ბესონოვი t p შინაარსის ორგანიზაცია. სასწავლო-მეთოდური წერილი ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში მეტყველების თერაპევტის მასწავლებლის მუშაობის შესახებ, წინაპირობების ფორმირების ძირითადი მიმართულებები.

რუსეთის ფედერაციის განათლების სამინისტრო

რესპუბლიკური ინსტიტუტი

მასწავლებლების კვალიფიკაციის ამაღლება

______________________________________________________________________

A.V. იასტრებოვა, ტ.პ.ბესონოვა

სასწავლო-მეთოდური წერილი

ლოგოპედის მუშაობის შესახებ

ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლა.

(მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებში მშობლიური ენის სწავლების პროგრამის პროდუქტიული ასიმილაციის წინაპირობების ფორმირების ძირითადი მიმართულებები)

მოსკოვი

კოგიტო ცენტრი

1996

47გვ.

ეს სასწავლო და მეთოდური წერილი მიმართულია ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში მომუშავე ლოგოპედებს. მასში წარმოდგენილია ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში სწავლის მოსწავლეების ზეპირი და წერილობითი მეტყველების დარღვევების აღწერა; მეტყველების დარღვევების გამოვლენის ტექნიკა და დიფერენციალური დიაგნოზის ყველაზე მნიშვნელოვანი დებულებები; ლოგოპედიის ცენტრების ძირითადი კონტინგენტი (ის შედგება სტუდენტებისგან, რომელთა მეტყველების დარღვევები ხელს უშლის ზოგადსაგანმანათლებლო პროგრამის ფარგლებში წარმატებულ სწავლას. საგანმანათლებო ინსტიტუტები- ფონეტიკურ-ფონემური, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა); განისაზღვრება მეტყველების თერაპიის ცენტრების, ფრონტალური განათლების სტუდენტების ჯგუფების შეძენის პრინციპები.

ამ წერილში წარმოდგენილი მეთოდოლოგიური რეკომენდაციები სტუდენტების ძირითად კონტინგენტთან მეტყველების თერაპიის გაკვეთილების ორგანიზების, დაგეგმვისა და შინაარსის შესახებ ასახავს ზეპირი და წერილობითი მეტყველების სხვადასხვა დარღვევით დაავადებული სტუდენტების მაკორექტირებელი განათლების ძირითად მიმართულებებს.

საკითხის რედაქტორი:ბელოპოლსკი V.I.

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996 წ

© Cogito-Center, 1996 წ

კომპიუტერის განლაგება და დიზაინი

შეკვეთით დამზადებული გამოცემა

რუსეთის ფედერაციის განათლების სამინისტრო

I. მოსწავლეთა ზეპირი და წერილობითი მეტყველების დარღვევების მახასიათებლები

ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში სწავლის ბავშვების მეტყველების განვითარებაში გადახრები განსხვავებული სტრუქტურა და სიმძიმეა. ზოგიერთი მათგანი მხოლოდ ეხება ko გამოთქმა ბგერები (ძირითადად ფონემების დამახინჯებული გამოთქმა); სხვები გავლენას ახდენენ პროცესზეფონით წარმონაქმნები და, როგორც წესი, თან ახლავს კითხვისა და წერის დარღვევა; მესამე - გამოიხატება განუვითარებლობაშიროგორც ხმა მეტყველების სემანტიკური ასპექტები და მისი ყველა კომპონენტი.

სკოლის მოსწავლეებში ფონემურ და ლექსიკურ და გრამატიკულ განვითარებაში თუნდაც მსუბუქი გადახრების არსებობა სერიოზული დაბრკოლებაა ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის სასწავლო გეგმის ათვისებაში.

სტუდენტები, რომლებსაც აქვთ გადახრები ენის ფონეტიკურ-ფონემური და ლექსიკურ-გრამატიკული საშუალებების ფორმირებაში, პირობითად შეიძლება დაიყოსსამი ჯგუფი.

სავსებით აშკარაა, რომ თითოეული ეს ჯგუფი არ შეიძლება იყოს ერთგვაროვანი, მაგრამ ამავე დროს, მეტყველების დეფექტის მთავარი მახასიათებლის შერჩევა, რომელიც ყველაზე დამახასიათებელია თითოეული ჯგუფისთვის, მათ გარკვეულ ერთგვაროვნებას ანიჭებს.

პირველი ჯგუფი არიან სკოლის მოსწავლეები, რომელთა გადახრები მეტყველების განვითარებაში ეხება მხოლოდ ბგერების წარმოთქმის დეფექტებს სხვა თანმხლები გამოვლინების გარეშე. ასეთი დარღვევების ტიპიური მაგალითებია ბგერა "P"-ის ველური, უვულარული ან ერთჯერადი ხაზგასმული გამოთქმა, ენის ქვედა პოზიციაზე ჩურჩულის რბილი გამოთქმა, სასტვენის ინტერდენტალური ან გვერდითი გამოთქმა, ე.ი. ბგერების სხვადასხვა დამახინჯება. მეტყველების ასეთი დეფექტები, როგორც წესი, უარყოფითად არ მოქმედებს ბავშვების მიერ ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის პროგრამის ათვისებაზე.

ფონემების ფორმირების პროცესი ასეთ შემთხვევებში არ ჭიანურდება. ეს მოსწავლეები, რომლებმაც სასკოლო ასაკამდე შეიძინეს სიტყვის ბგერის შემადგენლობის შესახებ მეტ-ნაკლებად სტაბილური იდეების გარკვეული მარაგი, სწორად აკავშირებენ ბგერებსა და ასოებს და არ უშვებენ შეცდომებს წერილობით ნამუშევარში, რომელიც დაკავშირებულია ბგერების გამოთქმის ხარვეზებთან. ასეთი გამოთქმის დეფექტის მქონე მოსწავლეები შეადგენენ ენობრივი საშუალებების ფორმირებაში გადახრების მქონე ბავშვების საერთო რაოდენობის 50-60%-ს. ამ სტუდენტებს შორის არ არიან წარუმატებელი სტუდენტები.

მეორე ჯგუფი არიან სკოლის მოსწავლეები, რომლებსაც აქვთ მეტყველების მთელი ბგერითი მხარის - გამოთქმის, ფონეტიკური პროცესების ჩამოყალიბების ნაკლებობა (ფონეტურ-ფონემატური განუვითარებლობა). ამ ჯგუფის მოსწავლეთა გამოთქმისთვის დამახასიათებელია ბგერით ან არტიკულაციის მსგავსი ფონემების ჩანაცვლება და შერევა (სუსტი-სტვენა; გახმოვანებული-ყრუ; R~L\ მყარი-რბილი). უფრო მეტიც, ამ ჯგუფის სკოლის მოსწავლეებისთვის ჩანაცვლება და შერევა შეიძლება არ მოიცავდეს ყველა ჩამოთვლილ ბგერას. უმეტეს შემთხვევაში, დარღვევა ვრცელდება მხოლოდ რომელიმე წყვილ ბგერაზე, მაგალითად,S-Sh, F-3, Shch-H, Ch-T, Ch-Ts, D-Tდა ა.შ. ყველაზე ხშირად შეუთვისებელია სტვენისა და სტვენის ხმები, R-L, გახმოვანებული და ყრუ. ზოგიერთ შემთხვევაში, ცალკეულ ბგერებში გამოხატული დეფექტების არარსებობის შემთხვევაში, აღინიშნება მათი გამოთქმის არასაკმარისი სიცხადე.

გამოთქმის დეფექტები, რომლებიც გამოხატულია ბგერების შერევასა და ჩანაცვლებაში (განსხვავებით ცალკეული ბგერების დამახინჯებულ გამოთქმაში გამოხატული დეფექტებისგან), უნდა მიეკუთვნებოდეს ფონემატურ დეფექტებს.

განსახილველი ჯგუფის მოსწავლეებს, განსაკუთრებით პირველი ორი კლასის მოსწავლეებს, აქვთ გამოხატული გადახრები არა მხოლოდ ბგერის გამოთქმაში, არამედ ბგერების დიფერენცირებაშიც. ამ ბავშვებს უჭირთ (ზოგჯერ მნიშვნელოვანი) ახლო ბგერების მოსმენა, მათი აკუსტიკური (მაგალითად: ხმოვანი და ყრუ ბგერები) და არტიკულაციური (მაგ.: სტვენა-ჩუქნი ხმები) მსგავსება და განსხვავებები, არ ითვალისწინებენ სემანტიკურ და განმასხვავებელ მნიშვნელობას. ამ ბგერების სიტყვებში (მაგალითად: ბარელი - თირკმელი, იგავი - კოშკი). ეს ყველაფერი ართულებს სიტყვის ხმოვანი კომპოზიციის შესახებ სტაბილური იდეების ჩამოყალიბებას.

მეტყველების ბგერითი მხარის განუვითარებლობის ეს დონე ხელს უშლის სიტყვის ბგერითი კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარების დაუფლებას და ხშირად იწვევს მეორად (სიტყვის ზეპირ ფორმასთან მიმართებაში) დეფექტს, რაც გამოიხატება სპეციფიკურ კითხვა-წერაში. დარღვევები. ეს მოსწავლეები სრულდებიან სპეციალურ ჯგუფებში: კითხვისა და წერის დარღვევების გამო

ფონეტიკურ-ფონემური განუვითარებლობა; ან ფონემური განუვითარებლობა (იმ შემთხვევებში, როდესაც გამოთქმის დეფექტები აღმოიფხვრა).

მეტყველების ბგერითი მხარის განუვითარებლობის მქონე მოსწავლეთა რაოდენობა (FFN და FN) შეადგენს დაახლოებით 20-30% ჩამოუყალიბებელი ენობრივი საშუალებების მქონე ბავშვების საერთო რაოდენობას. ამ სტუდენტებს შორის მშობლიურ ენაზე მართლაც ღარიბი სტუდენტების რაოდენობა 50-დან 100%-მდე მერყეობს.

მესამე ჯგუფი არიან მოსწავლეები, რომლებსაც ბგერათა გამოთქმის დარღვევასთან ერთად აქვთ განუვითარებელი ფონემატური პროცესები და ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებები -მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა. ეს გადახრები, თუნდაც მანიფესტაციების გარკვეული სირბილით, იწვევს იმ ფაქტს, რომ ბავშვები განიცდიან დიდ სირთულეებს კითხვისა და წერის დაუფლებაში, რაც იწვევს მუდმივ წარუმატებლობას მშობლიურ ენაში და სხვა საგნებში.

იმისდა მიუხედავად, რომ ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში მოსწავლეთა ეს ჯგუფი არ არის მრავალრიცხოვანი, ის მოითხოვს მეტყველების თერაპევტის განსაკუთრებულ ყურადღებას, რადგან ის ძალიან ჰეტეროგენულია როგორც სიმძიმით, ასევე მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის გამოვლინების სიმძიმით. ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში უპირატესად III საფეხურის (R.E. Levina-ს კლასიფიკაციის მიხედვით) ბავშვები შედიან.

პირველი კლასის მოსწავლეებში დომინირებს მეტყველების ზეპირი ფორმის არასაკმარისიობა, რაც ასევე შეიძლება სხვადასხვაგვარად იყოს გამოხატული. 6-7 წლის ასაკის ზოგიერთ მოსწავლეს აქვს ენის ფონეტიკურ-ფონემური და ლექსიკურ-გრამატიკული საშუალებების რბილად გამოხატული არასრულფასოვნება (NVONR). სხვა სტუდენტებისთვის ენობრივი საშუალებების უკმარისობა უფრო გამოხატულია (ONR).

OHP-ის მქონე ბავშვების მახასიათებლები წარმოდგენილია დიაგრამაში (ცხრილი 1). ეს ცხრილი ასახავს უამრავ დიაგნოსტიკურ პუნქტს, რომელსაც აქვს მნიშვნელობაროგორც ზოგადად გამოსასწორებელი განათლების ეფექტურობის პროგნოზირებისთვის, ასევე მისი შინაარსის დაგეგმვისთვის. ეს არის, უპირველეს ყოვლისა, მეტყველების ზეპირი ფორმის არანორმალური განვითარების ის შედეგები (მისი ბგერითი მხარე და ლექსიკური და გრამატიკული სტრუქტურა), რომელიც აფერხებს მეტყველების წერილობითი ფორმის ფორმირების სრულფასოვანი წინაპირობების სპონტანურ განვითარებას. , სერიოზულ დაბრკოლებებს უქმნის პროგრამული მასალის მშობლიურ ენაში და (ზოგიერთ შემთხვევაში) მათემატიკაში ათვისებას.

ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლების დაწყებითი კლასების მოსწავლეებში მეტყველების დარღვევების გამოვლინების შესწავლა აჩვენებს, რომ ზოგიერთ მათგანში ენობრივი საშუალებების ფორმირების ნაკლებობა ნაკლებად არის გამოხატული (NVONR). ეს ეხება როგორც მეტყველების ხმოვან მხარეს, ასევე სემანტიკურ მხარესაც.

ასე რომ, არასწორად წარმოთქმული ბგერების რაოდენობა არ აღემატება 2-5-ს და ვრცელდება მხოლოდ ერთ ან ორ ჯგუფზე დაპირისპირებულ ბგერაზე. ზოგიერთ ბავშვში, რომლებმაც დაასრულეს სკოლამდელი აღმზრდელობითი სწავლება, ყველა ამ ბგერის გამოთქმა შეიძლება იყოს ნორმალურ დიაპაზონში ან არ იყოს გასაგები („ბუნდოვანი“).

ამავდროულად, ყველა ბავშვს ჯერ კიდევ აქვს ფონეტიკური პროცესების არასაკმარისი ფორმირება, რომელთა სიმძიმის ხარისხი შეიძლება განსხვავებული იყოს.

ბავშვების ამ ჯგუფის მოსწავლეთა ლექსიკის რაოდენობრივი შემადგენლობა უფრო ფართო და მრავალფეროვანია, ვიდრე სკოლის მოსწავლეების, მეტყველების გამოხატული ზოგადი განუვითარებლობით. თუმცა, ისინი ასევე უშვებენ რიგ შეცდომებს დამოუკიდებელ განცხადებებში, სიტყვების მნიშვნელობით და აკუსტიკური მსგავსების გამო. (იხ. ცხრილი 1).

ზეპირი გამონათქვამების გრამატიკულ დიზაინს ასევე ახასიათებს სპეციფიკური შეცდომების არსებობა, რაც ასახავს ბავშვების მიერ წინათქმისა და შემთხვევის კონტროლის, შეთანხმებისა და რთული სინტაქსური კონსტრუქციების არასაკმარის ათვისებას.

რაც შეეხება OHP-ს მქონე ბავშვებს, ყველა ჩამოთვლილი გადახრები ენობრივი საშუალებების ფორმირებაში უფრო უხეშად არის გამოხატული.

ენობრივი საშუალებების (გამოთქმა, ლექსიკა, გრამატიკული სტრუქტურა) შეფერხებას, რა თქმა უნდა, არ შეუძლია გარკვეული გავლენა მოახდინოს მეტყველების ფუნქციების (ან ტიპების) ფორმირებაზე. მეტყველების აქტივობა).

პირველი კლასის მოსწავლის მეტყველება OHP-ით უპირატესად სიტუაციური ხასიათისაა და დიალოგის ფორმას იღებს. ეს ჯერ კიდევ ბავშვების უშუალო გამოცდილებას უკავშირდება. პირველკლასელები განიცდიან გარკვეულ სირთულეებს თანმიმდევრული განცხადებების წარმოქმნაში (მონოლოგური მეტყველება), რასაც ხშირად თან ახლავს აზრების გამოსახატავად აუცილებელი ენობრივი საშუალებების ძიება. ბავშვებს ჯერ არ აქვთ უნარ-ჩვევები და შესაძლებლობები, რომ თანმიმდევრულად გამოხატონ თავიანთი აზრები. მაშასადამე, მათ ახასიათებთ თანმიმდევრული განცხადების ჩანაცვლება კითხვებზე მონოსილაბური პასუხებით ან მიმოფანტული არაჩვეულებრივი წინადადებებით, აგრეთვე სიტყვებისა და ცალკეული წინადადებების განმეორებითი გამეორებით.

ცხრილი 1

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მანიფესტაციების შემაჯამებელი მახასიათებლები

პირველი კლასის მოსწავლეებისთვის (სასწავლო დასაწყისიᲬᲚᲘᲡ)

სიტყვის ზეპირი ფორმა მეტყველების ხმოვანი მხარე	ლექსიკა	გრამატიკა	ფსიქოლოგიური მახასიათებლები
ხმის გამოთქმა	ფონემური პროცესები
ოპოზიციური ბგერების დეფექტური გამოთქმა, რამდენიმე ჯგუფი. ჭარბობს ხშირად დამახინჯებული ბგერების ჩანაცვლება და გადაადგილება: W-S, L-R, B-P და ა.შ. 16-მდე ხმა	დეფორმაცია (ფორმირების ნაკლებობა უფრო მძიმე შემთხვევებში) W-S, L-R, B-P და ა.შ.	შემოიფარგლება ყოველდღიური საგნების მოცულობით; ხარისხობრივად დეფექტური; სიტყვების მნიშვნელობების უკანონო გაფართოება ან შევიწროება; შეცდომები სიტყვების გამოყენებაში დაბნეულობა მნიშვნელობითა და აკუსტიკური მსგავსებით (ბუჩქი - ფუნჯი)	დაუსრულებელი: ა) რთული სინტაქსური კონსტრუქციების არარსებობა; ბ) აგრამატიზმები მარტივი სინტაქსური კონსტრუქციების წინადადებებში	1. წყვეტილი ყურადღება 2. არასაკმარისი დაკვირვება ლინგვისტურ მოვლენებთან მიმართებაში. 3. გადართვის უნარის არასაკმარისი განვითარება. 4. ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნების სუსტი განვითარება 5. დამახსოვრების არასაკმარისი უნარი. 6. კონტროლის განვითარების არასაკმარისი დონე. შედეგები: საგანმანათლებლო საქმიანობის სრულფასოვანი უნარების დაუფლებისთვის ფსიქოლოგიური წინაპირობების არასაკმარისი ფორმირება.სირთულეები სასწავლო უნარების ჩამოყალიბებაში: * მომავალი მუშაობის დაგეგმვა *საგანმანათლებლო მიზნის მიღწევის გზებისა და საშუალებების განსაზღვრა * მონიტორინგის საქმიანობა * ტემპით მუშაობის უნარი
მეტყველების ხმოვანი მხარის არასაკმარისი ფორმირების შედეგი	ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების არასაკმარისი ფორმირების შედეგი
არასაკმარისი ფორმირება (სიტყვის ბგერითი კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარების სპონტანური განვითარების წინაპირობების არარსებობა). არასაკმარისი ფორმირება (წინაპირობების არარსებობა) წიგნიერების წარმატებული ათვისებისთვის. კითხვისა და წერის დაუფლების სირთულეები - სპეციფიკური - დისგრაფიული შეცდომების არსებობა სხვადასხვა სხვათა დიდი რაოდენობის ფონზე.	მასწავლებლის საგანმანათლებლო ამოცანების, მითითებების, მითითებების არასაკმარისი გაგება. სირთულეები საგანმანათლებლო მუშაობის პროცესში საკუთარი აზრების ჩამოყალიბებასა და ჩამოყალიბებაში. თანმიმდევრული მეტყველების არასაკმარისი განვითარება
დედაენის სწავლების პროგრამის პროდუქტიული ათვისების წინაპირობების არასაკმარისი ფორმირება (არარსებობა).ენა და მათემატიკა.
ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის დაწყებითი განათლების პროგრამის დაუფლების სირთულეები მეტყველების არასაკმარისი ფორმირების გამო.ფუნქციები და საგანმანათლებლო საქმიანობის დაუფლების ფსიქოლოგიური წინაპირობები.

NVONR-ის მქონე ბავშვებისთვის ხელმისაწვდომია მეტ-ნაკლებად დეტალური თანმიმდევრული განცხადებები ყოველდღიური თემების ფარგლებში. ამავდროულად, სასწავლო აქტივობის პროცესში თანმიმდევრული განცხადებები გარკვეულ სირთულეებს უქმნის ამ ბავშვებს. მათი დამოუკიდებელი განცხადებები ხასიათდება ფრაგმენტულობით, არასაკმარისი თანმიმდევრულობითა და ლოგიკით.

რაც შეეხება OHP 2-3 კლასების მოსწავლეებს, მათი გამოვლინებები ენობრივი საშუალებების ფორმირების არარსებობის შესახებ განსხვავებულია. ამ მოსწავლეებს შეუძლიათ უპასუხონ კითხვას, შეადგინონ ელემენტარული ამბავი სურათიდან, გადმოსცენ წაკითხულის ცალკეული ეპიზოდები, ისაუბრონ საინტერესო მოვლენებზე, ე.ი. შექმენით თქვენი განცხადება მათთან ახლოს მდებარე თემის ფარგლებში. თუმცა, როდესაც კომუნიკაციის პირობები იცვლება, თუ საჭიროა დეტალური პასუხების გაცემა მსჯელობის ელემენტებით, მტკიცებულებებით, სპეციალური საგანმანათლებლო დავალებების შესრულებისას, ასეთ ბავშვებს უჭირთ ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების გამოყენება, რაც მიუთითებს მათ არასაკმარის განვითარებაზე. კერძოდ: ლექსიკის შეზღუდული და თვისობრივი არასრულფასოვნება, ენის გრამატიკული საშუალებების არასაკმარისი ფორმირება.

ამ მოსწავლეებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის გამოვლინების თავისებურება ის არის, რომ შეცდომები ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების გამოყენებაში (აგრამატიზმის ცალკეული გამოვლინებები, სემანტიკური შეცდომები) შეინიშნება სწორად შედგენილი წინადადებებისა და ტექსტის ფონზე. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, ერთი და იგივე გრამატიკული კატეგორია ან ფორმა სხვადასხვა პირობებში შეიძლება გამოყენებულ იქნას სწორად და არასწორად, იმისდა მიხედვით, თუ რა პირობებში მიმდინარეობს ბავშვების ზეპირი მეტყველება, ე.ი. მათი კომუნიკაციის პირობები და მასზე მოთხოვნები.

ასევე არასაკმარისად არის ჩამოყალიბებული 2-3 კლასების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე მოსწავლეთა მეტყველების ბგერითი მხარე. იმისდა მიუხედავად, რომ ამ სკოლის მოსწავლეებს ბგერების გამოთქმაში მხოლოდ რამდენიმე ნაკლოვანება აქვთ, მათ უჭირთ აკუსტიკურად ახლო ბგერების გარჩევა, მრავალსილაბურ უცნობ სიტყვებში მარცვლების თანმიმდევრული გამოთქმა, თანხმოვანთა შერწყმა (მეორადი - მეორადი, ტრანტიტი - ტრანსპორტი). ).

მე-2-3 კლასების მოსწავლეთა მეტყველების აქტივობის ანალიზი ვარაუდობს, რომ ისინი უპირატესობას ანიჭებენ მეტყველების დიალოგურ ფორმებს. სწავლის გავლენით ვითარდება მონოლოგი, კონტექსტური მეტყველება. ეს გამოიხატება განცხადებების მოცულობისა და რთული სტრუქტურების რაოდენობის ზრდაში; გარდა ამისა, მეტყველება უფრო თავისუფალი ხდება. თუმცა, მონოლოგური მეტყველების ეს განვითარება ნელია. ბავშვები მეტ-ნაკლებად თავისუფლად ქმნიან თანმიმდევრულ განცხადებებს მათთან ახლოს მყოფ თემებში და უჭირთ თანმიმდევრული განცხადებების წარმოქმნა საგანმანათლებლო საქმიანობის სიტუაციაში: დასკვნების ფორმულირება, განზოგადება, მტკიცებულება, საგანმანათლებლო ტექსტების შინაარსის რეპროდუცირება.

ეს სირთულეები გამოიხატება სიტყვიერად წარმოდგენის სურვილში, ცალკეულ სიტყვებსა და აზრებზე დაჭერით, წინადადებების ცალკეული ნაწილების გამეორებით. პრეზენტაციის დროს, მტკიცებულება და ა.შ. ბავშვები აღნიშნავენ არა ყველაზე მნიშვნელოვან ნიშნებს. გარდა ამისა, არღვევენ სიტყვებს შორის სინტაქსურ კავშირს, რაც გამოიხატება წინადადებების არასრულყოფილებაში, სიტყვების რიგის ცვლილებაში. ხშირია სიტყვების უჩვეულო მნიშვნელობით გამოყენების შემთხვევები, რაც, როგორც ჩანს, აიხსნება არა მხოლოდ ლექსიკონის სიღარიბით, არამედ ძირითადად გამოყენებული სიტყვების მნიშვნელობის ბუნდოვანი გაგებით, მათი სტილისტური შეფერილობის დაჭერის შეუძლებლობით. .

ასეთი შერბილებული გადახრები აღწერილ ბავშვთა ჯგუფის ზეპირი მეტყველების განვითარებაში მთლიანობაში სერიოზულ დაბრკოლებებს უქმნის მათ წერა-კითხვის და სწორი კითხვის სწავლებას. ამიტომ ისინი ყველაზე მკაფიოდ ავლენენ არა ზეპირ მეტყველების დეფექტებს, არამედ კითხვისა და წერის დარღვევებს.

ბავშვების ამ ჯგუფის წერილობითი ნამუშევარი სავსეა სხვადასხვა შეცდომით - სპეციფიკური, ორთოგრაფიული და სინტაქსური. უფრო მეტიც, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში სპეციფიკური შეცდომების რაოდენობა გაცილებით მეტია, ვიდრე ფონეტიკურ-ფონემური და ფონემატური განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში. ამ შემთხვევებში, ფონემატური პროცესების არასაკმარისი განვითარების შედეგად წარმოშობილ შეცდომებთან ერთად, არსებობს მთელი რიგი შეცდომები, რომლებიც დაკავშირებულია ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების განუვითარებლობასთან (შეცდომები წინადადების კონტროლში, შეთანხმებაში და ა.შ.). ასეთი შეცდომების არსებობა მიუთითებს იმაზე, რომ განსახილველი ბავშვების ჯგუფში ენის გრამატიკული ნიმუშების ათვისების პროცესი ჯერ არ დასრულებულა.

ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის მოსწავლეებს შორის ასევე არიან ბავშვები, რომლებსაც აქვთ ანომალიები არტიკულაციის აპარატის სტრუქტურასა და მობილურობაში (დიზართრია, რინოლალია); ჭუჭყიანი ბავშვები.

ამ ბავშვებში ასევე აუცილებელია ენობრივი საშუალებების ფორმირების დონის იდენტიფიცირება (გამოთქმა, ფონემატური პროცესები, ლექსიკა, გრამატიკული სტრუქტურა). გამოვლენილი დონის შესაბამისად, ისინი შეიძლება მიეკუთვნებოდეს I, ან II, ან III ჯგუფს.

სკოლის მოსწავლეების ზემოაღნიშნული დაჯგუფება მეტყველების დეფექტის წამყვანი გამოვლინების მიხედვით ეხმარება მეტყველების თერაპევტს გადაჭრას ბავშვებთან მაკორექტირებელი სამუშაოს ორგანიზების ფუნდამენტური საკითხები და განსაზღვროს მეტყველების თერაპიის გავლენის შინაარსი, მეთოდები და ტექნიკა თითოეულ ჯგუფში. მთავარი კონტინგენტი, რომელიც სხვებზე ადრე უნდა გამოავლინოს ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლების ლოგოპედმა მასწავლებელმა, არიან ბავშვები, რომელთა მეტყველების დეფექტები ხელს უშლის მათ წარმატებულ სწავლას, ე.ი. სტუდენტებიმეორე და მესამე ჯგუფები. სწორედ ამ ბავშვებს, რათა თავიდან ავიცილოთზე ცუდი პროგრესის შემთხვევაში, პირველ რიგში უნდა იყოს მეტყველების თერაპიის დახმარება.

მეტყველების თერაპიის გაკვეთილების ორგანიზებისას სკოლის მოსწავლეებთან, რომლებსაც აქვთ ბგერის გამოთქმის დეფექტები და ფონემატური პროცესების არასაკმარისი განვითარება, გამოთქმის აღმოფხვრასთან ერთად, აუცილებელია ფონემატური წარმოდგენების განათლებაზე მუშაობა, ანალიზისა და სინთეზის უნარების ჩამოყალიბება. სიტყვის ხმოვანი კომპოზიცია. ასეთი სამუშაო უნდა ჩატარდეს თანმიმდევრულად შერეული ოპოზიციური ბგერების დიფერენცირებისა და სიტყვის ბგერა-ასო კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარ-ჩვევების გასავითარებლად, რაც შეავსებს ხარვეზებს მეტყველების ბგერითი მხარის განვითარებაში.

ეფექტური დახმარება OHP-ის მქონე სტუდენტებისთვის, ვისთვისაც ფონემური გამოთქმის ხარვეზები მეტყველების განუვითარებლობის მხოლოდ ერთ-ერთი გამოვლინებაა, შესაძლებელია მხოლოდ ურთიერთდაკავშირებული მუშაობის შემთხვევაში რამდენიმე სფეროში, კერძოდ: გამოთქმის კორექტირება, სრულფასოვანი ფონემატური წარმოდგენების ფორმირება, უნარების განვითარება. სიტყვის ბგერითი შემადგენლობის ანალიზი და სინთეზი, ლექსიკის გარკვევა და გამდიდრება, სინტაქსური კონსტრუქციების (სხვადასხვა სირთულის) დაუფლება, გარკვეული თანმიმდევრობით შესრულებული თანმიმდევრული მეტყველების განვითარება.

მეტყველების თერაპიის დახმარება სტუდენტებისთვის, რომლებსაც აქვთ მხოლოდ ნაკლოვანებები ბგერების გამოთქმაში (ფონეტიკური დეფექტები - ჯგუფი I) მცირდება არასწორად გამოხატული ბგერების კორექტირებამდე და ბავშვების ზეპირ მეტყველებაში მათი დაფიქსირებით.

მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვების გამოკვლევა

ბავშვებში მეტყველების ხარვეზების დროული და სწორი იდენტიფიცირება ლოგოპედს დაეხმარება განსაზღვროს რა სახის დახმარება სჭირდებათ და როგორ უზრუნველყოს ის უფრო ეფექტურად.

მეტყველების თერაპევტის მასწავლებლის მთავარი ამოცანა სტუდენტების ინდივიდუალური შემოწმების დროს არის თითოეული მოსწავლის მეტყველების უკმარისობის ყველა გამოვლინების სწორად შეფასება. მეტყველების თერაპიის გამოკვლევის სქემა წარმოდგენილია მეტყველების რუკაში, რომელიცაუცილებლად ივსება თითოეული მოსწავლისთვის მეტყველების დეფექტის სტრუქტურის მიხედვით.

ბავშვის შესახებ პასპორტის მონაცემების შევსების პროცესში ფიქსირდება არა მხოლოდ ოფიციალური პროგრესი (პუნქტი 5), არამედ ირკვევა მოსწავლეთა მშობლიური ენის ცოდნის რეალური დონე. შემთხვევებშისტრუქტურულად რთული მეტყველების დეფექტებიეს მონაცემები შეიძლება იყოს გადამწყვეტი როგორც მეტყველების თერაპიის მკაფიო დასკვნის დასადგენად, ასევე მეტყველების დარღვევის პირველადი-მეორადი ხასიათის დასადგენად.

მასწავლებელი-მეტყველების თერაპევტი დედის სიტყვებიდან იგებს მონაცემებს მეტყველების დეფექტის რთული სტრუქტურის მქონე მოსწავლის მეტყველების განვითარების კურსის შესახებ. საუბრის დროს მნიშვნელოვანია მკაფიო წარმოდგენა იმის შესახებ, თუ როგორ მიმდინარეობდა ბავშვის ადრეული მეტყველების განვითარება: როდის გამოჩნდა პირველი სიტყვები, ფრაზები, როგორ მიმდინარეობდა მეტყველების შემდგომი ფორმირება. ამასთან, აღნიშნულია, ადრე მიმართავდნენ თუ არა მეტყველების თერაპიის დახმარებას, თუ ასეა, რამდენ ხანს ტარდებოდა გაკვეთილები, მათი ეფექტურობა. გარდა ამისა, ფიქსაციას ექვემდებარება ბავშვის ირგვლივ არსებული სამეტყველო გარემოს თავისებურებები (მშობელთა მეტყველების მდგომარეობა: გამოთქმის დარღვევა, ჭკუა, ორენოვნება და მრავალენოვნება და სხვ.).

მეტყველების შემოწმების დაწყებამდე ლოგოპედმა უნდა დარწმუნდეს, რომ სმენა ხელუხლებელია (გაიხსენეთ, რომ სმენა ნორმალურად ითვლება, თუ ბავშვი ჩურჩულით წარმოთქმულ ცალკეულ სიტყვებს ყურიდან 6-7 მეტრის მანძილზე).

ბავშვის გასინჯვისას ყურადღება ეთმობა არტიკულაციური აპარატის მდგომარეობას. გამოკვლევის დროს გამოვლენილი სტრუქტურის ყველა ანომალია (ტუჩები, სასის, ყბები, კბილები, ენა), ისევე როგორც მოტორული ფუნქციის მდგომარეობა, ექვემდებარება სავალდებულო ჩაწერას მეტყველების სქემაში.

ბუნებრივია, საარტიკულაციო აპარატის სტრუქტურისა და ფუნქციების უხეში პათოლოგია მოითხოვს საფუძვლიან, დეტალურ გამოკვლევას. დეტალური აღწერაყველა გადახრა, რომელიც ქმნის დაბრკოლებებს სწორი ბგერების ფორმირებაში. სხვა შემთხვევებში, გამოკვლევა შეიძლება უფრო ხანმოკლე იყოს.

სტუდენტების თანმიმდევრული მეტყველების მახასიათებლები შედგენილია მისი ზეპირი განცხადებების საფუძველზე საუბრისას იმის შესახებ, რაც წაიკითხა, დაინახა, ასევე ბავშვის მიერ შესრულებული სპეციალური დავალებების საფუძველზე: ცალკეული წინადადებების შედგენა, თანმიმდევრული განცხადება კითხვებზე. , ნაკვეთის სურათზე, ნახატების სერიაზე, დაკვირვებებზე და ა.შ.

საუბრისას მოპოვებული მასალა ხელს შეუწყობს შემდგომი გამოკვლევის მიმართულების არჩევას, რომელიც ინდივიდუალური უნდა იყოს, საუბრის დროს გამოვლენილი იდეების მიხედვით ბავშვის მეტყველების ფორმირების დონის შესახებ.

მეტყველების რუკაზე აღირიცხება მეტყველების ზოგადი გაგება, თანმიმდევრული განცხადებების აგების ბუნება და ხელმისაწვდომობა, ზოგადი იდეები ლექსიკონისა და ბავშვის მიერ გამოყენებული სინტაქსური კონსტრუქციების შესახებ.

მეტყველების ბგერითი მხარის შესწავლისას ვლინდება გამოთქმის ხარვეზები: დარღვეული ბგერების რაოდენობა, დარღვევის ხასიათი (ტიპი): ბგერების არარსებობა, დამახინჯება, შერევა ან ჩანაცვლება (იხ. ცხრილი 1). თუ გამოთქმის დეფექტები ძირითადად გამოიხატება ოპოზიციური ბგერების სხვადასხვა ჯგუფის ჩანაცვლებითა და შერევით., საგულდაგულოდ უნდა იქნას გამოკვლეული ბგერების გარჩევის შესაძლებლობები აკუსტიკური და არტიკულაციური მახასიათებლებით.

გარდა ამისა, უნდა განისაზღვროს სიტყვის ბგერითი კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარების ჩამოყალიბების დონე.

ამრიგად, მეტყველების ხმოვანი მხარის გამოკვლევა მოიცავს საფუძვლიან გარკვევას:

1) გამოთქმის დარღვევების ბუნება (ტიპი): დეფექტური ბგერებისა და ჯგუფების რაოდენობა (რთულ შემთხვევებში);

2) ფონემატური განვითარების დონე (საპირისპირო ბგერების დიფერენციაციის ფორმირების დონე);

3) სიტყვის ბგერითი კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის ფორმირების დონე.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის შემთხვევაში ანალოგიურად ტარდება მეტყველების ბგერითი მხარის გამოკვლევა (გამოთქმა, ფონემატური პროცესები). გარდა ამისა, დაგეგმილია ბავშვების უნარის გამოვლენა რთული სილაბური სტრუქტურის სიტყვებისა და ფრაზების გამოთქმაში.

OHP-ით ბავშვების გამოკვლევისას ასევე აუცილებელია ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების ფორმირების დონის დადგენა. ლექსიკის შესწავლისას გამოიყენება არაერთი ცნობილი მეთოდი, რომელიც ავლენს როგორც პასიურ, ასევე აქტიურ ლექსიკას ბავშვებში. ამავდროულად, ვლინდება ბავშვების ცოდნა საგნების, მოქმედებების ან მდგომარეობების აღმნიშვნელი სიტყვების, საგნების ნიშნების შესახებ; ზოგადი და აბსტრაქტული ცნებების აღმნიშვნელი სიტყვები. ამრიგად, განისაზღვრება ლექსიკის რაოდენობრივი შემადგენლობა.

საგნის სწორად დასახელება ჯერ კიდევ არ ნიშნავს, რომ ბავშვს შეუძლია ადეკვატურად გამოიყენოს ეს სიტყვა წინადადებაში, თანმიმდევრულ ტექსტში, ამიტომ ლექსიკის რაოდენობრივი მხარის დადგენასთან ერთად განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა მის თვისობრივ მახასიათებლებს, ე.ი. გამოავლინოს ბავშვის მიერ გამოყენებული სიტყვების მნიშვნელობის გაგება.

მეტყველების თერაპიის დასკვნის შედგენისას, ლექსიკონის მონაცემები არ უნდა განიხილებოდეს იზოლირებულად, არამედ მეტყველების ბგერითი მხარის მახასიათებლებისა და მისი გრამატიკული სტრუქტურის დამახასიათებელ მასალებთან ერთად.

ენის გრამატიკული საშუალებების ფორმირების დონის შემოწმებისას გამოიყენება სპეციალური დავალებები ბავშვების მიერ სხვადასხვა სინტაქსური სტრუქტურის წინადადებების აგების უნარების დაუფლების დონის დასადგენად, ფორმისა და სიტყვის ფორმირების გამოყენებისას.

სტუდენტების მიერ სპეციალური დავალებების შესრულებისას დაშვებული შეცდომების (აგრამატიზმების) ანალიზის მონაცემები შესაძლებელს ხდის მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირების დონის განსაზღვრას. მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირების დადგენილი დონე კორელაციაშია ლექსიკონის მდგომარეობასა და ფონემატური განვითარების დონესთან.

ზეპირი მეტყველების ფორმირების დონე წინასწარ განსაზღვრავს კითხვისა და წერის დარღვევის გარკვეულ ხარისხს.

იმ შემთხვევებში, როდესაც ზეპირი მეტყველების დეფექტი შემოიფარგლება მხოლოდ მისი ხმოვანი მხარის არ ფორმირებით, მაშინ კითხვისა და წერის დარღვევები გამოწვეულია ფონეტიკურ-ფონემური ან მხოლოდ ფონეტიკური დეფიციტით.

ამ შემთხვევებში ყველაზე ტიპიური შეცდომებია სხვადასხვა ოპოზიციური ჯგუფის ბგერების აღმნიშვნელი თანხმოვანი ასოების ჩანაცვლება და დაბნეულობა.

წერის შემოწმებისას, რომელიც ტარდება როგორც კოლექტიური, ისე ინდივიდუალურად, ყურადღება უნდა მიექცეს წერის პროცესის ბუნებას: სწორად წერს თუ არა ბავშვი სიტყვას თუ გამოთქვამს მას რამდენჯერმე, არჩევს სწორ ბგერას და შესაბამის ასოს; რა სირთულეებს განიცდის; რა შეცდომებს უშვებს.

აუცილებელია შეცდომების რაოდენობრივი და ხარისხობრივი ანალიზის ჩატარება: იმის დადგენა, თუ რა კონკრეტულ შეცდომებს უშვებს ბავშვი ასოების შეცვლაში, ეს შეცდომები ერთჯერადი აღმოჩნდება თუ ხშირი, შეესაბამება თუ არა ისინი ბავშვის მეტყველების დარღვევებს. გარდა ამისა, მხედველობაში მიიღება სიტყვების გამოტოვება, დამატებები, გადანაცვლებები, დამახინჯებები. ეს შეცდომები მიუთითებს იმაზე, რომ ბავშვს არ აქვს მკაფიოდ ათვისებული ბგერათა ასოების ანალიზი და სინთეზი, არ შეუძლია აკუსტიკური ან არტიკულაციური ახლო ბგერების გარჩევა და სიტყვის ბგერითი და სილაბური სტრუქტურის გაგება.

მართლწერის წესების შეცდომები გულდასმით უნდა გაანალიზდეს, რადგან დაწყვილებული ხმოვანი, რბილ-მყარი თანხმოვნების მართლწერის შეცდომები განპირობებულია სიტყვის ბგერითი ასოების შემადგენლობის შესახებ იდეების სიმკვეთრით, მეტყველების დეფექტების მქონე ბავშვებში.

კითხვა ასევე უნდა შემოწმდეს წერის უნარის მქონე მოსწავლეებში. კითხვა მოწმდება ინდივიდუალურად. კითხვის დროს, შესწორებები ან კომენტარები არ უნდა გაკეთდეს. საგამოცდო მასალა შეიძლება იყოს სპეციალურად შერჩეული ტექსტები, რომლებიც ბავშვისთვის ხელმისაწვდომია მოცულობითა და შინაარსით, მაგრამ არ გამოიყენება კლასში. გამოცდა იწყება წინადადებების ტექსტის, ცალკეული სიტყვების, მარცვლების (პირდაპირი, უკუსვლით თანხმოვანთა შერწყმით) ტექსტის წარდგენით ბავშვისთვის.

თუ ბავშვს არ აქვს კითხვის უნარი, მას წარუდგენენ ასოების კომპლექტს მათი ამოცნობისთვის.

გამოცდის დროს ფიქსირდება კითხვის უნარის ჩამოყალიბების დონე, კერძოდ: კითხულობს თუ არა მარცვლებით; მთელი სიტყვები; გადადის თუ არა ცალკეულ ასოებს და გაჭირვებით აერთიანებს მათ შრიფებად და სიტყვებად; რა შეცდომებს უშვებს; ცვლის თუ არა ცალკეული ასოების სახელს კითხვის პროცესში, შეესაბამება თუ არა ეს ჩანაცვლება დეფექტურ ბგერებს; არის თუ არა შეცდომები სიტყვების, შრიფტების, ცალკეული ასოების გამოტოვებაში, როგორია კითხვის ტემპი; ესმის თუ არა ბავშვს ცალკეული სიტყვების მნიშვნელობა და წაკითხულის ზოგადი მნიშვნელობა.

ყველა მიღებული დაკვირვება ჩაწერილია. ისინი გვეხმარებიან იმის გარკვევაში, თუ რა იწვევს კითხვის ხარვეზებს და იპოვონ უფრო რაციონალური ტექნიკები და მეთოდები კითხვის სირთულეების დასაძლევად. კითხვის გამოვლენილი ნაკლოვანებები შედარებულია წერის და ზეპირი მეტყველების შემოწმების მონაცემებთან.

FFN-ის მქონე ბავშვებში კითხვისა და წერის დარღვევების მოკლე აღწერილობის დასასრულს, ხაზგასმით უნდა აღინიშნოს, რომ ყველაზე ტიპიური შეცდომებია თანხმოვანი ასოების ჩანაცვლება და შერევა ბგერების შესაბამისი, რომლებიც განსხვავდება აკუსტიკური და არტიკულაციური მახასიათებლებით.

ზემოაღნიშნული შეცდომები მიჩნეულია სპეციფიკურად (დისგრაფიულად). ჩვეულებრივ, ისინი ჩნდებიან FFN-ის მქონე ბავშვებში გარკვეული ორთოგრამების არასაკმარისი ასიმილაციის ფონზე, რომელთა ორთოგრაფიული წესები მჭიდრო კავშირშია სრულფასოვან იდეებთან სიტყვის ხმის შემადგენლობის შესახებ.

რაც შეეხება კითხვისა და წერის დარღვევებს ბავშვებში OHP-ით, მეტყველების ბგერითი მხარის ჩამოუყალიბებლობის ამსახველ შეცდომებთან ერთად, მათ ასევე აქვთ შეცდომები ენის ჩამოუყალიბებელ ლექსიკურ და გრამატიკულ საშუალებებთან. კერძოდ:

1. შეცდომები პრეპოზიციური საქმის მართვაში;

2. შეცდომები არსებითი სახელისა და ზედსართავი სახელის, ზმნის, რიცხვის და სხვ.

3. პრეფიქსების ცალკე მართლწერა და უწყვეტი მართლწერაწინადადებები;

4. წინადადებების სხვადასხვა დეფორმაცია: სიტყვათა რიგის დარღვევა, წინადადებაში ერთი ან მეტი სიტყვის გამოტოვება (მათ შორის, წინადადების ძირითადი წევრების გამოტოვება); წინადადებების გამოტოვება; 2-3 სიტყვის უწყვეტი მართლწერა; წინადადების საზღვრების არასწორი განსაზღვრა და ა.შ.;

5. სიტყვის მარცვლოვან-ანბანური შედგენილობის სხვადასხვაგვარი დეფორმაციები („გატეხილი“ სიტყვები, მარცვლების გამოტოვება; მარცვლების დადება და სხვ.).

ბავშვების წერილობით ნამუშევარში ასევე შეიძლება იყოს გრაფიკული შეცდომები - ასოების ცალკეული ელემენტების ან ასოების დამატებითი ელემენტების დაქვემდებარება, ასოების ცალკეული ელემენტების სივრცითი განლაგება (i-y, p-t, l-m, b-d, sh-sh)

ყველა ჩამოთვლილი შეცდომა, რომელიც დაკავშირებულია მეტყველების ბგერითი და სემანტიკური ასპექტების განუვითარებლობასთან, თავს იჩენს ONR-ით დაავადებულ ბავშვებში, სხვადასხვა ორთოგრაფიული შეცდომების დიდი რაოდენობის ფონზე.

OHP-ის მქონე სტუდენტების დამოუკიდებელ წერილობით ნამუშევარს (ექსპოზიცია, კომპოზიცია) აქვს მთელი რიგი სპეციფიკური მახასიათებლები, რომლებიც დაკავშირებულია როგორც ტექსტის კონსტრუქციასთან (არასაკმარისი თანმიმდევრულობა, თანმიმდევრულობა და ლოგიკური წარმოდგენა), ასევე ენის ლექსიკური, გრამატიკული და სინტაქსური საშუალებების არასაკმარისად ადეკვატური გამოყენება.

მოსწავლეებში წერისა და კითხვის მდგომარეობის შემოწმება განსაკუთრებული სიფრთხილით უნდა ჩატარდეს. გამოცდის დროს სტუდენტს სთხოვენ შეავსოს განსხვავებული სახეობებიწერილობითი ნამუშევრები:

* სმენითი კარნახები, მათ შორის სიტყვები, რომლებიც მოიცავს ბგერებს, რომლებიც ყველაზე ხშირად ირღვევა გამოთქმაში;

* დამოუკიდებელი წერა (განცხადება, კომპოზიცია).

სასწავლო წლის დასაწყისში პირველი კლასის მოსწავლეების გამოკვლევისას ვლინდება ბავშვების ცოდნა ასოების შესახებ, უნარ-ჩვევები და შესაძლებლობები მარცვლებისა და სიტყვების შედგენისას.

ბავშვის მეტყველების შემოწმების დასრულების შემდეგ საჭიროა ჩატარდეს მეტყველების, კითხვისა და წერის ბგერითი და სემანტიკური ასპექტების განვითარების დონის შესწავლის პროცესში მიღებული მთელი მასალის შედარებითი ანალიზი. ეს შესაძლებელს გახდის თითოეულ კონკრეტულ შემთხვევაში დადგინდეს, თუ რა ჭარბობს მეტყველების დეფექტის სურათზე: აქვს თუ არა ბავშვს ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების ნაკლებობა ან მეტყველების ბგერითი მხარის განუვითარებლობა და, უპირველეს ყოვლისა, ფონეტიკური პროცესები.

მეტყველების თერაპევტის ძირითადი ყურადღება უნდა იყოს მიმართული სიტუაციების იდენტიფიცირებაზე, რომლებშიც განსაკუთრებით ინტენსიურია ჭუჭყიანი მოსწავლეების გამოკვლევის პროცესში, აგრეთვე ამ პირობებში ბავშვებში წარმოქმნილი კომუნიკაციური სირთულეების ანალიზზე. არანაკლებ მნიშვნელოვანია მოსწავლეთა (განსაკუთრებით ცუდი მოსწრების მქონე) ფორმირების დონის შესწავლა: ენობრივი საშუალებები (გამოთქმა; ფონემატური პროცესები; ლექსიკური მარაგი; გრამატიკული სტრუქტურა), აგრეთვე წერისა და კითხვის ფორმირების დონე. ჭექა-ქუხილი შეიძლება გამოვლინდეს როგორც FFN-ის, ასევე OHP-ის მქონე ბავშვებში.

განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა ზოგადი და მეტყველების ქცევის თავისებურებებს (ორგანიზებულობა, კომუნიკაბელურობა, იზოლაცია, იმპულსურობა), ასევე ბავშვების უნარი ადაპტირდნენ კომუნიკაციის პირობებთან. აღირიცხება მსმენელების მეტყველების სიჩქარე, თანმხლები მოძრაობების არსებობა, ხრიკები და ყოყმანის გამოვლინების ინტენსივობა.

მეტყველების დაქვეითება უნდა განიხილებოდეს ბავშვის პიროვნულ მახასიათებლებთან ერთად. გამოკითხვის მსვლელობისას გროვდება მასალა, რომელიც შესაძლებელს ხდის ბავშვის მოკლე აღწერას, ასახავს მისი ყურადღების თავისებურებებს, გადართვის უნარს, დაკვირვებას და შესრულებას. უნდა აღინიშნოს, თუ როგორ იღებს ბავშვი საგანმანათლებლო დავალებებს, იცის თუ არა როგორ მოაწესრიგოს თავი მათ შესასრულებლად, დამოუკიდებლად ასრულებს თუ არა დავალებებს თუ დახმარებას საჭიროებს. ასევე ფიქსირდება ბავშვის რეაქციები საგანმანათლებლო მუშაობის პროცესში წარმოქმნილ სირთულეებზე, ბავშვის დაღლილობაზე (გადაღლაზე). მახასიათებლებში ასევე აღინიშნება ბავშვების ქცევის თავისებურებები გამოკვლევის დროს: მოძრავი, იმპულსური, ყურადღების გაფანტვა, პასიური და ა.შ.

ბავშვის ზეპირი და წერილობითი მეტყველების განვითარების დონის შესწავლის განზოგადებული შედეგი წარმოდგენილია მეტყველების რუკაში, როგორც მეტყველების თერაპიის დასკვნა. დასკვნა უნდა იყოს შედგენილი ისე, რომ მეტყველების დეფექტის სტრუქტურის შესაბამისი მაკორექტირებელი ღონისძიებები ლოგიკურად გამომდინარეობდეს მისგან, კერძოდ:

=> ფონეტიკური დეფექტი. ეს ეხება მეტყველების ისეთ ნაკლებობას, რომელშიც გამოთქმის დეფექტები იზოლირებულ დარღვევას წარმოადგენს. მეტყველების თერაპიის დასკვნა ასახავს ხმის დამახინჯების ბუნებას (მაგალითად,რ - ველური, უულარული; C- კბილთაშუა, გვერდითი; W-F - ქვედა, ლაბიალური და ა.შ.) ამ შემთხვევაში მაკორექტირებელი ეფექტი შემოიფარგლება ბგერების წარმოებითა და ავტომატიზაციით;

=> ფონეტიკური და ფონეტიკური განუვითარებლობა (FFN).ეს ნიშნავს, რომ ბავშვს აქვს მეტყველების მთელი ბგერითი მხარის განუვითარებლობა: გამოთქმის დეფექტები, ოპოზიციური ბგერების დიფერენცირების სირთულე; სიტყვის ბგერითი შემადგენლობის ჩამოუყალიბებელი ანალიზი და სინთეზი. ამ შემთხვევაში, გამოთქმის დეფექტების გამოსწორების გარდა, აუცილებელია ბავშვების ფონემატური წარმოდგენების განვითარება, აგრეთვე სიტყვის ბგერითი შემადგენლობის ანალიზისა და სინთეზის სრულფასოვანი უნარების ჩამოყალიბება;

=> შესახებ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა (OHP). ვინაიდან ეს დეფექტი არის სისტემური დარღვევა (ანუ ენის ფონეტიკური-ფონემური და ლექსიკურ-გრამატიკული საშუალებების არასაკმარისი ფორმირება), მაშინ მაკორექტირებელი სწავლების მსვლელობისას მეტყველების თერაპევტმა უნდა უზრუნველყოს ბგერის გამოთქმის ფორმირებაში არსებული ხარვეზების შევსება. ; ფონემატური პროცესები და სიტყვის ბგერითი კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარები; ლექსიკა (განსაკუთრებით სემანტიკური განვითარების თვალსაზრისით), გრამატიკული სტრუქტურა და თანმიმდევრული მეტყველება. მოცემული მეტყველების თერაპიის დასკვნები ახასიათებს ზეპირი მეტყველების ფორმირების დონეს.

მეტყველების კომპლექსური დეფექტების შემთხვევაში (დიზართრია, რინოლალია, ალალია) ლოგოპედის თერაპიის დასკვნა უნდა შეიცავდეს როგორც მეტყველების დეფექტის სტრუქტურას, ასევე მეტყველების პათოლოგიის ფორმას (ბუნებას). Მაგალითად:

გამოთქმის დეფექტები FFN ONR (III დონე)	* ბულბარული დიზართრიის სინდრომის დროს (ექიმის დიაგნოზი) *დიზართრიის მქონე ბავშვში (მეტყველების თერაპევტის დასკვნა) * დიზართრიის კომპონენტის მქონე ბავშვში (მეტყველების თერაპევტის დასკვნა)
ONR (II-III დონე)	* ალალიის მოტორული ან სენსორული ფორმის სინდრომით (ექიმის მოსაზრება) * ბავშვში მოტორული ან სენსორული ფორმის ალალია (ზაქ ლოგოპედის რჩევა)
გამოთქმის დეფექტები FFN ONR (III დონე)	მძიმე, რბილი სასის ნაპრალის მქონე ბავშვში, ბუნიონის უფსკრულით (საოპერაციო ან უოპერაციო)

მაგალითად, ჩვენ ვაძლევთ სიტყვის ბარათს ONR-ით დაავადებული ბავშვისთვის (სასწავლო წლის დასაწყისი).

ᲛᲔᲢᲧᲕᲔᲚᲔᲑᲘᲡ ᲗᲔᲠᲐᲞᲘᲐ

კომპლექსურ სკოლაში No.

მეტყველების ბარათი

1. გვარი, სახელი, ასაკი

2. სკოლის კლასი

3. სახლის მისამართი

4. ლოგოპედის ცენტრში ჩარიცხვის თარიღი

5. პროგრესი (გამოკითხვის დროს)

6. პრეტენზიები მასწავლებლებისა და მშობლებისგანმასწავლებლის თქმით: გაკვეთილი არააქტიურიაე ნ უხერხულია ლაპარაკი. დედის თქმით: ის ლაპარაკობს გაურკვევლად, ამახინჯებს სიტყვებს, არ ახსოვს ლექსები..

7. ფსიქიატრის დასკვნა (ივსება საჭიროებისამებრ): სამედიცინო ჩანაწერიდან გამოკვლევის თარიღისა და ექიმის დასახელების მითითებით.

8. სმენის მდგომარეობა: საჭიროების შემთხვევაში შემოწმდება

9. მონაცემები მეტყველების განვითარების მიმდინარეობის შესახებ: დედის თქმით: სიტყვები გაჩნდა 2-2,5 წლამდე, ფრაზები - 2.5 წლამდე 4 - 5 წელი. მეტყველება სხვებისთვის გაუგებარია.

10. არტიკულაციური აპარატის მდგომარეობა (სტრუქტურა, მობილურობა)

სტრუქტურა - ნ

მობილურობა - უჭირს მოცემული პოზის შენარჩუნება და უჭირს ერთი არტიკულაციის პოზიციიდან მეორეზე გადასვლა

11. ზოგადი მახასიათებლებიგამოსვლა (საუბრის ჩანაწერი, დამოუკიდებელი დაკავშირებული განცხადებები)

ოჯახზე საუბარში ბავშვის პასუხები შეიძლება იყოს შემდეგი: "ვანია" "დედას ჰქვია ზოია" "არ ვიცი" (პატრონიმი) "მამას სახელია პეტია" "არ ვიცი" (პატრონიმი) "დის ჰქვია ლუდა" "სამსახურში" (დედის შესახებ) "მოლარე" (კითხვაზე - ვისთვის მუშაობს?) "არ ვიცი" (მამას შესახებ)

ა) ლექსიკა (რაოდენობრივი და ხარისხობრივი მახასიათებლები). რაოდენობრივი მახასიათებელი: ლექსიკონის მთლიანი მოცულობა. თვისობრივი მახასიათებელი: შეცდომები სიტყვების გამოყენებაში (მნიშვნელობით ჩანაცვლება და აკუსტიკური მსგავსება). მიეცით მაგალითები

ლექსიკონი შემოიფარგლება ყოველდღიური თემების რეალობით: განზოგადებული სიტყვებისა და სიტყვების არასაკმარისი რაოდენობა, რომლებიც დაკავშირებულია ზედსართავებთან, ზმნებთან და ა.შ. თვისობრივი მახასიათებლები: (პასუხები წარმოდგენილ ამოცანებზე): აბაჟური (ნათურა), შლანგი (წყალი), დეკანტერი (ბოთლი), მძღოლი (მძღოლის ნაცვლად), საათის მწარმოებელი, ამწე ოპერატორი, (არ იცის), ფოსტის მუშაკი (ფოსტალიონი) , მინანქარი (მინანქარი), მანქანა (ტრანსპორტის ნაცვლად), ფეხსაცმელი (ფეხსაცმლის ნაცვლად) და სხვ.; მამაცი - სუსტი, იტყუება - არ იტყუება, ყვავი - კარიბჭე და ა.შ.

ბ) გრამატიკული სტრუქტურა: გამოყენებული წინადადებების ტიპები, აგრამატიზმების არსებობა. მიეცით მაგალითები

იხილეთ საუბრის ჩანაწერი და თანმიმდევრული განცხადება

ფანქარი ამოღებულია წიგნის უკნიდან. ბიჭი გუბეში გადახტა. ხეებზე პირველი ფოთლები გამოჩნდა

მრავლობითი, Im.p. - ხეები, თვალები, ფრთები ...

მრავლობითი, გენ. - რვეულები, ვოროტკნოვი, ვირი ...

ვაშლის ჯემი; წყლის ფორთოხალი; პლუშის დათვი

გ) ბგერათა გამოთქმა და გარჩევა

1) ბგერათა გამოთქმა: ცალკეული ბგერების არარსებობა, დამახინჯება, ჩანაცვლება და შერევაP - uvular; მეტყველების ნაკადში L \u003d R (რაილეკი - სადგომი), W \u003d W (ქვედა); W=S;W=W

2) ოპოზიციური ბგერების დისკრიმინაცია

ტისოვჩიკი (საათის მწარმოებელიმდე) , გოლოიშნა (ბარდა), იასელსა(ხვლიკი) , პა-ბა-ბა (N), ტა-და-და () ჰა-კა-კა () ამისთვის-ამისთვის (ჟ-ჟ-ზა) ჩა-ჩა-ჩა (ჩა-ჩა-ჩა) ჩა- ჩა-ჩა (ჩა-ჩა-ჩა) რა-რა-რა (რა-ლა-რა) for-for-for (for-zh-z) ჩა-ჩა-ჩა (ჩა-ჩა-ჩა) ჩა-ჩა- შა (შა-ჩა-ჩა) ლა-ლა-ლა (ლა-რა-რა)

3) სხვადასხვა ბგერათ-სილაბური შემადგენლობის მქონე სიტყვების რეპროდუცირება(მოიყვანეთ მაგალითები) ლიგულივატი (არეგულირებს), ტლანსპ, შტამპი (ტრანსპორტი), ზელე - მწვანე (რკინიგზა), ვაჭარი (პოლიციელი), პუსი (ნარინჯისფერი)

დ) მეტყველების ტემპი და გაგება:ბუნდოვანი, ნელი მეტყველება

12. სიტყვის ბგერითი კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარების ჩამოყალიბების დონე.

მოსასხამი: რამდენი ხმა? - "2".

1 ხმა? - "P",

მე-2 ხმა? - "მაგრამ"

მე-3 ხმა? - "მაგრამ".

რა არის ბოლო ხმა? -"მაგრამ".

13. წერა: მოსწავლეთა წერილობით ნამუშევარში სპეციფიკური შეცდომების (თანხმოვანთა შერევა-შენაცვლება, აგრამატიზმები და ა.შ.) არსებობა და ბუნება - კარნახები, პრეზენტაციები, მათ მიერ შესრულებული ესეები პირველადი გამოცდის დროს და გამოსასწორებელი განათლების პროცესში.

(წერილობითი ნამუშევარი თან ერთვის სამეტყველო ბარათს).

ოფციები: 1) ამრავლებს ცალკეულ დაბეჭდილ ასოებს: A, P, M, 2) ბეჭდავს ცალკეულ სიტყვებს, როგორიცაა: MAC, MAMA

14. კითხვა

ა) კითხვის ტექნიკის დაუფლების დონე (ასო-ასო, შრიფტი, სიტყვა)

ვარიანტები: 1) იცის ცალკეული ასოები: A, P, M, T, 2) იცის ყველა ასო, მაგრამ არ კითხულობს, 3) კითხულობს შრიფტებს და ერთმარცვლიან სიტყვებს, 4) კითხულობს შრიფტებს, ნელა, მონოტონურად, გამოტოვებს ხმოვანებს, კითხულობს სიტყვებს , ამახინჯებს სიტყვის სილაბურ სტრუქტურას, აბნევს ზოგიერთ ასოს.

ბ) კითხვის შეცდომები

ფოთოლი (ფოთლები), ხეებზე (ხეები), გაყვითლებული და მეწამული (მოყავისფრო გახდა).

გაბრაზებულმა ქარმა შემოუარა მათ... (ჰაერში).

ბ) წაკითხულის გააზრება

ვარიანტები: 1) ძლივს ესმის რა წაიკითხა ლოგოპედი, იმეორებს მხოლოდ კითხვების დახმარებით;

2) ესმის მოთხრობის ძირითადი შინაარსი; ფარული მნიშვნელობა ძნელად ესმით; 3) განიცდის გარკვეულ სირთულეებს.

15. შუბლის გამოვლინება:არ წუწუნებს

ა) სავარაუდო მიზეზი; ჭუჭყის სიმძიმე; სიტუაციები, რომელშიც ის ვლინდება (პასუხები დაფაზე და ა.შ.)

ბ) ენობრივი საშუალებების ფორმირება

გ) ზოგადი და მეტყველების განვითარება(ორგანიზებულობა, კომუნიკაბელურობა, იზოლაცია, იმპულსურობა)

დ) კომუნიკაციის პირობებთან ადაპტაცია

17. ბავშვის მოკლე აღწერა პედაგოგიური დაკვირვების მიხედვით (ორგანიზებულობა, დამოუკიდებლობა, ყურადღების სტაბილურობა, შრომისუნარიანობა, დაკვირვება, დამოკიდებულება მისი ნაკლის მიმართ)

ყურადღება არასტაბილურია, შემცირებული ეფექტურობა, ერთი ტიპის აქტივობიდან მეორეზე გადართვა, დაბალითვითკონტროლის და დამოუკიდებლობის დონე.

18 . მეტყველების თერაპევტის დასკვნა

ვარიანტები: 1) NVONR 2) ONR II-III ურ. (ეს დასკვნები ასახავს მეტყველების ზეპირი ფორმის ფორმირების დონეს)

19. მეტყველების კორექციის შედეგები (მონიშნულია რუკაზე სტუდენტების მეტყველების თერაპიის ცენტრიდან გასვლის დროისთვის)

ვინაიდან კითხვისა და წერის დარღვევები არაფორმირებული ზეპირი მეტყველების დონის მეორადი გამოვლინებებია, ლოგოპედის თერაპიის დასკვნები უნდა ასახავდეს მიზეზობრივ კავშირს პირველად და მეორად დეფექტებს შორის, კერძოდ:

* კითხვისა და წერის დარღვევები OHP-ის გამო;

*კითხვისა და წერის დარღვევები FFN-ის გამო:

* კითხვისა და წერის დარღვევები ფონემური განუვითარებლობის გამო.

რთული მეტყველების დეფექტების შემთხვევაში (დიზართრია, რინოლალია, ალალია), მეტყველების თერაპიის დასკვნები FFN-სა და ONR-ში კითხვისა და წერის დარღვევის შესახებ ავსებს მონაცემებს მეტყველების პათოლოგიის ფორმის შესახებ (იხ. ზემოთ).

კითხვისა და წერის დარღვევის შემთხვევაში ლოგოპედიური დასკვნის სისწორის სავალდებულო დადასტურება არის წერილობითი ნამუშევრები და კითხვის შემოწმების შედეგები.

ზეპირი და წერილობითი გამოსვლა

ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში მეტყველების თერაპევტის მთავარი ამოცანაა ზეპირი მეტყველების სხვადასხვა დარღვევის გამო ცუდი პროგრესის პრევენცია. ამიტომ მეტყველების თერაპევტმა ყურადღება უნდა გაამახვილოს პირველკლასელებზე (6-7 წლის ბავშვები) ფონეტიკურ-ფონემური და ზოგადად მეტყველების განუვითარებლობით. რაც უფრო ადრე დაიწყება მაკორექტირებელი და განმავითარებელი ტრენინგი, მით უფრო მაღალი იქნება მისი შედეგი.

პირველკლასელთა გამასწორებელი და განმავითარებელი განათლების საერთო პრობლემაა მათი დროული და მიზანმიმართული მომზადება წიგნიერებისთვის. რაც შეეხება მთავარი დავალებამაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების საწყისი ეტაპი არის მეტყველების ბგერითი მხარის ნორმალიზაცია. ეს ნიშნავს, რომ როგორც ფონეტიკურ-ფონემური, ფონეტიკური განუვითარებლობის მქონე ბავშვების ჯგუფისთვის, ასევე მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების ჯგუფისთვის აუცილებელია:

* სრულფასოვანი ფონემატური პროცესების ჩამოყალიბება;

* სიტყვის ხმოვან-ასო შედგენილობის შესახებ წარმოდგენების ჩამოყალიბება;

* სიტყვის ბგერათ-სილაბური შედგენილობის ანალიზისა და სინთეზის უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბება;

* გამოთქმის დეფექტების გამოსწორება (ასეთის არსებობის შემთხვევაში).

ეს ამოცანები წარმოადგენს მაკორექტირებელი განათლების ძირითად შინაარსს ფონეტიკურ-ფონემური და ფონემატური განუვითარებლობის მქონე ბავშვებისთვის. რაც შეეხება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებს, ეს შინაარსი არის მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების მხოლოდ პირველი ეტაპი: ამრიგად, FSP-ის მქონე ბავშვების მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების ზოგადი შინაარსი და თანმიმდევრობა და OHP-ის მქონე ბავშვების მაკორექტირებელი მუშაობის პირველი ეტაპი შეიძლება. იყოს დაახლოებით იგივე. ამავდროულად, თითოეულ თემაზე გაკვეთილების რაოდენობა განისაზღვრება კონკრეტული ჯგუფის შემადგენლობით. მეტყველების თერაპიის გაკვეთილების დაგეგმვის ფუნდამენტური განსხვავება იქნება მეტყველების მასალის შერჩევა, რომელიც შეესაბამება ბავშვის ზოგად განვითარებას და დეფექტის სტრუქტურას.

სტუდენტების გამოკითხვის მასალებზე დაყრდნობით მიზანშეწონილია შედგენა პერსპექტიული გეგმამუშაობა დაქვეითებული ზეპირი და წერილობითი მეტყველების მქონე ბავშვების თითოეული ჯგუფისთვის, რომელიც აღნიშნავს: მოსწავლეთა შემადგენლობას და მოკლე აღწერამეტყველების დეფექტის გამოვლინებები; სამუშაოს ძირითადი შინაარსი და თანმიმდევრობა; სავარაუდო დრო თითოეული ეტაპისთვის. ის შეიძლება წარმოდგენილი იყოს როგორც დიაგრამა, ისე სამუშაო სფეროების აღწერა და მისი თანმიმდევრობა თითოეულ ეტაპზე.

აქ მოცემულია მეტყველების თერაპიის გაკვეთილების გეგმა-სქემა მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით დაავადებული სტუდენტებით. ამ სქემაში (ცხრილი 2) - OHP-ით დაავადებული ბავშვების სამკურნალო განათლების ეტაპობრივი დაგეგმვა.

მაგიდა 2

OHP-ით ბავშვების მაკორექტირებელი განათლების სქემა-გეგმა

მაკორექტირებელი სამუშაოს ეტაპები		კლასში გამოყენებული გრამატიკული ტერმინები
ეტაპი I მეტყველების ბგერითი მხარის განვითარებაში ხარვეზების შევსება	სიტყვის ბგერითი შემადგენლობის შესახებ სრულფასოვანი იდეების ჩამოყალიბება ფონემატური პროცესებისა და სიტყვის მარცვალ-ბგერითი კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარების განვითარებაზე დაფუძნებული გამოთქმის დეფექტების გამოსწორება.	ბგერები და ასოები, ხმოვნები და თანხმოვნები; მარცვალი; მყარი და რბილი თანხმოვნები; გამოყოფა ბ; ბ, ხმოვანი და უხმო თანხმოვნები; სტრესი; ორმაგი თანხმოვნები
ეტაპი 11 ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების შემუშავებაში არსებული ხარვეზების შევსება	1. ბავშვებისთვის ხელმისაწვდომი სიტყვების მნიშვნელობების გარკვევა და ლექსიკის შემდგომი გამდიდრება, როგორც მეტყველების სხვადასხვა ნაწილთან დაკავშირებული ახალი სიტყვების დაგროვებით, ასევე ბავშვებში აქტიური გამოყენების უნარის გამომუშავებით. სხვადასხვა გზებისიტყვის ფორმირება 2. მეტყველების გრამატიკული დიზაინის დაზუსტება, განვითარება და გაუმჯობესება ბავშვების მიერ ფრაზების დაუფლებით, წინადადებაში სიტყვების შეერთებით, სხვადასხვა სინტაქსური კონსტრუქციის წინადადებების მოდელები. გეგმის ადეკვატურად წინადადებების აგებისა და აღდგენის უნარის გაუმჯობესება.	სიტყვის შედგენა: სიტყვის ფუძე, მონათესავე სიტყვები, დაბოლოებები, პრეფიქსი., სუფიქსი; პრეფიქსები და წინადადებები; რთული სიტყვები; არსებითი და ზედსართავი სახელების სქესი, რიცხვი, შემთხვევა რიცხვი, ზმნის დრო, დაუხაზავი ხმოვნები	საგანმანათლებლო სამუშაოს ორგანიზების უნარების ჩამოყალიბება, ლინგვისტურ მოვლენებზე დაკვირვების განვითარება, სმენის ყურადღების და მეხსიერების განვითარება, თვითკონტროლი, საკონტროლო მოქმედებები, გადართვის უნარი.
III ეტაპი თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირებაში არსებული ხარვეზების შევსება	თანმიმდევრული განცხადების აგების უნარ-ჩვევების განვითარება: ა) ლოგიკური თანმიმდევრობის, თანმიმდევრობის დადგენა; ბ) ენობრივი საშუალებების შერჩევა მეტყველების ასაგებად კომუნიკაციის სხვადასხვა მიზნებისათვის (დამტკიცება, შეფასება და ა.შ.)	წინადადებები არის თხრობითი, კითხვითი, ძახილის; სიტყვათა კავშირი წინადადებაში; წინადადებები ერთგვაროვანი წევრებით, რთული და რთული წინადადებებით; ტექსტი, თემა, მთავარი იდეა	სასწავლო სამუშაოს ორგანიზების უნარების ჩამოყალიბება. ლინგვისტურ მოვლენებზე დაკვირვების განვითარება, სმენითი ყურადღების და მეხსიერების განვითარება, კონტროლის მოქმედებების თვითკონტროლი, გადართვის უნარი.

მოდით განვიხილოთ თითოეული ეტაპი უფრო დეტალურად. როგორც უკვე აღვნიშნეთ, I ეტაპის ძირითადი შინაარსი არის მეტყველების ბგერითი მხარის განვითარებაში არსებული ხარვეზების შევსება (როგორც FFN-ის მქონე ბავშვებში, ასევე ONR-ის მქონე ბავშვებში). ამიტომ, მეთოდოლოგიურ წერილში ცალკე არ არის დაგეგმილი მეტყველების თერაპიის მუშაობა ბავშვთა ჯგუფთან, რომლებსაც აქვთ FFN).

OHP-ით დაავადებული ბავშვების მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების I ეტაპი გრძელდება 15-18 სექტემბრიდან 13 მარტამდე, რაც შეადგენს დაახლოებით 50-60 გაკვეთილს. მძიმე OHP-ის მქონე ბავშვებისთვის კლასების რაოდენობა შეიძლება გაიზარდოს დაახლოებით 15-20 გაკვეთილით.

ამ საფეხურზე გაკვეთილების მთლიანი რაოდენობით გამოკვეთილია პირველი 10-15 გაკვეთილი, რომელთა ძირითადი ამოცანებია ფონემატური წარმოდგენების განვითარება: დადგმული ბგერების დადგმა და დაფიქსირება; სრულფასოვანი ფსიქოლოგიური წინაპირობების ფორმირება (ყურადღება, მეხსიერება, ერთი ტიპის აქტივობიდან მეორეზე გადასვლის უნარი, მეტყველების თერაპევტის მოსმენისა და მოსმენის უნარი, მუშაობის ტემპი და ა.შ.) სრულფასოვან საგანმანათლებლო საქმიანობაზე. . ამ კლასებს შეიძლება ჰქონდეს შემდეგი სტრუქტურა:

*15 წუთი - კლასების ფრონტალური ნაწილი, რომელიც მიზნად ისახავს ბავშვების ფონემატური სმენის განვითარებას, მეტყველების ბგერის მხარეზე ყურადღების განვითარებას (ნამუშევარი ემყარება სწორად გამოთქმულ ბგერებს) და სრულფასოვანი ფსიქოლოგიური წინაპირობების ფორმირებაში არსებული ხარვეზების შევსებას. სწავლა,

* 5 წუთი - საარტიკულაციო აპარატის მომზადება (სავარჯიშოების ნაკრები განისაზღვრება ჯგუფის სპეციფიკური შემადგენლობით);

* 20 წუთი - არასწორად წარმოთქმული ბგერების დაზუსტება და დადგმა (გამოძახება) ინდივიდუალურად და ქვეჯგუფებში (2-3 ადამიანი), ბგერაზე მუშაობის სტადიიდან გამომდინარე.

პირველკლასელებთან ერთად, რომლებიც სწავლობენ 1-4 პროგრამის მიხედვით, შეგიძლიათ იმუშაოთ მსგავს სტრუქტურაზე პირველი 20 გაკვეთილისთვის, მორგებული ამ კლასების მუშაობის რეჟიმისთვის (35 წუთი).

პირველი ეტაპის შემდგომ გაკვეთილებზე, დაყენებული ბგერების ავტომატიზაცია ხორციელდება ფრონტალური გაკვეთილების პროცესში.

კლასების სტრუქტურა განისაზღვრება ჯგუფის შემადგენლობით: ჯგუფში ბავშვების მცირე რაოდენობით გამოთქმის დეფექტებით ან ბავშვებში გამოთქმის დეფექტების არარსებობის შემთხვევაში, უმეტესი დრო ეთმობა ფრონტალურ მუშაობას.

გაკვეთილების ფრონტალური ნაწილის მსვლელობისას ყალიბდება ფონემატური პროცესები და ირკვევა იდეები სიტყვის ბგერა-სილაბური შემადგენლობის შესახებ, გარდა ამისა, OHP-ის მქონე ბავშვებთან მუშაობა ტარდება ვერბალური წამყვანი მეთოდის გამოყენებით გარკვევისა და გააქტიურების მიზნით. ლექსიკა და მარტივი სინტაქსური კონსტრუქციების მოდელები, რომლებიც ბავშვებს აქვთ.

ასეთი მიდგომის აუცილებლობა განპირობებულია OHP-ის მქონე ბავშვების მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების ძირითადი პრინციპით, კერძოდ: მეტყველების სისტემის ყველა კომპონენტზე ერთდროული მუშაობა. ზეპირი წინსვლის ამ მეთოდთან დაკავშირებით, პირველი ეტაპის კლასებში შერჩევით შედის ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების ფორმირებაზე მუშაობის ელემენტები და თანმიმდევრული მეტყველება.

შემდეგი 40-45 გაკვეთილის ფრონტალური ნაწილი შედგება:

* ფონემატური პროცესების განვითარება;

* კლასში ამ დროისთვის შესწავლილი ასოებისა და დამუშავებული სიტყვა-ტერმინების გამოყენებით სიტყვის ბგერათ-სილაბური კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარების ჩამოყალიბება;

* გარკვეული ორთოგრამების აღქმისთვის მზადყოფნის ფორმირება, რომელთა მართლწერა ეფუძნება სიტყვის ბგერითი შემადგენლობის შესახებ სრულფასოვან იდეებს;

* ბგერა-ასო კავშირების დაფიქსირება;

* მიწოდებული ბგერების ავტომატიზაცია.

გამოსვლა და წინადადება.

წინადადება და სიტყვა.

მეტყველების ხმები.

ხმოვანთა ხმები (და კლასში გავლილი ასოები).

სიტყვების დაყოფა მარცვლებად.

სტრესი.

თანხმოვანი ბგერები (და კლასში გავლილი ასოები).

მყარი და რბილი თანხმოვნები.

გახმოვანებული და უხმოდ თანხმოვნები.

ხმები P და P'. ასო პ.

ხმები B და B". ასო B.

B-P დიფერენციაცია. (B "-P")

ბგერები T და T. ასო T.

ბგერები D და D". ასო D.

დიფერენციაცია T-D. (T "-D').

ხმები K და K". ასო კ.

ხმები G და G'. წერილი გ.

დიფერენციაცია K-G. (K "-G 1).

ხმები C და C '. ასო C.

ხმები 3 და 3". ასო 3.

დიფერენციაცია C-3. (S "-Z').

შ ბგერა და ასო შ.

Z ხმა და ასო Z.

დიფერენციაცია შ-ჟ.

დიფერენციაცია S-Zh.

დიფერენციაცია ჟ-3.

ხმები R და R'. ასო რ.

ხმები L და L". ასო L.

R-L დიფერენციაცია. (L "-R").

ჩ ბგერა და ასო ჩ.

ჩ-თ დიფერენციაცია

გაისმა და ასო u.

დიფერენციაცია შჩ-ს.

დიფერენციაცია შჩ-ჩ.

ბგერა C და ასო C.

C-S დიფერენციაცია.

C-T დიფერენციაცია.

C-Ch დიფერენციაცია.

FSP-ით და OHP-ით სკოლის მოსწავლეთა გამასწორებელი და განმავითარებელი განათლების I საფეხურზე თემების შესწავლის თანმიმდევრობის ეს ვარიანტი სამაგალითოა და განისაზღვრება ჯგუფის სპეციფიკური შემადგენლობით, ე.ი. დამოკიდებულია ბავშვებში მეტყველების ხმოვანი მხარის ფორმირების დონეზე. მაგალითად, ხმოვანი და ყრუ თანხმოვნების დიფერენციაციის უმნიშვნელო დარღვევით ან ამ ბგერათა შორის განსხვავების არარსებობის შემთხვევაში, პროპედევტიკის მიზნებისთვის, მხოლოდ 5-6 გაკვეთილი შეიძლება ჩატარდეს ერთდროულად ყველა ბგერასთან. ჯგუფი.

რადგან ხმის გამოთქმის დარღვევები აღმოიფხვრება, ფრონტალურ მუშაობას უფრო და უფრო მეტი დრო სჭირდება. ამავდროულად, მუშაობა ტარდება მკაცრად სავალდებულო ინდივიდუალური მიდგომით თითოეული მოსწავლის მიმართ, მისი ფსიქოფიზიკური მახასიათებლების, მეტყველების დეფექტის სიმძიმის, თითოეული ბგერის განვითარების ხარისხის გათვალისწინებით. გამოსასწორებელი განათლების ინდივიდუალიზაცია აუცილებლად უნდა აისახოს თითოეული გაკვეთილის დაგეგმვაში.

გამასწორებელი და განმავითარებელი განათლების I საფეხურის ბოლოს უნდა მოხდეს მოსწავლეთა მიერ ამ ეტაპის შინაარსის ათვისების შემოწმება.

ამ დროისთვის სტუდენტებს უნდა ჰქონდეთ:

* ჩამოყალიბდა ყურადღების აქცენტი მეტყველების ხმოვან მხარეს;

*შეავსო ფონემატური პროცესების ფორმირების ძირითადი ხარვეზები;

* დაზუსტდა საწყისი იდეები სიტყვის ბგერათ-ანბანურ, სილაბურ შედგენილობაზე პროგრამული მოთხოვნების გათვალისწინებით;

*ყველა ბგერის დაყენება და დიფერენცირება;

*დაზუსტდა და გააქტიურდა საბავშვო ლექსიკა, დაზუსტდა კონსტრუქციები. მარტივი წინადადება(მცირე განაწილებით);

* აქტიურ ლექსიკონში შედის ვარჯიშის ამ ეტაპზე საჭირო სიტყვები-ტერმინები: - ბგერა, მარცვალი, შერწყმა, სიტყვა, ხმოვნები, თანხმოვნები, მყარი-რბილი თანხმოვნები, ხმოვან-ხმოვანი თანხმოვნები, წინადადება და ა.შ.

ამრიგად, სიტყვის ბგერითი მხარის შესახებ იდეების გამარტივება და სიტყვის ბგერა-ასო კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარების დაუფლება ქმნის აუცილებელ წინაპირობებს სწორი წერისა და კითხვის უნარის ჩამოყალიბებისა და კონსოლიდაციისთვის, ენის ინსტინქტის განვითარებისათვის. და ზოგადი და ფუნქციური გაუნათლებლობის პრევენცია.

ეს არის FFN-ის მქონე ბავშვებთან მუშაობის დასასრული. FSP და ONR-ის მქონე ბავშვებში მეტყველების ხმოვანი მხარის კორექტირების ამოცანებისა და ტექნიკის საერთოობის მიუხედავად, ONR-ის მქონე ბავშვებთან მეტყველების თერაპიის მუშაობა მოითხოვს დამატებითი სპეციფიკური ტექნიკის გამოყენებას. ეს იმის გამო ხდება, რომ მეტყველების ხმოვანი მხარის მოწესრიგების ზოგადი პრობლემის გადაჭრის პირველ ეტაპზე, ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების ნორმალიზაციისა და თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირების წინაპირობები იწყება. ჩაუყარა.

იმისათვის, რომ ბავშვები მოამზადონ სიტყვის მორფოლოგიური შემადგენლობის ასიმილაციისთვის, რაც იქნება II ეტაპის მთავარი ამოცანა, მიზანშეწონილია ჩაატაროთ სავარჯიშოები კომპლექტი ბგერების ავტომატიზაციასა და დიფერენციაციაზე კონკრეტული ფორმით.

მაგალითად, ბგერების დიფერენცირების პროცესშიჩ-შ მეტყველების თერაპევტი ბავშვებს მოუწოდებს ყურადღებით მოუსმინონ სიტყვებს:ლეკვი, ფუნჯი, ყუთი, რათა დადგინდეს, არის თუ არა ხმა ყველა სიტყვაში ერთნაირი. გარდა ამისა, მეტყველების თერაპევტის მითითებით, ბავშვები ცვლიან სიტყვებს ისე, რომ ისინი აღნიშნავენ პატარა საგანს.(ლეკვი, ფუნჯი, ყუთი) და დაადგინეთ რა შეიცვალა სიტყვის ხმოვან შემადგენლობაში, ბგერების მდებარეობაშიჩ-შ . იგივე სამუშაო შეიძლება გაკეთდეს სხვა ბგერების დიფერენცირებისას.(S - W - მზე-მზე ), ასევე ცალკეული ბგერების შესწავლის პროცესში. ამავდროულად, ბგერის შემადგენლობით სიტყვების შედარების მეთოდი გადამწყვეტი რჩება ყველა ამოცანაში. (რა ახალი ბგერები გამოჩნდა ახლად შერჩეულ სიტყვებში? შეადარეთ ორი სიტყვა. რა ბგერებით განსხვავდებიან ისინი? დაადგინეთ ამ ბგერის ადგილი: რა ადგილას დგას? რომელი ბგერის შემდეგ? რომელი ბგერის წინ? რომელ ბგერებს შორის?) . მაგალითად, აქ მოცემულია სიტყვის ფორმირების სუფიქსის რამდენიმე მეთოდი (დამამცირებელი-პეტივიური და გამაძლიერებელი სუფიქსები), რომლებიც შეიძლება ეფექტურად იქნას გამოყენებული OHP-ის მქონე ბავშვების მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების I ეტაპზე:

და - ჩექმა-ჩექმა, წიგნი-წიგნი, რქა-რქა,ვ - ქოხი-ქოხი, სახლი-სახლი, H - მინა-მინა, თოკი, ცალი. ბგერების გარჩევისასჩ-შ, ს-შ შეგიძლიათ მოიწვიოთ ბავშვები შეცვალონ სიტყვები ისე, რომ მათ ჰქონდეთ დამატებითი მნიშვნელობა:ჩ-შჩ - ხელ-ხელები, მგელი შე-მგელი; S-Sch - ცხვირ-ცხვირი, ულვაში-ულვაში.

დიფერენცირებული მიდგომის განხორციელებით, ცალკეულ სტუდენტებს შეიძლება შესთავაზონ უფრო რთული ამოცანები. მაგალითად, შეადარეთ სიტყვების ბგერითი შედგენილობა ისეთი ფორმით, რომელიც მოითხოვს მათ შეთანხმებას სიტყვებზე სქესის, რიცხვის ან რეგისტრის მიხედვით. ეს ნამუშევარი ხდება შემდეგი თანმიმდევრობით: თავდაპირველად, ბგერების დიფერენცირებისას C-3 მეტყველების თერაპევტი გვთავაზობს შესწავლილი ბგერის სურათების დასახელებას და სიტყვაში მისი ადგილის განსაზღვრას (ღერო, მოცხარი, ქსოვილი, ფოთლები); დაასახელეთ წარმოდგენილი სურათების ფერი (მწვანე). განსაზღვრეთ ხმის მდებარეობა 3 "; შემდეგ ბავშვებს ეპატიჟებიან შეადგინონ ფრაზები, ნათლად წარმოთქვან ზედსართავები და არსებითი სახელების დაბოლოებები (მწვანე ღერო, მწვანე მოცხარი, მწვანე ქსოვილი, მწვანე ფოთლები); ასეთი დავალება მთავრდება სიტყვების სავალდებულო ანალიზით ფრაზებში, ხაზს უსვამს დიფერენცირებულ ბგერებს და მათთვის სრული არტიკულაციური და აკუსტიკური მახასიათებლების მინიჭება და მათი ადგილის განსაზღვრა თითოეულ გაანალიზებულ სიტყვაში.

პირველი ეტაპის ასეთი კლასების თავისებურება მდგომარეობს იმაში, რომ ძირითადი მიზნის განხორციელება ხორციელდება სხვადასხვა ფორმით, რაც ხელს უწყობს ბავშვის გონებრივი და მეტყველების აქტივობის გააქტიურებას. ამ გზით ორგანიზებულ მუშაობაში ეყრება საფუძველი როგორც მეორე, ასევე მესამე ეტაპის უფრო წარმატებულ განხორციელებას, რადგან ბავშვები სწავლობენ ფრაზების შედგენას და თანმიმდევრული მეტყველების ელემენტების გამოყენებას.

იმისდა მიუხედავად, რომ OHP-ის მქონე ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების ნორმალიზაციას ენიჭება ცალკე III ეტაპი, მისი ფორმირების საფუძვლები ეყრება I ეტაპზე. აი, ეს ნამუშევარი წმინდა სპეციფიკური ხასიათისაა. იგი მკვეთრად განსხვავდება დაკავშირებული მეტყველების განვითარების ტრადიციული ფორმებისგან.

ვინაიდან OHP-ის მქონე ბავშვების მაკორექტირებელი განათლების გლობალური ამოცანაა კლასში წარმატებული სასწავლო აქტივობების წინაპირობების შექმნა, ენის ფონეტიკური-ფონემური და ლექსიკურ-გრამატიკული საშუალებების ნორმალიზების გარდა, აუცილებელია მათი ყოველმხრივ სწავლება. გამოიყენოს ენის საშუალებები სასწავლო მუშაობის პირობებში, ე.ი. შეძლოს თანმიმდევრულად, თანმიმდევრულად გამოხატოს შესრულებული დავალების არსი, შეძენილი ტერმინოლოგიის გამოყენებით უპასუხოს კითხვებს ინსტრუქციის ან დავალების მკაცრი შესაბამისად სასწავლო სამუშაოს დროს; გააკეთეთ დეტალური თანმიმდევრული განცხადება სასწავლო სამუშაოს შესრულების თანმიმდევრობის შესახებ და ა.შ.

მაგალითად, მეტყველების თერაპევტის დავალების შესრულებისას ნებისმიერი ბგერის დიფერენცირებისას, სიტყვის ბგერის შემადგენლობის ანალიზის პროცესში, სტუდენტმა უნდა უპასუხოს ასე:

* 1 პასუხი (უმარტივესი): "სიტყვა" ხმაურს აქვს სამი ბგერა, ერთი მარცვალი. პირველი ბგერა არის შ, თანხმოვანი, ჩურჩული, მძიმე, ყრუ. მეორე ბგერა არის U, ხმოვანი. მესამე ბგერა.მ - თანხმოვანი, მტკიცე, გახმოვანებული.

* ვარიანტი 2 (უფრო რთული) ორი სიტყვის შედარებისას: "სიტყვაში" ნაკბენი "მესამე ბგერა" C ", თანხმოვანი, სასტვენი, მძიმე, ყრუ; სიტყვაში" ჭამე " - მესამე ხმა"შ", თანხმოვანი, ჩურჩული, მძიმე, ყრუ. დანარჩენი ბგერები ამ სიტყვებში იგივეა.

მხოლოდ ასეთი ნამუშევარი (განსხვავებით ნახატთან ან სურათების სერიასთან მუშაობისგან) მოამზადებს OHP-ს მქონე ბავშვებს კლასში თავისუფალი საგანმანათლებლო გამოხატვისთვის და, ენობრივი საშუალებების ადეკვატური გამოყენების უნარ-ჩვევების გამომუშავებით, თავიდან აიცილებს ფუნქციური გაუნათლებლობის წარმოქმნას. და ზოგადად ხელს შეუწყობს ბავშვის პიროვნების უფრო სრულ განვითარებას.

გამასწორებელი და განმავითარებელი განათლების I საფეხური

გაკვეთილის სავარაუდო გეგმა I ეტაპისთვის

Თემა: ხმები და ასოები ჩ-შ.

სამიზნე: ბგერების დიფერენცირების უნარების გაუმჯობესება და ასოები CH-SH; ბგერა-ასო ანალიზისა და სინთეზის უნარ-ჩვევების გაუმჯობესება; გადართვის უნარი, მეხსიერება, მოქმედებების კონტროლი; ამ ბგერების სწორი გამოთქმის დაფიქსირება.

გაკვეთილის პროგრესი

1. ბავშვთა გაკვეთილების თემის განსაზღვრა მეტყველების თერაპევტის მიერ პრობლემური კითხვების დასმით.

2. შესწავლილი ბგერების ხმის და არტიკულაციის მახასიათებლები. ბგერების გამოთქმაჩ-შ ცალკეული სარკეების წინ (ბგერათა შედარებითი არტიკულაციური და ფონეტიკური მახასიათებლებიჩ-შ (ალგორითმები შეიძლება გამოყენებულ იქნას ზოგიერთი ბავშვისთვის).

3. სავარჯიშო სავარჯიშოები გამოთქმაში, დისკრიმინაციაში, შესწავლილი ბგერების შერჩევა სიტყვის, წინადადებებისა და ტექსტის შემადგენლობიდან.

არსებობს სახელმძღვანელოების დიდი რაოდენობა, რომლებშიც ფართოდ არის წარმოდგენილი სავარჯიშოები, რომელთა მიზანია ბავშვებში განუვითაროს სიტყვების ბგერათა ასოების შემადგენლობის დიფერენცირებისა და ანალიზის უნარ-ჩვევები და შესაძლებლობები. კონკრეტული კლასებისთვის დავალებების არჩევისას უპირატესობა უნდა მიენიჭოს არა მუშაობის რეპროდუქციულ ფორმებს (ასოების ჩასმა სიტყვებში, ჩამოწერეთ დაფა, ხაზი გაუსვით ამა თუ იმ ასოს), არამედ მათ, რომლებიც ააქტიურებენ ბავშვის მეტყველებას და გონებრივ აქტივობას. მაგალითად, ბგერების დიფერენცირებისასჩ-შ მეტყველების თერაპევტი გირჩევს, ჯერ მოუსმინოთ სიტყვებს (მარტივი, მაგარი, სქელი, სუფთა და ა.შ.); განსაზღვრეთ ბგერების არსებობაჩ-შჩ; შემდეგ შეცვალეთ სიტყვები ისე, რომ მათში გამოჩნდეს შესწავლილი ბგერები; გააანალიზეთ ეს სიტყვები, მიუთითეთ ბგერების ადგილიჩ-შ და ჩაწერეთ ეს სიტყვები; ან ბგერების შემცველი სიტყვების განაწილება Ch-Sch, სამ სვეტში: Ch, Sch, Ch-Sch.

დავალების შესრულების გარკვეულ სირთულეს ქმნის ბავშვების ყოველდღიურ ცხოვრებაში იშვიათად ნაპოვნი სიტყვების სპეციალური შერჩევა (მინანქარი, პორტიტი, აგურის მწარმოებელი, საფქვავი, საათის მწარმოებელი, დამლაგებელი, მევიოლინე და ა.შ.) და მათი წარდგენის ფორმა. ბავშვები, კერძოდ:

=> ჩამოწერეთ ნაკარნახევი სიტყვები, ან დამოუკიდებლად ჩაწერეთ ნახატებზე გამოსახული იმავე პროფესიის (პიროვნების) სახელები; ან ბავშვებს ეპატიჟებიან ბგერების შემცველი სიტყვების მოსასმენადჩ-შ (ძებნა, მკურნალობა, გაწმენდა და ა.შ.);

=> გააანალიზეთ ამ სიტყვების ბგერითი შემადგენლობა, მიეცით შესწავლილი ბგერების სრული ფონეტიკური აღწერა და შემდეგ შეადარეთ ეს სიტყვები ოპოზიციური ბგერის შემცველ სიტყვას (ვეძებ საათს, ვმკურნალობ ლეკვს, ვასუფთავებ პაიკს. , ჩაიდანი);

ძალიან სასარგებლოა სავარჯიშოები, რომლის დროსაც გამოიყენება სხვადასხვა სახის სიმბოლოები და დაშიფვრა. ამ სავარჯიშოების განვითარებადი ეფექტი განპირობებულია იმით, რომ მეტყველების ხმოვანი მხარის კორექტირებით, ისინი ხელს უწყობენ ბავშვების ყურადღების მიქცევას ლინგვისტურ ფენომენებზე, ლექსიკის გააქტიურებასა და ყურადღების, მეხსიერების და გადართვის უნარის განვითარებას.

გამასწორებელი და განმავითარებელი განათლების II საფეხური

მაკორექტირებელი სამუშაოს II ეტაპი ჩვეულებრივ ატარებს 35-45 გაკვეთილს (დაახლოებით 4-5 მარტიდან მომავალი წლის 3-4 ნოემბრის ჩათვლით), კონკრეტული ჯგუფის შემადგენლობიდან გამომდინარე.

ამ ეტაპის მთავარი ამოცანაა ლექსიკური მარაგისა და მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის განვითარებაში არსებული ხარვეზების შევსება. ამ ეტაპის შინაარსი მიზნად ისახავს აქტიურ მუშაობას:

* ბავშვებისთვის ხელმისაწვდომი სიტყვების მნიშვნელობების გარკვევა და ლექსიკის შემდგომი გამდიდრება, როგორც ახალი სიტყვების დაგროვებით, რომლებიც მეტყველების სხვადასხვა ნაწილია, ასევე სიტყვის ფორმირების სხვადასხვა მეთოდების აქტიური გამოყენების უნარის გამომუშავებით;

*გამოყენებული სინტაქსური კონსტრუქციების მნიშვნელობების გარკვევა;

* თანმიმდევრული მეტყველების გრამატიკული დიზაინის შემდგომი განვითარება და გაუმჯობესება მოსწავლეთა ფრაზების დაუფლებით, წინადადებაში სიტყვების შეერთებით, სხვადასხვა სინტაქსური კონსტრუქციის მოდელები.

გამასწორებელი განათლების II ეტაპის შინაარსის განხორციელება ფრონტალურ კლასებში ხორციელდება.

ვინაიდან პირველ ეტაპზე, მეტყველების ბგერითი მხარის შესახებ ბავშვების იდეების გამარტივების პროცესში, შეიქმნა საფუძველი ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების მიზანმიმართული ასიმილაციისთვის, შემდეგ მეორე ეტაპზე მთავარი ამოცანაა ჩამოყალიბება. ბავშვებში სრულფასოვანი იდეები სიტყვის მორფოლოგიური შემადგენლობისა და მშობლიური ენის სინონიმიის შესახებ.

მორფოლოგიური განზოგადების განვითარებაზე მუშაობის პროცესში ბავშვები აყალიბებენ სიტყვების ფორმირების უნარ-ჩვევებს და უნარებს სხვადასხვა აფიქსების მეშვეობით და მათი აქტიური და ადეკვატური გამოყენება ზეპირი კომუნიკაციის მიზნებისთვის სხვადასხვა სასწავლო სიტუაციებში.

გარდა ამისა, მეტყველების თერაპიის გაკვეთილებზე ვითარდება სიტყვის ფორმასა და მის მნიშვნელობას შორის კავშირის დამყარების უნარი.

ვინაიდან სიტყვის მორფოლოგიური შემადგენლობის შესწავლა არ არის გათვალისწინებული 1-ლი კლასის მოსწავლეებისთვის მშობლიური ენის სწავლების პროგრამით, მაშინ ბავშვებში საწყისი მორფოლოგიური წარმოდგენების ჩამოყალიბებაზე მთელი სამუშაო ტარდება პროპედევტიკურად წმინდა პრაქტიკაში. გზა, რომელიც წარმოადგენს I კლასის მოსწავლეთა გამასწორებელი და განმავითარებელი განათლების სპეციფიკას ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში მეტყველების თერაპიის ცენტრის პირობებში. ენის ლექსიკური საშუალებების შევსების სამუშაოების თანმიმდევრობა შეიძლება იყოს შემდეგი:

* სუფიქსების დახმარებით სიტყვების ფორმირების უნარ-ჩვევების პრაქტიკული დაუფლება და მათი ადეკვატური გამოყენება;

* პრეფიქსების დახმარებით სიტყვების ფორმირების უნარ-ჩვევების პრაქტიკული დაუფლება და მათი ადეკვატური გამოყენება;

* დაკავშირებული სიტყვების ცნება (პრაქტიკული თვალსაზრისით);

* წინადადებების ცნება და მათი გამოყენება, წინადადებებისა და პრეფიქსების დიფერენციაცია;

* ანტონიმების, სინონიმებისა და მათი გამოყენების ხერხების შერჩევის უნარ-ჩვევის პრაქტიკული დაუფლება;

* სიტყვათა პოლისემიის ცნება.

ლექსიკური საშუალებების სფეროში არსებული ხარვეზების შევსება დაკავშირებული უნდა იყოს სხვადასხვა სინტაქსური კონსტრუქციის წინადადებების შემუშავებასთან.

მეტყველების თერაპიის გაკვეთილების პროცესში ზეპირი მეტყველების კუთხით მუდმივად მიმდინარეობს მუშაობა ბავშვებისთვის სხვადასხვა წინადადების მოდელების ათვისებაზე. ეს სამუშაო ყველაზე ეფექტურად და სიღრმისეულად შეიძლება განხორციელდეს თემის „სიტყვების ფორმირება პრეფიქსების დახმარებით“ გავლისას, რადგან. პრეფიქსის საშუალებით ახლად ჩამოყალიბებული თითოეული სიტყვის მნიშვნელობა პირველ რიგში მითითებულია ფრაზაში და წინადადებაში.

სრულფასოვანი მორფოლოგიური წარმოდგენების ფორმირებაზე მუშაობის პროცესში უნდა ჩამოყალიბდეს წინაპირობები რუსული ენის სწავლების პროგრამის ისეთი მნიშვნელოვანი თემების შეგნებული ასიმილაციისთვის, როგორიცაა დაუხაზავი ხმოვნები მეტყველების სხვადასხვა ნაწილის ძირში, ზოგად, საქმეების დაბოლოებებში. და ა.შ.

ვინაიდან რუსული ენის ერთ-ერთი ყველაზე რთული გრამატიკული კატეგორიაა სტრესი და სწორედ ეს არის საფუძველი დაუხაზავი ხმოვანთა მართლწერის წესის დაუფლებისთვის, მისი განვითარება მეტყველების თერაპიის მუშაობის ერთ-ერთი მთავარი სფეროა. ამასთან, მნიშვნელოვანია ასწავლოს მოსწავლეს არა მხოლოდ სტრესის სწორად განთავსება ორთოპიური ნორმები, მაგრამ ასევე შეძლოს ხაზგასმული სიტყვების შედარება და ხაზგასმა გარკვეული პოზიციით დიდი რაოდენობით დაკავშირებული სიტყვების მასალაზე.

ამრიგად, მეტყველების თერაპიის სავარჯიშოების არსი მცირდება მოსამზადებელ სამუშაოზე შესაბამისი პროგრამული მასალის დაუფლებისთვის აუცილებელი უნარებისა და შესაძლებლობების ჩამოყალიბებაზე და არ არსებობს OHP-ის მქონე ბავშვებში. სწორედ ეს განასხვავებს მათ მასწავლებლის ამოცანებისაგან.

II ეტაპზე აქტიური მუშაობა მიმდინარეობს სრული კითხვისა და წერის უნარების გასაუმჯობესებლად, მოსწავლეები უფრო ხშირად უნდა ივარჯიშონ კითხვაში:

* სხვადასხვა სილაბური ცხრილები სხვადასხვა გრამატიკული ფორმებით (შვილი, ვაჟი, ვაჟი, შვილის შესახებ),

* სხვადასხვა სიტყვები ერთი და იგივე დაბოლოებით (ბუჩქებზე, მაგიდებზე, მერხებზე, ჩანთებში, რვეულებში;

* ერთძირიანი სიტყვები (დედამიწა, თანამემამულე, მარწყვი, მარწყვი);

* ერთი და იგივე ძირის სხვადასხვა პრეფიქსების დახმარებით წარმოქმნილი სიტყვები (ჩამოდის, გაფრინდება, ფრენა, ფრენა, ფრენა, ფრენა);

* სიტყვები, რომლებსაც აქვთ იგივე პრეფიქსები, მაგრამ განსხვავებული ფესვები (to come run, to come, to jump).

წაკითხვის შემდეგ სიტყვების აუცილებლად შედარება ხდება, მათი ბგერა-ასო შედგენილობა, მსგავსება და განსხვავება, ირკვევა სიტყვების მნიშვნელობა.

ჩამოთვლილი სავარჯიშოები დაეხმარება მოსწავლეებს უკეთ ორიენტირდნენ სიტყვის შემადგენლობაში, დაადგინონ რა მნიშვნელობას იძენს სიტყვა კონკრეტულ აფიქსთან და ამით აირიდონ შეცდომები სიტყვის ან მისი ნაწილის ჩანაცვლებაში და კითხვის პროცესში ამოიცნონ სიტყვები. დაუყოვნებლივ; სიტყვების დაჯგუფება ლექსიკური და გრამატიკული მახასიათებლების მიხედვით. გარდა ამისა, სასარგებლოა შესთავაზოთ ბავშვებს აირჩიონ სიტყვები და ფრაზები წასაკითხი ტექსტიდან გაკვეთილის თემის შესაბამისად:

*აირჩიეთ სიტყვები, რომლებიც პასუხობენ კითხვებს: ვინ? Რა? და დამოუკიდებლად შეარჩიეთ მათთვის სიტყვები, რომლებიც გაერთიანებულია მნიშვნელობით და უპასუხეთ კითხვებს: რას აკეთებს? რომელი?;

* შეარჩიეთ არსებითი სახელები, რომლებიც შესაფერისია ზმნებისთვის (სიტყვები-მოქმედებები) - სინონიმები (დამზადება, მომზადება, გაკეთება; გაკვეთილები, სადილი, წამალი, ვარცხნილობა, თვითმფრინავის მოდელი, სათამაშო); სინონიმური ზედსართავებისთვის შესაფერისი არსებითი სახელები (სველი, სველი, ნესტიანი; თოვლი, წვიმა, წვიმა, თივა, ქუჩა, თეთრეული, ქვიშა, კაცი, ხე, იატაკი და ა.შ.);

* წინადადებაში ჩასვით ყველაზე შესაფერისი სიტყვა-მოქმედებები (ზმნა) (მოსწავლე ... კალამი და ... სიტყვა);

* დატოვეთ შეკითხვა მოქმედებაზე (ზმნა) (გაოცება, შეხება; რა? რა?).

ამ სავარჯიშოების შესრულებისას მნიშვნელოვანია იმის უზრუნველყოფა, რომ მოსწავლე არ შემოიფარგლოს უხეში გამოცნობით, არამედ ზუსტად განსაზღვროს თითოეული სიტყვის მნიშვნელობა.

ჩამოთვლილი სავარჯიშოები, სამუშაოს ეტაპიდან გამომდინარე, ტარდება როგორც ცალკეული სიტყვებისა და ფრაზების მასალაზე, ასევე სხვადასხვა სირთულის წინადადებების მასალაზე და მთლიან ტექსტზე. ამრიგად, მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების მეორე ეტაპზე ყალიბდება კითხვის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი თვისება - ცნობიერება, რომელიც შედგება მთელი რიგი უნარებისა და შესაძლებლობებისგან: ტექსტში გამოყენებული სიტყვების მნიშვნელობის პირდაპირი მნიშვნელობით ახსნის უნარი. და გადატანითი მნიშვნელობა, ასევე ფრაზების, წინადადებების მნიშვნელობა. ამის გამო ყოველ გაკვეთილზე უნდა ჩატარდეს სრულფასოვანი კითხვის უნარის ჩამოყალიბებაზე მუშაობა.

რაც შეეხება წერილობით ნაწარმოებებს, ისინი ეფუძნება სხვადასხვა ამოცანებს, რომლებიც მიზნად ისახავს აფიქსების საშუალებით ახალი სიტყვების ფორმირებას, მათთან ფრაზების, წინადადებების, ტექსტების შედგენას. ეს დავალებები რეგულარულად უნდა შესრულდეს.

ტრენინგის II ეტაპის მეტყველების თერაპიის გაკვეთილებზე გრძელდება მუშაობა თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებაზე. საგანმანათლებლო მუშაობის პროცესში მუშავდება სხვადასხვა სახის განცხადებები, მისი დასრულების შემდეგ, საგანმანათლებლო დიალოგები, რომლებიც თანდათან უფრო და უფრო დეტალდება პირველ ეტაპზე მსგავს განცხადებებთან შედარებით. განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა ბავშვებში ისეთი ტიპის განცხადებების ჩამოყალიბებას, როგორიცაა მტკიცებულება და მსჯელობა. ამას, როგორც უკვე აღვნიშნეთ, დიდი მნიშვნელობა აქვს როგორც კლასში ბავშვის პროდუქტიული სასწავლო აქტივობების განხორციელებისთვის, ასევე ფუნქციური გაუნათლებლობის პრევენციისთვის. სწორედ ამიტომ, მეტყველების თერაპიის გაკვეთილებზე აუცილებელია ბავშვებს ასწავლონ თავიანთი საგანმანათლებლო ქმედებებისა და ოპერაციების სიტყვიერი გამოხატვა სხვადასხვა ფორმით.

აქ არის რამდენიმე მაგალითი სტუდენტებისგან:

* სიტყვიდან „ტყე“ სამი ახალი სიტყვა გავაკეთე: ტყე, მეტყევე, ტყე. სიტყვა "ხის" ნიშნავს პატარა ტყეს. სიტყვა "მეტყევე" არის ადამიანი, რომელიც იცავს ტყეს. "ტყე" არის გზა. ეს სიტყვები ყველა დაკავშირებულია, რადგან ყველა სიტყვაში საერთო ნაწილია "ტყე".

* სიტყვიდან „წავიდა“ ახალი სიტყვები გავაკეთე. ყველა მათგანი განსხვავებულია მნიშვნელობით (მნიშვნელობით). ოთახი დატოვა. სკოლაში შევედი. სახლში მოვიდა. წავედი მეგობართან, სახლის უკან.

*წინადადება „ბიჭი ხიდან გადმოხტა“ არასწორია. უნდა თქვას "ბიჭი ხიდან გადმოხტა".

ამრიგად, მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების მეორე ეტაპის შემდეგ მოსწავლეებმა პრაქტიკული თვალსაზრისით უნდა ისწავლონ:

* ნავიგაცია სიტყვის მორფოლოგიურ შემადგენლობაში, ე.ი. შეძლოს სიტყვის რომელი ნაწილებით, მონათესავე სიტყვების საერთო ნაწილის წინ ან მის შემდეგ, იქმნება ახალი სიტყვები და იცვლება მათი მნიშვნელობა:

* აქტიურად გამოიყენებს სიტყვის ფორმირების სხვადასხვა მეთოდებს;

*სწორად გამოიყენოს ახალი სიტყვები სხვადასხვა სინტაქსური კონსტრუქციის წინადადებებში (ანუ დაამყაროს კავშირი ფორმასა და მნიშვნელობას შორის);

* დეტალურ განცხადებაში გადმოსცეს შესრულებული სავარჯიშოების არსი, შესრულებული გონებრივი მოქმედებების თანმიმდევრობა.

ამ დროისთვის უნდა შეიქმნას საფუძველი (წინაპირობები) ორთოგრაფიული წესების პროდუქტიული ათვისებისთვის, რომლებიც დაკავშირებულია სიტყვის მორფოლოგიური შემადგენლობის შესახებ სრულფასოვან იდეებთან.

ლოგოპედიის მუშაობის სპეციფიკის საჩვენებლად (მშობლიური ენის სწავლებაში მასწავლებლის მუშაობის მეთოდებისგან განსხვავებით) წარმოგიდგენთ ცალკეულ სავარჯიშოებს გამასწორებელი და განმავითარებელი განათლების მეორე ეტაპის ერთ-ერთ თემაზე. Მაგალითად:

Თემა: სიტყვების ფორმირება პრეფიქსების დახმარებით.

სამიზნე: სიტყვების ფორმირება (ანუ პრეფიქსების (სიტყვის მნიშვნელობისა და ფორმის თანაფარდობა) ფორმირების უნარის დახვეწა და მათი ადეკვატური გამოყენება მეტყველებაში.

II ეტაპის დავალების შესრულებისას ბავშვების განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა სიტყვის მნიშვნელობას. ამ მიზნით აუცილებელია წინადადებაში ყოველი ახლადშექმნილი სიტყვის ჩართვა.

II ეტაპზე ბავშვებთან მუშაობისას გამოყენებული ყველა სავარჯიშოს მთავარი მიზანი მეტყველების სემანტიკური ასპექტის გაუმჯობესებაა. ეს ნიშნავს, რომ მეტყველების თერაპევტმა კლასების მსვლელობისას ბავშვებში უნდა განავითაროს ენის გრამატიკული საშუალებების ლექსიკის ფუნქციური შესაძლებლობები, რაც აუცილებელია ზოგადად მეტყველების სრულფასოვანი აქტივობისთვის და კერძოდ, თანმიმდევრული განცხადების ასაგებად. ამ მიზნით განსაკუთრებით სასარგებლოა სავარჯიშოები სხვადასხვა სირთულის ფრაზების შედგენისას (კითხვისა და საკვანძო სიტყვების დახმარებით; მხოლოდ საკვანძო სიტყვებით; მხოლოდ კითხვების დახმარებით; საკვანძო სიტყვებისა და კითხვების გარეშე)

II სტადიაზე მიზანშეწონილია ბავშვებს შესთავაზონ უფრო რთული ამოცანები (მრავალეტაპიანი). მაგალითად: პირველ რიგში, მოსწავლეებმა უნდა შექმნან ახალი სიტყვები პრეფიქსების გამოყენებით. პრეფიქსების რიცხვში შედის ის, რომლითაც შეუძლებელია ახალი სიტყვის ჩამოყალიბება მეტყველების თერაპევტის მიერ მოცემული სიტყვისგან.

ერთი...	ზემოთ...	საწყისი...		თან...	შენ...	in...
	ერთხელ...		მართოს		ხელახლა…
on...	ზე...	ზე...		მანამდე...	საწყისი...	(არის.)

ამ ამოცანის დასრულების შემდეგ, ტარდება სრული სემანტიკური ანალიზი, ბავშვების ყურადღების დაფიქსირებით სიტყვის მნიშვნელობასა და ფორმას შორის ურთიერთობაზე. შემდეგ მიმდინარეობს მუშაობა ფრაზების შედგენაზე და მათ წინადადებაში შეტანაზე. ბოლო მომენტი შეიძლება იყოს წინადადებაში სემანტიკური შეცდომების პოვნა და შემდგომი ანალიზით მათი გამოსწორება (საშა სახლამდე მივიდა).

რთული ამოცანის ბოლო ეტაპის შესრულებისას, იქმნება პირობები ბავშვებში ისეთი უნარების ჩამოყალიბებისთვის, როგორიცაა მტკიცებულება და მსჯელობა.

მეტყველების თერაპიის გაკვეთილებზე ამ თემაზე მუშაობისას აუცილებელია წინადადებებისა და პრეფიქსების დიფერენციაციაზე მუშაობა, რადგან ეს არის წინათქმებისა და პრეფიქსების განსხვავება მათი სემანტიკური მახასიათებლების მიხედვით (და არა მართლწერის სწავლება) არის ლოგოპედის მუშაობის სპეციფიკა.

შეგახსენებთ, რომ ონრ-ის მქონე ბავშვებთან მეტყველების თერაპიის გაკვეთილების მთავარი მიზანიასრულფასოვანი მეტყველების აქტივობის ფორმირება. ეს ნიშნავს, რომ ნებისმიერი სავარჯიშოს შესრულებისას აუცილებელია არა მხოლოდ ენის საშუალებების ჩამოყალიბება (გამოთქმა, ფონემატური პროცესები, ლექსიკა, გრამატიკული სტრუქტურა), არამედ ასწავლოს ბავშვებს თავისუფლად, ადეკვატურად გამოიყენონ ისინი საკომუნიკაციო მიზნებისთვის. ე.ი. კომუნიკაციები. ეს უნარები ყალიბდება წინადადებებისა და თანმიმდევრული განცხადებების შექმნის პროცესში. თავდაპირველად ეს უნარები ჩამოყალიბდა სიტყვის ბგერითი და მორფოლოგიური შემადგენლობის შესახებ სრულფასოვანი იდეების შემუშავებაზე მუშაობისას (I და II ეტაპები). III ეტაპი ენიჭება ამ უნარების გაუმჯობესებას.

გამასწორებელი და განმავითარებელი განათლების III საფეხური

III ეტაპის მთავარი მიზანია თანმიმდევრული განცხადების აგების უნარებისა და შესაძლებლობების განვითარება და გაუმჯობესება:

*განცხადების სემანტიკური სტრუქტურის დაპროგრამება,

* განცხადების თანმიმდევრობისა და თანმიმდევრობის დადგენა,

*კომუნიკაციის სხვადასხვა მიზნით გამოთქმის ასაგებად აუცილებელი ენობრივი საშუალებების შერჩევა (დამტკიცება, მსჯელობა, ტექსტის შინაარსის გადმოცემა, სიუჟეტური სურათი).

ეს მიზნები ხორციელდება გარკვეული თანმიმდევრობით:

1. ტექსტის შესახებ პრაქტიკული იდეების ჩამოყალიბება. თანმიმდევრული განცხადების არსებითი თავისებურებების ამოცნობის უნარ-ჩვევებისა და შესაძლებლობების განვითარება ხორციელდება ტექსტისა და სიტყვების ნაკრების შედარების პროცესში; ტექსტი და წინადადებების ნაკრები; ტექსტი და მისი დამახინჯება სხვადასხვა ვარიანტები(ტექსტის დასაწყისის, შუას, დასასრულის გამოტოვება; ტექსტში არათემატური სიტყვებისა და წინადადებების დამატება; სიტყვებისა და წინადადებების ნაკლებობა, რომლებიც ავლენს ტექსტის მთავარ თემას).

2. ტექსტის ანალიზის უნარებისა და შესაძლებლობების განვითარება:

* მოთხრობის (ტექსტის) თემის განსაზღვრა;

* განსაზღვრეთ ტექსტის მთავარი იდეა;

* ტექსტში წინადადებების თანმიმდევრობისა და თანმიმდევრობის განსაზღვრა;

* წინადადებებს შორის სემანტიკური ურთიერთობის დამყარება;

3. დამოუკიდებელი თანმიმდევრული განცხადების ასაგებად უნარებისა და შესაძლებლობების განვითარება:

* განვსაზღვროთ განცხადების ჩანაფიქრი;

* განცხადების (გეგმის) განლაგების თანმიმდევრობის განსაზღვრა;

* დაადგინეთ წინადადებათა კავშირი და მათ შორის სემანტიკური დამოკიდებულება;

* აირჩიეთ ენობრივი საშუალებები, რომლებიც ადეკვატურია განცხადების განზრახვისთვის;

* შეადგინეთ გეგმა თანმიმდევრული განცხადებისთვის.

კლასში თანმიმდევრული მეტყველების ჩამოყალიბებით, მასწავლებელი უპირატესობას ანიჭებს მის რეპროდუქციულ ფორმებს (სურათის მიხედვით მოთხრობის შედგენა, წაკითხულის მოთხრობა და ა.შ.).

ONR-ის მქონე ბავშვებისთვის ეს საკმარისი არ არის. სრულფასოვანი მეტყველების აქტივობის ჩამოყალიბება გულისხმობს მათი კომუნიკაციური უნარებისა და შესაძლებლობების ჩამოყალიბებას.

ამ მიზნით მეტყველების თერაპიის გაკვეთილებზე მნიშვნელოვანია ბავშვებში მეტყველების აქტივობის განვითარება (მეტყველების საინიციატივო ფორმები), ე.ი. არა მხოლოდ კითხვებზე პასუხის გაცემა (მოკლედ ან დეტალურად), რომელიც ტარდება მეტყველების თერაპიის თითქმის ნებისმიერ გაკვეთილზე, არამედ ასწავლოს აქტიური დიალოგის ჩატარება საგანმანათლებლო თემაზე:

=> შეძლოს დამოუკიდებლად ჩამოყალიბება და კითხვების დასმა კომუნიკაცია-დიალოგის გასაგრძელებლად;

=> შეძლოს შედარება, განზოგადება და დასკვნის გაკეთება, მტკიცება და მსჯელობა.

როგორც უკვე აღინიშნა, ეს უნარები ჩამოყალიბდა და განვითარდა გამასწორებელი და განმავითარებელი განათლების პროცესში წარმოდგენილი სისტემის პირველ ორ საფეხურზე.

ფორმირების პრობლემის III საფეხურზე საკომუნიკაციო საქმიანობაბავშვებში ONR-ით უფრო რთული ხდება. აქ იხვეწება უნარები და შესაძლებლობები დიალოგის პროცესში ისეთი განცხადებების განსახორციელებლად, როგორიცაა მესიჯი, მოწოდება მოქმედებისკენ, ინფორმაციის მოპოვება, დისკუსია, განზოგადება, მტკიცებულება, მსჯელობა.

მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვების სწავლების პრაქტიკამ აჩვენა, რომ ისინი განსაკუთრებით ნელა და დიდი გაჭირვებით ეუფლებიან მეტყველების ისეთ ფორმას, როგორიცაა მსჯელობა.

მსჯელობა მოითხოვს გააზრებას, მსჯელობას, ნათქვამისადმი დამოკიდებულების გამოხატვას, თვალსაზრისის დაცვას.

იმისათვის, რომ დაეუფლოს მსჯელობას, მოსწავლემ უნდა ისწავლოს მოვლენებსა და რეალობის ფაქტებს შორის მიზეზ-შედეგობრივი კავშირის აღმოჩენა. ეს უნარი თანდათან, გარკვეული თანმიმდევრობით ყალიბდება. თავდაპირველად, მიზანშეწონილია, რაც შეიძლება ხშირად, მოიწვიოთ ბავშვები მასწავლებლის ან მოსწავლის შემდეგ გაიმეორონ დავალებების ფორმულირება, დასკვნების განზოგადება, წესები და ა.შ. მოგვიანებით მოსწავლეები სისტემატურად უნდა ივარჯიშონ თავისუფალ გამოთქმაში, მუდმივად წაახალისონ მათ ამის გაკეთება ბავშვების სამეტყველო აქტივობისთვის ხელსაყრელი სიტუაციების შექმნით. ამასთან, მასწავლებელმა ბუნებრივად უნდა მოაწესრიგოს და წაახალისოს განცხადებების თანმიმდევრულობა, თანმიმდევრულობა, თანმიმდევრულობა და განვითარება. ეს მიიღწევა სხვადასხვა გზით და, უპირველეს ყოვლისა, კითხვების სისტემით. გარდა ამისა, აუცილებელია მუდმივად მიიპყრო ბავშვების ყურადღება საკუთარ მეტყველებაზე დავალებების, დასკვნების, მტკიცებულებების, განზოგადებების, მსჯელობის, წესების და ა.შ. მათ ასევე უნდა ჩამოაყალიბონ საკონტროლო და შეფასების ქმედებები სხვა ამოცანების შესრულების სისწორის შემოწმების ორგანიზებით. შემოწმების პროცესში (თავიდან მასწავლებლის მაქსიმალური დახმარებით) ბავშვები ასევე სწავლობენ თანმიმდევრული განცხადებების აგებას. განცხადების თანმიმდევრობა განისაზღვრება ბავშვების მიერ განხორციელებული აღმზრდელობითი სამუშაოების თანმიმდევრობით, ხოლო თანმიმდევრულობა განისაზღვრება საგანმანათლებლო მოქმედებების შესრულების თანმიმდევრობით.

როგორც უკვე აღვნიშნეთ, თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებაზე მუშაობის სისტემაში განსაკუთრებული ადგილი უკავია დეტალური განცხადების გეგმის შედგენას.

პროგრამაში მშობლიურ ენაზე გეგმაზე მუშაობას დიდი ადგილი და დრო ეთმობა. თუმცა, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების სწავლებისას მას გაცილებით მეტი დრო და სივრცე უნდა დაეთმოს, განსაკუთრებით თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირებისას. ამ ბავშვებთან გამოსასწორებელი გაკვეთილების მსვლელობისას, გეგმაზე მუშაობა უნდა იქნას გამოყენებული არა მხოლოდ როგორც მეტყველების განვითარების საშუალება (გარე და შიდა), არამედ როგორც მათი საგანმანათლებლო საქმიანობის ორგანიზების საშუალება.

ამ სამუშაოს პროცესში ბავშვები სწავლობენ განცხადების თემის განსაზღვრას, ძირითადის გამოყოფას მეორადისაგან, საკუთარი მესიჯების აგებას ლოგიკური თანმიმდევრობით. ამასთან, დიდი ყურადღება უნდა მიექცეს მათში მასალის გონებრივი დამუშავების სხვადასხვა მეთოდის შემუშავებას; ტექსტის მნიშვნელობის მიხედვით ცალკეულ ნაწილებად დაყოფა, სემანტიკური ძლიერი მხარეების გამოკვეთა, გადაცემის გეგმის შედგენა, პრეზენტაცია. გამოცდილება გვიჩვენებს, რომ აუცილებელია ბავშვებს ასწავლონ კონკრეტულად როგორ გამოიყენონ გეგმამათ პრაქტიკულ აქტივობებს, კერძოდ, როგორ უპასუხონ გეგმის მიხედვით.

წარმოგიდგენთ სანიმუშო გაკვეთილი III ეტაპი.

Თემა: თანმიმდევრული ტექსტის შედგენა.

სამიზნე: თანმიმდევრული განცხადების გაკეთების უნარის გაძლიერება; ინტერპერსონალური კომუნიკაციის უნარების განვითარება, დიალოგი.

Გაკვეთილის გეგმა

1. გაკვეთილის თემის მოხსენება.

2: დეფორმირებული ტექსტის შეკეთება.

მოსწავლეები კითხულობენ ლოგოპედის მიერ მოცემულ ტექსტს; თემის განსაზღვრა; ახსნას, თუ როგორ უნდა გამოსწორდეს ტექსტი ლოგიკური თანმიმდევრობის განსაზღვრით (მაგალითად, წინადადებების გადაწყობა, არასაჭირო ამოღება და ა.შ.); იპოვნეთ წინადადებები, რომლებიც შეიცავს მთავარ იდეას; უხელმძღვანელეთ ტექსტს, აირჩიე ყველაზე შესაფერისი სათაური მეტყველების თერაპევტის მიერ შემოთავაზებული სათაურიდან; შეასწორეთ ლოგოპედის მიერ მოცემული გეგმა ტექსტის შინაარსის შესაბამისად.

3. ტექსტის გაუმჯობესება.

ლოგოპედი იწვევს სტუდენტებს წაიკითხონ დასახელებული და შესწორებული ტესტი. განმარტავს, რომ ტექსტის გაუმჯობესება საჭიროების შემთხვევაში მიიღწევა სიტყვების თანმიმდევრობის შეცვლით, განმეორებითი სიტყვების ჩანაცვლებით, გამეორებების აღმოფხვრით, სიტყვების ზუსტი გამოყენებით და ა.შ. მიზანშეწონილია ნარატიულ ტექსტებზე ასეთი სამუშაოს შესრულება. მეტყველების თერაპევტის ნებისმიერი დავალება ამ გაკვეთილზე უნდა იყოს ამოსავალი წერტილი აქტიური კომუნიკაციის ორგანიზებისთვის: ლოგოპედი - სტუდენტები - სტუდენტი.

გარდა ამისა, ამ გაკვეთილზე მეტყველების თერაპევტი მუდმივად ამახვილებს სტუდენტების ყურადღებას ტექსტში სიტყვების ადეკვატურ გამოყენებაზე, განმარტავს იშვიათად გამოყენებული სიტყვების მნიშვნელობას და ასევე ამახვილებს სტუდენტების ყურადღებას რთული სიტყვების სწორად წარმოთქმაზე. სტრუქტურაში.

ეს არის ზოგადად მეტყველების თერაპიის ცენტრში OHP-ით დაავადებული ბავშვების მაკორექტირებელი განათლების ზოგადი შინაარსი და მიმართულება. საგანმანათლებო ინსტიტუტები.

ტრენინგის შინაარსის პრეზენტაციის დასრულების შემდეგ, კიდევ ერთხელ უნდა აღინიშნოს მისი ორგანიზებისა და განხორციელების ფუნდამენტური პუნქტები:

*მეტყველების თერაპევტის მასწავლებლის მთელი სამუშაო არ არის მიმართული კლასში ნასწავლის გამეორებაზე, არამედხარვეზების შევსებაენის საშუალებებისა და მეტყველების ფუნქციის განვითარებაში, რაც ნიშნავს, რომ მეტყველების თერაპიის გაკვეთილების პროცესში ყალიბდება ბავშვებისთვის მშობლიური ენის სწავლების სრულფასოვანი წინაპირობები; ეს არის ზუსტად მეტყველების თერაპიის მუშაობის არსი;

* მეტყველების თერაპიის ტექნიკისა და მეთოდების სპეციფიკა იქმნება მაკორექტირებელი დავალებების განსაკუთრებული წარმოდგენისა და ფორმის გამო, რომლის მიზანია არა საკლასო დავალების გამეორება, არამედ ბავშვის მეტყველებისა და გონებრივი აქტივობის გააქტიურება;

*მეტყველების თერაპიის კლასების ორგანიზებისა და ჩატარების სპეციფიკა მდგომარეობს იმაში, რომ მეტყველების სრულფასოვანი აქტივობის ფორმირება (როგორც პროდუქტიული სწავლის მთავარი წინაპირობა) მჭიდრო კავშირშია მთელი რიგის განვითარებასთან. ფსიქოლოგიური მახასიათებლები- ლინგვისტური ფენომენების ყურადღება, სმენითი და ვიზუალური მეხსიერება, საკონტროლო მოქმედებები, გადართვის უნარი.

მაკორექტირებელი გავლენის ბოლო მიმართულებას განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს ექვსი წლის ბავშვებთან მუშაობისას. მათი გამოსასწორებელი განათლების ძირითადი შინაარსი მსგავსია ზემოთ მოყვანილის. ექვსი წლის მოსწავლეებთან მუშაობის სპეციფიკას განსაზღვრავს მათი ასაკი, ფსიქო-ფიზიოლოგიური მახასიათებლები და ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში ყოველდღიური რუტინა.

ამ მხრივ თავისებურად ხორციელდება ამ ბავშვების გამასწორებელი და განმავითარებელი განათლების შინაარსი. ეს ორიგინალურობა, უპირველეს ყოვლისა, გამოიხატება სრულფასოვანი საგანმანათლებლო საქმიანობის წინაპირობების ფორმირებისთვის სპეციალური პერიოდის (პროპედევტიკის) უზრუნველყოფის აუცილებლობაში. პროპედევტიკური პერიოდის პრობლემების გადაჭრა ტარდება დაახლოებით 20 გაკვეთილზე გარკვეული თანმიმდევრობით:

*სენსორული აღქმის განვითარება (ფერი, ფორმა, რთული ფორმა);

*ლოგიკური აზროვნების განვითარება;

*ზოგადსაგანმანათლებლო უნარებისა და შესაძლებლობების განვითარება.

პროპედევტიკური პერიოდის მეტყველების თერაპიის კლასების მსვლელობისას მნიშვნელოვანი ადგილი ეთმობა ყურადღების, მეხსიერების, გადართვის და მოქმედებების კონტროლის უნარს.

ექვსი წლის ასაკის ბავშვების ფსიქოლოგიური მახასიათებლების გათვალისწინებით, განათლების საწყისი ეტაპის ძირითადი მეთოდია თამაშის სიტუაციების მეთოდი, რომელიც გულისხმობს საგანმანათლებლო დიდაქტიკური თამაშების აქტიურ გამოყენებას.

მეტყველების დარღვევის მქონე მოსწავლეებს შორის განსაკუთრებულ ჯგუფს წარმოადგენენ ჭუჭყიანი ბავშვები. ამ დეფექტის თავისებურება, რომელიც გამოიხატება ვერბალური კომუნიკაციის სირთულეებით, გარკვეულ კვალს ტოვებს ბავშვის პიროვნების ჩამოყალიბებაზე და ხშირად ხელს უშლის მისი პოტენციალის იდენტიფიცირებას. შედეგად, ჭუჭყიანი ბავშვები მუდმივად უნდა იყვნენ მეტყველების თერაპევტის ყურადღების ზონაში. ეს ეხება როგორც იმ ბავშვებს, ვისთანაც მეტყველების თერაპევტი (მარეგულირებელი დოკუმენტების მიხედვით) ატარებს სისტემატურ გაკვეთილებს, ასევე მათ, ვინც ღებულობს მეტყველების თერაპიის დახმარებას სკოლის გარეთ. მეტყველების თერაპევტმა მასწავლებელმა უნდა იცოდეს სკოლაში (კლასებში) უცებ ბავშვების რაოდენობა, რომელი მათგანი და სად მიიღო ლოგოპედი დახმარება. ეს ინფორმაცია საშუალებას მისცემს მასწავლებელ-მეტყველების თერაპევტს მოაწყოს სპეციალური სამუშაოები, რათა თავიდან აიცილოს ჭუჭყის განმეორება როგორც დაწყებით, ისე საშუალო სკოლის მოსწავლეებში. მეტყველების თერაპევტის კონტაქტი მასწავლებელთან ხელსაყრელ პირობებს შეუქმნის მსმენელ ბავშვებს სასწავლო მუშაობის პროცესში.

მოსწავლეთა ჯგუფებში, რომლებსაც აწუხებთ ჭექა-ქუხილი, შეძლებისდაგვარად, გააერთიანეთ იმავე ასაკისა და ენის ინსტრუმენტების განვითარების ერთი დონის მქონე ბავშვები (ლექსიკის გამოთქმა, გრამატიკული სტრუქტურა). ზოგჯერ ერთ ჯგუფში შეიძლება იყვნენ სხვადასხვა კლასის მოსწავლეები (მეორე-მეოთხე), ასევე ბავშვები, რომლებსაც აქვთ გადახრები მეტყველების ბგერითი და სემანტიკური მხარეების (OHP) ფორმირებაში. ამ შემთხვევებში აუცილებელია მაკორექტირებელი ზემოქმედების მკაფიო ინდივიდუალიზაცია, მეტყველების განვითარების თავისებურებების, თითოეული ბავშვის პიროვნებისა და ასაკის გათვალისწინებით.

III. ლოგოპედიური მუშაობის ორგანიზება

1. ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში სწავლის მოსწავლეები სხვადასხვადარღვევები ზეპირი და წერილობითი მეტყველების განვითარებაში (მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა, ფონეტიკურ-ფონემური განუვითარებლობა, ფონეტიკური განუვითარებლობა, ჭკუა, გამოთქმის დარღვევა - ფონეტიკური დეფექტი, მეტყველების დეფექტები, რომლებიც გამოწვეულია მეტყველების აპარატის სტრუქტურისა და მობილურობის დარღვევით).

უპირველეს ყოვლისა, მეტყველების თერაპიის სადგურზე მიიღებიან სტუდენტები, რომელთა მეტყველების დეფექტები ხელს უშლის პროგრამული მასალის წარმატებით ათვისებას (მეტყველების ზოგადი, ფონეტიკურ-ფონემური და ფონემატური განუვითარებლობის მქონე ბავშვები).

ფონეტიკური დარღვევების მქონე სტუდენტების მეტყველების თერაპიის ცენტრში მიღება ხდება მთელი სასწავლო წლის განმავლობაში, როგორც კი ადგილები ხელმისაწვდომი გახდება.

როგორც მეტყველების ზოგადი, ფონეტიკურ-ფონემური და ფონეტიკური განუვითარებლობის მქონე სტუდენტები ამთავრებენ ახალ ჯგუფებს.

2. ეროვნული რესპუბლიკების ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში, სადაც სწავლება ტარდება რუსულ ენაზე, მეტყველების თერაპიის ცენტრში ირიცხებიან ძირძველი ეროვნების სტუდენტები, რომლებსაც აქვთ გადახრები მშობლიურ ენაზე მეტყველების განვითარებაში.

იმისთვის, რომ ყველაზე ეფექტური დახმარება გაუწიოს ჭუჭყიან ბავშვებს, შესაძლებელია გაიხსნას სპეციალური მეტყველების თერაპიის ცენტრები, რომლებიც დაკომპლექტებულია როგორც დაწყებითი, ისე საშუალო კლასის საგანმანათლებლო დაწესებულებების სტუდენტებით. ისინი იქმნება ადგილობრივი პირობების გათვალისწინებით საჭიროებების შესაბამისად.

3. მეტყველების თერაპიის ცენტრში ჩასარიცხად მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვების იდენტიფიცირება ხორციელდება 1-დან 15 სექტემბრის ჩათვლით და 15-დან 30 მაისამდე. გამოვლენილი მეტყველების დეფექტების მქონე ყველა ბავშვი რეგისტრირებულია სიაში (იხ. წესები) შემდგომი განაწილებისთვის მეტყველების დეფექტის მიხედვით ჯგუფებად.

ლოგოპედიის ცენტრში ჩარიცხული თითოეული მოსწავლისთვის ლოგოპედი ავსებს მეტყველების ბარათს (იხ. წესები).

სტუდენტები ამთავრებენ მთელი სასწავლო წლის განმავლობაში, რადგან მათი მეტყველების ხარვეზები აღმოფხვრილია.

4. ლოგოპედიის მუშაობის ორგანიზების ძირითადი ფორმაა ჯგუფური გაკვეთილები.

ჯგუფებში შეირჩევა მეტყველების დეფექტის ერთგვაროვანი სტრუქტურის მქონე ბავშვები. პირველადი მეტყველების პათოლოგიის გამოვლენილი სტუდენტებიდან შეიძლება ჩამოყალიბდეს შემდეგი ჯგუფები ან ჯგუფები უფრო მცირე დაკავებულობით (მცირე დაკავებულობით ჯგუფებში ბავშვების რაოდენობა განისაზღვრება 2-3 ადამიანზე OHP და FSP-ის მქონე სტუდენტების ძირითადი კონტინგენტისთვის) ; ამ ჯგუფებში ირიცხებიან უფრო გამოხატული დეფექტის მქონე ბავშვებიც; ქალაქური და სოფლის ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში ბავშვების რაოდენობა მითითებულია ფრჩხილებში):

=> მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით (OHP) და ამით გამოწვეული კითხვისა და წერის დარღვევით (4-5, 3-4);

=> ფონეტიკურ-ფონემური (FFN) ან მეტყველების განუვითარებლობა (FN) და ამით გამოწვეული კითხვისა და წერის დარღვევები (5-6, 4-5);

=> გამოთქმაში ხარვეზებით (6-7, 4-5).

პირველი კლასის მოსწავლეთა ჯგუფები სრულდება ცალ-ცალკე, ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის დაწყებით საფეხურზე (1-4, 1-3 კლასები) ბავშვების სწავლის ხანგრძლივობიდან გამომდინარე.

მეტყველების მძიმე დარღვევების მქონე ბავშვებთან ტარდება ინდივიდუალური მეცადინეობები: OHP (დონე 2); არტიკულაციის აპარატის სტრუქტურისა და მობილობის დარღვევა (რინოლალია, დიზართრია). რადგან ამ ბავშვებს გამოთქმის უნარი უვითარდებათ, მიზანშეწონილია მათი ჩართვა შესაბამის ჯგუფებში.

5. კლასები მოსწავლეებთან ერთადმეტყველების თერაპიის სიტყვარომლებიც ტარდება გაკვეთილებისგან თავისუფალ საათებში დაწესებულების სამუშაო დროის გათვალისწინებით. მეტყველების თერაპიის გაკვეთილები სოფლის საგანმანათლებლო დაწესებულების სტუდენტებისთვის, დამოკიდებულიაადგილები სხვა პირობები შეიძლება ჩაითვალოს ამ დაწესებულების გაკვეთილების განრიგში (დართული პროგრამა 1-4).

გამოთქმის კორექტირება 1 კლასის ბავშვებში ფონეტიკური დარღვევებით, რომლებიც გავლენას არ ახდენს აკადემიურ მოსწრებაზე, გამონაკლისის სახით, შეიძლება განხორციელდეს საკლასო გაკვეთილების დროს (გარდა რუსული ენისა და მათემატიკის გაკვეთილებისა).

ამავდროულად, ქალაქის ლოგოპედის ცენტრში 18-25 ადამიანი მუშაობს, სოფლად კი 15-20 ადამიანი.

6. ლოგოპედიის გაკვეთილების სიხშირე და ხანგრძლივობა დამოკიდებულია დაწესებულების მუშაობის რეჟიმზე და განისაზღვრება მეტყველების დეფექტის სიმძიმით. მაკორექტირებელი-განმავითარებელი მეტყველების თერაპიის მუშაობა მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების ჯგუფთან; მათ მიერ გამოწვეული კითხვისა და წერის დარღვევა ტარდება კვირაში არანაკლებ 3-ჯერ; ბავშვთა ჯგუფთან FNF და FN; მათ მიერ გამოწვეული კითხვისა და წერის დარღვევა კვირაში 2-3-ჯერ; ფონეტიკური დეფექტის მქონე ბავშვთა ჯგუფთან კვირაში 1-2-ჯერ; მსუქანთა ჯგუფთან ერთად - კვირაში 3-ჯერ; ინდივიდუალური გაკვეთილები მეტყველების მძიმე დარღვევების მქონე ბავშვებთან ტარდება კვირაში მინიმუმ 3-ჯერ.

ლოგოპედიური ფრონტალური გაკვეთილის ხანგრძლივობა თითოეულ ჯგუფთან არის 40 წუთი; უფრო მცირე დაკავებულების ჯგუფთან ერთად - 25-30 წუთი; ინდივიდუალური გაკვეთილების ხანგრძლივობა თითოეულ ბავშვთან არის 20 წუთი.

7. ფონეტიკურ-ფონემური ან ფონემატური განუვითარებლობის გამო კითხვისა და წერის დარღვევის მქონე ბავშვების გამასწორებელი და განმავითარებელი განათლების ხანგრძლივობა დაახლოებით 4-9 თვეა. (ნახევარი წლიდან მთელ სასწავლო წლამდე); OHP-ით და მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის გამო კითხვისა და წერის დარღვევის მქონე ბავშვების მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების ვადა დაახლოებით 1,5 - 2 წელია.

8. ჯგუფური, ინდივიდუალური გაკვეთილების, ასევე ბავშვების დასწრების აღრიცხვის თემები აისახება ტიპურ საკლასო ჟურნალში, სადაც დავალებულია მოსწავლეთა თითოეული ჯგუფი. საჭირო თანხაგვერდები. ჟურნალი ფინანსური დოკუმენტია.

9. მეტყველების დარღვევის მქონე მოსწავლეები, საჭიროების შემთხვევაში, მშობლების (მათ შემცვლელი პირების) თანხმობით, ლოგოპედმა შეიძლება გაიგზავნოს რაიონულ კლინიკაში სპეციალისტების (ნევროლოგი, ფსიქიატრი, ოტოლარინგოლოგი და სხვ.) შესამოწმებლად ან ქ. ფსიქოლოგიური, სამედიცინო და პედაგოგიური კონსულტაცია ბავშვის ფსიქოფიზიკური განვითარების დონის გარკვევისა და შესაბამისი დიაგნოზის დასადგენად.

10. მეტყველების თერაპიის ცენტრში გაკვეთილზე დამსწრე ბავშვების პასუხისმგებლობა ეკისრებათ ლოგოპედის მასწავლებელს, კლასის მასწავლებელს და სკოლის ადმინისტრაციას.

IV. პედაგოგი ლოგოპედი

მეტყველების თერაპევტ-მასწავლებლად ინიშნებიან პირები, რომლებსაც აქვთ უმაღლესი განათლება დეფექტოლოგიაში ან დამთავრებული აქვთ სპეციალური ფაკულტეტები სპეციალობით „ლოგოპედი“.

დროულზე პასუხისმგებელია ლოგოპედი მასწავლებელიპირველადი მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვების ადრეული გამოვლენა, სწორი assembly_group pp, მეტყველების სტრუქტურის გათვალისწინებითდეფექტი, _ ასევე ორგანიზაციისთვისმაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლება. თავის ნაშრომში მეტყველების თერაპევტი მასწავლებელი განსაკუთრებულ ყურადღებას აქცევს ბავშვებში მეორადი დეფექტის (კითხვისა და წერის დარღვევების) პროპედევტიკას, რაც ხელს უშლის მათ მშობლიურ ენაში ცუდ პროგრესს.

დადგენილია ლოგოპედის სახელფასო განაკვეთი20 ასტრონომიულად x საათი ბუები პედა gogic მუშაობა კვირაში, საიდანაც 18 საათი ეთმობა ბავშვებთან ჯგუფურად და ინდივიდუალურად მუშაობას. საკონსულტაციო სამუშაოებისთვის გამოიყენება 2 საათი. უპირველეს ყოვლისა, კონსულტაციის საათებში ლოგოპედს აქვს შესაძლებლობა ზუსტად დაადგინოს ლოგოპედიული დასკვნალ უფრო ყურადღებით შეისწავლეთ ბავშვების მეტყველება; მიეცით რეკომენდაციები მოსწავლეებს და მათ მშობლებს ფონეტიკური ხარვეზის გამოსწორების შესახებ; კონსულტაცია მშობლებთან, მასწავლებლებთან მეტყველების დეფექტის სიმძიმის დასადგენად; შეადგინოს საჭირო დოკუმენტაცია.

არდადეგების დროს ლოგოპედი ჩართულია პედაგოგიურ, მეთოდოლოგიურ და ორგანიზაციულ მუშაობაში, რომელიც შეიძლება მოიცავდეს შემდეგს:

* მეტყველების თერაპიის დახმარების საჭიროების მქონე ბავშვების იდენტიფიცირება უშუალოდ სკოლამდელ დაწესებულებებში ან ბავშვების სკოლაში ჩარიცხვისას;

* სკოლამდელი აღზრდის დაწესებულებების ლოგოპედთა და ლოგოპედთა მეთოდოლოგიური ასოციაციის მუშაობაში მონაწილეობა;

*სკოლის, რაიონის, ქალაქის, რეგიონის, რეგიონის, რესპუბლიკის სემინარებში, პრაქტიკულ კონფერენციებში მონაწილეობა;

*დიდაქტიკური, ვიზუალური მასალის მომზადება გაკვეთილებისთვის.

ლოგოპედს, რომელიც მეტყველების თერაპიის ცენტრის ხელმძღვანელია, ოფისის მართვაში ანაზღაურება შეიძლება.

თუ დასახლებაში, რაიონში, რეგიონში არის ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებების რამდენიმე მეტყველების თერაპიის ცენტრი, იქმნება მეტყველების თერაპევტის მასწავლებელთა მეთოდური გაერთიანებები საგანმანათლებლო ორგანოებში, მეთოდოლოგიური ოთახები, მასწავლებლების მოწინავე მომზადების ინსტიტუტები. პედაგოგ-მეტყველების თერაპევტების მეთოდური გაერთიანებები ტარდება გეგმის მიხედვით სასწავლო წელს არაუმეტეს 3-4-ჯერ.

მასწავლებელ-მეტყველების თერაპევტთა მეთოდური გაერთიანების ხელმძღვანელი შეიძლება იყოს მოცემული რეგიონის მეთოდური ოფისის (ცენტრის) მეთოდოლოგი; ლოგოპედი შეიძლება ჩაერთოს ამ სამუშაოში ნახევარ განაკვეთზე, მაგრამ არაუმეტეს 0,5 თვიური სამუშაო დროის ნორმისა.

დისტანციურ, მცირე ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში მეტყველების თერაპიის დახმარების გაწევა შეუძლიათ მასწავლებლებს, რომლებიც სპეციალიზირებულნი არიან მეტყველების თერაპიაში დამატებითი საფასურით (იხ. რეგლამენტი).

ზოგადი საგანმანათლებლო დაწესებულებები, რომლებსაც აქვთ ნიველირებადი კლასები (გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისთვის), მაკორექტირებელი და განვითარების კლასები (სწავლის სირთულეების მქონე ბავშვებისთვის და სკოლაში ადაპტაციის მქონე ბავშვებისთვის), ახორციელებენ მინიჭებულ უფლებას, შეიტანონ ლოგოპედის თანამდებობა ამ დაწესებულების პერსონალში შესაბამისად. მარეგულირებელი დოკუმენტებით (ბრძანებათა კრებული No21, 1988 წ.). ბრძანება No333.

ეთილის სპირტის მოხმარების მაჩვენებლების შესახებ საგანმანათლებლო დაწესებულებებში მეტყველების თერაპიის ცენტრებში იხ. ინსტრუქციის წერილირსფსრ განათლების სამინისტრო 1977 წლის 5 იანვარი No8-12 / 25. შედგენაშიდახმარება სპეციალური სკოლის დირექტორისთვისმოსკოვი, "განმანათლებლობა", 1982).

LR No064615 06/03/96 წ

ხელმოწერილია გამოსაქვეყნებლად 29.08.96წ. ფორმატი 60 x 84 /16. ყურსასმენი Arial

ოფსეტური ქაღალდი. უჩ.-იძლ. 2.80. ტირაჟი 5000 ეგზემპლარი. ბრძანება No2717

დაბეჭდილია VINITI-ს საწარმოო და გამომცემლობაში

140010, ლიუბერცი, ოქტიაბრესკის გამზირი, 403

სასწავლო-მეთოდური წერილი საშუალო სკოლის ლოგოპედის მასწავლებლის მუშაობის შესახებ.

(მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებში მშობლიური ენის სწავლების პროგრამის პროდუქტიული ასიმილაციის წინაპირობების ფორმირების ძირითადი მიმართულებები). - M.: Kogito-Centre, 1996 - 47 გვ.

ეს სასწავლო და მეთოდური წერილი მიმართულია ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში მომუშავე ლოგოპედებს. მასში წარმოდგენილია ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში სწავლის მოსწავლეთა ზეპირი და წერილობითი მეტყველების დარღვევების აღწერა, მეტყველების დარღვევების გამოვლენის მეთოდები და დიფერენციალური დიაგნოზის ყველაზე მნიშვნელოვანი დებულებები, ლოგოპედიის ცენტრების ძირითადი კონტინგენტი (ის შედგება სტუდენტებისგან, რომელთა მეტყველებაც დარღვევები ხელს უშლის წარმატებულ სწავლას ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებების პროგრამით - ფონეტიკა - ფონემატიკა, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა), განისაზღვრება მეტყველების თერაპიის ცენტრების, ფრონტალური სწავლისთვის სტუდენტების ჯგუფების შეძენის პრინციპები.

ამ წერილში წარმოდგენილი მეთოდოლოგიური რეკომენდაციები სტუდენტების ძირითად კონტინგენტთან მეტყველების თერაპიის გაკვეთილების ორგანიზების, დაგეგმვისა და შინაარსის შესახებ ასახავს ზეპირი და წერილობითი მეტყველების სხვადასხვა დარღვევით დაავადებული სტუდენტების მაკორექტირებელი განათლების ძირითად მიმართულებებს.

მოსწავლეთა ზეპირი და წერილობითი მეტყველების დარღვევის მახასიათებლები

ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში სწავლის ბავშვების მეტყველების განვითარებაში გადახრები განსხვავებული სტრუქტურა და სიმძიმეა. ზოგიერთი მათგანი ეხება მხოლოდ ბგერათა წარმოთქმას (ძირითადად ფონემების დამახინჯებული გამოთქმა); სხვები გავლენას ახდენენ ფონემების ფორმირების პროცესზე და, როგორც წესი, თან ახლავს კითხვისა და წერის დარღვევა; მესამე - გამოიხატება მეტყველების როგორც ბგერითი, ისე სემანტიკური ასპექტების და მისი ყველა კომპონენტის განუვითარებლობაში.

სკოლის მოსწავლეებში ფონემურ და ლექსიკურ და გრამატიკულ განვითარებაში თუნდაც მსუბუქი გადახრების არსებობა სერიოზული დაბრკოლებაა ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის სასწავლო გეგმის ათვისებაში.

მოსწავლეები, რომლებსაც აქვთ გადახრები ენის ფონეტიკურ-ფონემური და ლექსიკურ-გრამატიკული საშუალებების ფორმირებაში, პირობითად შეიძლება დაიყოს სამ ჯგუფად.

სავსებით აშკარაა, რომ თითოეული ეს ჯგუფი არ შეიძლება იყოს ერთგვაროვანი, მაგრამ ამავე დროს, მეტყველების დეფექტის მთავარი მახასიათებლის შერჩევა, რომელიც ყველაზე დამახასიათებელია თითოეული ჯგუფისთვის, მათ გარკვეულ ერთგვაროვნებას ანიჭებს.

პირველ ჯგუფში შედიან სკოლის მოსწავლეები, რომელთა გადახრები მეტყველების განვითარებაში ეხება მხოლოდ ბგერების გამოთქმის დეფექტებს სხვა თანმხლები გამოვლინების გარეშე. ასეთი დარღვევების ტიპიური მაგალითებია ბგერა "P"-ის ველური, უვულარული ან ერთჯერადი სტრესის გამოთქმა, ენის ქვედა პოზიციაზე ჩურჩულის რბილი გამოთქმა, სტვენის ინტერკბილული ან გვერდითი გამოთქმა, ე.ი. ბგერების სხვადასხვა დამახინჯება. მეტყველების ასეთი დეფექტები, როგორც წესი, უარყოფითად არ მოქმედებს ბავშვების მიერ ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის პროგრამის ათვისებაზე.

ფონემების ფორმირების პროცესი ასეთ შემთხვევებში არ ჭიანურდება. ეს მოსწავლეები, რომლებმაც სასკოლო ასაკამდე შეიძინეს სიტყვის ბგერის შემადგენლობის შესახებ მეტ-ნაკლებად სტაბილური იდეების გარკვეული მარაგი, სწორად აკავშირებენ ბგერებსა და ასოებს და არ უშვებენ შეცდომებს წერილობით ნამუშევარში, რომელიც დაკავშირებულია ბგერების გამოთქმის ხარვეზებთან. ასეთი გამოთქმის დეფექტის მქონე მოსწავლეები შეადგენენ ენობრივი საშუალებების ფორმირებაში გადახრების მქონე ბავშვების საერთო რაოდენობის 50-60%-ს. ამ სტუდენტებს შორის არ არიან წარუმატებელი სტუდენტები. მეორე ჯგუფში შედიან სკოლის მოსწავლეები, რომლებსაც აქვთ მეტყველების მთელი ბგერითი მხარის - გამოთქმის, ფონეტიკური პროცესების ჩამოყალიბების ნაკლებობა (ფონეტიკური-ფონემატური განუვითარებლობა). ამ ჯგუფის მოსწავლეთა გამოთქმისთვის დამახასიათებელია ბგერით ან არტიკულაციის მსგავსი ფონემების ჩანაცვლება და შერევა (სუსტი-სტვენა; ხმაური-ყრუ; R-L; მყარი-რბილი). უფრო მეტიც, ამ ჯგუფის სკოლის მოსწავლეებისთვის ჩანაცვლება და შერევა შეიძლება არ მოიცავდეს ყველა ჩამოთვლილ ბგერას. უმეტეს შემთხვევაში, დარღვევა ეხება მხოლოდ ბგერების ნებისმიერ წყვილს, მაგალითად, S-Sh, Zh-3, Shch-Ch, Ch-T, Ch-Ts, D-T და ა.შ. ყველაზე ხშირად, სტვენისა და სტვენის ხმები, R-L, გახმოვანებული და ყრუ, აღმოჩნდება არაასიმილირებული. ზოგიერთ შემთხვევაში, ცალკეულ ბგერებში გამოხატული დეფექტების არარსებობის შემთხვევაში, აღინიშნება მათი გამოთქმის არასაკმარისი სიცხადე.

გამოთქმის ხარვეზები, რომლებიც გამოიხატება ბგერების შერევასა და ჩანაცვლებაში (ნაკლოვანებისგან განსხვავებით, ცალკეული ბგერების დამახინჯებული გამოთქმით გამოხატული), უნდა მიეკუთვნებოდეს ფონემატურ დეფექტებს.

განსახილველი ჯგუფის მოსწავლეებს, განსაკუთრებით პირველი ორი კლასის მოსწავლეებს, აქვთ გამოხატული გადახრები არა მხოლოდ ბგერის გამოთქმაში, არამედ ბგერების დიფერენცირებაშიც. ამ ბავშვებს უჭირთ (ზოგჯერ მნიშვნელოვანი) ახლო ბგერების მოსმენა, მათი აკუსტიკური (მაგალითად: ხმოვანი და ყრუ ბგერები) და არტიკულაციური (მაგ.: სტვენა-ჩუქნი ხმები) მსგავსება და განსხვავებები, არ ითვალისწინებენ სემანტიკურ და განმასხვავებელ მნიშვნელობას. ამ ბგერების სიტყვებში (მაგალითად: ბარელი - თირკმელი, იგავი - კოშკი). ეს ყველაფერი ართულებს სიტყვის ხმოვანი კომპოზიციის შესახებ სტაბილური იდეების ჩამოყალიბებას.

მეტყველების ბგერითი მხარის განუვითარებლობის ეს დონე ხელს უშლის სიტყვის ბგერითი კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარების დაუფლებას და ხშირად იწვევს მეორად (სიტყვის ზეპირ ფორმასთან მიმართებაში) დეფექტს, რაც გამოიხატება სპეციფიკურ კითხვა-წერაში. დარღვევები. ეს მოსწავლეები სრულდებიან სპეციალურ ჯგუფებში: ფონეტიკური და ფონეტიკური განუვითარებლობის გამო კითხვისა და წერის დარღვევების მქონე მოსწავლეები; ან ფონემური განუვითარებლობა (იმ შემთხვევებში, როდესაც გამოთქმის დეფექტები აღმოიფხვრა).

მეტყველების ბგერითი მხარის განუვითარებლობის მქონე მოსწავლეთა რაოდენობა (FFN და FN) შეადგენს დაახლოებით 20-30% ჩამოუყალიბებელი ენობრივი საშუალებების მქონე ბავშვების საერთო რაოდენობას. ამ სტუდენტებს შორის მშობლიურ ენაზე მართლაც ღარიბი სტუდენტების რაოდენობა 50-დან 100%-მდე მერყეობს.

მესამე ჯგუფში შედიან მოსწავლეები, რომლებსაც ბგერათა გამოთქმის დარღვევასთან ერთად აქვთ ფონემატური პროცესების განუვითარებლობა და ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებები - მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა. ეს გადახრები, თუნდაც მანიფესტაციების გარკვეული სირბილით, იწვევს იმ ფაქტს, რომ ბავშვები განიცდიან დიდ სირთულეებს კითხვისა და წერის დაუფლებაში, რაც იწვევს მუდმივ წარუმატებლობას მშობლიურ ენაში და სხვა საგნებში.

იმისდა მიუხედავად, რომ ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში მოსწავლეთა ეს ჯგუფი არ არის მრავალრიცხოვანი, ის მოითხოვს მეტყველების თერაპევტის განსაკუთრებულ ყურადღებას, რადგან ის ძალიან ჰეტეროგენულია როგორც სიმძიმით, ასევე მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის გამოვლინების სიმძიმით. ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში ძირითადად III საფეხურის (R. E. Levina-ს კლასიფიკაციის მიხედვით) ბავშვები შედიან.

პირველი კლასის მოსწავლეებში დომინირებს მეტყველების ზეპირი ფორმის არასაკმარისიობა, რაც ასევე შეიძლება სხვადასხვაგვარად იყოს გამოხატული. 6-7 წლის ასაკის ზოგიერთ მოსწავლეს აქვს ენის ფონეტიკურ-ფონემური და ლექსიკურ-გრამატიკული საშუალებების რბილად გამოხატული არასრულფასოვნება (NVONR). სხვა სტუდენტებისთვის ენობრივი საშუალებების უკმარისობა უფრო გამოხატულია (ONR).

OHP-ის მქონე ბავშვების მახასიათებლები წარმოდგენილია დიაგრამაში (ცხრილი 1).

ეს ცხრილი ასახავს მთელ რიგ დიაგნოსტიკურ წერტილებს, რომლებიც მნიშვნელოვანია როგორც ზოგადად გამოსასწორებელი განათლების ეფექტურობის პროგნოზირებისთვის, ასევე მისი შინაარსის დაგეგმვისთვის. ეს არის, უპირველეს ყოვლისა, მეტყველების ზეპირი ფორმის არანორმალური განვითარების ის შედეგები (მისი ბგერითი მხარე და ლექსიკური და გრამატიკული სტრუქტურა), რომელიც აფერხებს მეტყველების წერილობითი ფორმის ფორმირების სრულფასოვანი წინაპირობების სპონტანურ განვითარებას. , სერიოზულ დაბრკოლებებს უქმნის პროგრამული მასალის მშობლიურ ენაში და (ზოგიერთ შემთხვევაში) მათემატიკაში ათვისებას.

ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლების დაწყებითი კლასების მოსწავლეებში მეტყველების დარღვევების გამოვლინების შესწავლა აჩვენებს, რომ ზოგიერთ მათგანში ენობრივი საშუალებების ფორმირების ნაკლებობა ნაკლებად არის გამოხატული (NVONR). ეს ეხება როგორც მეტყველების ხმოვან მხარეს, ასევე სემანტიკურ მხარესაც.

ასე რომ, არასწორად წარმოთქმული ბგერების რაოდენობა არ აღემატება 2-5-ს და ვრცელდება მხოლოდ ერთ ან ორ ჯგუფზე დაპირისპირებულ ბგერაზე. ზოგიერთი ბავშვისთვის, რომლებმაც დაასრულეს სკოლამდელი აღზრდის სწავლება, ყველა ამ ბგერის გამოთქმა შეიძლება იყოს ნორმალურ დიაპაზონში ან არ იყოს საკმარისად მკაფიო („ბუნდოვანი“).

ამავდროულად, ყველა ბავშვს ჯერ კიდევ აქვს ფონეტიკური პროცესების არასაკმარისი ფორმირება, რომელთა სიმძიმის ხარისხი შეიძლება განსხვავებული იყოს.

ბავშვების ამ ჯგუფის მოსწავლეთა ლექსიკის რაოდენობრივი შემადგენლობა უფრო ფართო და მრავალფეროვანია, ვიდრე სკოლის მოსწავლეების, მეტყველების გამოხატული ზოგადი განუვითარებლობით. თუმცა, ისინი ასევე უშვებენ რიგ შეცდომებს დამოუკიდებელ განცხადებებში, სიტყვების მნიშვნელობით და აკუსტიკური მსგავსების გამო. (იხ. ცხრილი 1).

ზეპირი გამონათქვამების გრამატიკულ დიზაინს ასევე ახასიათებს სპეციფიკური შეცდომების არსებობა, რაც ასახავს ბავშვების მიერ წინათქმისა და შემთხვევის კონტროლის, შეთანხმებისა და რთული სინტაქსური კონსტრუქციების არასაკმარის ათვისებას.

რაც შეეხება OHP-ს მქონე ბავშვებს, ყველა ჩამოთვლილი გადახრები ენობრივი საშუალებების ფორმირებაში უფრო უხეშად არის გამოხატული.

ენობრივი საშუალებების (გამოთქმა, ლექსიკა, გრამატიკული სტრუქტურა) შეფერხებას, რა თქმა უნდა, არ შეუძლია გარკვეული გავლენა მოახდინოს მეტყველების ფუნქციების ფორმირებაზე (ან მეტყველების აქტივობის ტიპებზე).

პირველი კლასის მოსწავლის მეტყველება OHP-ით უპირატესად სიტუაციური ხასიათისაა და დიალოგის ფორმას იღებს. ეს ჯერ კიდევ ბავშვების უშუალო გამოცდილებას უკავშირდება. პირველკლასელები განიცდიან გარკვეულ სირთულეებს თანმიმდევრული განცხადებების წარმოქმნაში (მონოლოგური მეტყველება), რასაც ხშირად თან ახლავს აზრების გამოსახატავად აუცილებელი ენობრივი საშუალებების ძიება. ბავშვებს ჯერ არ აქვთ უნარ-ჩვევები და შესაძლებლობები, რომ თანმიმდევრულად გამოხატონ თავიანთი აზრები. მაშასადამე, მათ ახასიათებთ თანმიმდევრული განცხადების ჩანაცვლება კითხვებზე მონოსილაბური პასუხებით ან მიმოფანტული არაჩვეულებრივი წინადადებებით, აგრეთვე სიტყვებისა და ცალკეული წინადადებების განმეორებითი გამეორებით.

NVONR-ის მქონე ბავშვებისთვის ხელმისაწვდომია მეტ-ნაკლებად დეტალური თანმიმდევრული განცხადებები ყოველდღიური თემების ფარგლებში. ამავდროულად, სასწავლო აქტივობის პროცესში თანმიმდევრული განცხადებები გარკვეულ სირთულეებს უქმნის ამ ბავშვებს. მათი დამოუკიდებელი განცხადებები ხასიათდება ფრაგმენტულობით, არასაკმარისი თანმიმდევრულობითა და ლოგიკით.

რაც შეეხება OHP 2-3 კლასების მოსწავლეებს, მათი გამოვლინებები ენობრივი საშუალებების ფორმირების არარსებობის შესახებ განსხვავებულია. ამ მოსწავლეებს შეუძლიათ უპასუხონ კითხვას, შეადგინონ ელემენტარული ამბავი სურათიდან, გადმოსცენ წაკითხულის ცალკეული ეპიზოდები, ისაუბრონ საინტერესო მოვლენებზე, ე.ი. შექმენით თქვენი განცხადება მათთან ახლოს მდებარე თემის ფარგლებში. თუმცა, როდესაც კომუნიკაციის პირობები იცვლება, თუ საჭიროა დეტალური პასუხების გაცემა მსჯელობის ელემენტებით, მტკიცებულებებით, სპეციალური საგანმანათლებლო დავალებების შესრულებისას, ასეთ ბავშვებს უჭირთ ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების გამოყენება, რაც მიუთითებს მათ არასაკმარის განვითარებაზე. კერძოდ: ლექსიკის შეზღუდული და თვისობრივი არასრულფასოვნება, ენის გრამატიკული საშუალებების არასაკმარისი ფორმირება.

ამ მოსწავლეებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის გამოვლინების თავისებურება ის არის, რომ შეცდომები ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების გამოყენებაში (აგრამატიზმის ცალკეული გამოვლინებები, სემანტიკური შეცდომები) შეინიშნება სწორად შედგენილი წინადადებებისა და ტექსტის ფონზე. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, ერთი და იგივე გრამატიკული კატეგორია ან ფორმა სხვადასხვა პირობებში შეიძლება გამოყენებულ იქნას სწორად და არასწორად, იმისდა მიხედვით, თუ რა პირობებში მიმდინარეობს ბავშვების ზეპირი მეტყველება, ე.ი. მათი კომუნიკაციის პირობები და მასზე მოთხოვნები.

ასევე არასაკმარისად არის ჩამოყალიბებული 2-3 კლასების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე მოსწავლეთა მეტყველების ბგერითი მხარე. იმისდა მიუხედავად, რომ ამ სკოლის მოსწავლეებს აქვთ მხოლოდ რამდენიმე ნაკლოვანება ბგერების გამოთქმაში, მათ უჭირთ აკუსტიკურად მსგავსი ბგერების გარჩევა, მრავალსილაბურ უცნობ სიტყვებში მარცვლების თანმიმდევრული გამოთქმა, თანხმოვნების შერწყმა (მეორადი - მეორადი, ტრანტიტი - ტრანსპორტი). ).

მე-2 და მე-3 კლასების მოსწავლეთა მეტყველების აქტივობის ანალიზი ვარაუდობს, რომ ისინი უპირატესობას ანიჭებენ მეტყველების დიალოგურ ფორმებს. სწავლის გავლენით ვითარდება მონოლოგი, კონტექსტური მეტყველება. ეს გამოიხატება განცხადებების მოცულობისა და რთული სტრუქტურების რაოდენობის ზრდაში; გარდა ამისა, მეტყველება უფრო თავისუფალი ხდება. თუმცა, მონოლოგური მეტყველების ეს განვითარება ნელია. ბავშვები მეტ-ნაკლებად თავისუფლად ქმნიან თანმიმდევრულ განცხადებებს მათთან ახლოს მყოფ თემებში და უჭირთ თანმიმდევრული განცხადებების წარმოქმნა საგანმანათლებლო საქმიანობის სიტუაციაში: დასკვნების ფორმულირება, განზოგადება, მტკიცებულება, საგანმანათლებლო ტექსტების შინაარსის რეპროდუცირება.

ეს სირთულეები გამოიხატება სიტყვიერად წარმოდგენის სურვილში, ცალკეულ სიტყვებსა და აზრებზე დაჭერით, წინადადებების ცალკეული ნაწილების გამეორებით. პრეზენტაციის დროს, მტკიცებულება და ა.შ. ბავშვები აღნიშნავენ არა ყველაზე მნიშვნელოვან ნიშნებს. გარდა ამისა, არღვევენ სიტყვებს შორის სინტაქსურ კავშირს, რაც გამოიხატება წინადადებების არასრულყოფილებაში, სიტყვების რიგის ცვლილებაში. ხშირია სიტყვების უჩვეულო მნიშვნელობით გამოყენების შემთხვევები, რაც, როგორც ჩანს, აიხსნება არა მხოლოდ ლექსიკონის სიღარიბით, არამედ ძირითადად გამოყენებული სიტყვების მნიშვნელობის ბუნდოვანი გაგებით, მათი სტილისტური შეფერილობის დაჭერის შეუძლებლობით. .

ასეთი შერბილებული გადახრები აღწერილ ბავშვთა ჯგუფის ზეპირი მეტყველების განვითარებაში მთლიანობაში სერიოზულ დაბრკოლებებს უქმნის მათ წერა-კითხვის და სწორი კითხვის სწავლებას. ამიტომ ისინი ყველაზე მკაფიოდ ავლენენ არა ზეპირ მეტყველების დეფექტებს, არამედ კითხვისა და წერის დარღვევებს.

ბავშვების ამ ჯგუფის წერილობითი ნამუშევარი სავსეა სხვადასხვა შეცდომით - სპეციფიკური, ორთოგრაფიული და სინტაქსური. უფრო მეტიც, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში სპეციფიკური შეცდომების რაოდენობა გაცილებით მეტია, ვიდრე ფონეტიკურ-ფონემური და ფონემატური განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში. ამ შემთხვევებში, ფონემატური პროცესების არასაკმარისი განვითარების შედეგად წარმოშობილ შეცდომებთან ერთად, არსებობს მთელი რიგი შეცდომები, რომლებიც დაკავშირებულია ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების განუვითარებლობასთან (შეცდომები წინადადების კონტროლში, შეთანხმებაში და ა.შ.). ასეთი შეცდომების არსებობა მიუთითებს იმაზე, რომ განსახილველი ბავშვების ჯგუფში ენის გრამატიკული ნიმუშების ათვისების პროცესი ჯერ არ დასრულებულა.

ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის მოსწავლეებს შორის ასევე არიან ბავშვები, რომლებსაც აქვთ ანომალიები არტიკულაციის აპარატის სტრუქტურასა და მობილურობაში (დიზართრია, რინოლალია); ჭუჭყიანი ბავშვები.

ამ ბავშვებში ასევე აუცილებელია ენობრივი საშუალებების ფორმირების დონის იდენტიფიცირება (გამოთქმა, ფონემატური პროცესები, ლექსიკა, გრამატიკული სტრუქტურა). გამოვლენილი დონის შესაბამისად, ისინი შეიძლება მიეკუთვნებოდეს I, ან II, ან III ჯგუფს.

სკოლის მოსწავლეების ზემოაღნიშნული დაჯგუფება მეტყველების დეფექტის წამყვანი გამოვლინების მიხედვით ეხმარება მეტყველების თერაპევტს გადაჭრას ბავშვებთან მაკორექტირებელი სამუშაოს ორგანიზების ფუნდამენტური საკითხები და განსაზღვროს მეტყველების თერაპიის გავლენის შინაარსი, მეთოდები და ტექნიკა თითოეულ ჯგუფში. მთავარი კონტინგენტი, რომელიც სხვებზე ადრე უნდა გამოავლინოს ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლების ლოგოპედმა მასწავლებელმა, არიან ბავშვები, რომელთა მეტყველების დეფექტები ხელს უშლის მათ წარმატებულ სწავლას, ე.ი. მეორე და მესამე ჯგუფის მოსწავლეები. სწორედ ამ ბავშვებს, მათი აკადემიური წარუმატებლობის თავიდან ასაცილებლად, უპირველეს ყოვლისა, მეტყველების თერაპიის დახმარება უნდა მოხდეს.

მეტყველების თერაპიის გაკვეთილების ორგანიზებისას სკოლის მოსწავლეებთან, რომლებსაც აქვთ ბგერის გამოთქმის დეფექტები და ფონემატური პროცესების არასაკმარისი განვითარება, გამოთქმის აღმოფხვრასთან ერთად, აუცილებელია ფონემატური წარმოდგენების განათლებაზე მუშაობა, ანალიზისა და სინთეზის უნარების ჩამოყალიბება. სიტყვის ხმოვანი კომპოზიცია. ასეთი სამუშაო უნდა ჩატარდეს თანმიმდევრულად შერეული ოპოზიციური ბგერების დიფერენცირებისა და სიტყვის ბგერა-ასო კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარ-ჩვევების გასავითარებლად, რაც შეავსებს ხარვეზებს მეტყველების ბგერითი მხარის განვითარებაში.

ეფექტური დახმარება OHP-ის მქონე სტუდენტებისთვის, ვისთვისაც ფონემური გამოთქმის ხარვეზები მეტყველების განუვითარებლობის მხოლოდ ერთ-ერთი გამოვლინებაა, შესაძლებელია მხოლოდ ურთიერთდაკავშირებული მუშაობის შემთხვევაში რამდენიმე სფეროში, კერძოდ: გამოთქმის კორექტირება, სრულფასოვანი ფონემატური წარმოდგენების ფორმირება, უნარების განვითარება. სიტყვის ბგერითი შემადგენლობის ანალიზი და სინთეზი, ლექსიკის გარკვევა და გამდიდრება, სინტაქსური კონსტრუქციების (სხვადასხვა სირთულის) დაუფლება, გარკვეული თანმიმდევრობით შესრულებული თანმიმდევრული მეტყველების განვითარება.

მეტყველების თერაპიის დახმარება სტუდენტებისთვის, რომლებსაც აქვთ მხოლოდ ნაკლოვანებები ბგერების გამოთქმაში (ფონეტიკური დეფექტები - ჯგუფი I) მცირდება არასწორად გამოხატული ბგერების კორექტირებამდე და ბავშვების ზეპირ მეტყველებაში მათი დაფიქსირებით.

მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვების გამოკვლევა

ბავშვებში მეტყველების ხარვეზების დროული და სწორი იდენტიფიცირება ლოგოპედს დაეხმარება განსაზღვროს რა სახის დახმარება სჭირდებათ და როგორ გაუწიოს ის უფრო ეფექტურად.

მეტყველების თერაპევტის მასწავლებლის მთავარი ამოცანა სტუდენტების ინდივიდუალური შემოწმების დროს არის თითოეული მოსწავლის მეტყველების უკმარისობის ყველა გამოვლინების სწორად შეფასება. მეტყველების თერაპიული გამოცდის სქემა წარმოდგენილია მეტყველების ბარათში, რომელიც უნდა შეივსოს თითოეულ მოსწავლეზე, მეტყველების დეფექტის სტრუქტურის მიხედვით.

ბავშვის შესახებ პასპორტის მონაცემების შევსების პროცესში ფიქსირდება არა მხოლოდ ოფიციალური პროგრესი (პუნქტი 5), არამედ ირკვევა მოსწავლეთა მშობლიური ენის ცოდნის რეალური დონე. სტრუქტურულად რთული მეტყველების დეფექტების შემთხვევაში, ეს მონაცემები შეიძლება იყოს გადამწყვეტი როგორც მეტყველების თერაპიის მკაფიო დასკვნის დასადგენად, ასევე მეტყველების აშლილობის პირველადი-მეორადი ხასიათის დასადგენად.

მასწავლებელი-მეტყველების თერაპევტი დედის სიტყვებიდან იგებს მონაცემებს მეტყველების დეფექტის რთული სტრუქტურის მქონე მოსწავლის მეტყველების განვითარების კურსის შესახებ. საუბრის დროს მნიშვნელოვანია მკაფიო წარმოდგენა იმის შესახებ, თუ როგორ მიმდინარეობდა ბავშვის ადრეული მეტყველების განვითარება: როდის გამოჩნდა პირველი სიტყვები, ფრაზები, როგორ მიმდინარეობდა მეტყველების შემდგომი ფორმირება. ამასთან, აღნიშნულია, ადრე მიმართავდნენ თუ არა მეტყველების თერაპიის დახმარებას, თუ ასეა, რამდენ ხანს ტარდებოდა გაკვეთილები, მათი ეფექტურობა. გარდა ამისა, ფიქსაციას ექვემდებარება ბავშვის ირგვლივ არსებული სამეტყველო გარემოს თავისებურებები (მშობელთა მეტყველების მდგომარეობა: გამოთქმის დარღვევა, ჭკუა, ორენოვნება და მრავალენოვნება და სხვ.).

მეტყველების შემოწმების დაწყებამდე ლოგოპედმა უნდა დარწმუნდეს, რომ სმენა ხელუხლებელია (გაიხსენეთ, რომ სმენა ნორმალურად ითვლება, თუ ბავშვი ჩურჩულით წარმოთქმულ ცალკეულ სიტყვებს ყურიდან 6-7 მეტრის მანძილზე).

ბავშვის გასინჯვისას ყურადღება ეთმობა არტიკულაციური აპარატის მდგომარეობას. გამოკვლევის დროს გამოვლენილი სტრუქტურის ყველა ანომალია (ტუჩები, სასის, ყბები, კბილები, ენა), ისევე როგორც მოტორული ფუნქციის მდგომარეობა, ექვემდებარება სავალდებულო ჩაწერას მეტყველების სქემაში.

ბუნებრივია, არტიკულაციური აპარატის სტრუქტურისა და ფუნქციების უხეში პათოლოგია მოითხოვს საფუძვლიან, დეტალურ გამოკვლევას ყველა გადახრის დეტალური აღწერით, რაც ქმნის დაბრკოლებებს სწორი ბგერების ფორმირებაში. სხვა შემთხვევებში, გამოკვლევა შეიძლება უფრო ხანმოკლე იყოს.

სტუდენტების თანმიმდევრული მეტყველების მახასიათებლები შედგენილია მისი ზეპირი განცხადებების საფუძველზე საუბრისას იმის შესახებ, რაც წაიკითხა, დაინახა, ასევე ბავშვის მიერ შესრულებული სპეციალური დავალებების საფუძველზე: ცალკეული წინადადებების შედგენა, თანმიმდევრული განცხადება კითხვებზე. , ნაკვეთის სურათზე, ნახატების სერიაზე, დაკვირვებებზე და ა.შ.

საუბრისას მოპოვებული მასალა ხელს შეუწყობს შემდგომი გამოკვლევის მიმართულების არჩევას, რომელიც ინდივიდუალური უნდა იყოს, საუბრის დროს გამოვლენილი იდეების მიხედვით ბავშვის მეტყველების ფორმირების დონის შესახებ.

მეტყველების რუკაზე აღირიცხება მეტყველების ზოგადი გაგება, თანმიმდევრული განცხადებების აგების ბუნება და ხელმისაწვდომობა, ზოგადი იდეები ლექსიკონისა და ბავშვის მიერ გამოყენებული სინტაქსური კონსტრუქციების შესახებ.

მეტყველების ბგერითი მხარის შესწავლისას ვლინდება გამოთქმის ხარვეზები: დარღვეული ბგერების რაოდენობა, დარღვევის ხასიათი (ტიპი): ბგერების არარსებობა, დამახინჯება, შერევა ან ჩანაცვლება (იხ. ცხრილი 1). თუ გამოთქმის დეფექტები უპირატესად გამოიხატება ოპოზიციური ბგერების სხვადასხვა ჯგუფის ჩანაცვლებითა და შერევით, აკუსტიკური და არტიკულაციური მახასიათებლების მიხედვით ბგერების გარჩევის შესაძლებლობები საგულდაგულოდ უნდა იქნას გამოკვლეული.

გარდა ამისა, უნდა განისაზღვროს სიტყვის ბგერითი კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარების ჩამოყალიბების დონე.

ამრიგად, მეტყველების ხმოვანი მხარის გამოკვლევა მოიცავს საფუძვლიან გარკვევას:

გამოთქმის დარღვევების ბუნება (ტიპი);

დეფექტური ბგერებისა და ჯგუფების რაოდენობა (რთულ შემთხვევებში);

ფონემატური განვითარების დონე (საპირისპირო ბგერების დიფერენციაციის ფორმირების დონე);

სიტყვის ბგერითი კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის ფორმირების დონე.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის შემთხვევაში ანალოგიურად ტარდება მეტყველების ბგერითი მხარის გამოკვლევა (გამოთქმა, ფონემატური პროცესები). გარდა ამისა, დაგეგმილია ბავშვების უნარის გამოვლენა რთული სილაბური სტრუქტურის სიტყვებისა და ფრაზების გამოთქმაში.

OHP-ით ბავშვების გამოკვლევისას ასევე აუცილებელია ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების ფორმირების დონის დადგენა. ლექსიკის შესწავლისას გამოიყენება არაერთი ცნობილი მეთოდი, რომელიც ავლენს როგორც პასიურ, ასევე აქტიურ ლექსიკას ბავშვებში. ამავდროულად, ვლინდება ბავშვების ცოდნა საგნების, მოქმედებების ან მდგომარეობების აღმნიშვნელი სიტყვების, საგნების ნიშნების შესახებ; ზოგადი და აბსტრაქტული ცნებების აღმნიშვნელი სიტყვები. ამრიგად, განისაზღვრება ლექსიკის რაოდენობრივი შემადგენლობა.

საგნის სწორად დასახელება ჯერ კიდევ არ ნიშნავს, რომ ბავშვს შეუძლია ადეკვატურად გამოიყენოს ეს სიტყვა წინადადებაში, თანმიმდევრულ ტექსტში, ამიტომ ლექსიკის რაოდენობრივი მხარის დადგენასთან ერთად განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა მის თვისობრივ მახასიათებლებს, ე.ი. გამოავლინოს ბავშვის მიერ გამოყენებული სიტყვების მნიშვნელობის გაგება.

მეტყველების თერაპიის დასკვნის შედგენისას, ლექსიკონის მონაცემები არ უნდა განიხილებოდეს იზოლირებულად, არამედ მეტყველების ბგერითი მხარის მახასიათებლებისა და მისი გრამატიკული სტრუქტურის დამახასიათებელ მასალებთან ერთად.

ენის გრამატიკული საშუალებების ფორმირების დონის შემოწმებისას გამოიყენება სპეციალური დავალებები ბავშვების მიერ სხვადასხვა სინტაქსური კონსტრუქციების წინადადებების აგების უნარების ოსტატობის დონის დასადგენად, ფორმისა და სიტყვის ფორმირების გამოყენებისას.

სტუდენტების მიერ სპეციალური დავალებების შესრულებისას დაშვებული შეცდომების (აგრამატიზმების) ანალიზის მონაცემები შესაძლებელს ხდის მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირების დონის განსაზღვრას. მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირების დადგენილი დონე კორელაციაშია ლექსიკონის მდგომარეობასა და ფონემატური განვითარების დონესთან.

ზეპირი მეტყველების ფორმირების დონე წინასწარ განსაზღვრავს კითხვისა და წერის დარღვევის გარკვეულ ხარისხს.

იმ შემთხვევებში, როდესაც ზეპირი მეტყველების დეფექტი შემოიფარგლება მხოლოდ მისი ბგერის მხარის ჩამოყალიბების არარსებობით, მაშინ კითხვისა და წერის დარღვევები გამოწვეულია ფონეტიკურ-ფონემური ან მხოლოდ ფონეტიკური უკმარისობით.

ამ შემთხვევებში ყველაზე ტიპიური შეცდომებია სხვადასხვა ოპოზიციური ჯგუფის ბგერების აღმნიშვნელი თანხმოვანი ასოების ჩანაცვლება და დაბნეულობა.

წერის შემოწმებისას, რომელიც ტარდება როგორც კოლექტიურად, ისე ინდივიდუალურად, ყურადღება უნდა მიექცეს წერის პროცესის ბუნებას: წერს თუ არა ბავშვი სწორად წარმოდგენილ სიტყვას თუ გამოთქვამს მას რამდენჯერმე, არჩევს სწორ ბგერას და შესაბამის ასოს; რა სირთულეებს განიცდის; რა შეცდომებს უშვებს.

აუცილებელია შეცდომების რაოდენობრივი და ხარისხობრივი ანალიზის გაკეთება: იმის დადგენა, თუ რა კონკრეტულ შეცდომებს უშვებს ბავშვი ასოების შეცვლაში, ეს შეცდომები ერთჯერადი აღმოჩნდება თუ ხშირი, შეესაბამება თუ არა ისინი ბავშვის მეტყველების დარღვევებს. გარდა ამისა, მხედველობაში მიიღება სიტყვების გამოტოვება, დამატებები, გადანაცვლებები, დამახინჯებები. ეს შეცდომები მიუთითებს იმაზე, რომ ბავშვს არ აქვს მკაფიოდ ათვისებული ბგერათა ასოების ანალიზი და სინთეზი, არ შეუძლია აკუსტიკური ან არტიკულაციური ახლო ბგერების გარჩევა და სიტყვის ბგერითი და სილაბური სტრუქტურის გაგება.

მართლწერის წესების შეცდომები გულდასმით უნდა გაანალიზდეს, რადგან დაწყვილებული ხმოვანი, რბილ-მყარი თანხმოვნების მართლწერის შეცდომები გამოწვეულია მეტყველების დეფექტების მქონე ბავშვებში სიტყვის ბგერითი ასოების შემადგენლობის შესახებ იდეების არარსებობით.

კითხვა ასევე უნდა შემოწმდეს წერის უნარის მქონე მოსწავლეებში. კითხვა მოწმდება ინდივიდუალურად. კითხვის დროს, შესწორებები ან კომენტარები არ უნდა გაკეთდეს. საგამოცდო მასალა შეიძლება იყოს სპეციალურად შერჩეული ტექსტები, რომლებიც ბავშვისთვის ხელმისაწვდომია მოცულობითა და შინაარსით, მაგრამ არ გამოიყენება კლასში. გამოცდა იწყება წინადადებების ტექსტის, ცალკეული სიტყვების, მარცვლების (პირდაპირი, უკუსვლით თანხმოვანთა შერწყმით) ტექსტის წარდგენით ბავშვისთვის.

თუ ბავშვს არ აქვს კითხვის უნარი, მას წარუდგენენ ასოების კომპლექტს მათი ამოცნობისთვის.

გამოცდის დროს ფიქსირდება კითხვის უნარის ჩამოყალიბების დონე, კერძოდ: კითხულობს თუ არა მარცვლებით; მთელი სიტყვები; გადადის თუ არა ცალკეულ ასოებს და გაჭირვებით აერთიანებს მათ შრიფებად და სიტყვებად; რა შეცდომებს უშვებს; ცვლის თუ არა ცალკეული ასოების სახელს კითხვის პროცესში, შეესაბამება თუ არა ეს ჩანაცვლება დეფექტურ ბგერებს; არის თუ არა შეცდომები სიტყვების, შრიფტების, ცალკეული ასოების გამოტოვებაში, როგორია კითხვის ტემპი; ესმის თუ არა ბავშვს ცალკეული სიტყვების მნიშვნელობა და წაკითხულის ზოგადი მნიშვნელობა.

ყველა მიღებული დაკვირვება ჩაწერილია. ისინი გვეხმარებიან იმის გარკვევაში, თუ რა იწვევს კითხვის ხარვეზებს და იპოვონ უფრო რაციონალური ტექნიკები და მეთოდები კითხვის სირთულეების დასაძლევად. კითხვის გამოვლენილი ნაკლოვანებები შედარებულია წერის და ზეპირი მეტყველების შემოწმების მონაცემებთან.

FFN-ის მქონე ბავშვებში კითხვისა და წერის დარღვევების მოკლე აღწერილობის დასასრულს, ხაზგასმით უნდა აღინიშნოს, რომ ყველაზე ტიპიური შეცდომებია თანხმოვანი ასოების ჩანაცვლება და შერევა ბგერების შესაბამისი, რომლებიც განსხვავდება აკუსტიკური და არტიკულაციური მახასიათებლებით.

ზემოაღნიშნული შეცდომები მიჩნეულია სპეციფიკურად (დისგრაფიულად). ჩვეულებრივ, ისინი ჩნდებიან FFN-ის მქონე ბავშვებში გარკვეული ორთოგრამების არასაკმარისი ასიმილაციის ფონზე, რომელთა ორთოგრაფიული წესები მჭიდრო კავშირშია სრულფასოვან იდეებთან სიტყვის ხმის შემადგენლობის შესახებ.

რაც შეეხება კითხვისა და წერის დარღვევებს ბავშვებში OHP-ით, მეტყველების ბგერითი მხარის ჩამოუყალიბებლობის ამსახველ შეცდომებთან ერთად, მათ ასევე აქვთ შეცდომები ენის ჩამოუყალიბებელ ლექსიკურ და გრამატიკულ საშუალებებთან. კერძოდ:

1. შეცდომები პრეპოზიციური საქმის მართვაში;

2. შეცდომები არსებითი სახელისა და ზედსართავი სახელის, ზმნის, რიცხვის და სხვ.

3. პრეფიქსების განცალკევებული მართლწერა და წინადადებების უწყვეტი მართლწერა;

4. წინადადებების სხვადასხვა დეფორმაცია: სიტყვათა რიგის დარღვევა, წინადადებაში ერთი ან მეტი სიტყვის გამოტოვება (მათ შორის, წინადადების ძირითადი წევრების გამოტოვება); წინადადებების გამოტოვება; 2-3 სიტყვის უწყვეტი მართლწერა; წინადადების საზღვრების არასწორი განსაზღვრა და ა.შ.;

5. სიტყვის მარცვლოვან-ასო შედგენილობის სხვადასხვაგვარი დეფორმაციები („გატეხილი“ სიტყვები, მარცვლების გამოტოვება; მარცვლების ჩაწერა და სხვ.).

6. ბავშვების წერილობით ნამუშევარში შესაძლოა არსებობდეს გრაფიკული შეცდომებიც - ასოების ცალკეული ელემენტების ან ასოების დამატებითი ელემენტების ჩაწერა, ასოების ცალკეული ელემენტების სივრცითი განლაგება.

(და - y, l-m, b-d, sh-sh)

ყველა ჩამოთვლილი შეცდომა, რომელიც დაკავშირებულია მეტყველების ბგერითი და სემანტიკური ასპექტების განუვითარებლობასთან, თავს იჩენს ONR-ით დაავადებულ ბავშვებში, სხვადასხვა ორთოგრაფიული შეცდომების დიდი რაოდენობის ფონზე.

OHP-ის მქონე სტუდენტების დამოუკიდებელ წერილობით ნამუშევარს (ექსპოზიცია, კომპოზიცია) აქვს მთელი რიგი სპეციფიკური მახასიათებლები, რომლებიც დაკავშირებულია როგორც ტექსტის კონსტრუქციასთან (არასაკმარისი თანმიმდევრულობა, თანმიმდევრულობა და ლოგიკური წარმოდგენა), ასევე ენის ლექსიკური, გრამატიკული და სინტაქსური საშუალებების არასაკმარისად ადეკვატური გამოყენება.

მოსწავლეებში წერისა და კითხვის მდგომარეობის შემოწმება განსაკუთრებული სიფრთხილით უნდა ჩატარდეს. გამოცდის დროს სტუდენტს სთხოვენ შეასრულოს სხვადასხვა სახის წერილობითი სამუშაო:

სმენითი კარნახები, მათ შორის სიტყვები, რომლებიც მოიცავს ბგერებს, რომლებიც ყველაზე ხშირად ირღვევა გამოთქმაში;

დამოუკიდებელი წერა (განცხადება, კომპოზიცია).

სასწავლო წლის დასაწყისში პირველი კლასის მოსწავლეების გამოკვლევისას ვლინდება ბავშვების ცოდნა ასოების შესახებ, უნარ-ჩვევები და შესაძლებლობები მარცვლებისა და სიტყვების შედგენისას.

ბავშვის მეტყველების შემოწმების დასრულების შემდეგ საჭიროა ჩატარდეს მეტყველების, კითხვისა და წერის ბგერითი და სემანტიკური ასპექტების განვითარების დონის შესწავლის პროცესში მიღებული მთელი მასალის შედარებითი ანალიზი. ეს შესაძლებელს გახდის თითოეულ კონკრეტულ შემთხვევაში დადგინდეს, თუ რა ჭარბობს მეტყველების დეფექტის სურათზე: აქვს თუ არა ბავშვს ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების ნაკლებობა ან მეტყველების ბგერითი მხარის განუვითარებლობა და, უპირველეს ყოვლისა, ფონეტიკური პროცესები.

მეტყველების თერაპევტის ძირითადი ყურადღება უნდა იყოს მიმართული სიტუაციების იდენტიფიცირებაზე, რომლებშიც განსაკუთრებით ინტენსიურია ჭუჭყიანი მოსწავლეების გამოკვლევის პროცესში, აგრეთვე ამ პირობებში ბავშვებში წარმოქმნილი კომუნიკაციური სირთულეების ანალიზზე. თანაბრად მნიშვნელოვანია ენობრივი საშუალებების ფორმირების დონის შესწავლა (გამოთქმა, ფონემატური პროცესები, ლექსიკური მარაგი, გრამატიკული სტრუქტურა), აგრეთვე წერისა და კითხვის ფორმირების დონის შესწავლა მსუქან მოსწავლეებში (განსაკუთრებით სუსტი წინსვლის მქონე). ჭექა-ქუხილი შეიძლება გამოვლინდეს როგორც FFN-ის, ასევე OHP-ის მქონე ბავშვებში.

განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა ზოგადი და მეტყველების ქცევის თავისებურებებს (ორგანიზებულობა, კომუნიკაბელურობა, იზოლაცია, იმპულსურობა), ასევე ბავშვების უნარი ადაპტირდნენ კომუნიკაციის პირობებთან. აღირიცხება მსმენელების მეტყველების სიჩქარე, თანმხლები მოძრაობების არსებობა, ხრიკები და ყოყმანის გამოვლინების ინტენსივობა. მეტყველების დაქვეითება უნდა განიხილებოდეს ბავშვის პიროვნულ მახასიათებლებთან ერთად. გამოკითხვის მსვლელობისას გროვდება მასალა, რომელიც შესაძლებელს ხდის ბავშვის მოკლე აღწერას, ასახავს მისი ყურადღების თავისებურებებს, გადართვის უნარს, დაკვირვებას და შესრულებას. უნდა აღინიშნოს, თუ როგორ იღებს ბავშვი საგანმანათლებლო დავალებებს, იცის თუ არა როგორ მოაწესრიგოს თავი მათ შესასრულებლად, დამოუკიდებლად ასრულებს თუ არა დავალებებს თუ დახმარებას საჭიროებს. ასევე ფიქსირდება ბავშვის რეაქციები საგანმანათლებლო მუშაობის პროცესში წარმოქმნილ სირთულეებზე, ბავშვის დაღლილობაზე (გადაღლაზე). მახასიათებლებში ასევე აღინიშნება ბავშვების ქცევის თავისებურებები გამოკვლევის დროს: მოძრავი, იმპულსური, ყურადღების გაფანტვა, პასიური და ა.შ.

ბავშვის ზეპირი და წერილობითი მეტყველების განვითარების დონის შესწავლის განზოგადებული შედეგი წარმოდგენილია მეტყველების რუკაში, როგორც მეტყველების თერაპიის დასკვნა. დასკვნა უნდა იყოს შედგენილი ისე, რომ მეტყველების დეფექტის სტრუქტურის შესაბამისი მაკორექტირებელი ღონისძიებები ლოგიკურად გამომდინარეობდეს მისგან, კერძოდ:

ფონეტიკური დეფექტი. ეს ეხება მეტყველების ისეთ ნაკლებობას, რომელშიც გამოთქმის დეფექტები იზოლირებულ დარღვევას წარმოადგენს. მეტყველების თერაპიის დასკვნა ასახავს ბგერის დამახინჯების ხასიათს (მაგალითად, P - ველური, უვულარული; C - კბილთაშორისი, გვერდითი; შ-ჟ - ქვედა, ლაბიალური და ა.შ.) ამ შემთხვევაში მაკორექტირებელი ეფექტი შემოიფარგლება გამომუშავებით. და ბგერების ავტომატიზაცია;

ფონეტიკურ-ფონემური განუვითარებლობა (FFN). ეს ნიშნავს, რომ ბავშვს აქვს მეტყველების მთელი ბგერითი მხარის განუვითარებლობა: გამოთქმის დეფექტები, ოპოზიციური ბგერების დიფერენცირების სირთულე; სიტყვის ბგერითი შემადგენლობის ჩამოუყალიბებელი ანალიზი და სინთეზი. ამ შემთხვევაში, გამოთქმის დეფექტების გამოსწორების გარდა, აუცილებელია ბავშვების ფონემატური წარმოდგენების განვითარება, აგრეთვე სიტყვის ბგერითი შემადგენლობის ანალიზისა და სინთეზის სრულფასოვანი უნარების ჩამოყალიბება;

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა (OHP). ვინაიდან ეს დეფექტი არის სისტემური დარღვევა (ანუ ენის ფონეტიკური-ფონემური და ლექსიკურ-გრამატიკული საშუალებების არასაკმარისი ფორმირება), მაშინ მაკორექტირებელი სწავლების მსვლელობისას მეტყველების თერაპევტმა უნდა უზრუნველყოს ბგერის გამოთქმის ფორმირებაში არსებული ხარვეზების შევსება. ; ფონემატური პროცესები და სიტყვის ბგერითი კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარები; ლექსიკა (განსაკუთრებით სემანტიკური განვითარების თვალსაზრისით), გრამატიკული სტრუქტურა და თანმიმდევრული მეტყველება.

მოცემული მეტყველების თერაპიის დასკვნები ახასიათებს ზეპირი მეტყველების ფორმირების დონეს.

მეტყველების კომპლექსური დეფექტების შემთხვევაში (დიზართრია, რინოლალია, ალალია) ლოგოპედის თერაპიის დასკვნა უნდა შეიცავდეს როგორც მეტყველების დეფექტის სტრუქტურას, ასევე მეტყველების პათოლოგიის ფორმას (ბუნებას). Მაგალითად:

მეტყველების თერაპიის პუნქტი № ყოვლისმომცველ სკოლაში

მეტყველების ბარათი

ვინაიდან კითხვისა და წერის დარღვევები არაფორმირებული ზეპირი მეტყველების დონის მეორადი გამოვლინებებია, ლოგოპედის თერაპიის დასკვნები უნდა ასახავდეს მიზეზობრივ კავშირს პირველად და მეორად დეფექტებს შორის, კერძოდ:

კითხვისა და წერის დარღვევები OHP-ის გამო:

FFN-ით გამოწვეული კითხვისა და წერის დარღვევები:

კითხვისა და წერის დარღვევები ფონემური განუვითარებლობის გამო.

რთული მეტყველების დეფექტების შემთხვევაში (დიზართრია, რინოლალია, ალალია), მეტყველების თერაპიის დასკვნები FFN-სა და ONR-ში კითხვისა და წერის დარღვევის შესახებ ავსებს მონაცემებს მეტყველების პათოლოგიის ფორმის შესახებ (იხ. ზემოთ).

კითხვისა და წერის დარღვევის შემთხვევაში ლოგოპედიური დასკვნის სისწორის სავალდებულო დადასტურება არის წერილობითი ნამუშევრები და კითხვის შემოწმების შედეგები.

ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში მეტყველების თერაპევტის მთავარი ამოცანაა ზეპირი მეტყველების სხვადასხვა დარღვევის გამო ცუდი პროგრესის პრევენცია. ამიტომ მეტყველების თერაპევტმა ყურადღება უნდა გაამახვილოს პირველკლასელებზე (6-7 წლის ბავშვები) ფონეტიკურ-ფონემური და ზოგადად მეტყველების განუვითარებლობით. რაც უფრო ადრე დაიწყება მაკორექტირებელი და განმავითარებელი ტრენინგი, მით უფრო მაღალი იქნება მისი შედეგი.

პირველკლასელთა გამასწორებელი და განმავითარებელი განათლების საერთო პრობლემაა მათი დროული და მიზანმიმართული მომზადება წიგნიერებისთვის. ამასთან დაკავშირებით, მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების საწყისი ეტაპის მთავარი ამოცანაა მეტყველების ბგერითი მხარის ნორმალიზება. ეს ნიშნავს, რომ როგორც ფონეტიკურ-ფონემური, ფონეტიკური განუვითარებლობის მქონე ბავშვების ჯგუფისთვის, ასევე მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების ჯგუფისთვის აუცილებელია:

სრულფასოვანი ფონემური პროცესების ფორმირება;

სიტყვის ბგერა-ასო შედგენილობის შესახებ წარმოდგენების ჩამოყალიბება;

ჩამოყალიბდეს სიტყვის ბგერათ-სილაბური შედგენილობის ანალიზისა და სინთეზის უნარ-ჩვევები;

გამოთქმის ხარვეზების გასწორება (ასეთის არსებობის შემთხვევაში).

ეს ამოცანები წარმოადგენს მაკორექტირებელი განათლების ძირითად შინაარსს ფონეტიკურ-ფონემური და ფონემატური განუვითარებლობის მქონე ბავშვებისთვის. რაც შეეხება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებს, ეს შინაარსი არის მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების მხოლოდ პირველი ეტაპი: ამრიგად, FSP-ის მქონე ბავშვების მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების ზოგადი შინაარსი და თანმიმდევრობა და OHP-ის მქონე ბავშვების მაკორექტირებელი მუშაობის პირველი ეტაპი შეიძლება. იყოს დაახლოებით იგივე. ამავდროულად, თითოეულ თემაზე გაკვეთილების რაოდენობა განისაზღვრება კონკრეტული ჯგუფის შემადგენლობით. მეტყველების თერაპიის გაკვეთილების დაგეგმვის ფუნდამენტური განსხვავება იქნება მეტყველების მასალის შერჩევა, რომელიც შეესაბამება ბავშვის ზოგად განვითარებას და დეფექტის სტრუქტურას.

ეს გაიდლაინები მიმართულია საგანმანათლებლო დაწესებულებებში მომუშავე ლოგოპედებს. მასში წარმოდგენილია პირველადი მეტყველების პათოლოგიის მქონე სკოლის მოსწავლეების ზეპირი და წერილობითი მეტყველების ნაკლოვანებების აღწერა; მეტყველების დეფექტების გამოვლენის ტექნიკა; დიფერენციალური დიაგნოზის ყველაზე მნიშვნელოვანი დებულებები; მეტყველების თერაპიის ცენტრების ძირითადი კონტინგენტი (მეტყველების განვითარების დარღვევების მქონე მოსწავლეები, რაც ხელს უშლის სასკოლო დაწესებულებების საგანმანათლებლო პროგრამების წარმატებულ განვითარებას - ფონეტიკურ-ფონემური, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა); განისაზღვრება მეტყველების თერაპიის ცენტრების, ფრონტალური განათლების სტუდენტების ჯგუფების შეძენის პრინციპები.

მეტყველების განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების გამოკვლევა.
ბავშვებში მეტყველების ხარვეზების დროული და სწორი იდენტიფიცირება ლოგოპედს დაეხმარება განსაზღვროს რა სახის დახმარება სჭირდებათ და როგორ გაუწიოს ის უფრო ეფექტურად.

მეტყველების თერაპევტის მასწავლებლის მთავარი ამოცანა სტუდენტების ინდივიდუალური შემოწმების დროს არის თითოეული მოსწავლის მეტყველების უკმარისობის ყველა გამოვლინების სწორად შეფასება. მეტყველების თერაპიული გამოცდის სქემა წარმოდგენილია მეტყველების ბარათში, რომელიც უნდა შეივსოს თითოეულ მოსწავლეზე, მეტყველების დეფექტის სტრუქტურის მიხედვით.

ბავშვის შესახებ ზოგადი მონაცემების შევსების პროცესში ფიქსირდება არა მხოლოდ ოფიციალური პროგრესი (პუნქტი 5), არამედ დგინდება მოსწავლეთა მშობლიური ენის ცოდნის რეალური დონე. მეტყველების OPS-ის ბგერითი და სემანტიკური ასპექტების განუვითარებლობის შემთხვევაში ეს მონაცემები შეიძლება იყოს გადამწყვეტი როგორც მეტყველების თერაპიის მკაფიო დასკვნის დადგენაში, ასევე მეტყველების დეფექტის პირველად-მეორადი ბუნების დადგენაში.

უფასო ჩამოტვირთვა ელექტრონული წიგნი მოსახერხებელ ფორმატში, უყურეთ და წაიკითხეთ:
ჩამოტვირთეთ წიგნი ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულების მასწავლებელ-მეტყველების თერაპევტის მეტყველების თერაპიის შინაარსი და ორგანიზაცია, ბესონოვა T.P., 2010 - fileskachat.com, სწრაფი და უფასო ჩამოტვირთვა.

• გამოთქმის ხარვეზების გამოსწორება მოზარდებში და მოზრდილებში, გზამკვლევი ლოგოპედისთვის, გეგელია ნ.ა., 2014 წ.
• სპეციალური სკოლამდელი პედაგოგიკა, Dybina O.V., Sidyakina E.A., 2019 წ.
• მეტყველების თერაპიის გრამატიკა ბავშვებისთვის, სახელმძღვანელო 6-8 წლის ბავშვებთან კლასებისთვის, Novikovskaya O.A.
• მეტყველების თერაპიის გრამატიკა ბავშვებისთვის, სახელმძღვანელო 2-4 წლის ბავშვებთან კლასებისთვის, Novikovskaya O.A., 2004 წ.

შემდეგი გაკვეთილები და წიგნები:

Yastrebova A.V., Bessonova T.P.

მეტყველების თერაპევტები ახალგაზრდა სტუდენტებთან კითხვისა და წერის ხარვეზების პრევენციისა და გამოსწორების შესახებ. - მ.: ARKTI, 2007. - 360 s: ill. (კორექტირების პედაგოგიკა)

I8BN 978-5-89415-591-3

სახელმძღვანელოში წარმოდგენილია მოსწავლეთა მიერ პროგრამული მასალის წარმატებით ათვისების მაკორექტირებელი სავარჯიშოების სისტემა, მათ შორის: კითხვისა და წერის დაუფლების ფსიქოლოგიური წინაპირობების შემუშავების ხარვეზების შევსება; მეტყველების ხმოვანი მხარის ნორმალიზება; ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების ფორმირება და გაუმჯობესება; კითხვისა და წერის სრულფასოვანი უნარების განვითარება და თანმიმდევრული წარმოთქმის გაუმჯობესება.

სახელმძღვანელო მიმართულია ნებისმიერი ტიპის ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულების პედაგოგ-მეტყველების თერაპევტებს, პედაგოგებს, მეთოდოლოგებს, დეფექტოლოგიური ფაკულტეტებისა და პედაგოგიური უნივერსიტეტების დაწყებითი განათლების ფაკულტეტების სტუდენტებს.

UDC 372.8(072) LBC 74.3

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 2007 წ
I8BN 978-5-89415-591-3© ARCTI, 2007 წ

შესავალი

რუსული ენის სწავლების სფეროში უახლესი კვლევის მიხედვით (რუსეთის განათლების აკადემიის აკადემიკოსი თ.გ. რამზაევა და სხვები), ენობრივი განათლება და მოსწავლეთა მეტყველების განვითარება თანამედროვე სკოლის ერთ-ერთი ცენტრალური პრობლემაა, განსაკუთრებით საწყის ეტაპზე. სწავლის ეტაპი. თანამედროვე დიდაქტიკა აკონკრეტებს „მშობლიური ენის სწავლების განვითარების“ კონცეფციას, როგორც მოსწავლეთა კომუნიკაციურ-მეტყველების და კომუნიკაციურ-აქტივობის უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბებას, რაც უზრუნველყოფს, რომ ბავშვები დაეუფლონ არა მხოლოდ საგანმანათლებლო ცოდნას, უნარებსა და შესაძლებლობებს თეორიისა და პრაქტიკის სფეროში. მშობლიური ენა, არამედ ზოგადსაგანმანათლებლო, ასევე, როგორ არის მათი სოციალური ადაპტაციისა და კულტურული ჩართვის ერთ-ერთი პირობა თანამედროვე საზოგადოებაში.

ამავდროულად, მეთოდოლოგები, მასწავლებლები და განათლების ხელმძღვანელები შეშფოთებით აღნიშნავენ, რომ მკვეთრად იკლებს მოსწავლეთა პროგრესი მშობლიურ ენაში და იზრდება მეორე თაობის წერა-კითხვის უცოდინარი ბავშვები. ეს გამოწვეულია მთელი რიგი ფაქტორებით. უპირველეს ყოვლისა, რუსული ენის საჯარო დამახინჯება მედიაში, განსაკუთრებით ტელევიზიაში. გარდა ამისა, შეიცვალა სკოლაში შესული ბავშვების გონებრივი, სომატური და მეტყველების სტატუსი და გაიზარდა სმენისა და მხედველობის მსუბუქი უკმარისობის მქონე მოსწავლეთა ნაკადი, შემეცნებითი აქტივობის განვითარების არასაკმარისი დონე და უმაღლესი გონებრივი ფუნქციები. აქვთ ხარვეზები დაწყებითი ან მეორადი გენეზის მეტყველების განვითარებაში, რაც, თავის მხრივ, I და II საფეხურის სასკოლო კურიკულუმის ათვისების სირთულეებს იწვევს.

ამ მხრივ, იცვლება ლოგოპედის როლი და ადგილი სასწავლო დაწესებულებებში. მეტყველების თერაპევტი სულ უფრო მეტად მოქმედებს როგორც ექსპერტი აკადემიური წარუმატებლობის მიზეზებზე, პირველ რიგში მშობლიურ ენაზე, არამედ სხვა საგნებშიც.

მეტყველების დეფექტების გამოსწორების ყველა შემთხვევაში ლოგოპედი ფაქტობრივად მუშაობს დეფექტის ლინგვისტურ სტრუქტურასთან, რაც მეტყველების თერაპიის დასკვნებში უნდა აისახოს.

ფონეტიკური დეფექტი- მეტყველების ნაკლებობა, რომელშიც გამოთქმის დეფექტები წარმოადგენს იზოლირებულ დარღვევას. მეტყველების თერაპიის დასკვნა უნდა ასახავდეს ბგერის დამახინჯების ხასიათს (მაგალითად: პ - ველური, უვულარული; გ - კბილთაშორისი, გვერდითი; ვ-ფ- ქვედა, ლაბიალური და ა.შ.). ამ შემთხვევაში მაკორექტირებელი ეფექტი შემოიფარგლება ბგერების წარმოებითა და ავტომატიზაციით.

ფონეტიკურ-ფონემური განუვითარებლობა (FFN).ეს ნიშნავს, რომ ბავშვის მეტყველების მთელი ბგერითი მხარის განუვითარებლობაა: გამოთქმის დეფექტები, ოპოზიციური ბგერების გარჩევის (დიფერენცირების) სირთულეები, სიტყვის ბგერის შემადგენლობის ანალიზისა და სინთეზის არასაკმარისად განვითარებული უნარების სხვადასხვა ხარისხი.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა (OHP).ამ დეფექტის ენობრივი სტრუქტურა მიუთითებს იმაზე, რომ ბავშვის ენობრივი საშუალებების მთელი სისტემა არ არის საკმარისად ჩამოყალიბებული: გამოთქმის დეფექტები, ოპოზიციური ბგერების გარჩევის სირთულეები, ლექსიკის რაოდენობრივი და ხარისხობრივი არასრულფასოვნება, მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის არასაკმარისი ფორმირება, რომლის სიმძიმეა. შეიძლება იყოს განსხვავებული. ლინგვისტური განუვითარებლობის ეს დონე შეიძლება შეინიშნოს მეტყველების პათოლოგიის სხვადასხვა ფორმებში (ალალია, დიზართრია, რინოლალია).

ამ შემთხვევებში მეტყველების თერაპიის დასკვნა უნდა შეიცავდეს როგორც დეფექტის სტრუქტურას, ასევე მეტყველების პათოლოგიის ფორმას:

ONR (III დონე)

ბგერების გამოთქმის დეფექტები FFN, ONR (III დონე)

მოცემული მეტყველების თერაპიის დასკვნები ახასიათებს ზეპირი მეტყველების ფორმირების დონეს.

ვინაიდან კითხვისა და წერის ხარვეზები არის ზეპირი მეტყველების არასაკმარისი ფორმირების გარკვეული დონის მეორადი გამოვლინება, მეტყველების თერაპიის დასკვნები ასახავს მიზეზობრივ კავშირს პირველად და მეორად დეფექტებს შორის, კერძოდ:

OHP-ის გამო კითხვისა და წერის ხარვეზები;

FFN-ის გამო კითხვისა და წერის ხარვეზები;

კითხვისა და წერის ხარვეზები ფონემური განუვითარებლობის გამო. დიზართრიის, რინოლალიას, ალალიის შემთხვევაში, მეტყველების თერაპიის დასკვნები FFN-სა და ONR-ში კითხვისა და წერის ნაკლოვანებების შესახებ ასევე ავსებს მონაცემებს მეტყველების პათოლოგიის ფორმის შესახებ.

ვინაიდან მეტყველების ფუნქციის ფორმირება მჭიდრო კავშირშია სხვა უმაღლესი ფსიქიკური ფუნქციების ფორმირებასთან, პირველადი მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებს აქვთ მთელი რიგი თავისებური ფსიქოლოგიური მახასიათებლები. ერთ-ერთი ყველაზე დამახასიათებელია ნებაყოფლობითი საქმიანობის არასტაბილურობა. სხვადასხვა ბავშვებისთვის

ვლინდება თავისებურად, სხვადასხვა ფორმით და მოიცავს ფენომენების საკმაოდ ფართო სპექტრს. ზოგიერთ ბავშვებში აქტივობის არასტაბილურობას აქვს გამოხატული გამოვლინებების საკმაოდ ფართო სპექტრი, რაც უარყოფითად მოქმედებს სრულფასოვანი საგანმანათლებლო საქმიანობის ფორმირებაზე, საგანმანათლებლო სამუშაოს მრავალფეროვან ფორმებსა და ტიპებზე, განსაკუთრებით საგანმანათლებლო დავალებებისა და ინსტრუქციების აღქმისას. . როგორც წესი, ასეთი ბავშვები არ ხმარობენ საკმარის ძალისხმევას მათთვის შეთავაზებული დავალების გასააზრებლად. ეს ზოგჯერ იწვევს მათ დაბნეულობას და გაურკვევლობას უკვე მუშაობის საწყის ეტაპზე და ისინი იწყებენ დახმარებისთვის მასწავლებელს და ამხანაგებს მიმართონ. ზოგიერთი სტუდენტი უკიდურესად ნელა ახერხებს ორიენტირებას დავალებებში, რომლებიც დაკავშირებულია, მაგალითად, ელემენტარული გეომეტრიული ფიგურების აგებასთან, ისინი განიცდიან გარკვეულ სირთულეებს ყურადღების გადართვასთან დაკავშირებული დავალებების შესრულებისას.

ყურადღების გადართვის დაბალი უნარის შედეგად შეიძლება ჩაითვალოს ის სირთულეები, რომლებიც ზოგიერთ ბავშვს აქვს ლოგოპედის კითხვების გაგებაში, მათთვის უჩვეულო ფორმით დასმული, მაგალითად: „რა რიცხვია 20-ზე 3-ჯერ მეტი?“; "რა რიცხვი შეიცავს 3-ჯერ 20?"; "რა არის 3x20-ის ნამრავლი?". ერთი და იგივე შინაარსის განსხვავებული წარმოდგენა ზოგიერთ მათგანს იწვევს გაკვირვებას, ხანგრძლივ პაუზებს, დაბნეულობას.

მაშ, რა არის ყველაზე დამახასიათებელი ONR-ით დაავადებული ბავშვებისთვის? ისინი დიდხანს ვერ ერთვებიან სამსახურში, რთულად გადადიან, აჩვენებენ შემცირებულ თვითკონტროლს და აჩვენებენ დეზორგანიზებულობას. ამასთან, არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ ბავშვის გონებრივი განვითარების პროცესში მეტყველება ცენტრალურ ადგილს იკავებს. მეტყველება მრავალფუნქციურია. როგორც კომუნიკაციის საშუალება, იგი ასრულებს კომუნიკაციურ და ინტელექტუალურ ფუნქციებს.

ამ სახელმძღვანელოს ფუნდამენტური მიზანია მოსწავლეთა ენობრივი განათლების, გონებრივი და მეტყველების განვითარების ურთიერთკავშირის განხორციელება სპეციალურად ორგანიზებული შემეცნებითი აქტივობის პირობებში. ეს ურთიერთობა არის პირველადი მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვების მაკორექტირებელი განათლების მთავარი მეთოდოლოგიური პრინციპი, რომელიც განსაზღვრავს სახელმძღვანელოს შინაარსს და სტრუქტურას, დავალებების ხასიათს, სავარჯიშოების ტიპებს და მთლიან მეთოდოლოგიურ აპარატს. ენობრივი განათლებისა და ბავშვების მეტყველების განვითარებას შორის ურთიერთობის პრინციპის ერთ-ერთი სპეციფიკური გამოვლინებაა განათლების კომუნიკაციური ორიენტაცია, რაც განპირობებულია მათი მეტყველების განვითარებაში არსებული ხარვეზების გამოსწორების მიზნით.

ეს მიდგომა მნიშვნელოვნად ცვლის გამოსასწორებელი განათლების მეთოდოლოგიას და, შესაბამისად, ახალ მოთხოვნებს აწესებს სახელმძღვანელოს. ასევე ირკვევა „მეტყველების განუვითარებლობის გამოსწორების“ კონცეფცია: ის არ შემოიფარგლება მხოლოდ ენის საშუალებების ფორმირებაში ხარვეზების შევსებით (გამოთქმა, ბგერების განმასხვავებელი ლექსიკა, გრამატიკული სტრუქტურა), არამედ მოიცავს სრულფასოვანი მეტყველების აქტივობის დაუფლებას. რადგან მხოლოდ მეტყველებაში „ცოცხლობს“ ენობრივი სისტემა.

ამავდროულად, განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა, ერთი მხრივ, ყოველდღიური კომუნიკაციის უნარებისა და შესაძლებლობების ფორმირებას (ორიენტაცია კომუნიკაციურ სიტუაციაში, კომუნიკაციური ამოცანის იზოლირება, კომუნიკაციის სასწავლო გარემო), მეორე მხრივ, საინფორმაციო მეტყველების მოსმენის, სასწავლო წიგნის წაკითხვის, საგანმანათლებლო განცხადებების მკაფიოდ ჩამოყალიბებისა და განხორციელების უნარი.

სახელმძღვანელოს სავარჯიშოების სისტემა მიზნად ისახავს სხვადასხვა ტიპის მეტყველების აქტივობის მქონე ბავშვების დაუფლებას და იმის უზრუნველსაყოფად, რომ ენობრივი საშუალებების განვითარებაში არსებული ხარვეზების შევსება მათთვის გახდეს პროცესი, რომელიც მიზანმიმართულად ავითარებს მათ მეტყველების აქტივობას და ფორმირების წინაპირობას. სრულფასოვანი მეტყველების აქტივობა.

სახელმძღვანელოს მეთოდოლოგიური კონცეფცია ეფუძნება სწავლისადმი აქტივობის მიდგომას, რომელიც დამკვიდრდა დიდაქტიკასა და ფსიქოლოგიაში და განმავითარებელი სწავლის თეორიას. სახელმძღვანელოს ავტორები ცდილობენ დააპროგრამონ მოსწავლეთა შემეცნებითი აქტივობა, მართონ იგი. ამ მიზნით, სახელმძღვანელო მოიცავს:

საგანმანათლებლო ამოცანების სისტემა;

ოპერატიული ხასიათის ინფორმაცია (საქმიანობის მეთოდების შესახებ);

მასალა ლინგვისტური ფენომენების მონიტორინგისთვის;

სპეციალური დავალებები, რომლებიც ავითარებს ენობრივ სიფხიზლეს, ენისადმი ინტერესს;

მრავალფეროვანი სავარჯიშოები, რომლებიც თანდათანობით აყალიბებენ უნარებს, მათი სტრუქტურის გათვალისწინებით.

სახელმძღვანელო ითვალისწინებს სტუდენტების დაუფლებას როგორც სპეციალური (ენის, მეტყველების), ისე ზოგადი საგანმანათლებლო უნარების, რომლებიც ყალიბდება არა ერთმანეთისგან იზოლირებულად, არამედ მოსწავლეთა შემეცნებითი აქტივობის განვითარების ერთი ხაზით, რომელიც ორგანიზებულია ამგვარად. ისე, რომ თეორიის ელემენტების ათვისება პირდაპირ კავშირშია მათ გამოყენებასთან მეტყველებაში.პრაქტიკაში, ე.ი. სხვადასხვა ტიპის მეტყველების აქტივობის ფორმირება და გაუმჯობესება:

ლაპარაკი - მოსმენა;

კითხვა-წერა (განუყოფელი წყვილები);

მეტყველების აქტივობის პროდუქტიული - არაპროდუქტიული (მიმღები) სახეები;

კომუნიკაციის სახეები: ყოველდღიური, ყოველდღიური საგანმანათლებლო (საკლასო ოთახში, საკლასო ოთახში, გამოცდებზე და ა.შ.);

საკომუნიკაციო სისტემის კომპონენტების განვითარება კომუნიკაციის პროცესში: ვინ? (მისამართი) - ვის? (მისამართზე ორიენტირებული გამოსვლა) - რა? (ლოგიკური და ემოციური ინფორმაცია) - რატომ? (საკომუნიკაციო დავალება, კომუნიკაციური განზრახვა, გამოხატვის გზები) - სად? (სავარჯიშო გარემო, ნაცნობი - უცნობი) - როდის? (კომუნიკაციის დრო).

გარდა ამისა, მეტყველების თერაპიის გაკვეთილებზე უნდა განვითარდეს როგორც სახელმძღვანელოს წაკითხვის, ასევე გაკვეთილებზე, გაკვეთილებსა და გამოცდებზე პასუხის გაცემის უნარი, ე.ი. ჩამოაყალიბა სრული სამეტყველო განცხადება.

სახელმძღვანელოსთვის მასალის შერჩევის პრინციპი შეიძლება განისაზღვროს, როგორც სიხშირე-მეტყველება: შეირჩა რუსული ენის სასწავლო პროგრამის ძირითადი მასალა ფონეტიკის სფეროდან (ბგერა - ასო, ხმოვანი - თანხმოვანი, გახმოვანებული - ყრუ, რბილი - მძიმე, სტრესი. და ა.შ.), ლექსიკა (დაკავშირებული სიტყვები, ანტონიმები, სინონიმები, სიტყვის პოლისემია), მორფემიკა (სიტყვის ფორმირება, ფლექსია), გრამატიკა (სიტყვების კავშირი ფრაზებსა და წინადადებებში, წინადადებები: მარტივი, საერთო, რთული), რომელიც არის გამოიყენება 6-10 წლის ბავშვების მიერ ზეპირი და წერილობითი ფორმით სიტყვიერი კომუნიკაციის პროცესში.

ენობრივ ინფორმაციასთან ერთად სახელმძღვანელო შეიცავს ელემენტარულ ინფორმაციას მეტყველების მეცნიერების სფეროდან: ტექსტი, თემა და ტექსტის მთავარი იდეა, სათაური, ტექსტის სტრუქტურა, მეტყველების სახეები (მტკიცებულება, მსჯელობა და ა.შ.).

სახელმძღვანელო ასევე ითვალისწინებს მეტყველების საფუძველზე ენის თეორიის ელემენტების პრაქტიკული პერსპექტივის გაცნობის მეთოდის გამოყენებას: მაგალითად, ბავშვები ეცნობიან რთული და რთული წინადადებების თავისებურებებს მათი წინადადებების გამოყენების პროცესში. ტექსტის სტრუქტურა, ე.ი. ვერბალური კომუნიკაციის პროცესში. სიტყვის ან მისი სინონიმის ზუსტი ლექსიკური მნიშვნელობის ცოდნის აუცილებლობა ჩნდება, კერძოდ, პრეზენტაციისა და კომპოზიციისთვის მომზადებისას, ასევე დამოუკიდებელ ნაწარმოებებში დაშვებული შეცდომების გაანალიზების პროცესში.

ზეპირი მეტყველების კულტურის ჩამოყალიბების მიზნით, მაკორექტირებელი განათლების ყველა საფეხურზე, მიმდინარეობს მუშაობა სალიტერატურო ენის ნორმებზე (ორთოეპური, გრამატიკული, ინტონაციის ჩათვლით), აგრეთვე სიტყვის გამოყენების წესებზე.

ამრიგად, სახელმძღვანელო ასახავს ფაქტობრივი პრობლემებიპროგრამული მასალის სრულფასოვანი ათვისების პროპეევეტიკური მომზადების მეთოდები (წინაპირობების ფორმირება), რომლებიც წყდება ბავშვის მეტყველების განვითარებაში არსებული ხარვეზების შევსების კონტექსტში.

ამასთან დაკავშირებით, საჭიროდ მიგვაჩნია გავიხსენოთ მშობლიური ენის სწავლების ძირითადი ასპექტები. ამჟამად გამოვლენილია ენობრივი განათლების, როგორც ბავშვის საგანმანათლებლო და შემეცნებითი საქმიანობის პროცესის ძირითადი სტრუქტურული კომპონენტები:

1) ენობრივი სისტემა - ცოდნის ერთობლიობა ცნებების, ინფორმაციის, წესების სახით, რომლებიც წარმოდგენილია საგანმანათლებლო და სასკოლო პროგრამებში, აგრეთვე ცოდნის საფუძველზე ჩამოყალიბებული ენობრივი უნარები: ფონეტიკური, სიტყვაწარმომქმნელი, გრამატიკული (მორფოლოგიური, სინტაქსური), ლექსიკური და სტილისტური;

2) მოსწავლის მეტყველების აქტივობა, როგორც ენის რეალიზაცია, რომელიც მოიცავს კითხვის, წერის, მოსმენის, ლაპარაკის პროცესებს. ეს კომპონენტი მოიცავს მეტყველების პრაქტიკულ ცოდნას და მათ საფუძველზე ჩამოყალიბებულ სხვადასხვა ხარისხის სირთულის მეტყველების უნარებს, კერძოდ ტექსტის აღქმისა და შექმნის უნარს (რეპროდუქციულ და პროდუქტიულ დონეზე), აგრეთვე სწორი, შეგნებული, გამომხატველი კითხვის უნარები, ორთოეპიური. სალიტერატურო ენის ნორმებთან შესაბამისობასთან დაკავშირებული უნარები და უნარები;

3) სამეტყველო ნაწარმოებები (მიკროტექსტები), რომლებიც გამოიყენება ენისა და მეტყველების, როგორც დიდაქტიკური მასალის ათვისების პროცესში და წარმოადგენს ტექსტებს - მეტყველების გარკვეული ტიპისა და სტილის ნიმუშებს;

4) აქტივობის მეთოდები, რომლებიც უზრუნველყოფენ ენობრივი სისტემის ათვისებას და ენის, მეტყველების, მართლწერის, ზოგადი შემეცნებითი უნარების ჩამოყალიბებას და, ზოგადად, მოსწავლის, როგორც პიროვნების განვითარებას;

5) მეტყველების ქცევის კულტურა (კომუნიკაციის კულტურა).

Ამგვარად, თანამედროვე ტექნოლოგიებიპირველადი წარმოშობის მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვების მაკორექტირებელი განათლება უნდა განხორციელდეს ბავშვის გონებრივი აქტივობის ძირითადი წინაპირობების ფორმირებასთან და მშობლიური ენის სწავლების თანამედროვე მიდგომებთან ერთად.

სახელმძღვანელო არის მეტყველების თერაპიის სისტემა, რომელიც შეავსებს პირველადი მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვების მეტყველების აქტივობის განვითარებაში (ზეპირი და წერილობითი) ხარვეზებს, აგრეთვე მეტყველების აზროვნებისა და საგანმანათლებლო საქმიანობის აქტიური განხორციელების ფსიქოლოგიურ წინაპირობებს.

სახელმძღვანელო შეიცავს 5 განყოფილებას.

პირველ განყოფილებაში წარმოდგენილია უამრავი სხვადასხვა ამოცანები, რომლებიც მიზნად ისახავს კითხვისა და წერის სრული ოსტატობის ფსიქოლოგიური წინაპირობების განვითარებაში არსებული ხარვეზების შევსებას.

მე-2 ნაწილის (გასწორების სამუშაოს I ეტაპი) მთავარი მიზანია მეტყველების ბგერითი მხარის ნორმალიზება.

მე-3 ნაწილის (გამასწორებელი სამუშაოს II ეტაპი) მთავარი მიზანია შეავსოს ხარვეზები და კიდევ უფრო დახვეწოს ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებები (ბავშვთა ლექსიკის გარკვევა და გაფართოება; მისი თავისუფალი, აქტიური და ადეკვატური გამოყენება ზეპირსიტყვიერად. კომუნიკაცია; მათი მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის განვითარება და გაუმჯობესება).

მე-4 ნაწილში წარმოდგენილი სავარჯიშოები მიზნად ისახავს კითხვისა და წერის უნარების განვითარებას და შეიძლება გამოყენებულ იქნას გამოსასწორებელი განათლების სხვადასხვა საფეხურზე.

მე-5 ნაწილის მიზანია ზეპირი თანმიმდევრული სათქმელის (ზეპირი დისკურსი) უნარების ჩამოყალიბება და მათ საფუძველზე დეტალური წერილობითი ტექსტების შედგენის უნარ-ჩვევებისა და შესაძლებლობების განვითარების წინაპირობები (წერილობითი მეტყველების აქტივობა).

სახელმძღვანელოს მასალა დაყოფილია სირთულის სამ დონედ როგორც შინაარსით, ასევე მისი განხორციელების მიდგომებით. მეტყველების დეფექტის სიმძიმისა და ჯგუფის ბავშვების ასაკის მიხედვით, მეტყველების თერაპევტს, თავისი შეხედულებისამებრ, შეუძლია გამოიყენოს მასალა როგორც ერთი დონის, ასევე სხვადასხვა დონისგან. საჭიროების შემთხვევაში (მაგალითად, მასალის უფრო მყარად კონსოლიდაციის მიზნით), მეტყველების თერაპევტს შეუძლია შესთავაზოს ბავშვებს დამატებითი დავალებები.

ბავშვების კითხვის ტექნიკის დაუფლების დონიდან გამომდინარე, სავარჯიშოების დავალებებს კითხულობენ ბავშვები, ან ლოგოპედი, ან ვარჯიშს ასრულებენ ყურით. ამავდროულად, განსაკუთრებული მნიშვნელობა ენიჭება სამუშაოს ისეთ ფორმებს და სპეციალურ მაკორექტირებელ დავალებებს, რომლებიც ენის ყველა საშუალების განვითარებაში არსებული ხარვეზების შევსებისას, ერთდროულად ხელს უწყობს კომუნიკაციური უნარებისა და შესაძლებლობების ჩამოყალიბებას: გუნდური მუშაობა; წყვილებში მუშაობა; ურთიერთდამოწმება დავალების სისწორის განხილვით; მეგობარს კითხვით ან რაიმე დავალებისადმი მიმართვა და ა.შ.

ლეგენდა 1

ხმოვანი

თანხმოვანი

გახმოვანებული თანხმოვანი

რბილი თანხმოვანი

სასჯელი

დაკარგული ბგერები (ასოები)

ბარათისთვის ინდივიდუალური სამუშაო

წერა დაფაზე ან პლაკატზე

სიტყვები, წინადადებები მითითებისთვის

1 დავალების შესრულებისას ბავშვები სიტყვის სქემაში ასახელებენ ბგერებს კვადრატებში მითითებული ფერებით.

ნაწილი 1

კითხვისა და წერის დაუფლების დასასრულებლად ფსიქოლოგიური წინაპირობების განვითარებაში არსებული ხარვეზების შევსება

ვინაიდან წერა არის მეტყველების აქტივობის რთული ფორმა - მრავალ დონის პროცესი, რომელშიც მონაწილეობენ სხვადასხვა ანალიზატორები: მეტყველება-სმენა, მეტყველება-მოტორული, ვიზუალური, მოტორული (მოტორული), მაშინ სკოლაში სწავლის დროს ბავშვი უნდა ჩამოყალიბებულიყო (როგორც სწავლის აუცილებელი წინაპირობები) სამეტყველო და არამეტყველების ფუნქციები, კერძოდ: მეტყველება - ბგერათა სმენითი დიფერენცირება, მათი სწორი გამოთქმა, ენის ანალიზი და სინთეზი; ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების ფორმირება; არამეტყველება, რომელთა შორის განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს ვიზუალურ ანალიზსა და სინთეზს, სივრცულ წარმოდგენებს, ასევე ციფრულ პრაქტიკას და თანმიმდევრულ პროცესებს. დადგენილია, რომ OHP-ის მქონე ბავშვებში შემდეგი ნიშნები მეორადად აღირიცხება:

არასტაბილური ყურადღება;

ლინგვისტურ მოვლენებზე არასაკმარისი დაკვირვება;

გადართვის უნარის არასაკმარისი განვითარება;

დამახსოვრების არასაკმარისი უნარი (ძირითადად ენობრივი მასალა);

ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნების არასაკმარისი ფორმირება;

შემცირებული შემეცნებითი აქტივობა ლინგვისტური ფენომენების სფეროში;

ძლიერი ნებისყოფის ძალისხმევის გამოვლენის შეუძლებლობა საგანმანათლებლო მუშაობის სირთულეების დასაძლევად. ამ მახასიათებლების არასაკმარისი ფორმირება საშუალებას იძლევა

ეს ყველაფერი მოწმობს სრულფასოვანი საგანმანათლებლო საქმიანობის ფსიქოლოგიური წინაპირობების არასაკმარის ფორმირებაზე. და ეს, თავის მხრივ, მოითხოვს ასეთ ბავშვებში სრულფასოვანი კითხვისა და წერის უნარების განვითარების ძირითადი ფსიქოლოგიური (არამეტყველების) წინაპირობების ჩამოყალიბებისა და გაუმჯობესების განსაკუთრებულ პერიოდს.

ამ მიზნით საწყის ეტაპზე (10-20 გაკვეთილი, დეფექტის სიმძიმის მიხედვით) გამოიყენება სპეციფიკური ამოცანები მეხსიერების, ყურადღების, სივრცითი წარმოდგენებისა და მშვენიერი მოტორული უნარების გასავითარებლად. წარმოდგენილი სავარჯიშოების რაოდენობა, არასამეტყველო პროცესების განვითარების დონიდან გამომდინარე, შეიძლება გაიზარდოს.

Სავარჯიშოები

პირველი დონე

1 . შეაერთეთ წერტილები სხვადასხვა მიმართულებით (ზემოდან - ქვევით, ქვედა - ზევით, მარცხნივ - მარჯვნივ, მარჯვნივ - მარცხნივ). მითხარი, როგორ აკეთებ ამას.

2 . დაფიქრდით ფიგურის რომელი ნაწილის დასრულება გჭირდებათ. დახატეთ ფიგურები. მითხარი რას აკეთებ.

3 . შემოხაზეთ ორნამენტი ხელების მოხსნის გარეშე. მითხარი რას აკეთებ.

რას ხედავთ ზედა მარჯვნივ? (ტროლეიბუსი, მანქანა.)

რა მიმართულებით მიდიან? (Მარცხნივ.)

სად არის შუქნიშანი სურათზე? (Მარჯვენა და მარცხენა.)

სად მიდიან დედა-შვილი? (მარჯვნივ.)

სად დახატა მხატვარმა კაცი პორტფელით? (ქვემოდან მარჯვნივ.)

7 . განიხილეთ ნახატები. უპასუხეთ კითხვებს სიტყვების გამოყენებით: მარცხენა, მარჯვენა, ქვეშ, -.ჯოჯოხეთი, შორის, ადრე.

დაასახელეთ ასოები, რომლებიც სხვებზე ხშირად მეორდება. ჩამოწერეთ ასოები, რომლებიც არ მეორდება. დაასახელეთ დაწერილი ასოები.

13 . დააკვირდით და თქვით რა ასოები წერია პირველ სტრიქონში. ხმოვნები და თანხმოვნები, დაბეჭდილი.)რა - მეორე ხაზზე? (ხმოვანები და თანხმოვნები, წერილობითი, დიდი.)

დაასახელეთ პირველი ხაზის ასოები და ჩაწერეთ ანბანური თანმიმდევრობა.

14 . ყურადღებით განიხილეთ ასოები:

LBDAMZHCHNASTUFHTSCHSHSHSHCHEYUYAN

წარმოიდგინეთ, რომ ეს ანბანია. სწორია? რატომ არის არასწორი? შეგიძლიათ მითხრათ რომელი ასო აკლია?

რომელი მეორდება და რომელი არ მეორდება?

რა ასოები უნდა შეიცვალოს? დაწერეთ ეს ასოები ანბანურად

ა) კარგად დააკვირდით მოედანს.

რა არის მოედანზე? რა ასოებია კვადრატში? დაასახელეთ ასო ზედა მარჯვენა კუთხეში; ქვედა მარცხენა კუთხეში; მოედნის შუაში; ზედა მარცხენა კუთხეში; ქვედა მარჯვენა კუთხეში.

რა წერია მასზე? რა ასოები წერია ზევით? სად არის დანარჩენი წერილები?

რა ჰქვია ზედა რადის ასოებს? ქვედა რიგი?

რა ასოებია განთავსებული T, K, H ასოების ქვეშ; ასოების ზემოთ და, ოჰ, უჰ;ასოების უკან P, S, ჩვენ; S, L ასოების წინ ა,ე; ასოებს შორის T, C, უჰ, უჰ?

ა) შეხედეთ სურათებს. დაასახელეთ გამოსახული ფიგურები და საგნები.

განაგრძეთ ნახატების სერია და ახსენით, რატომ გააკეთეთ ეს ისე, როგორც გააკეთეთ.

ბ) შეხედეთ ნიშნებს და თქვით რას აჩვენებენ ისინი:

ასახელებს ხმოვანებს, თანხმოვანებს; წაიკითხეთ შრიფტები.

გააგრძელეთ ხმოვნებით, თანხმოვნებით და შრიფტებით და აუხსენით, რატომ გააკეთეთ ეს ისე, როგორც გააკეთეთ.

სად მდებარეობს ფირფიტა ხმოვანებით; თანხმოვნები; შრიფტები? უპასუხეთ სიტყვების გამოყენებით: მარჯვენა, მარცხენა, შუა.

17. ყურადღებით დააკვირდით ტაბლეტებს და თქვით რა არის ნაჩვენები მათზე.

თქვით, რა არის არასწორი თითოეულ თეფშზე და აუხსენით რატომ. 18. შეხედეთ სურათს.

ხმოვნები და თანხმოვნები „დამალულია“ ბუშტებში: დააკვირდით და თქვით რომელი ასო მეტია. Როგორ გამოიცანი?

ა) შეხედეთ სურათს.

რა ასოებია ნაჩვენები სურათზე? რამდენი ხმოვანი, რამდენი თანხმოვანი?

დაუთმეთ ერთი წუთი თითოეული მართკუთხედის ცალკე შესამოწმებლად. რომელი ასო მეტია პირველ ოთხკუთხედში და რომელი უფრო მეტია მეორეში?

20. წაიკითხეთ გარკვევით:

რა წაიკითხე? წაიკითხეთ სიტყვები ანბანური თანმიმდევრობით. დაამტკიცეთ, რომ სწორად განათავსეთ სიტყვები.

21 . წაიკითხეთ გარკვევით:

რა წაიკითხე? წაიკითხეთ სიტყვები წყვილებში და თქვით რომელია პირველი ლექსიკონში. დაასაბუთეთ თქვენი პასუხი.

22. 5 წუთში აიღეთ ერთი სიტყვა ანბანის ნებისმიერი 15 ასოსთვის. (ორმხრივი შემოწმება დავალების სისწორის განხილვით.)

23. წაიკითხეთ ნათლად:

რა წაიკითხე? დააკვირდით და თქვით ანბანის რომელი ასოები არ არის ამ წინადადებებში?

მეორე დონე

1 . შეაერთეთ წერტილები ნიმუშის მიხედვით. დაასახელეთ ის ფორმები, რომლებსაც მიიღებთ.

მითხარი: რა ასოებს ჰგავს ორნამენტის ელემენტები?

3. დაჩრდილეთ ფიგურები, როგორც სურათზე. არ შეცდეთ! Ფრთხილად იყავი!

მითხარი: რა ასოებს ჰგავს დაჩრდილვა?

4. განიხილეთ ნახატები. დაასახელეთ ნაჩვენები ნივთები.

ნახატებში ობიექტების დაჩრდილვა სხვადასხვა გზით: ჰორიზონტალური ხაზებით; ვერტიკალური; მარჯვნივ გადახრილი; მარცხნივ დახრილი. გვითხარით, როგორ დაასრულეთ დავალება: რომელი ფიგურები დაჩრდილეთ ერთნაირად; რომელიც - ჰორიზონტალური ხაზები; რომელია მარჯვნივ გადახრილი?

5 . განიხილეთ ნახატი. დაასახელეთ გეომეტრიული ფორმები.

უთხარით, სად მდებარეობს გეომეტრიული ფიგურები ოვალურთან მიმართებაში, სიტყვების გამოყენებით: ზემოთ, ქვემოთ; მარჯვნივ; დატოვა.

6. შეხედეთ სურათს.

რა დიდ გეომეტრიულ ფორმებშია განთავსებული პატარები? მითხარი, სად მდებარეობს თითოეული პატარა დიდ ფიგურაში.

7 . დახაზეთ სამკუთხედზე - კვადრატი, წრე; მართკუთხედის მარცხნივ არის სამკუთხედი; მარჯვენა - წრე; წრესა და სამკუთხედს შორის არის კვადრატი.

გვითხარით რა ამოცანები შეასრულეთ.

8 . ბავშვს ეძლევა კონტურული ნახატები განსხვავებული სახის: 5-6 ვარსკვლავი; 5-6 ფოთოლი (ხეებიდან); 5-6 სახლი; 5-6 პეპელა.

ნახატების თითოეულ რიგში - 2-3 იდენტური.

განიხილეთ ნახატები. დაასახელეთ ის, რასაც ისინი აჩვენებენ. იპოვეთ ერთი და იგივე ნივთები თითოეულ სურათზე და აუხსენით თქვენი არჩევანი.

ჩრდილი: 2 ვარსკვლავი - ჰორიზონტალური ხაზები (მარცხნიდან მარჯვნივ); 2 ფოთოლი - ვერტიკალური (ქვემოდან ზემოდან); 2 სახლი - დაჩრდილვა მარჯვნივ დახრილობით; 2 პეპელა - გამოჩეკვა მარცხნივ დახრილობით.

მითხარი რა დავალება შეასრულე.

9. შეხედეთ სურათს და დაასახელეთ გამოსახული ობიექტები და ფიგურები. რომელ გეომეტრიულ ფიგურაში მდებარეობენ ისინი?

რა ფიგურებია მეტი? Ნაკლები?

რომელ კუთხეშია მეტი? Ნაკლები?

სად არის უფრო მეტი ნივთები? (მარჯვნივ, მარცხნივ, ქვედა, ზედა, ზედა მარჯვენა კუთხედა ა.შ.) სად არის ნაკლები?

10. შეხედეთ სურათს. რა ნივთებია ნაჩვენები სურათზე?

რამდენი სოკოა სურათზე; ბუკლეტები; ვარსკვლავები? იფიქრეთ და დააკავშირეთ ობიექტები წრეებთან (ამ ობიექტების რაოდენობის მიხედვით). მითხარი რა გააკეთე

11 . შეხედეთ სურათებს მარცხნივ და მარჯვნივ. თქვით, რამდენად ჰგვანან და რით განსხვავდებიან.

დაასახელეთ გეომეტრიული ფორმები მარცხნივ ფიგურაში. რამდენი წრეა ამ სურათზე? , სამკუთხედები, კვადრატები? იპოვნეთ იდენტური ფიგურები და დააკავშირეთ ისინი; ახსენით, რატომ აერთიანებთ მათ ასე. (ისინი იდენტურია.)

დაასახელეთ გეომეტრიული ფიგურები ფიგურაში მარჯვნივ. თქვით რამდენი წრეა ამ სურათზე. იპოვნეთ იდენტური წრეები. დააკავშირეთ ისინი და აუხსენით, თუ როგორ არიან ისინი მსგავსი.

12 . მეტყველების თერაპევტი ბავშვს წარუდგენს საგნობრივ სურათებს: L ასოს მსგავსი 2-3 ობიექტი (კომპასი, ქოხი, სახლის სახურავი...); ასო D-ს მსგავსი 2-3 ობიექტი (სახლი, ქორჭილა ჩიტისთვის გალიაში ...); O ასოს მსგავსი 2-3 ობიექტი (გამადიდებელი, ღრუ, ბორბალი ...); F ასოს მსგავსი 2-3 ელემენტი (შაქრის თასი სახელურებით, ჩებურაშკას თავი, საწური სახელურებით ...); ასო 3-ის მსგავსი 2-3 ელემენტი (გველი, ვიოლინო, ვერძის თავი რქებით ასო 3-ის ფორმის...).

შეხედეთ სურათებს და თქვით რას აჩვენებს ისინი. კიდევ ერთხელ დააკვირდით ნახატებს და თქვით რომელი ასოებია „დამალული“ გამოსახულ ობიექტებში.

ა) ყურადღებით დააკვირდით ასოების წყვილებს, დაასახელეთ ისინი და თქვით, როგორ განსხვავდებიან ისინი მართლწერაში:

P-b; ბ-ბ; ი-შ; მე - პ.

ბ) კარგად დააკვირდით ასოებს.

P, B, D, O, K, W, Y, I, X 3, S.

მოცემული ასოებიდან ამოარჩიე ის, რაც შეგიძლია სხვებად გადააქციო. მითხარი, როგორ აკეთებ ამას

14 . იფიქრეთ რამდენი ასო იმალება თითოეულ ნიშანში (სიმბოლო):

დაასახელეთ ისინი და ჩამოწერეთ.

15. დააკვირდით და თქვით რა არის ნაჩვენები:

ყველა ასო სწორად არის დაწერილი? დაასახელეთ და ჩაწერეთ მხოლოდ ის, რაც სწორად არის დაწერილი. მითხარი, რატომ აირჩიე ისინი.

ა) ყურადღებით დააკვირდით სურათს. რომელი გეომეტრიული ფიგურა შეიცავს ასოებს? რა ასოებია დაწერილი? (ხმოვანები და თანხმოვნები; დიდი და პატარა; ნაბეჭდი და დაწერილი.)

რა გეომეტრიული ფიგურებით იწერება ასოები? რით განსხვავდება მარცხნივ წრის ასოები მარჯვენა წრის ასოებისგან? რა ასოები უნდა დაემატოს პირველ წრეს, შემდეგ - მე-2, რომ მივიღოთ ანბანი? დაასახელეთ მთელი ანბანი.

17. მეტყველების თერაპევტი ბავშვს უჩვენებს მართკუთხედის ნახატს.

დაწერეთ ასოები: A - ქვედა მარჯვენა კუთხეში; O - ზედა მარჯვენა კუთხეში;

Y - ზედა მარცხენა კუთხეში; H - ფიგურის შუაში; S - ქვედა მარცხენა კუთხეში.

რა წერილები დაწერე? (რას ეძახიან?) გაიმეორეთ, სადაც ასოები A, U, S, O, H მდებარეობს. გეომეტრიული ფიგურადაწერე წერილები?

18. წარმოდგენილია ოთხ ნაწილად (ვერტიკალური და ჰორიზონტალური ღერძების გასწვრივ) დაყოფილი ოთხკუთხედი.

ჩაწერეთ მართკუთხედში: 5 ხმოვანი - ზევით მარცხნივ; 5 თანხმოვანი - ქვედა მარჯვენა; 3 მარცვალი - ზედა მარჯვნივ; 2 სიტყვა - ქვედა მარცხენა. მითხარი, სად დაწერე ასოები, შრიფტები და სიტყვები? დათვალეთ რამდენი მართკუთხედია ერთ სურათზე.

ა) წაიკითხეთ:

რა წაიკითხე? რამდენი მარცვალი გაქვს წაკითხული? სად და როგორ მდებარეობს ისინი? ( მართკუთხედში: ზედა, ქვედა, მარჯვნივ, მარცხნივ, ქვეშ, ზემოთ.)

რესპუბლიკური ინსტიტუტი

სასწავლო-მეთოდური წერილი

ლოგოპედის მუშაობის შესახებ

ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლა.

(მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებში მშობლიური ენის სწავლების პროგრამის პროდუქტიული ასიმილაციის წინაპირობების ფორმირების ძირითადი მიმართულებები)

მოსკოვი

კოგიტო ცენტრი

ეს სასწავლო და მეთოდური წერილი მიმართულია ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში მომუშავე ლოგოპედებს. მასში წარმოდგენილია ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში სწავლის მოსწავლეების ზეპირი და წერილობითი მეტყველების დარღვევების აღწერა; მეტყველების დარღვევების გამოვლენის ტექნიკა და დიფერენციალური დიაგნოზის ყველაზე მნიშვნელოვანი დებულებები; მეტყველების თერაპიის ცენტრების ძირითადი კონტინგენტი (იგი შედგება სტუდენტებისგან, რომელთა მეტყველების დარღვევები ხელს უშლის ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებების პროგრამით წარმატებულ სწავლას - ფონეტიკურ-ფონემური, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა); განისაზღვრება მეტყველების თერაპიის ცენტრების, ფრონტალური განათლების სტუდენტების ჯგუფების შეძენის პრინციპები.

ამ წერილში წარმოდგენილი მეთოდოლოგიური რეკომენდაციები სტუდენტების ძირითად კონტინგენტთან მეტყველების თერაპიის გაკვეთილების ორგანიზების, დაგეგმვისა და შინაარსის შესახებ ასახავს ზეპირი და წერილობითი მეტყველების სხვადასხვა დარღვევით დაავადებული სტუდენტების მაკორექტირებელი განათლების ძირითად მიმართულებებს.

საკითხის რედაქტორი: ბელოპოლსკი V.I.

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996 წ

© Cogito-Center, 1996 წ

კომპიუტერის განლაგება და დიზაინი

შეკვეთით დამზადებული გამოცემა

რუსეთის ფედერაციის განათლების სამინისტრო

ცხრილი 1

ᲛᲔᲢᲧᲕᲔᲚᲔᲑᲘᲡ ᲗᲔᲠᲐᲞᲘᲐ

კომპლექსურ სკოლაში No.

მეტყველების ბარათი

1. გვარი, სახელი, ასაკი

2. სკოლის კლასი

3. სახლის მისამართი

4. ლოგოპედის ცენტრში ჩარიცხვის თარიღი

5. პროგრესი (გამოკითხვის დროს)

6. პრეტენზიები მასწავლებლებისა და მშობლებისგან მასწავლებლის თქმით: გაკვეთილზე ის არ არის ძალიან აქტიური, უხერხულია ლაპარაკი. დედის თქმით: ის ლაპარაკობს გაურკვევლად, ამახინჯებს სიტყვებს, არ ახსოვს ლექსები..

7. ფსიქიატრის დასკვნა (ივსება საჭიროებისამებრ): სამედიცინო ჩანაწერიდან გამოკვლევის თარიღისა და ექიმის დასახელების მითითებით.

8. სმენის მდგომარეობა: საჭიროების შემთხვევაში შემოწმდება

9. მონაცემები მეტყველების განვითარების მიმდინარეობის შესახებ : დედის თქმით: სიტყვები გაჩნდა 2-2,5 წლამდე, ფრაზები - 2.5 წლამდე 4 - 5 წელი. მეტყველება სხვებისთვის გაუგებარია.

10. არტიკულაციური აპარატის მდგომარეობა (სტრუქტურა, მობილურობა)

სტრუქტურა - ნ

მობილურობა - უჭირს მოცემული პოზის შენარჩუნება და უჭირს ერთი არტიკულაციის პოზიციიდან მეორეზე გადასვლა

11. მეტყველების ზოგადი მახასიათებლები (საუბრის ჩანაწერი, დამოუკიდებელი დაკავშირებული განცხადებები)

ოჯახზე საუბარში ბავშვის პასუხები შეიძლება იყოს შემდეგი: "ვანია" "დედას ჰქვია ზოია" "არ ვიცი" (პატრონიმი) "მამას სახელია პეტია" "არ ვიცი" (პატრონიმი) "დის ჰქვია ლუდა" "სამსახურში" (დედის შესახებ) "მოლარე" (კითხვაზე - ვისთვის მუშაობს?) "არ ვიცი" (მამას შესახებ)

ა) ლექსიკა (რაოდენობრივი და ხარისხობრივი მახასიათებლები). რაოდენობრივი მახასიათებელი: ლექსიკონის მთლიანი მოცულობა. თვისობრივი მახასიათებელი: შეცდომები სიტყვების გამოყენებაში (მნიშვნელობით ჩანაცვლება და აკუსტიკური მსგავსება). მიეცით მაგალითები

ლექსიკონი შემოიფარგლება ყოველდღიური თემების რეალობით: განზოგადებული სიტყვებისა და სიტყვების არასაკმარისი რაოდენობა, რომლებიც დაკავშირებულია ზედსართავებთან, ზმნებთან და ა.შ. თვისობრივი მახასიათებლები: (პასუხები წარმოდგენილ ამოცანებზე): აბაჟური (ნათურა), შლანგი (წყალი), დეკანტერი (ბოთლი), მძღოლი (მძღოლის ნაცვლად), საათის მწარმოებელი, ამწე ოპერატორი, (არ იცის), ფოსტის მუშაკი (ფოსტალიონი) , მინანქარი (მინანქარი), მანქანა (ტრანსპორტის ნაცვლად), ფეხსაცმელი (ფეხსაცმლის ნაცვლად) და სხვ.; მამაცი - სუსტი, იტყუება - არ იტყუება, ყვავი - კარიბჭე და ა.შ.

ბ) გრამატიკული სტრუქტურა: გამოყენებული წინადადებების ტიპები, აგრამატიზმების არსებობა. მიეცით მაგალითები

ხმა? - "P",

მე-2 ხმა? - "მაგრამ"

მე-3 ხმა? - "მაგრამ".

რა არის ბოლო ხმა? - "მაგრამ".

13. წერა: მოსწავლეთა წერილობით ნამუშევარში სპეციფიკური შეცდომების (თანხმოვანთა შერევა-შენაცვლება, აგრამატიზმები და ა.შ.) არსებობა და ბუნება - კარნახები, პრეზენტაციები, მათ მიერ შესრულებული ესეები პირველადი გამოცდის დროს და გამოსასწორებელი განათლების პროცესში.

(წერილობითი ნამუშევარი თან ერთვის სამეტყველო ბარათს).

ოფციები: 1) ამრავლებს ცალკეულ დაბეჭდილ ასოებს: A, P, M, 2) ბეჭდავს ცალკეულ სიტყვებს, როგორიცაა: MAC, MAMA

14. კითხვა

ა) კითხვის ტექნიკის დაუფლების დონე (ასო-ასო, შრიფტი, სიტყვა)

ვარიანტები: 1) იცის ცალკეული ასოები: A, P, M, T, 2) იცის ყველა ასო, მაგრამ არ კითხულობს, 3) კითხულობს შრიფტებს და ერთმარცვლიან სიტყვებს, 4) კითხულობს შრიფტებს, ნელა, მონოტონურად, გამოტოვებს ხმოვანებს, კითხულობს სიტყვებს , ამახინჯებს სიტყვის სილაბურ სტრუქტურას, აბნევს ზოგიერთ ასოს.

ბ) კითხვის შეცდომები

ვარიანტები: 1) NVONR 2) ONR II-III ურ. (ეს დასკვნები ასახავს მეტყველების ზეპირი ფორმის ფორმირების დონეს)

19. მეტყველების კორექციის შედეგები (მონიშნულია რუკაზე სტუდენტების მეტყველების თერაპიის ცენტრიდან გასვლის დროისთვის)

ვინაიდან კითხვისა და წერის დარღვევები არაფორმირებული ზეპირი მეტყველების დონის მეორადი გამოვლინებებია, ლოგოპედის თერაპიის დასკვნები უნდა ასახავდეს მიზეზობრივ კავშირს პირველად და მეორად დეფექტებს შორის, კერძოდ:

*კითხვისა და წერის დარღვევები OHP-ის გამო;

*კითხვისა და წერის დარღვევები FFN-ის გამო:

*კითხვისა და წერის დარღვევები ფონემური განუვითარებლობის გამო.

რთული მეტყველების დეფექტების შემთხვევაში (დიზართრია, რინოლალია, ალალია), მეტყველების თერაპიის დასკვნები FFN-სა და ONR-ში კითხვისა და წერის დარღვევის შესახებ ავსებს მონაცემებს მეტყველების პათოლოგიის ფორმის შესახებ (იხ. ზემოთ).

კითხვისა და წერის დარღვევის შემთხვევაში ლოგოპედიური დასკვნის სისწორის სავალდებულო დადასტურება არის წერილობითი ნამუშევრები და კითხვის შემოწმების შედეგები.

ზეპირი და წერილობითი გამოსვლა

ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში მეტყველების თერაპევტის მთავარი ამოცანაა ზეპირი მეტყველების სხვადასხვა დარღვევის გამო ცუდი პროგრესის პრევენცია. ამიტომ მეტყველების თერაპევტმა ყურადღება უნდა გაამახვილოს პირველკლასელებზე (6-7 წლის ბავშვები) ფონეტიკურ-ფონემური და ზოგადად მეტყველების განუვითარებლობით. რაც უფრო ადრე დაიწყება მაკორექტირებელი და განმავითარებელი ტრენინგი, მით უფრო მაღალი იქნება მისი შედეგი.

პირველკლასელთა გამასწორებელი და განმავითარებელი განათლების საერთო პრობლემაა მათი დროული და მიზანმიმართული მომზადება წიგნიერებისთვის. ამასთან დაკავშირებით, მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების საწყისი ეტაპის მთავარი ამოცანაა მეტყველების ბგერითი მხარის ნორმალიზება. ეს ნიშნავს, რომ როგორც ფონეტიკურ-ფონემური, ფონეტიკური განუვითარებლობის მქონე ბავშვების ჯგუფისთვის, ასევე მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების ჯგუფისთვის აუცილებელია:

* სრულფასოვანი ფონემატური პროცესების ჩამოყალიბება;

* სიტყვის ხმოვან-ასო შედგენილობის შესახებ წარმოდგენების ჩამოყალიბება;

* სიტყვის ბგერათ-სილაბური შედგენილობის ანალიზისა და სინთეზის უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბება;

* გამოთქმის დეფექტების გამოსწორება (ასეთის არსებობის შემთხვევაში).

ეს ამოცანები წარმოადგენს მაკორექტირებელი განათლების ძირითად შინაარსს ფონეტიკურ-ფონემური და ფონემატური განუვითარებლობის მქონე ბავშვებისთვის. რაც შეეხება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებს, ეს შინაარსი არის მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების მხოლოდ პირველი ეტაპი: ამრიგად, FSP-ის მქონე ბავშვების მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების ზოგადი შინაარსი და თანმიმდევრობა და OHP-ის მქონე ბავშვების მაკორექტირებელი მუშაობის პირველი ეტაპი შეიძლება. იყოს დაახლოებით იგივე. ამავდროულად, თითოეულ თემაზე გაკვეთილების რაოდენობა განისაზღვრება კონკრეტული ჯგუფის შემადგენლობით. მეტყველების თერაპიის გაკვეთილების დაგეგმვის ფუნდამენტური განსხვავება იქნება მეტყველების მასალის შერჩევა, რომელიც შეესაბამება ბავშვის ზოგად განვითარებას და დეფექტის სტრუქტურას.

სტუდენტების გამოცდის მასალებზე დაყრდნობით, მიზანშეწონილია შეადგინოს გრძელვადიანი სამუშაო გეგმა ზეპირი და წერილობითი მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვების თითოეული ჯგუფისთვის, რომელშიც აღნიშნულია: მოსწავლეთა შემადგენლობა და მანიფესტაციების მოკლე აღწერა. მეტყველების დეფექტი; სამუშაოს ძირითადი შინაარსი და თანმიმდევრობა; სავარაუდო დრო თითოეული ეტაპისთვის. ის შეიძლება წარმოდგენილი იყოს როგორც დიაგრამა, ისე სამუშაო სფეროების აღწერა და მისი თანმიმდევრობა თითოეულ ეტაპზე.

აქ მოცემულია მეტყველების თერაპიის გაკვეთილების გეგმა-სქემა მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით დაავადებული სტუდენტებით. ამ სქემაში (ცხრილი 2) - OHP-ით დაავადებული ბავშვების სამკურნალო განათლების ეტაპობრივი დაგეგმვა.

მაგიდა 2

OHP-ით ბავშვების მაკორექტირებელი განათლების სქემა-გეგმა

მაკორექტირებელი სამუშაოს ეტაპები	ნაშრომის შინაარსი ბავშვებში მეტყველების განვითარების გადახრის დასაძლევად	კლასში გამოყენებული გრამატიკული ტერმინები	მაკორექტირებელი საგანმანათლებლო სამუშაოს შინაარსი
I ეტაპი მეტყველების ბგერითი მხარის განვითარებაში ხარვეზების შევსება	სიტყვის ბგერითი შემადგენლობის შესახებ სრულფასოვანი იდეების ჩამოყალიბება ფონემატური პროცესებისა და სიტყვის მარცვალ-ბგერითი კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარების განვითარებაზე დაფუძნებული გამოთქმის დეფექტების გამოსწორება.	ბგერები და ასოები, ხმოვნები და თანხმოვნები; მარცვალი; მყარი და რბილი თანხმოვნები; გამოყოფა ბ; ბ, ხმოვანი და უხმო თანხმოვნები; სტრესი; ორმაგი თანხმოვნები
ეტაპი 11 ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების შემუშავებაში არსებული ხარვეზების შევსება	1. ბავშვებისთვის ხელმისაწვდომი სიტყვების მნიშვნელობების გარკვევა და ლექსიკის შემდგომი გამდიდრება, როგორც მეტყველების სხვადასხვა ნაწილთან დაკავშირებული ახალი სიტყვების დაგროვებით, ასევე ბავშვებში სიტყვის ფორმირების სხვადასხვა მეთოდების აქტიური გამოყენების უნარის გამომუშავებით 2. დაზუსტება, მეტყველების გრამატიკული ფორმირების განვითარება და გაუმჯობესება ბავშვების ფრაზების დაუფლებით, წინადადებაში სიტყვების შეერთებით, სხვადასხვა სინტაქსური კონსტრუქციის წინადადებების მოდელები. გეგმის ადეკვატურად წინადადებების აგებისა და აღდგენის უნარის გაუმჯობესება.	სიტყვის შედგენა: სიტყვის ფუძე, მონათესავე სიტყვები, დაბოლოებები, პრეფიქსი., სუფიქსი; პრეფიქსები და წინადადებები; რთული სიტყვები; არსებითი სახელების და ზედსართავი სახელების სქესი, რიცხვი, შემთხვევა რიცხვი, ზმნების დრო, დაუხაზავი ხმოვნები	საგანმანათლებლო სამუშაოს ორგანიზების უნარების ჩამოყალიბება, ლინგვისტურ მოვლენებზე დაკვირვების განვითარება, სმენის ყურადღების და მეხსიერების განვითარება, თვითკონტროლი, საკონტროლო მოქმედებები, გადართვის უნარი.
III ეტაპი თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირებაში არსებული ხარვეზების შევსება	თანმიმდევრული დებულების აგების უნარ-ჩვევების განვითარება: ა) ლოგიკური თანმიმდევრობის დადგენა, თანმიმდევრულობა; ბ) ენობრივი საშუალებების შერჩევა მეტყველების ასაგებად კომუნიკაციის სხვადასხვა მიზნებისათვის (დამტკიცება, შეფასება და ა.შ.)	წინადადებები არის თხრობითი, კითხვითი, ძახილის; სიტყვათა კავშირი წინადადებაში; წინადადებები ერთგვაროვანი წევრებით, რთული და რთული წინადადებებით; ტექსტი, თემა, მთავარი იდეა	სასწავლო სამუშაოს ორგანიზების უნარების ჩამოყალიბება. ლინგვისტურ მოვლენებზე დაკვირვების განვითარება, სმენითი ყურადღების და მეხსიერების განვითარება, კონტროლის მოქმედებების თვითკონტროლი, გადართვის უნარი.

მოდით განვიხილოთ თითოეული ეტაპი უფრო დეტალურად. როგორც უკვე აღვნიშნეთ, I ეტაპის ძირითადი შინაარსი არის მეტყველების ბგერითი მხარის განვითარებაში არსებული ხარვეზების შევსება (როგორც FFN-ის მქონე ბავშვებში, ასევე ONR-ის მქონე ბავშვებში). ამიტომ, მეთოდოლოგიურ წერილში ცალკე არ არის დაგეგმილი მეტყველების თერაპიის მუშაობა ბავშვთა ჯგუფთან, რომლებსაც აქვთ FFN).

OHP-ით დაავადებული ბავშვების მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების I ეტაპი გრძელდება 15-18 სექტემბრიდან 13 მარტამდე, რაც შეადგენს დაახლოებით 50-60 გაკვეთილს. მძიმე OHP-ის მქონე ბავშვებისთვის კლასების რაოდენობა შეიძლება გაიზარდოს დაახლოებით 15-20 გაკვეთილით.

ამ საფეხურზე გაკვეთილების მთლიანი რაოდენობით გამოკვეთილია პირველი 10-15 გაკვეთილი, რომელთა ძირითადი ამოცანებია ფონემატური წარმოდგენების განვითარება: დადგმული ბგერების დადგმა და დაფიქსირება; სრულფასოვანი ფსიქოლოგიური წინაპირობების ფორმირება (ყურადღება, მეხსიერება, ერთი ტიპის აქტივობიდან მეორეზე გადასვლის უნარი, მეტყველების თერაპევტის მოსმენისა და მოსმენის უნარი, მუშაობის ტემპი და ა.შ.) სრულფასოვან საგანმანათლებლო საქმიანობაზე. . ამ კლასებს შეიძლება ჰქონდეს შემდეგი სტრუქტურა:

*15 წუთი- კლასების ფრონტალური ნაწილი, რომელიც მიზნად ისახავს ბავშვების ფონემატური სმენის განვითარებას, მეტყველების ბგერის მხარეზე ყურადღების განვითარებას (ნამუშევარი ემყარება სწორად გამოთქმულ ბგერებს) და სრულფასოვანი ფსიქოლოგიური წინაპირობების ფორმირებაში არსებული ხარვეზების შევსებას. სწავლა,

*5 წუთი- საარტიკულაციო აპარატის მომზადება (სავარჯიშოების ნაკრები განისაზღვრება ჯგუფის სპეციფიკური შემადგენლობით);

*20 წუთი- არასწორად წარმოთქმული ბგერების დაზუსტება და დადგმა (გამოძახება) ინდივიდუალურად და ქვეჯგუფებში (2-3 ადამიანი), ბგერაზე მუშაობის სტადიიდან გამომდინარე.

პირველკლასელებთან ერთად, რომლებიც სწავლობენ 1-4 პროგრამის მიხედვით, შეგიძლიათ იმუშაოთ მსგავს სტრუქტურაზე პირველი 20 გაკვეთილისთვის, მორგებული ამ კლასების მუშაობის რეჟიმისთვის (35 წუთი).

პირველი ეტაპის შემდგომ გაკვეთილებზე, დაყენებული ბგერების ავტომატიზაცია ხორციელდება ფრონტალური გაკვეთილების პროცესში.

კლასების სტრუქტურა განისაზღვრება ჯგუფის შემადგენლობით: ჯგუფში ბავშვების მცირე რაოდენობით გამოთქმის დეფექტებით ან ბავშვებში გამოთქმის დეფექტების არარსებობის შემთხვევაში, უმეტესი დრო ეთმობა ფრონტალურ მუშაობას.

გაკვეთილების ფრონტალური ნაწილის მსვლელობისას ყალიბდება ფონემატური პროცესები და ირკვევა იდეები სიტყვის ბგერა-სილაბური შემადგენლობის შესახებ, გარდა ამისა, OHP-ის მქონე ბავშვებთან მუშაობა ტარდება ვერბალური წამყვანი მეთოდის გამოყენებით გარკვევისა და გააქტიურების მიზნით. ლექსიკა და მარტივი სინტაქსური კონსტრუქციების მოდელები, რომლებიც ბავშვებს აქვთ.

ასეთი მიდგომის აუცილებლობა განპირობებულია OHP-ის მქონე ბავშვების მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების ძირითადი პრინციპით, კერძოდ: მეტყველების სისტემის ყველა კომპონენტზე ერთდროული მუშაობა. ზეპირი წინსვლის ამ მეთოდთან დაკავშირებით, პირველი ეტაპის კლასებში შერჩევით შედის ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების ფორმირებაზე მუშაობის ელემენტები და თანმიმდევრული მეტყველება.

შემდეგი 40-45 გაკვეთილის ფრონტალური ნაწილი შედგება:

* ფონემატური პროცესების განვითარება;

* კლასში ამ დროისთვის შესწავლილი ასოებისა და დამუშავებული სიტყვა-ტერმინების გამოყენებით სიტყვის ბგერათ-სილაბური კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარების ჩამოყალიბება;

* გარკვეული ორთოგრამების აღქმისთვის მზადყოფნის ფორმირება, რომელთა მართლწერა ეფუძნება სიტყვის ბგერითი შემადგენლობის შესახებ სრულფასოვან იდეებს;

* ბგერა-ასო კავშირების დაფიქსირება;

* მიწოდებული ბგერების ავტომატიზაცია.

გამოსვლა და წინადადება.

წინადადება და სიტყვა.

მეტყველების ხმები.

ხმოვანთა ხმები (და კლასში გავლილი ასოები).

სიტყვების დაყოფა მარცვლებად.

სტრესი.

თანხმოვანი ბგერები (და კლასში გავლილი ასოები).

მყარი და რბილი თანხმოვნები.

გახმოვანებული და უხმოდ თანხმოვნები.

Pi P-ის ხმები. ასო პ.

B და B ხმები ". ასო B.

დიფერენციაცია ბ-პ. (B "-P")

ხმები თდა თ.წერილი თ.

ხმები დდა დ".ასო D.

დიფერენციაცია T-D.(T "-D').

ხმები რომდა TO".წერილი კ.

ხმები G და G'. წერილი გ.

დიფერენციაცია ᲙᲒ. (K "-G 1).

ხმები C და C '. ასო C.

ხმები 3 და 3". წერილი 3.

დიფერენციაცია C-3. (S "-Z').

ხმა ვდა ასო შ.

ხმა დადა ასო Z.

დიფერენციაცია შ-ჟ.

დიფერენციაცია ს-ჟ.

დიფერენციაცია ჟ-3.

ხმები რდა რ .ასო რ.

ხმები ლდა L. ასო L.

დიფერენციაცია რ-ლ. (L "-R").

ხმა ჰდა ასო C.

დიფერენციაცია ჩ-თ

შჩი ბგერა ასო შ.

დიფერენციაცია შჩ-ს.

დიფერენციაცია შჩ-ჩ.

ბგერა C და ასო C.

C-S დიფერენციაცია.

C-T დიფერენციაცია.

C-Ch დიფერენციაცია.

FSP-ით და OHP-ით სკოლის მოსწავლეთა გამასწორებელი და განმავითარებელი განათლების I საფეხურზე თემების შესწავლის თანმიმდევრობის ეს ვარიანტი სამაგალითოა და განისაზღვრება ჯგუფის სპეციფიკური შემადგენლობით, ე.ი. დამოკიდებულია ბავშვებში მეტყველების ხმოვანი მხარის ფორმირების დონეზე. მაგალითად, ხმოვანი და ყრუ თანხმოვნების დიფერენციაციის უმნიშვნელო დარღვევით ან ამ ბგერათა შორის განსხვავების არარსებობის შემთხვევაში, პროპედევტიკის მიზნებისთვის, მხოლოდ 5-6 გაკვეთილი შეიძლება ჩატარდეს ერთდროულად ყველა ბგერასთან. ჯგუფი.

რადგან ხმის გამოთქმის დარღვევები აღმოიფხვრება, ფრონტალურ მუშაობას უფრო და უფრო მეტი დრო სჭირდება. ამავდროულად, მუშაობა ტარდება მკაცრად სავალდებულო ინდივიდუალური მიდგომით თითოეული მოსწავლის მიმართ, მისი ფსიქოფიზიკური მახასიათებლების, მეტყველების დეფექტის სიმძიმის, თითოეული ბგერის განვითარების ხარისხის გათვალისწინებით. გამოსასწორებელი განათლების ინდივიდუალიზაცია აუცილებლად უნდა აისახოს თითოეული გაკვეთილის დაგეგმვაში.

გამასწორებელი და განმავითარებელი განათლების I საფეხურის ბოლოს უნდა მოხდეს მოსწავლეთა მიერ ამ ეტაპის შინაარსის ათვისების შემოწმება.

ამ დროისთვის სტუდენტებს უნდა ჰქონდეთ:

* ჩამოყალიბდა ყურადღების აქცენტი მეტყველების ხმოვან მხარეს;

*შეავსო ფონემატური პროცესების ფორმირების ძირითადი ხარვეზები;

* დაზუსტდა საწყისი იდეები სიტყვის ბგერათ-ანბანურ, სილაბურ შედგენილობაზე პროგრამული მოთხოვნების გათვალისწინებით;

*ყველა ბგერის დაყენება და დიფერენცირება;

*დაზუსტდა და გააქტიურდა საბავშვო ლექსიკა, დაზუსტდა მარტივი წინადადების სტრუქტურები (მცირე განაწილებით);

* აქტიურ ლექსიკონში შედის ვარჯიშის ამ ეტაპზე საჭირო სიტყვები-ტერმინები: - ბგერა, მარცვალი, შერწყმა, სიტყვა, ხმოვნები, თანხმოვნები, მყარი-რბილი თანხმოვნები, ხმოვან-ხმოვანი თანხმოვნები, წინადადება და ა.შ.

ამრიგად, სიტყვის ბგერითი მხარის შესახებ იდეების გამარტივება და სიტყვის ბგერა-ასო კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარების დაუფლება ქმნის აუცილებელ წინაპირობებს სწორი წერისა და კითხვის უნარის ჩამოყალიბებისა და კონსოლიდაციისთვის, ენის ინსტინქტის განვითარებისათვის. და ზოგადი და ფუნქციური გაუნათლებლობის პრევენცია.

ეს არის FFN-ის მქონე ბავშვებთან მუშაობის დასასრული. FSP და ONR-ის მქონე ბავშვებში მეტყველების ხმოვანი მხარის კორექტირების ამოცანებისა და ტექნიკის საერთოობის მიუხედავად, ONR-ის მქონე ბავშვებთან მეტყველების თერაპიის მუშაობა მოითხოვს დამატებითი სპეციფიკური ტექნიკის გამოყენებას. ეს იმის გამო ხდება, რომ მეტყველების ხმოვანი მხარის მოწესრიგების ზოგადი პრობლემის გადაჭრის პირველ ეტაპზე, ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების ნორმალიზაციისა და თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირების წინაპირობები იწყება. ჩაუყარა.

იმისათვის, რომ ბავშვები მოამზადონ სიტყვის მორფოლოგიური შემადგენლობის ასიმილაციისთვის, რაც იქნება II ეტაპის მთავარი ამოცანა, მიზანშეწონილია ჩაატაროთ სავარჯიშოები კომპლექტი ბგერების ავტომატიზაციასა და დიფერენციაციაზე კონკრეტული ფორმით.

მაგალითად, ბგერების დიფერენცირების პროცესში ჩ-შ მეტყველების თერაპევტი ბავშვებს მოუწოდებს ყურადღებით მოუსმინონ სიტყვებს: ლეკვი, ფუნჯი, ყუთი, რათა დადგინდეს, არის თუ არა ხმა ყველა სიტყვაში ერთნაირი. გარდა ამისა, მეტყველების თერაპევტის მითითებით, ბავშვები ცვლიან სიტყვებს ისე, რომ ისინი აღნიშნავენ პატარა საგანს. (ლეკვი, ფუნჯი, ყუთი) და დაადგინეთ რა შეიცვალა სიტყვის ხმოვან შემადგენლობაში, ბგერების მდებარეობაში ჩ-შ . იგივე სამუშაო შეიძლება გაკეთდეს სხვა ბგერების დიფერენცირებისას. (FROM-ვ - მზე-მზე), ასევე ცალკეული ბგერების შესწავლის პროცესში. ამავდროულად, ბგერის შემადგენლობით სიტყვების შედარების მეთოდი გადამწყვეტი რჩება ყველა ამოცანაში. (რა ახალი ბგერები გამოჩნდა ახლად შერჩეულ სიტყვებში? შეადარეთ ორი სიტყვა. რა ბგერებით განსხვავდებიან ისინი? დაადგინეთ ამ ბგერის ადგილი: რა ადგილას დგას? რომელი ბგერის შემდეგ? რომელი ბგერის წინ? რომელ ბგერებს შორის?) . მაგალითად, აქ მოცემულია სიტყვის ფორმირების სუფიქსის რამდენიმე მეთოდი (დამამცირებელი-პეტივიური და გამაძლიერებელი სუფიქსები), რომლებიც შეიძლება ეფექტურად იქნას გამოყენებული OHP-ის მქონე ბავშვების მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების I ეტაპზე:

და- ჩექმა-ჩექმა, წიგნი-წიგნი, რქა-რქა, ვ - ქოხი-ქოხი, სახლი-სახლი , ჰ- მინა-მინა, თოკი, ცალი. ბგერების გარჩევისას ჩ-შ, ს-შ შეგიძლიათ მოიწვიოთ ბავშვები შეცვალონ სიტყვები ისე, რომ მათ ჰქონდეთ დამატებითი მნიშვნელობა: ჩ-შ - ხელ-ხელები, მგელი შე-მგელი; S-Sch- ცხვირ-ცხვირი, ულვაში-ულვაში.

დიფერენცირებული მიდგომის განხორციელებით, ცალკეულ სტუდენტებს შეიძლება შესთავაზონ უფრო რთული ამოცანები. მაგალითად, შეადარეთ სიტყვების ბგერითი შედგენილობა ისეთი ფორმით, რომელიც მოითხოვს მათ შეთანხმებას სიტყვებზე სქესის, რიცხვის ან რეგისტრის მიხედვით. ეს ნამუშევარი ხდება შემდეგი თანმიმდევრობით: თავდაპირველად, ბგერების დიფერენცირებისას C-3 მეტყველების თერაპევტი გვთავაზობს შესწავლილი ბგერის სურათების დასახელებას და სიტყვაში მისი ადგილის განსაზღვრას (ღერო, მოცხარი, ქსოვილი, ფოთლები); დაასახელეთ წარმოდგენილი სურათების ფერი (მწვანე). განსაზღვრეთ ხმის მდებარეობა 3 "; შემდეგ ბავშვებს ეპატიჟებიან შეადგინონ ფრაზები, ნათლად წარმოთქვან ზედსართავები და არსებითი სახელების დაბოლოებები (მწვანე ღერო, მწვანე მოცხარი, მწვანე ქსოვილი, მწვანე ფოთლები); ასეთი დავალება მთავრდება სიტყვების სავალდებულო ანალიზით ფრაზებში, ხაზს უსვამს დიფერენცირებულ ბგერებს და მათთვის სრული არტიკულაციური და აკუსტიკური მახასიათებლების მინიჭება და მათი ადგილის განსაზღვრა თითოეულ გაანალიზებულ სიტყვაში.

პირველი ეტაპის ასეთი კლასების თავისებურება მდგომარეობს იმაში, რომ ძირითადი მიზნის განხორციელება ხორციელდება სხვადასხვა ფორმით, რაც ხელს უწყობს ბავშვის გონებრივი და მეტყველების აქტივობის გააქტიურებას. ამ გზით ორგანიზებულ მუშაობაში ეყრება საფუძველი როგორც მეორე, ასევე მესამე ეტაპის უფრო წარმატებულ განხორციელებას, რადგან ბავშვები სწავლობენ ფრაზების შედგენას და თანმიმდევრული მეტყველების ელემენტების გამოყენებას.

იმისდა მიუხედავად, რომ OHP-ის მქონე ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების ნორმალიზაციას ენიჭება ცალკე III ეტაპი, მისი ფორმირების საფუძვლები ეყრება I ეტაპზე. აი, ეს ნამუშევარი წმინდა სპეციფიკური ხასიათისაა. იგი მკვეთრად განსხვავდება დაკავშირებული მეტყველების განვითარების ტრადიციული ფორმებისგან.

ვინაიდან OHP-ის მქონე ბავშვების მაკორექტირებელი განათლების გლობალური ამოცანაა კლასში წარმატებული სასწავლო აქტივობების წინაპირობების შექმნა, ენის ფონეტიკური-ფონემური და ლექსიკურ-გრამატიკული საშუალებების ნორმალიზების გარდა, აუცილებელია მათი ყოველმხრივ სწავლება. გამოიყენოს ენის საშუალებები სასწავლო მუშაობის პირობებში, ე.ი. შეძლოს თანმიმდევრულად, თანმიმდევრულად გამოხატოს შესრულებული დავალების არსი, შეძენილი ტერმინოლოგიის გამოყენებით უპასუხოს კითხვებს ინსტრუქციის ან დავალების მკაცრი შესაბამისად სასწავლო სამუშაოს დროს; გააკეთეთ დეტალური თანმიმდევრული განცხადება სასწავლო სამუშაოს შესრულების თანმიმდევრობის შესახებ და ა.შ.

მაგალითად, მეტყველების თერაპევტის დავალების შესრულებისას ნებისმიერი ბგერის დიფერენცირებისას, სიტყვის ბგერის შემადგენლობის ანალიზის პროცესში, სტუდენტმა უნდა უპასუხოს ასე:

* 1 პასუხი (უმარტივესი): "სიტყვა" ხმაურს აქვს სამი ბგერა, ერთი მარცვალი. პირველი ბგერა არის შ, თანხმოვანი, ჩურჩული, მძიმე, ყრუ. მეორე ბგერა არის U, ხმოვანი. მესამე ბგერა. მ- თანხმოვანი, მტკიცე, გახმოვანებული.

* ვარიანტი 2 (უფრო რთული) ორი სიტყვის შედარებისას: "სიტყვაში" ნაკბენი "მესამე ბგერა" C ", თანხმოვანი, სასტვენი, მძიმე, ყრუ; სიტყვაში" ჭამე " - მესამე ხმა "შ",თანხმოვანი, ჩურჩული, მძიმე, ყრუ. დანარჩენი ბგერები ამ სიტყვებში იგივეა.

მხოლოდ ასეთი ნამუშევარი (განსხვავებით ნახატთან ან სურათების სერიასთან მუშაობისგან) მოამზადებს OHP-ს მქონე ბავშვებს კლასში თავისუფალი საგანმანათლებლო გამოხატვისთვის და, ენობრივი საშუალებების ადეკვატური გამოყენების უნარ-ჩვევების გამომუშავებით, თავიდან აიცილებს ფუნქციური გაუნათლებლობის წარმოქმნას. და ზოგადად ხელს შეუწყობს ბავშვის პიროვნების უფრო სრულ განვითარებას.

IV. პედაგოგი ლოგოპედი

მეტყველების თერაპევტ-მასწავლებლად ინიშნებიან პირები, რომლებსაც აქვთ უმაღლესი განათლება დეფექტოლოგიაში ან დამთავრებული აქვთ სპეციალური ფაკულტეტები სპეციალობით „ლოგოპედი“.

დროულზე პასუხისმგებელია ლოგოპედი მასწავლებელი პირველადი მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვების ადრეული გამოვლენა, სწორი ჯგუფის ახალი შეძენა, მეტყველების სტრუქტურის გათვალისწინებითდეფექტი, _ ასევე ორგანიზაციისთვისმაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლება. თავის ნაშრომში მეტყველების თერაპევტი მასწავლებელი განსაკუთრებულ ყურადღებას აქცევს ბავშვებში მეორადი დეფექტის (კითხვისა და წერის დარღვევების) პროპედევტიკას, რაც ხელს უშლის მათ მშობლიურ ენაში ცუდ პროგრესს.

დადგენილია ლოგოპედის სახელფასო განაკვეთი 20 ასტრონომიულად x ჩა ბუები პედა gogic მუშაობა კვირაში, საიდანაც 18 საათი ეთმობა ბავშვებთან ჯგუფურად და ინდივიდუალურად მუშაობას. საკონსულტაციო სამუშაოებისთვის გამოიყენება 2 საათი. უპირველეს ყოვლისა, კონსულტაციის საათებში ლოგოპედ მასწავლებელს საშუალება აქვს ზუსტად დაადგინოს ლოგოპედიული დასკვნა და უფრო ყურადღებით შეისწავლოს ბავშვების მეტყველება; მიეცით რეკომენდაციები მოსწავლეებს და მათ მშობლებს ფონეტიკური ხარვეზის გამოსწორების შესახებ; კონსულტაცია მშობლებთან, მასწავლებლებთან მეტყველების დეფექტის სიმძიმის დასადგენად; შეადგინოს საჭირო დოკუმენტაცია.

არდადეგების დროს ლოგოპედი ჩართულია პედაგოგიურ, მეთოდოლოგიურ და ორგანიზაციულ მუშაობაში, რომელიც შეიძლება მოიცავდეს შემდეგს:

* მეტყველების თერაპიის დახმარების საჭიროების მქონე ბავშვების იდენტიფიცირება უშუალოდ სკოლამდელ დაწესებულებებში ან ბავშვების სკოლაში ჩარიცხვისას;

* სკოლამდელი აღზრდის დაწესებულებების ლოგოპედთა და ლოგოპედთა მეთოდოლოგიური ასოციაციის მუშაობაში მონაწილეობა;

*სკოლის, რაიონის, ქალაქის, რეგიონის, რეგიონის, რესპუბლიკის სემინარებში, პრაქტიკულ კონფერენციებში მონაწილეობა;

*დიდაქტიკური, ვიზუალური მასალის მომზადება გაკვეთილებისთვის.

ლოგოპედს, რომელიც მეტყველების თერაპიის ცენტრის ხელმძღვანელია, ოფისის მართვაში ანაზღაურება შეიძლება.

თუ დასახლებაში, რაიონში, რეგიონში არის ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებების რამდენიმე მეტყველების თერაპიის ცენტრი, იქმნება მეტყველების თერაპევტის მასწავლებელთა მეთოდური გაერთიანებები საგანმანათლებლო ორგანოებში, მეთოდოლოგიური ოთახები, მასწავლებლების მოწინავე მომზადების ინსტიტუტები. პედაგოგ-მეტყველების თერაპევტების მეთოდური გაერთიანებები ტარდება გეგმის მიხედვით სასწავლო წელს არაუმეტეს 3-4-ჯერ.

მასწავლებელ-მეტყველების თერაპევტთა მეთოდური გაერთიანების ხელმძღვანელი შეიძლება იყოს მოცემული რეგიონის მეთოდური ოფისის (ცენტრის) მეთოდოლოგი; ლოგოპედი შეიძლება ჩაერთოს ამ სამუშაოში ნახევარ განაკვეთზე, მაგრამ არაუმეტეს 0,5 თვიური სამუშაო დროის ნორმისა.

დისტანციურ, მცირე ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში მეტყველების თერაპიის დახმარების გაწევა შეუძლიათ მასწავლებლებს, რომლებიც სპეციალიზირებულნი არიან მეტყველების თერაპიაში დამატებითი საფასურით (იხ. რეგლამენტი).

ზოგადი საგანმანათლებლო დაწესებულებები, რომლებსაც აქვთ ნიველირებადი კლასები (გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისთვის), მაკორექტირებელი და განვითარების კლასები (სწავლის სირთულეების მქონე ბავშვებისთვის და სკოლაში ადაპტაციის მქონე ბავშვებისთვის), ახორციელებენ მინიჭებულ უფლებას, შეიტანონ ლოგოპედის თანამდებობა ამ დაწესებულების პერსონალში შესაბამისად. მარეგულირებელი დოკუმენტებით (ბრძანებათა კრებული No21, 1988 წ.). ბრძანება No333.

ეთილის სპირტის მოხმარების მაჩვენებლების შესახებ მეტყველების თერაპიის სადგურებში ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში იხილეთ "რსფსრ განათლების სამინისტროს ინსტრუქციული წერილი, დათარიღებული 1977 წლის 5 იანვარი No. 8-12 / 25. კრებული ქ. დახმარება სპეციალური სკოლის დირექტორისთვისმოსკოვი, "განმანათლებლობა", 1982).

LR No064615 06/03/96 წ

ხელმოწერილია გამოსაქვეყნებლად 29.08.96წ. ფორმატი 60 x 84 /16. ყურსასმენი Arial

ოფსეტური ქაღალდი. უჩ.-იძლ. 2.80. ტირაჟი 5000 ეგზემპლარი. ბრძანება No2717

დაბეჭდილია VINITI-ს საწარმოო და გამომცემლობაში

140010, ლიუბერცი, ოქტიაბრესკის გამზირი, 403

რესპუბლიკური ინსტიტუტი

მასწავლებლების კვალიფიკაციის ამაღლება

______________________________________________________________________

A.V. იასტრებოვა, ტ.პ.ბესონოვა