առաջադրանքների պատասխանները) լուսամփոփ (լամպ), խողովակ (ջուր), կարաֆ (շիշ), վարորդ (վարորդի փոխարեն), ժամագործ, կռունկավար, (չգիտի), փոստի աշխատող (փոստատար) , ապակեպատ (ապակուցիչ), մեքենա (փոխադրամիջոցի փոխարեն), կոշիկ (կոշիկի փոխարեն) և այլն; քաջ - թույլ, ստում - չի ստում, ագռավ - դարպաս և այլն:

բ) Քերականական կառուցվածքը՝ օգտագործված նախադասությունների տեսակները, ագրամատիզմների առկայությունը. Բերեք օրինակներ

Ձայն? - «P»,

2-րդ ձայն? - «ԲԱՅՑ»

3-րդ ձայն? - «ԲԱՅՑ».

Ո՞րն է վերջին ձայնը: - «ԲԱՅՑ».

13. Գրավոր. սովորողների գրավոր աշխատանքում հատուկ սխալների (բաղաձայնների խառնում և փոխարինում, ագրամատիզմներ և այլն) առկայությունն ու բնույթը` նախնական քննության ընթացքում և ուղղիչ ուսուցման ընթացքում նրանց կատարած թելադրությունները, ներկայացումները, շարադրությունները:

(Գրավոր աշխատանքը կցվում է խոսքի բացիկին):

Ընտրանքներ՝ 1) վերարտադրում է առանձին տպագիր տառեր՝ A, P, M, 2) տպում առանձին բառեր, ինչպիսիք են՝ MAC, MAMA

14. Ընթերցանություն

ա) ընթերցանության տեխնիկայի յուրացման մակարդակը (տառ առ տառ, ըստ վանկի, ըստ բառերի).

Ընտրանքներ՝ 1) գիտի առանձին տառեր՝ A, P, M, T, 2) գիտի բոլոր տառերը, բայց չի կարդում, 3) կարդում է վանկեր և միավանկ բառեր, 4) կարդում է վանկեր, դանդաղ, միապաղաղ, բաց է թողնում ձայնավորները, թերակարդում է բառերը։ , աղավաղում է բառի վանկային կառուցվածքը, շփոթեցնում որոշ տառեր։

բ) ընթերցանության սխալներ

Ընտրանքներ՝ 1) NVONR 2) ONR II-III ur. (այս եզրակացությունները արտացոլում են խոսքի բանավոր ձևի ձևավորման մակարդակը)

19. Խոսքի շտկման արդյունքներ (քարտեզի վրա նշված է լոգոպեդական կենտրոնից ուսանողների հեռանալու պահին)

Քանի որ կարդալու և գրելու խանգարումները չձևավորված բանավոր խոսքի մակարդակի երկրորդական դրսևորումներ են, խոսքի թերապիայի եզրակացությունները պետք է արտացոլեն առաջնային և երկրորդական արատների միջև պատճառահետևանքային կապը, մասնավորապես.

*կարդալու և գրելու խանգարումներ OHP-ի պատճառով;

*Ընթերցանության և գրելու խանգարումներ FFN-ի պատճառով.

*ընթերցանության և գրելու խանգարումներ հնչյունաբանական թերզարգացման պատճառով:

Խոսքի բարդ արատների դեպքում (դիսարտրիա, ռինոլալիա, ալալիա) խոսքի թերապիայի եզրակացությունները FFN-ում և ONR-ում գրելու և կարդալու խանգարումների վերաբերյալ լրացվում են խոսքի պաթոլոգիայի ձևի վերաբերյալ տվյալներով (տես վերևում):

Ընթերցանության և գրելու խանգարումների դեպքում լոգոպեդական եզրակացության ճիշտության պարտադիր հաստատումը գրավոր աշխատանքն է և ընթերցանության քննության արդյունքները:

ԲԱՆԱՎՈՐ ԵՎ ԳՐԱՎՈՐ ԽՈՍՔ

Հանրակրթական դպրոցում լոգոպեդի հիմնական խնդիրը բանավոր խոսքի տարբեր խանգարումների պատճառով վատ առաջադիմության կանխումն է։ Այդ իսկ պատճառով լոգոպեդը պետք է կենտրոնանա առաջին դասարանի աշակերտների (6-7 տարեկան երեխաներ) վրա՝ հնչյունական-հնչյունական և ընդհանուր խոսքի թերզարգացածությամբ։ Որքան շուտ սկսվի ուղղիչ և զարգացնող ուսուցումը, այնքան բարձր կլինի դրա արդյունքը։

Առաջին դասարանցիների ուղղիչ-զարգացնող դաստիարակության մեջ տարածված խնդիր է գրագիտությանը ժամանակին և նպատակային պատրաստվելը: Այս առումով ուղղիչ և զարգացնող կրթության սկզբնական փուլի հիմնական խնդիրը խոսքի ձայնային կողմի նորմալացումն է: Սա նշանակում է, որ թե՛ հնչյունական-հնչյունաբանական, հնչյունաբանական թերզարգացածություն ունեցող երեխաների, թե՛ խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների խմբի համար անհրաժեշտ է.

* ձևավորել լիարժեք հնչյունաբանական գործընթացներ.

* գաղափարներ կազմել բառի հնչյուն-տառային կազմության մասին.

* ձևավորել բառի հնչյունավանկ հորինվածքի վերլուծության և սինթեզի հմտություններ.

*ուղղել արտասանության թերությունները (եթե այդպիսիք կան):

Այս առաջադրանքները կազմում են ձայնային-հնչյունաբանական և հնչյունաբանական թերզարգացած երեխաների ուղղիչ կրթության հիմնական բովանդակությունը: Ինչ վերաբերում է ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաներին, ապա այս բովանդակությունը ուղղիչ և զարգացնող կրթության միայն առաջին փուլն է. Այսպիսով, FSP-ով երեխաների ուղղիչ և զարգացող կրթության ընդհանուր բովանդակությունը և հաջորդականությունը և OHP-ով երեխաների ուղղիչ աշխատանքի առաջին փուլը կարող են լինել: մոտավորապես նույնը. Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուր թեմայով դասերի քանակը որոշվում է որոշակի խմբի կազմով: Խոսքի թերապիայի դասերի պլանավորման հիմնարար տարբերությունը կլինի խոսքի նյութի ընտրությունը, որը համապատասխանում է երեխայի ընդհանուր զարգացմանը և արատի կառուցվածքին:

Ուսանողների քննության նյութերի հիման վրա նպատակահարմար է կազմել երկարաժամկետ աշխատանքային ծրագիր բանավոր և գրավոր խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների յուրաքանչյուր խմբի համար, որտեղ նշվում են. խոսքի թերություն; աշխատանքի հիմնական բովանդակությունը և հաջորդականությունը. Յուրաքանչյուր փուլի գնահատված ժամկետը: Այն կարող է ներկայացվել կա՛մ որպես դիագրամ, կա՛մ յուրաքանչյուր փուլում աշխատանքի ոլորտների և դրա հաջորդականության նկարագրություն:

Ահա խոսքի ընդհանուր թերզարգացմամբ տառապող ուսանողների հետ լոգոպեդիայի պարապմունքների պլան-սխեմա։ Այս սխեմայում (Աղյուսակ 2) - OHP ունեցող երեխաների համար վերականգնողական կրթության փուլային պլանավորում:

աղյուսակ 2

ԲՈՀ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՈՒՂՂԻՉ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՍԽԵՄԱ-ԾՐԱԳՐ.

Ուղղիչ աշխատանքների փուլերը	Երեխաների խոսքի զարգացման շեղումը հաղթահարելու աշխատանքի բովանդակությունը	Դասարանում օգտագործվող քերականական տերմիններ	Ուղղիչ ուսումնական աշխատանքի բովանդակությունը
I ՓՈՒԼ Խոսքի ձայնային կողմի զարգացման բացերի լրացում	Բառի հնչյունային կազմության մասին լիարժեք պատկերացումների ձևավորում՝ հիմնվելով բառի վանկային-հնչյունային կազմի վերլուծության և սինթեզում հնչյունաբանական գործընթացների և հմտությունների զարգացման վրա: Արտասանական թերությունների ուղղում:	Հնչյուններ և տառեր, ձայնավորներ և բաղաձայններ; վանկ; կոշտ և փափուկ բաղաձայններ; առանձնացնելով բ; բ, ձայնավոր և ձայնազուրկ բաղաձայններ; սթրես; կրկնակի բաղաձայններ
ՓՈՒԼ 11 Լրացնելով լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների մշակման բացերը.	1. Երեխաների համար մատչելի բառերի իմաստների պարզաբանում և բառապաշարի հետագա հարստացում ինչպես խոսքի տարբեր մասերի հետ կապված նոր բառեր կուտակելու, այնպես էլ երեխաների մոտ զարգացնելով բառակազմական տարբեր մեթոդներ ակտիվորեն օգտագործելու կարողությունը 2. Պարզաբանում, զարգացում. և խոսքի քերականական ձևավորման կատարելագործում՝ երեխաներին յուրացնելով բառակապակցությունները, նախադասության մեջ բառերի միացումը, շարահյուսական տարբեր կառուցվածքների նախադասությունների մոդելները։ Ծրագրին համապատասխան նախադասություններ կառուցելու և վերակառուցելու կարողության բարելավում:	Բառի կազմությունը՝ բառի արմատ, ազգակից բառեր, վերջավորություններ, նախածանց, վերջածանց; նախածանցներ և նախադրյալներ; Դժվար բառեր; Գոյականների և ածականների սեռը, թիվը, դեպքը:	Ուսումնական աշխատանքի կազմակերպման հմտությունների ձևավորում, Լեզվական երևույթների դիտարկման զարգացում, լսողական ուշադրության և հիշողության զարգացում, ինքնատիրապետում, վերահսկման գործողություններ, փոխարկվելու կարողություն։
III ՓՈՒԼ Լրացնելով համահունչ խոսքի ձևավորման բացերը	Համահունչ հայտարարություն կառուցելու հմտությունների զարգացում. ա) տրամաբանական հաջորդականության սահմանում, համահունչություն. բ) հաղորդակցման տարբեր նպատակներով (ապացույց, գնահատում և այլն) արտահայտություն կառուցելու համար լեզվական միջոցների ընտրություն.	Նախադասությունները պատմողական են, հարցական, բացականչական; բառերի միացում նախադասության մեջ; միատարր անդամներով նախադասություններ, բարդ և բարդ նախադասություններ; տեքստ, թեմա, հիմնական գաղափար	Ուսումնական աշխատանքի կազմակերպման հմտությունների ձևավորում. Լեզվական երևույթների նկատմամբ դիտարկման զարգացում, լսողական ուշադրության և հիշողության զարգացում, վերահսկման գործողությունների ինքնակառավարում, անցում կատարելու ունակություն:

Դիտարկենք յուրաքանչյուր փուլ ավելի մանրամասն: Ինչպես արդեն նշվեց, I փուլի հիմնական բովանդակությունը խոսքի ձայնային կողմի զարգացման բացերը լրացնելն է (ինչպես FFN-ով, այնպես էլ ONR-ով երեխաների մոտ): Հետևաբար, մեթոդական նամակում առանձին չի պլանավորվում խոսքային թերապիայի աշխատանքը մի խումբ երեխաների հետ, ովքեր ունեն FFN):

OHP ունեցող երեխաների ուղղիչ և զարգացնող կրթության I փուլը տևում է սեպտեմբերի 15-18-ից մինչև մարտի 13-ը, որը կազմում է մոտավորապես 50-60 դաս: Ծանր OHP ունեցող երեխաների համար դասընթացների թիվը կարող է ավելացվել մոտավորապես 15-20 դասաժամով:

Այս փուլում դասերի ընդհանուր թվից առանձնացվում են առաջին 10-15 դասերը, որոնց հիմնական խնդիրներն են հնչյունաբանական ներկայացումների զարգացումը. լիարժեք հոգեբանական նախադրյալների ձևավորում (ուշադրություն, հիշողություն, գործունեության մի տեսակից մյուսին անցնելու ունակություն, լոգոպեդին լսելու և լսելու ունակություն, աշխատանքի տեմպ և այլն) լիարժեք կրթական գործունեության . Այս դասերը կարող են ունենալ հետևյալ կառուցվածքը.

* 15 րոպե- դասերի ճակատային մասը, որն ուղղված է երեխաների հնչյունաբանական լսողության զարգացմանը, խոսքի ձայնային կողմի նկատմամբ ուշադրություն զարգացնելուն (աշխատանքը հիմնված է ճիշտ արտասանված հնչյունների վրա) և լրացնում է լիարժեք հոգեբանական նախադրյալների ձևավորման բացերը. սովորելը,

*5 րոպե- հոդային ապարատի պատրաստում (վարժությունների մի շարք որոշվում է խմբի հատուկ կազմով);

*20 րոպե- սխալ արտասանված հնչյունների հստակեցում և բեմականացում (կանչում) առանձին և ենթախմբերով (2-3 հոգի)՝ կախված ձայնի վրա աշխատանքի փուլից։

1-4-րդ ծրագրի համաձայն սովորող առաջին դասարանցիների հետ դուք կարող եք աշխատել նմանատիպ կառուցվածքի վրա առաջին 20 դասերի համար՝ հարմարեցված այս դասերի աշխատանքի ռեժիմին (35 րոպե):

Առաջին փուլի հետագա պարապմունքներին ֆրոնտալ դասերի գործընթացում իրականացվում է հավաքված հնչյունների ավտոմատացում։

Դասընթացների կառուցվածքը որոշվում է խմբի կազմով. խմբում փոքր թվով երեխաներ ունեցող արտասանության արատներով կամ երեխաների մոտ արտասանության թերությունների բացակայության դեպքում ժամանակի մեծ մասը հատկացվում է ճակատային աշխատանքին:

Դասերի ճակատային մասի ընթացքում ձևավորվում են հնչյունաբանական գործընթացներ և պարզաբանվում են պատկերացումները բառի ձայնային-վանկային կազմության մասին, բացի այդ, ՕՀՊ-ով երեխաների հետ աշխատանք է տարվում բառային կապարի մեթոդի միջոցով՝ պարզաբանելու և ակտիվացնելու համար։ երեխաների բառապաշարը և պարզ շարահյուսական կառուցվածքների մոդելները:

Նման մոտեցման անհրաժեշտությունը պայմանավորված է OHP ունեցող երեխաների ուղղիչ և զարգացնող դաստիարակության հիմնական սկզբունքով, այն է՝ միաժամանակյա աշխատանք խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների վրա: Բանավոր առաջխաղացման այս մեթոդի հետ կապված, առաջին փուլի դասերում ընտրովի են ընդգրկվում լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների ձևավորման և համահունչ խոսքի աշխատանքի տարրեր:

Հաջորդ 40-45 դասերի ճակատային մասը բաղկացած է աշխատանքից.

* հնչյունաբանական գործընթացների զարգացում;

* բառի հնչյունային-վանկային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորում՝ օգտագործելով դասարանում այս պահին ուսումնասիրված տառերը և մշակված բառեր-տերմինները.

* որոշակի ուղղագրությունների ընկալման պատրաստակամության ձևավորում, որոնց ուղղագրությունը հիմնված է բառի ձայնային կազմի վերաբերյալ լիարժեք պատկերացումների վրա.

* ձայնային տառերի միացումների ամրագրում;

* Առաքվող հնչյունների ավտոմատացում:

Ելույթ և առաջարկություն.

նախադասություն և բառ.

Խոսքի հնչյուններ.

Ձայնավորների հնչյուններ (և դասարանում փոխանցված տառեր):

Բառերի բաժանումը վանկերի.

սթրես.

Համաձայն հնչյուններ (և դասարանում անցած տառեր):

Կոշտ և փափուկ բաղաձայններ.

ձայնավոր և ձայնազուրկ բաղաձայններ.

Pi P-ի հնչյունները. Նամակ Պ.

B և B հնչյուններ ". Նամակ Բ.

Տարբերակում Բ-Պ. (B "-P")

Հնչյուններ Տև Տ.Նամակ Տ.

Հնչյուններ Դև Դ».Նամակ Դ.

Տարբերակում Տ-Դ.(T "-D"):

Հնչյուններ Դեպիև TO».Նամակ Կ.

G և G հնչյուններ: Նամակ Գ.

Տարբերակում Կ-Գ. (Կ «–Գ 1)։

C և C հնչյուններ: Նամակ Գ.

Հնչյուններ 3 և 3". Նամակ 3.

Տարբերակում C-3. (S "-Z"):

Ձայն Վիսկ Շ.

Ձայն ԵՎիսկ Զ տառը։

Տարբերակում Շ–Ժ.

Տարբերակում Ս-Ժ.

Տարբերակում Ժ-3.

Հնչյուններ Ռև Ռ .Նամակ Ռ.

Հնչյուններ Լ and L. Նամակ Լ.

Տարբերակում Ռ-Լ. (Լ «-Ռ»):

Ձայն Հև C տառը:

Տարբերակում Չ–Թ

Շչի հնչյունատառ Շ.

Տարբերակում Շչ-Ս.

Տարբերակում Շչ-Չ.

C ձայնը և C տառը:

C-S տարբերակում.

C-T տարբերակում.

C-Ch տարբերակում.

FFN-ով և OHP-ով դպրոցականների ուղղիչ և զարգացնող կրթության 1-ին փուլում թեմաների ուսումնասիրման հաջորդականության այս տարբերակը օրինակելի է և որոշվում է խմբի հատուկ կազմով, այսինքն. կախված է երեխաների խոսքի ձայնային կողմի ձևավորման մակարդակից: Օրինակ, ձայնային և խուլ բաղաձայնների տարբերակման աննշան խախտմամբ կամ այս հնչյունների միջև տարբերակման խախտման դեպքում, պրոպեդևտիկայի նպատակներով, այս բոլոր հնչյունների հետ միաժամանակ կարող է իրականացվել ընդամենը 5-6 դաս. խումբ.

Քանի որ ձայնի արտասանության խախտումները վերացվում են, ճակատային աշխատանքը ավելի ու ավելի շատ ժամանակ է պահանջում: Միևնույն ժամանակ, աշխատանքն իրականացվում է յուրաքանչյուր ուսանողի նկատմամբ խիստ պարտադիր անհատական ​​մոտեցմամբ՝ հաշվի առնելով նրա հոգեֆիզիկական առանձնահատկությունները, խոսքի թերության ծանրությունը, յուրաքանչյուր ձայնի զարգացման աստիճանը։ Լրացուցիչ կրթության անհատականացումը պետք է անպայմանորեն արտացոլվի յուրաքանչյուր դասի պլանավորման մեջ:

Ուղղիչ և զարգացնող դաստիարակության I փուլի ավարտին պետք է ստուգել աշակերտների կողմից այս փուլի բովանդակության յուրացումը։

Այս պահին ուսանողները պետք է ունենան.

* ձևավորվել է ուշադրության կենտրոնացում խոսքի ձայնային կողմի վրա.

*Լրացրեց հնչյունաբանական գործընթացների ձևավորման հիմնական բացերը.

* հստակեցվել են բառի հնչյունային-այբբենական, վանկային կազմության մասին նախնական պատկերացումները՝ հաշվի առնելով ծրագրային պահանջները.

*սահմանել և տարբերակել բոլոր հնչյունները.

*Մանկական բառապաշարը հստակեցվել և ակտիվացվել է, պարզ նախադասության կառուցվածքները (փոքր բաշխմամբ);

* ուսուցման այս փուլում անհրաժեշտ բառեր-տերմինները մուտքագրվում են ակտիվ բառարան՝ - հնչյուն, վանկ, միաձուլում, բառ, ձայնավորներ, բաղաձայններ, կոշտ-փափուկ բաղաձայններ, ձայնավոր-ձայնային բաղաձայններ, նախադասություն և այլն:

Այսպիսով, խոսքի ձայնային կողմի մասին պատկերացումների պարզեցումը և բառի հնչյունային տառային կազմը վերլուծելու և սինթեզելու հմտությունները յուրացնելը անհրաժեշտ նախադրյալներ են ստեղծում ճիշտ գրելու և կարդալու հմտության ձևավորման և համախմբման, լեզվական բնազդի զարգացման համար, և ընդհանուր և ֆունկցիոնալ անգրագիտության կանխարգելումը։

Սա ավարտվեց FFN ունեցող երեխաների հետ աշխատանքին: Չնայած FSP-ով և ONR-ով երեխաների խոսքի ձայնային կողմը շտկելու առաջադրանքների և տեխնիկայի ընդհանրությանը, ONR-ով երեխաների հետ խոսքի թերապիայի աշխատանքը պահանջում է լրացուցիչ հատուկ տեխնիկայի օգտագործում: Դա պայմանավորված է նրանով, որ խոսքի ձայնային կողմը պատվիրելու ընդհանուր խնդրի լուծման գործընթացի առաջին փուլում սկսում են ձևավորվել լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների նորմալացման և համահունչ խոսքի ձևավորման նախադրյալներ. դրել.

Երեխաներին պատրաստելու համար բառի մորֆոլոգիական կազմի յուրացմանը, որը կլինի II փուլի հիմնական խնդիրը, նպատակահարմար է կատարել վարժություններ ավտոմատացման և հավաքածուի հնչյունների տարբերակման վերաբերյալ հատուկ ձևով:

Օրինակ, հնչյունների տարբերակման գործընթացում Չ-Շ Լոգոպեդը երեխաներին հրավիրում է ուշադիր լսել խոսքերը. լակոտ, խոզանակ, տուփ, որոշելու, թե արդյոք ձայնը նույնն է բոլոր բառերում: Ավելին, լոգոպեդի ցուցումով երեխաները փոխում են բառերը այնպես, որ նրանք նշում են փոքր առարկա: (լակոտ, խոզանակ, տուփ), և որոշել, թե ինչ է փոխվել բառի հնչյունային կազմության մեջ, հնչյունների գտնվելու վայրը Չ-Շ . Նույն աշխատանքը կարելի է կատարել այլ հնչյուններ տարբերելիս։ (ԻՑ-Վ - արև-արև), ինչպես նաև առանձին հնչյունների ուսումնասիրության գործընթացում։ Միևնույն ժամանակ, ձայնային կազմով բառերը համեմատելու մեթոդը մնում է առանցքային բոլոր առաջադրանքներում: (Նոր ընտրված բառերում ի՞նչ նոր հնչյուններ են հայտնվել։ Համեմատե՛ք երկու բառ։ Ի՞նչ հնչյուններով են դրանք տարբերվում։ Որոշե՛ք այս ձայնի տեղը. ո՞ր տեղում է այն կանգնած, ո՞ր ձայնից հետո, ո՞ր ձայնից առաջ, ո՞ր հնչյունների միջև): Որպես օրինակ՝ ահա ածանցային բառակազմության որոշ մեթոդներ (նվազող-փոքր և հավելյալ վերջածանցներ), որոնք կարող են արդյունավետորեն կիրառվել OHP-ով երեխաների ուղղիչ և զարգացնող կրթության I փուլում.

ԵՎ- կոշիկ-կոշիկ, գիրք-գիրք, շչակ-եղջյուր, Վ - խրճիթ-տնակ, տուն-տուն , Հ- ապակի-ապակի, պարան, հատ. Հնչյունները տարբերելիս Ch-Sch, S-Sch կարող եք երեխաներին հրավիրել փոխել բառերն այնպես, որ դրանք ունենան մեծացնող նշանակություն. Չ-Շ - ձեռք-ձեռքեր, գայլ նա-գայլ; S-Sch- քիթ-քիթ, բեղ-բեղ.

Իրականացնելով տարբերակված մոտեցում՝ առանձին ուսանողներին կարող են առաջարկվել ավելի բարդ առաջադրանքներ: Օրինակ, համեմատեք բառերի ձայնային կազմը այնպիսի ձևով, որը պահանջում է համաձայնեցնել բառերը սեռով, թվով կամ գործով: Այս աշխատանքը տեղի է ունենում հետևյալ հաջորդականությամբ՝ սկզբում հնչյունները տարբերելիս C-3 լոգոպեդն առաջարկում է նկարներ անվանել ուսումնասիրվող ձայնի համար և որոշել դրա տեղը բառի մեջ (ցողուն, հաղարջ, կտոր, տերևներ); անվանել ներկայացված նկարների գույնը (կանաչ): Որոշեք ձայնի գտնվելու վայրը 3 «; այնուհետև երեխաներին հրավիրվում են բառակապակցություններ կազմել՝ հստակ արտասանելով ածականների և գոյականների վերջավորությունները (կանաչ ցողուն, կանաչ հաղարջ, կանաչ շոր, կանաչ տերևներ); նման առաջադրանքն ավարտվում է բառակապակցությունների բառերի պարտադիր վերլուծությամբ, առանձնացնելով տարբերվող հնչյունները և տալով նրանց ամբողջական հոդակապային և ակուստիկ բնութագրեր և որոշել նրանց տեղը յուրաքանչյուր վերլուծված բառում:

Առաջին փուլի նման դասերի յուրահատկությունը կայանում է նրանում, որ հիմնական նպատակի իրականացումն իրականացվում է տարբեր ձևերով, ինչը նպաստում է երեխայի մտավոր և խոսքի գործունեության ակտիվացմանը։ Այս կերպ կազմակերպված աշխատանքում հիմքեր են դրվում ինչպես երկրորդ, այնպես էլ երրորդ փուլերի ավելի հաջող իրականացման համար, քանի որ երեխաները սովորում են բառակապակցություններ կազմել և օգտագործել համահունչ խոսքի տարրեր:

Չնայած այն հանգամանքին, որ OHP-ով երեխաների մոտ համահունչ խոսքի նորմալացմանը տրվում է առանձին III փուլ, դրա ձևավորման հիմքերը դրվում են I փուլում: Այստեղ այս աշխատանքը զուտ կոնկրետ բնույթ է կրում։ Այն կտրուկ տարբերվում է կապակցված խոսքի զարգացման ավանդական ձևերից։

Քանի որ OHP-ով երեխաների ուղղիչ կրթության գլոբալ խնդիրն է դասարանում ուսումնական հաջող գործունեության համար նախադրյալներ ստեղծելը, բացի լեզվի հնչյունաբանական և բառաբանական-քերականական միջոցների նորմալացումից, անհրաժեշտ է նրանց ամեն հնարավոր բան սովորեցնել: լեզվի միջոցները կրթական աշխատանքի պայմաններում օգտագործելու եղանակ, այսինքն. կարողանալ հետևողականորեն, հետևողականորեն նշել կատարված առաջադրանքի էությունը, կրթական աշխատանքի ընթացքում պատասխանել հարցերին հրահանգին կամ առաջադրանքին խստորեն համապատասխան՝ օգտագործելով ձեռք բերված տերմինաբանությունը. կատարել մանրամասն համահունչ հայտարարություն կրթական աշխատանքի կատարման հաջորդականության մասին և այլն:

Օրինակ, խոսքի թերապևտի համար որևէ հնչյուն տարբերելու առաջադրանք կատարելիս, բառի ձայնային կազմը վերլուծելու գործընթացում ուսանողը պետք է պատասխանի հետևյալ կերպ.

* 1-ին պատասխանը (ամենահեշտը՝ «Աղմուկ» բառում կա երեք հնչյուն՝ մեկ վանկ։ Առաջին հնչյունը՝ Ш, բաղաձայն, շշուկ, կոշտ, խուլ։ Երկրորդ հնչյունը՝ U, ձայնավոր։ Երրորդ հնչյունը. Մ- համահունչ, հաստատուն, ձայնավոր:

* Տարբերակ 2 (ավելի դժվար) երկու բառ համեմատելիս. «Բառի մեջ» կծել «երրորդ հնչյունը» Գ », համահունչ, սուլոց, կոշտ, խուլ; բառի մեջ «ուտել» - երրորդ ձայնը. «Շ»,բաղաձայն, շշուկ, կոշտ, խուլ: Այս բառերի մնացած հնչյունները նույնն են:

Միայն նման աշխատանքը (ի տարբերություն նկարի կամ նկարների շարքի հետ աշխատելու) OHP-ով երեխաներին կնախապատրաստի դասասենյակում ազատ կրթական արտահայտման և, զարգացնելով լեզվական գործիքների համարժեք օգտագործման հմտությունները, կկանխի ֆունկցիոնալ անգրագիտության առաջացումը, եւ ընդհանրապես կնպաստի երեխայի անհատականության ավելի ամբողջական զարգացմանը։

IV. ՈՒՍՈՒՑԻՉ լոգոպեդ

Ուսուցիչ-լոգոպեդ են նշանակվում բարձրագույն դեֆեկտոլոգիական կրթություն ունեցող կամ «լոգոպեդ» մասնագիտությամբ հատուկ ֆակուլտետներ ավարտած անձինք։

Լոգոպեդ ուսուցիչը պատասխանատու է ժամանակին խոսքի առաջնային պաթոլոգիա ունեցող երեխաների վաղ հայտնաբերում, ճիշտ խմբերի նոր ձեռքբերում՝ հաշվի առնելով խոսքի կառուցվածքըարատ, _ ինչպես նաև կազմակերպության համարուղղիչ և զարգացնող կրթություն. Լոգոպեդ ուսուցիչն իր աշխատանքում հատուկ ուշադրություն է դարձնում երեխաների երկրորդական արատի պրոպեդևտիկային (կարդալու և գրելու խանգարումներ), ինչը խանգարում է նրանց մայրենի լեզվի վատ առաջընթացին:

Սահմանվում է լոգոպեդի աշխատավարձի չափը 20 աստղաբաշխական x cha owls peda gogic work շաբաթական, որից 18 ժամը հատկացված է երեխաների հետ խմբային և անհատական ​​աշխատանքին։ Խորհրդատվական աշխատանքի համար օգտագործվում է 2 ժամ։ Նախ, խորհրդակցության ժամերին լոգոպեդ ուսուցիչը հնարավորություն ունի ճշգրիտ սահմանել լոգոպեդական եզրակացությունը և ավելի ուշադիր ուսումնասիրել երեխաների խոսքը. առաջարկություններ տալ ուսանողներին և նրանց ծնողներին ձայնային թերության շտկման վերաբերյալ. խորհրդակցեք ծնողների, ուսուցիչների հետ՝ որոշելու խոսքի թերության լրջությունը. կազմել անհրաժեշտ փաստաթղթերը.

Տոնական օրերին լոգոպեդները ներգրավված են մանկավարժական, մեթոդական և կազմակերպչական աշխատանքներում, որոնք կարող են ներառել հետևյալը.

* Խոսքի թերապիայի օգնության կարիք ունեցող երեխաների նույնականացում անմիջապես նախադպրոցական հաստատություններում կամ երեխաներին դպրոց ընդունելիս.

* մասնակցություն նախադպրոցական հաստատությունների լոգոպեդների և լոգոպեդների մեթոդական ասոցիացիայի աշխատանքներին.

*մասնակցություն դպրոցի, շրջանի, քաղաքի, մարզի, մարզի, հանրապետության սեմինարների, գործնական գիտաժողովների.

*Դասերի համար դիդակտիկ, տեսողական նյութի պատրաստում.

Լոգոպեդին, ով հանդիսանում է լոգոպեդական կենտրոնի ղեկավար, կարող է վարձատրվել գրասենյակի կառավարման համար:

Եթե ​​բնակավայրում, թաղամասում, մարզում կան հանրակրթական ուսումնական հաստատությունների մի քանի լոգոպեդական կենտրոններ, կրթական մարմիններում ստեղծվում են լոգոպեդների մեթոդական միավորումներ, մեթոդական սենյակներ, մանկավարժների խորացված վերապատրաստման ինստիտուտներ: Ուսուցիչ-լոգոպեդների մեթոդական միավորումներն անցկացվում են ըստ պլանի՝ ուսումնական տարում ոչ ավելի, քան 3-4 անգամ:

Ուսուցիչների-լոգոպեդների մեթոդական միավորման ղեկավարը կարող է լինել տվյալ մարզի մեթոդական գրասենյակի (կենտրոնի) հաստիքային մեթոդիստ; Լոգոպեդները կարող են ներգրավվել այս աշխատանքում կես դրույքով, բայց ոչ ավելի, քան աշխատանքային ժամանակի ամսական 0,5 նորմայից:

Հեռավոր, փոքրածավալ հանրակրթական հաստատություններում լոգոպեդական օգնությունը կարող են տրամադրել ուսուցիչները, ովքեր մասնագիտացել են խոսքի թերապիայի մեջ՝ հավելյալ վճարի դիմաց (տես Կանոնակարգ):

Հանրակրթական հաստատությունները, որոնք ունեն համահարթեցման դասարաններ (մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար), ուղղիչ և զարգացման դասարաններ (ուսումնառության դժվարություններ ունեցող և դպրոցին հարմարվողականություն ունեցող երեխաների համար) իրականացնում են այս հաստատության աշխատակազմում լոգոպեդի պաշտոնը ընդգրկելու տրված իրավունքը: կարգավորող փաստաթղթերով (Պատվերների ժողովածու թիվ 21, 1988 թ.)։ թիվ 333 հրամանը։

Հանրակրթական ուսումնական հաստատությունների լոգոպեդական կայաններում էթիլային ալկոհոլի սպառման չափերի մասին տե՛ս «ՌՍՖՍՀ կրթության նախարարության 1977 թվականի հունվարի 5-ի թիվ 8-12 / 25 հրահանգչական նամակը: օգնություն հատուկ դպրոցի տնօրենինՄոսկվա, «Լուսավորություն», 1982):

LR թիվ 064615 06/03/96թ

Ստորագրված է հրապարակման 29.08.96թ. Ձևաչափ 60 x 84 /16. Ականջակալ Arial

Օֆսեթ թուղթ. Ուչ.-իզդլ. 2.80. Տպաքանակը՝ 5000 օրինակ։ թիվ 2717 հրամանը

Տպագրվել է VINITI արտադրական և հրատարակչական գործարանում

140010, Լյուբերցի, Օկտյաբրսկի պողոտա, 403

Հանրապետական ​​ինստիտուտ

մանկավարժների խորացված վերապատրաստում

______________________________________________________________________

Ա.Վ. Յաստրեբովա, Տ.Պ. Բեսսոնովա