Havalandırma
Bessonova t p içerik organizasyonu. Ortaokulda konuşma terapisti öğretmeninin çalışmaları hakkında öğretici ve metodolojik mektup, konuşma terapisti için önkoşulları oluşturmanın ana yönleri

Bessonova t p içerik organizasyonu. Ortaokulda konuşma terapisti öğretmeninin çalışmaları hakkında öğretici ve metodolojik mektup, konuşma terapisti için önkoşulları oluşturmanın ana yönleri

Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı

cumhuriyet enstitüsü

eğitim çalışanlarının ileri eğitimi

______________________________________________________________________

AV. Yastrebova, T.P. Bessonova

Öğretim ve metodolojik mektup

konuşma terapisti öğretmeninin çalışmaları hakkında

ortaokul.

(Konuşma patolojisi olan çocuklar için ana dil öğretim programında verimli ustalık için önkoşulların oluşturulmasının ana yönleri)

Moskova

Cogito Merkezi

1996

47s.

Bu eğitici ve metodolojik mektup, genel eğitim kurumlarında çalışan konuşma terapistlerine yöneliktir. Genel eğitim kurumlarında okuyan okul çocuklarının sözlü ve yazılı konuşma bozukluklarının özelliklerini sunar; konuşma bozukluklarını tanımlama teknikleri ve ayırıcı tanının en önemli hükümleri; konuşma terapisi merkezlerinin ana birliği (genel eğitim programında başarılı öğrenmeyi engelleyen konuşma bozuklukları olan öğrencilerden oluşur) Eğitim Kurumları- fonetik-fonemik, genel konuşma az gelişmişliği); Konuşma terapisi merkezlerinin ve öğrenci gruplarının ön eğitim için görevlendirilmesi ilkeleri belirlendi.

Bu mektupta, öğrencilerin ana grubuyla birlikte konuşma terapisi derslerinin organizasyonu, planlanması ve içeriği için sunulan metodolojik öneriler, çeşitli sözlü ve yazılı konuşma bozukluklarından muzdarip öğrenciler için iyileştirici eğitimin temel yönlerini yansıtmaktadır.

Sayı Editörü:Belopolsky V.I.

bilgisayar düzeni ve tasarımı

Sipariş üzerine yayınlandı

Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı

I. ÖĞRENCİLERİN SÖZLÜ VE YAZILI KONUŞMASI İHLALLERİNİN ÖZELLİKLERİ

Genel eğitim kurumlarında öğrenim gören çocukların konuşma gelişimindeki sapmalar farklı yapılara ve şiddet derecelerine sahiptir. Bazıları sadece ilgilendiriyor Telaffuz etmek seslerin bozulması (çoğunlukla fonemlerin bozuk telaffuzu); diğerleri süreci etkiler arka planlı oluşumlar ve kural olarak okuma ve yazma bozuklukları eşlik eder; yine de diğerleri az gelişmişlik olarak ifade ediliyor ses gibi, bu konuşmanın anlamsal yönlerine ve tüm bileşenlerine.

Okul çocuklarında fonemik ve sözlüksel-dilbilgisel gelişimde hafif ifade edilen sapmaların bile varlığı, genel eğitim okul müfredatına hakim olmanın önünde ciddi bir engeldir.

Fonetik-fonemik ve sözcüksel-dilbilgisel dil araçlarının oluşumunda sapmaları olan öğrenciler şartlı olarak şu şekilde ayrılabilir:üç grup.

Bu grupların her birinin tek tip olamayacağı oldukça açıktır, ancak aynı zamanda her grup için en tipik olan konuşma kusurunun ana belirtisini belirlemek onlara belirli bir homojenlik kazandırır.

İlk grup Konuşma gelişimindeki sapmaları, eşlik eden başka belirtiler olmaksızın yalnızca seslerin telaffuzundaki kusurlarla ilgili olan okul çocuklarından oluşur. Bu tür ihlallerin tipik örnekleri arasında “P” sesinin damaksıl, küçük dil veya tek vurgulu telaffuzu, dil indirilmiş ıslıklı seslerin yumuşak telaffuzu, ıslıklı seslerin diş arası veya yanal telaffuzu, ör. çeşitli ses bozulmaları. Bu tür konuşma kusurları, kural olarak, çocukların genel eğitim müfredatını özümsemesini olumsuz etkilemez.

İkinci grup konuşmanın tüm ses tarafı - telaffuz, fonemik süreçler (fonetik-fonemik az gelişmişlik) konusunda olgunlaşmamış okul çocuklarından oluşur. Bu gruptaki öğrencilerin telaffuzu için tipik olan, ses veya artikülasyon bakımından benzer ses birimlerinin ikameleri ve karışımlarıdır (tıslama-ıslık; sesli-sessiz; R~L\ sert-yumuşak). Üstelik bu gruptaki okul çocukları için ikameler ve karışımlar listelenen seslerin tamamını kapsamayabilir. Çoğu durumda ihlal yalnızca bazı ses çiftleri için geçerlidir; örneğin:S-Sh, Zh-3, Shch-Ch, Ch-T, Ch-C, D-Tvesaire. Çoğu zaman ıslık ve tıslama sesleri öğrenilmez. R-L, sesli ve sessiz. Bazı durumlarda, bireysel seslerde belirgin kusurların yokluğunda, telaffuzlarının yetersiz netliği not edilir.

Seslerin karıştırılması ve değiştirilmesiyle ifade edilen telaffuz eksiklikleri (tek tek seslerin bozuk telaffuzunda ifade edilen eksikliklerin aksine), fonemik kusurlar olarak sınıflandırılmalıdır.

Söz konusu gruptaki okul çocukları, özellikle de ilk iki sınıftaki öğrenciler, yalnızca ses telaffuzunda değil, aynı zamanda seslerin farklılaşmasında da belirgin sapmalar göstermiştir. Bu çocuklar yakın sesleri kulaktan algılamada, bunların akustik (örneğin sesli ve sessiz sesler) ve artikülasyonsal (örneğin ıslık-tıslama sesleri) benzerlik ve farklılıklarını belirlemede (bazen önemli) zorluklar yaşarlar ve anlamsal yapıları dikkate almazlar. ve bu seslerin kelimelerdeki ayırt edici anlamı (örneğin: namlu - böbrek, masal - kule). Bütün bunlar, bir kelimenin ses kompozisyonu hakkında istikrarlı fikirlerin oluşmasını zorlaştırıyor.

Konuşmanın ses tarafının bu düzeyde azgelişmiş olması, bir kelimenin ses kompozisyonunun analiz ve sentezi becerilerinde ustalaşmayı engeller ve sıklıkla, belirli okuma ve ifadelerde ortaya çıkan ikincil (sözlü konuşma biçimiyle ilişkili olarak) bir kusurun ortaya çıkmasına neden olur. yazma bozuklukları. Bu öğrenciler özel gruplara dahil edilmiştir: okuma ve yazma güçlüğü olan öğrenciler

fonetik-fonemik az gelişmişlik; veya fonemik az gelişmişlik (telaffuz kusurlarının giderildiği durumlarda).

Konuşmanın sağlam tarafının (FFN ve FN) az gelişmiş olduğu öğrencilerin sayısı, dilsel becerileri olgunlaşmamış toplam çocuk sayısının yaklaşık% 20-30'udur. Bu öğrenciler arasında anadillerinde başarısız olanların sayısı %50 ila %100 arasında değişmektedir.

Üçüncü grup seslerin telaffuzunun ihlaliyle birlikte, fonemik süreçlerin ve dilin sözlüksel-dilbilgisel araçlarının az gelişmiş olduğu öğrencilerden oluşur -genel konuşma az gelişmişliği. Bu sapmalar, belirli bir tezahür düzgünlüğüne rağmen, çocukların okuma ve yazmada ustalaşmada büyük zorluklar yaşamasına, ana dillerinde ve diğer konularda kalıcı başarısızlığa yol açmasına yol açmaktadır.

Kapsamlı bir okuldaki bu öğrenci grubunun küçük olmasına rağmen, genel konuşma azgelişmişliğinin tezahürlerinin hem şiddeti hem de ciddiyeti açısından çok heterojen olduğundan, bir konuşma terapistinin özel ilgisini gerektirir. Çoğunlukla III. seviyedeki çocuklar (R.E. Levina'nın sınıflandırmasına göre) genel eğitim okullarına giderler.

Birinci sınıf öğrencilerinde farklı şekillerde de ifade edilebilen sözlü konuşma yetersizliği ön plandadır. 6-7 yaşlarındaki bazı öğrenciler, fonetik-fonemik ve sözcüksel-gramatik dil araçlarının (HLGN) hafif derecede belirgin bir aşağılığına sahiptir. Diğer öğrencilerin daha ciddi dil eksiklikleri (OHD) vardır.

OHP'li çocukların özellikleri şemada sunulmaktadır (Tablo 1). Bu tablo, bir dizi teşhis noktasını yansıtmaktadır. önemli hem genel olarak ıslah eğitiminin etkinliğini tahmin etmek hem de içeriğini planlamak için. Bunlar, her şeyden önce, yazılı bir dil biçiminin oluşumu için tam teşekküllü önkoşulların kendiliğinden gelişimini engelleyerek sözlü konuşma biçiminin (ses tarafı ve sözlüksel-gramatik yapısı) anormal gelişiminin sonuçlarıdır. konuşma, ana dilde ve (bazı durumlarda) matematikte program materyaline hakim olma konusunda ciddi engeller oluşturur.

Genel eğitim okullarının ilkokul öğrencilerinde konuşma bozukluklarının belirtileri üzerine yapılan bir araştırma, bazılarının dilsel araçların daha az belirgin olgunlaşmamışlığına (NVONR) sahip olduğunu göstermektedir. Bu, konuşmanın hem ses hem de anlamsal tarafı için geçerlidir.

Böylece, yanlış telaffuz edilen seslerin sayısı 2-5'i geçmez ve yalnızca bir veya iki grup karşıt sese uzanır. Okul öncesi ıslah eğitimi almış bazı çocuklarda, tüm bu seslerin telaffuzu normal aralıkta olabilir veya yeterince anlaşılmayabilir (“bulanık”).

Aynı zamanda, tüm çocuklarda, ifade derecesi değişebilen, yeterince oluşturulmamış fonemik süreçler kalır.

Bu çocuk grubundaki öğrencilerin kelime dağarcığının niceliksel bileşimi, ciddi genel konuşma azgelişmişliği olan okul çocuklarından daha geniş ve daha çeşitlidir. Ancak kelimelerin anlam karışıklığı ve akustik benzerliğinden dolayı bağımsız açıklamalarında da bir takım hatalar yaparlar. (Bakınız Tablo 1).

Sözlü ifadelerin dilbilgisel tasarımı aynı zamanda çocukların edat ve durum kontrolü, anlaşma ve karmaşık sözdizimsel yapılardaki yetersiz ustalığını yansıtan belirli hataların varlığıyla da karakterize edilir.

KOKGB'li çocuklara gelince, dil araçlarının oluşumunda listelenen tüm sapmalar daha kaba bir şekilde ifade edilmektedir.

Dilsel araçların (telaffuz, kelime bilgisi, dilbilgisi yapısı) gelişimindeki bir gecikme doğal olarak olamaz, ancak konuşma işlevlerinin (veya türlerinin) oluşumu üzerinde belirli bir etkiye sahip olabilir. konuşma etkinliği).

OPD'li bir birinci sınıf öğrencisinin konuşması ağırlıklı olarak durumsal niteliktedir ve bir diyalog biçimini alır. Hala çocukların doğrudan deneyimiyle bağlantılıdır. Birinci sınıf öğrencileri tutarlı ifadeler (monolog konuşma) üretmede bazı zorluklarla karşılaşırlar ve buna genellikle düşünceleri ifade etmek için gerekli dilsel araçların araştırılması da eşlik eder. Çocuklar henüz düşüncelerini tutarlı bir şekilde ifade etme becerisine ve yeteneğine sahip değillerdir. Bu nedenle, tutarlı ifadelerin sorulara tek heceli cevaplarla veya dağınık yaygın olmayan cümlelerle değiştirilmesinin yanı sıra kelimelerin ve tek tek cümlelerin tekrar tekrar tekrarlanmasıyla karakterize edilirler.

tablo 1

GENEL KONUŞMA AZ GELİŞMESİNİN BELİRTİLERİNİN ÖZET ÖZELLİKLERİ

BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİ (OKULA BAŞLAMA) YILIN)

Sözlü konuşma biçimi Konuşmanın sağlam tarafı	Kelime bilgisi	Gramer yapısı	Psikolojik özellikler
Ses telaffuzu	Fonemik süreçler
Muhalif seslerin kusurlu telaffuzu, birkaç grup. Çoğunlukla bozuk seslerin ikameleri ve yer değiştirmeleri baskındır: Sh-S, L-R, B-P, vb. 16'ya kadar ses	Formasyon eksikliği (daha ciddi vakalarda formasyon eksikliği) Sh-S, L-R, B-P, vb.	Günlük konularla sınırlı; niteliksel olarak düşük; kelimelerin anlamlarının uygunsuz şekilde genişletilmesi veya daraltılması; Kelimelerin kullanımındaki hatalar, anlam karmaşası ve akustik benzerlik (çalı - fırça)	Yetersiz biçimlendirilmiş: a) karmaşık sözdizimsel yapıların yokluğu; b) basit sözdizimsel yapıların cümlelerindeki agrammatizmler	1. Sürdürülemez dikkat 2. Dilsel olgularla ilgili gözlem eksikliği. 3. Değiştirme yeteneğinin yetersiz gelişimi. 4. Sözel ve mantıksal düşünmenin zayıf gelişimi 5. Hatırlama yeteneğinin yetersizliği. 6. Yetersiz düzeyde kontrol gelişimi. Sonuçlar: Eğitim faaliyetlerinin tam teşekküllü becerilerine hakim olmak için psikolojik önkoşulların yetersiz oluşumuEğitim becerilerini geliştirmedeki zorluklar: yaklaşan işleri planlamak Eğitim hedeflerine ulaşmanın yollarını ve araçlarını belirlemek faaliyetlerin kontrolü belirli bir hızda çalışabilme becerisi
Konuşmanın sağlam tarafının yetersiz oluşmasının sonucu	Dilin yeterince oluşturulmamış sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının sonucu
Yetersiz gelişme (bir kelimenin ses kompozisyonunun analizi ve sentezinde becerilerin kendiliğinden gelişmesi için önkoşulların eksikliği). Başarılı bir okuryazarlık ustalığı için yetersiz formasyon (önkoşulların eksikliği). Okuma ve yazmada ustalaşmadaki zorluklar - çok sayıda farklı kişinin arka planına karşı spesifik - disgrafik hataların varlığı.	Eğitimsel görevlerin, talimatların ve öğretmen talimatlarının yetersiz anlaşılması. Eğitim çalışması sürecinde kişinin kendi düşüncelerini oluşturma ve formüle etmedeki zorluklar. Tutarlı konuşmanın yetersiz gelişimi
Ana dili öğretim programında verimli bir şekilde ustalaşmak için önkoşulların yetersiz oluşturulması (yokluğu) dil ve matematik.
Konuşmanın yetersiz gelişimi nedeniyle genel eğitim okulunun ilköğretim programına hakim olmadaki zorluklar Fonksiyonlar ve öğrenme etkinliklerinde uzmanlaşmak için psikolojik önkoşullar.

NVND'li çocuklar, günlük konuların sınırları dahilinde az ya da çok ayrıntılı, tutarlı açıklamalar yapabilirler. Aynı zamanda öğrenme etkinlikleri sürecinde tutarlı ifadeler bu çocuklar için bir takım zorluklara neden olmaktadır. Bağımsız ifadeleri parçalılık, tutarlılık eksikliği ve mantıkla karakterize edilir.

ODD'li 2-3. sınıf öğrencilerine gelince, onların biçimlenmemiş dilsel araçların tezahürleri farklıdır. Bu öğrenciler bir soruyu cevaplayabilir, bir resme dayalı temel bir hikaye oluşturabilir, okuduklarının bölümlerini aktarabilir, heyecan verici olaylar hakkında konuşabilir, ör. İfadelerini kendilerine yakın bir konu çerçevesinde oluştururlar. Ancak iletişim koşulları değiştiğinde, özel eğitim görevlerini yerine getirirken akıl yürütme, kanıt unsurları ile ayrıntılı yanıtlar vermek gerekiyorsa, bu tür çocuklar sözcük ve dilbilgisi araçlarını kullanmada önemli ölçüde zorluk çekerler ve bu da yetersiz gelişimlerine işaret eder. Yani: sınırlı ve niteliksel olarak yetersiz kelime dağarcığı, dilin yeterince gelişmemiş dilbilgisi araçları.

Bu öğrencilerde genel konuşma azgelişmişliğinin tezahürlerinin özelliği, sözcüksel ve dilbilgisel araçların kullanımındaki hataların (agrammatizmin bireysel belirtileri, anlamsal hatalar) doğru oluşturulmuş cümleler ve metnin arka planında gözlenmesidir. Başka bir deyişle, çocukların sözlü konuşmalarının gerçekleştiği koşullara bağlı olarak aynı gramer kategorisi veya biçimi farklı koşullarda doğru veya yanlış kullanılabilir. iletişim koşulları ve bunun gereklilikleri.

Genel azgelişmiş 2-3. sınıf öğrencilerinin konuşmalarının sağlam tarafı da yeterince gelişmemiştir. Bu okul çocukları, seslerin telaffuzunda yalnızca izole eksikliklere sahip olmalarına rağmen, akustik olarak yakın sesleri ayırt etmede, çok heceli yabancı kelimelerdeki hecelerin sıralı telaffuzunda, ünsüz seslerin birleşimiyle (ikincil - küçük, geçişli - aktarım) zorluklar yaşarlar. .

2-3. sınıflardaki öğrencilerin konuşma etkinliklerinin analizi, onların diyalojik konuşma biçimlerini tercih ettiklerini göstermektedir. Eğitimin etkisi altında monolog, bağlamsal konuşma gelişir. Bu, açıklamaların hacmindeki ve karmaşık yapıların sayısındaki artışla ifade ediliyor; ayrıca konuşma daha özgür hale gelir. Ancak monolog konuşmanın bu gelişimi yavaştır. Çocuklar kendilerine yakın konularda az çok özgürce tutarlı ifadeler oluştururlar ve bir eğitim faaliyeti durumunda tutarlı ifadeler üretmede zorluklar yaşarlar: sonuçları formüle etmek, genellemeler, kanıtlar, eğitim metinlerinin içeriğini yeniden üretmek.

Bu zorluklar kelimesi kelimesine sunum isteği, tek tek kelime ve düşüncelere takılıp kalma ve cümlelerin tek tek bölümlerini tekrarlama şeklinde ifade edilir. Sunum, ispat vb. sırasında Çocuklar en önemli işaretleri not etmezler. Ayrıca kelimeler arasındaki sözdizimsel bağlantıyı da bozarlar, bu da cümlelerin eksikliğine ve kelime sırasının değişmesine neden olur. Kelimelerin kendileri için alışılmadık bir anlamla kullanıldığı sık sık durumlar vardır; görünüşe göre bu, yalnızca sözlüğün yoksulluğuyla değil, esas olarak kullanılan kelimelerin anlamının belirsiz bir şekilde anlaşılması ve anlaşılamamasıyla da açıklanmaktadır. onların stilistik renkleri.

Tanımlanan çocuk grubunun sözlü konuşmasının gelişimindeki bu tür yumuşatılmış sapmalar, onlara doğru yazmayı ve doğru okumayı öğretmede ciddi engeller oluşturur. Bu nedenle konuşma kusurlarını değil, okuma ve yazma bozukluklarını en açık şekilde ortaya koyarlar.

Bu çocuk grubunun yazılı çalışmaları çeşitli hatalarla doludur - spesifik, imla ve sözdizimsel. Ayrıca, genel konuşma az gelişmiş çocuklarda belirli hataların sayısı, fonetik-fonemik ve fonemik az gelişmiş çocuklara göre çok daha fazladır. Bu durumlarda, fonemik süreçlerin yetersiz gelişmesinin bir sonucu olan hatalarla birlikte, dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının az gelişmişliğiyle ilişkili bir takım hatalar (edat-durum kontrolü, anlaşma vb. hatalar) vardır. ). Bu tür hataların varlığı, söz konusu çocuk grubundaki dilin gramer kalıplarına hakim olma sürecinin henüz tamamlanmadığını göstermektedir.

Ortaokul öğrencileri arasında artikülatör aparatın yapısında ve hareketliliğinde (dizartri, rinolali) anormallikler olan çocuklar da vardır; kekeleyen çocuklar.

Bu çocuklarda dilsel araçların (telaffuz, fonemik süreçler, kelime bilgisi, dilbilgisi yapısı) gelişim düzeyini de belirlemek gerekir. Tanımlanan seviyeye göre grup I, II veya III olarak sınıflandırılabilirler.

Okul çocuklarının konuşma kusurunun önde gelen tezahürüne göre yukarıdaki gruplandırılması, konuşma terapistinin çocuklarla düzeltici çalışmayı organize etmenin temel sorunlarını çözmesine ve her gruptaki konuşma terapisinin içeriğini, yöntemlerini ve tekniklerini belirlemesine yardımcı olur. Ortaokullarda bir konuşma terapistinin diğerlerinden önce tanımlaması gereken ana grup, konuşma eksiklikleri başarılı öğrenmelerini engelleyen çocuklardır; öğrenciler ikinci ve üçüncü gruplar. Bu çocuklara engel olmak için en Onlar için, zayıf akademik performans için öncelikle konuşma terapisi yardımı sağlanmalıdır.

Ses telaffuzunda kusurları olan ve fonemik süreçlerin yetersiz gelişimi olan okul çocukları ile konuşma terapisi dersleri düzenlerken, telaffuzun ortadan kaldırılmasıyla birlikte, fonemik kavramların eğitimi, analiz ve sentezde becerilerin oluşturulması üzerine çalışmaların sağlanması gerekmektedir. Bir kelimenin ses kompozisyonu. Karışık karşıt sesleri ayırt etmek ve bir kelimenin ses-harf kompozisyonunu analiz etme ve sentezleme becerilerini geliştirmek için bu tür çalışmalar tutarlı bir şekilde yapılmalıdır; bu, konuşmanın ses tarafının geliştirilmesindeki boşlukları doldurmayı mümkün kılacaktır.

Fonemlerin telaffuzundaki eksiklikleri konuşma azgelişmişliğinin tezahürlerinden yalnızca birini oluşturan ODD'li öğrencilere etkili yardım, yalnızca birkaç yönde birbiriyle ilişkili çalışma durumunda mümkündür: telaffuzun düzeltilmesi, tam teşekküllü fonemik temsillerin oluşturulması , bir kelimenin ses kompozisyonunun analizi ve sentezi becerilerinin geliştirilmesi, kelime dağarcığının açıklığa kavuşturulması ve zenginleştirilmesi, sözdizimsel yapılarda ustalık (değişen karmaşıklıkta), belirli bir sırayla gerçekleştirilen tutarlı konuşmanın geliştirilmesi.

Yalnızca seslerin telaffuzunda eksiklikleri olan (fonetik kusurlar - grup I) öğrencilere konuşma terapisi yardımı, yanlış telaffuz edilen sesleri düzeltmek ve bunları çocukların sözlü konuşmasında pekiştirmekle ilgilidir.

Konuşma bozukluğu olan çocukların muayenesi

Çocukların konuşma eksikliklerinin zamanında ve doğru bir şekilde belirlenmesi, konuşma terapistinin çocukların ne tür bir yardıma ihtiyaç duyduğunu ve bunu nasıl daha etkili bir şekilde sağlayabileceğini belirlemesine yardımcı olacaktır.

Konuşma terapisti öğretmeninin öğrencilerin bireysel muayenesi sırasındaki asıl görevi, her öğrencinin konuşma bozukluğunun tüm belirtilerini doğru bir şekilde değerlendirmektir. Konuşma terapisi muayene şeması konuşma haritasında sunulmaktadır. mutlaka Konuşma kusurunun yapısına bağlı olarak her öğrenci için doldurulur.

Bir çocuğa ilişkin pasaport verilerinin doldurulması sürecinde, yalnızca resmi akademik performans kaydedilmez (5. nokta), aynı zamanda öğrencilerin ana dillerindeki gerçek bilgi düzeyi de belirlenir. Durumlarda yapısal olarak karmaşık konuşma kusurlarıbu veriler hem net bir konuşma terapisi sonucunun belirlenmesinde hem de konuşma bozukluğunun birincil-ikincil yapısının belirlenmesinde belirleyici olabilir.

Öğretmen-konuşma terapisti, karmaşık konuşma kusuru olan bir öğrencinin konuşma gelişiminin ilerlemesine ilişkin verileri annenin sözlerinden bulur. Konuşma sırasında çocuğun erken konuşma gelişiminin nasıl ilerlediği hakkında net bir fikir edinmek önemlidir: ilk kelimeler ve cümleler ortaya çıktığında, konuşma oluşumunun nasıl ilerlediği. Daha önce konuşma terapisi yardımı isteyip istemedikleri, eğer öyleyse, derslerin ne kadar süreyle yapıldığı ve etkililiği not ediliyor. Ayrıca çocuğu çevreleyen konuşma ortamının özellikleri de kayda tabidir (ebeveyn konuşma durumu: telaffuz sorunları, kekemelik, iki dillilik ve çok dillilik vb.).

Konuşma muayenesine başlamadan önce, konuşma terapisti işitmenin sağlam olduğundan emin olmalıdır (çocuk, kulak kepçesinden 6-7 metre mesafede fısıltı halinde söylenen tek tek kelimeleri duyarsa işitmenin normal kabul edildiğini unutmayın).

Bir çocuğu muayene ederken artikülatör aparatın durumuna dikkat edilir. Muayene sırasında keşfedilen tüm yapısal anormallikler (dudaklar, damak, çeneler, dişler, dil) ve motor fonksiyonun durumu, konuşma kartına zorunlu olarak kaydedilmeye tabidir.

Doğal olarak, artikülatör aparatın yapısının ve fonksiyonlarının büyük patolojisi, kapsamlı ve ayrıntılı bir incelemeyi gerektirir. Detaylı Açıklama doğru seslerin oluşmasına engel oluşturan tüm sapmalar. Diğer durumlarda muayene daha kısa olabilir.

Bir öğrencinin tutarlı konuşmasının özellikleri, okuduğu, gördüğü şeylerle ilgili bir konuşma sırasında yaptığı sözlü ifadelerin yanı sıra çocuğun gerçekleştirdiği özel görevler temelinde derlenir: bireysel cümleler oluşturmak, sorularla ilgili tutarlı ifadeler , bir olay örgüsü resminde, bir dizi resimde, gözlemlerde vb. d.

Konuşma sırasında elde edilen materyal, konuşma sırasında belirlenen çocuğun konuşmasının gelişim düzeyine ilişkin fikirlere bağlı olarak bireyselleştirilmesi gereken ileri inceleme yönünün seçilmesine yardımcı olacaktır.

Konuşma haritası, konuşmanın genel anlaşılırlığını, tutarlı ifadeler oluşturmanın doğasını ve erişilebilirliğini ve çocuğun kullandığı kelime dağarcığı ve sözdizimsel yapılar hakkındaki genel fikirleri kaydeder.

Konuşmanın ses yönünü incelerken telaffuz kusurları ortaya çıkar: bozulan seslerin sayısı, ihlalin niteliği (türü): seslerin yokluğu, bozulması, karıştırılması veya değiştirilmesi (bkz. Tablo 1). Telaffuz kusurları ağırlıklı olarak farklı karşıt ses gruplarının değiştirilmesi ve karıştırılmasıyla ifade ediliyorsa, Seslerin akustik ve artikülasyon özelliklerine göre ayırt edilme olasılıkları dikkatle incelenmelidir.

Ayrıca bir kelimenin ses kompozisyonunu analiz etme ve sentezleme becerilerinin gelişim düzeyinin belirlenmesi gerekir.

Dolayısıyla konuşmanın sağlam yönünün incelenmesi aşağıdaki hususların dikkatli bir şekilde açıklığa kavuşturulmasını gerektirir:

1) telaffuz ihlalinin niteliği (türü): hatalı telaffuz edilen seslerin ve grupların sayısı (zor durumlarda);

2) fonemik gelişim düzeyi (karşıt seslerin farklılaşmasının oluşma düzeyi);

3) kelimenin ses kompozisyonunun analizi ve sentezinin oluşma düzeyi.

Genel konuşma azgelişmişliği durumunda, konuşmanın ses tarafının incelemeleri (telaffuz, fonemik süreçler) benzer şekilde gerçekleştirilir. Ayrıca çocukların karmaşık hece yapısına sahip kelime ve cümleleri telaffuz etme becerilerinin belirlenmesi planlanmaktadır.

Özel ihtiyaçları olan çocukları muayene ederken dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının gelişim düzeyini de belirlemek gerekir. Kelime dağarcığını incelerken çocuklarda hem pasif hem de aktif kelimeleri belirlemek için iyi bilinen bir takım teknikler kullanılır. Aynı zamanda çocukların nesneleri ifade eden kelimelere, nesnelerin eylemlerine veya durumlarına ve nesnelerin işaretlerine ilişkin bilgileri ortaya çıkar; Genel ve soyut kavramları ifade eden kelimeler. Bu şekilde kelime dağarcığının niceliksel bileşimi belirlenir.

Bir nesneyi doğru adlandırmak, çocuğun bu kelimeyi bir cümlede veya tutarlı bir metinde yeterince kullanabileceği anlamına gelmez, bu nedenle kelime dağarcığının niceliksel yönünü belirlemenin yanı sıra niteliksel özelliklerine de özel önem verilir, yani. Çocuğun kullanılan kelimelerin anlamını anlama düzeyini belirlemek.

Bir konuşma terapisi raporu hazırlarken, sözlükteki veriler tek başına değil, konuşmanın ses tarafının özelliklerini ve gramer yapısını karakterize eden materyallerle birlikte dikkate alınmalıdır.

Bir dilin dilbilgisi araçlarının gelişim düzeyini incelerken, çocukların çeşitli sözdizimsel yapılardan cümleler oluşturma, biçim ve kelime oluşumunu kullanma becerilerindeki ustalık düzeyini belirlemek için özel görevler kullanılır.

Öğrencilerin özel görevleri yerine getirirken yaptıkları hataların (agrammatizm) analizinden elde edilen veriler, konuşmanın dilbilgisel yapısının oluşum düzeyini belirlemeyi mümkün kılar. Konuşmanın dilbilgisel yapısının belirlenmiş oluşum düzeyi, sözlüğün durumu ve fonemik gelişim düzeyi ile ilişkilidir.

Sözlü konuşmanın gelişim düzeyi, okuma ve yazmada belirli bir derecede bozulmayı önceden belirler.

Sözlü konuşmadaki kusurun yalnızca ses tarafının olgunlaşmamış olmasıyla sınırlı olduğu durumlarda okuma ve yazma bozuklukları fonetik-fonemik veya yalnızca fonemik eksiklikten kaynaklanmaktadır.

Bu durumlarda çoğu tipik hatalarçeşitli muhalif grupların seslerini ifade eden ünsüz harflerin ikameleri ve karışımlarıdır.

Hem toplu hem de bireysel olarak gerçekleştirilen yazımı incelerken yazma sürecinin niteliğine dikkat edilmelidir: Çocuğun kelimeyi doğru yazıp yazmadığı veya birkaç kez telaffuz edip etmediği, istenen sesi ve karşılık gelen harfi seçip seçmediği; ne gibi zorluklar yaşıyor; ne gibi hatalar yapıyor?

Hataların niceliksel ve niteliksel bir analizinin yapılması gerekir: Çocuk tarafından harflerin değiştirilmesinde hangi belirli hataların yapıldığını, bu hataların izole mi yoksa sık mı olduğunu ve bunların çocuğun konuşma bozukluklarına karşılık gelip gelmediğini belirlemek. Ayrıca kelimelerdeki eksiklikler, eklemeler, düzenlemeler ve çarpıtmalar da dikkate alınır. Bu hatalar, çocuğun ses-harf analizi ve sentezinde net bir şekilde ustalaşmadığını, akustik veya eklemsel olarak yakın sesleri tanımlayamadığını veya bir kelimenin sesini ve hece yapısını anlayamadığını gösterir.

Yazım kurallarındaki hatalar dikkatlice analiz edilmelidir, çünkü eşleştirilmiş sesli-sessiz, yumuşak-sert ünsüzlerin yazımındaki hatalar, konuşma kusurları olan çocuklarda bir kelimenin ses-harf bileşimi hakkındaki fikirlerin koordinasyon eksikliğinden kaynaklanmaktadır.

Yazma güçlüğü olan öğrenciler de okuma açısından değerlendirilmelidir. Okuma ayrı ayrı kontrol edilir. Okurken herhangi bir düzeltme veya yorum yapmamalısınız. Sınavın materyali, hacim ve içerik açısından çocuğun erişebileceği ancak sınıf ortamında kullanılmayan, özel olarak seçilmiş metinler olabilir. Muayene, çocuğa cümle metninin, tek tek kelimelerin, hecelerin (ünsüzlerin birleşimiyle doğrudan, ters) sunulmasıyla başlar.

Çocuğun okuma becerisi yoksa, bunları tanıması için kendisine bir dizi harf sunulur.

Muayene sırasında okuma becerilerinin gelişim düzeyi kaydedilir: heceleri okuyup okumadığı; Tüm kelimeler; Harfleri tek tek ayıklayıp ayırmadığı ve bunları hece ve kelimeler halinde birleştirmede zorluk çekip çekmediği; ne gibi hatalar yapıyor; okuma sürecinde tek tek harflerin adlarını değiştiriyor mu, bu değiştirme kusurlu seslere karşılık geliyor mu; kelime, hece, harf atlamada hata var mı, okuma hızı nedir; Çocuğun tek tek kelimelerin anlamını ve okunan şeyin genel anlamını anlayıp anlamadığı.

Alınan tüm gözlemler kayıt altına alınır. Okuma eksikliklerine neyin sebep olduğunu açıklığa kavuşturmaya ve okuma güçlüklerinin üstesinden gelmek için daha akılcı teknikler ve yöntemler bulmaya yardımcı olurlar. Tanımlanan okuma eksiklikleri, yazma ve konuşma anketinden elde edilen verilerle karşılaştırılır.

FFN'li çocuklarda okuma ve yazma bozukluklarının kısa bir tanımını bitirirken, en tipik hataların akustik ve artikülasyon özellikleri farklı olan seslere karşılık gelen ünsüz harflerin değiştirilmesi ve karıştırılması olduğu vurgulanmalıdır.

Yukarıdaki hataların spesifik (disgrafik) olduğu kabul edilir. Genellikle FFN'li çocuklarda, yazım kuralları bir kelimenin ses kompozisyonu hakkındaki tam teşekküllü fikirlerle yakından ilişkili olan belirli yazımların yetersiz ustalığının arka planında ortaya çıkarlar.

KGB'li çocuklarda okuma ve yazma bozukluklarına gelince, konuşmanın ses tarafının olgunlaşmamışlığını yansıtan hataların yanı sıra, dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının olgunlaşmamışlığından kaynaklanan hatalar da vardır. Yani:

1. Edat-durum kontrolündeki hatalar;

2. İsimler ile sıfatlar, fiiller, sayılar vb. arasındaki uyum hataları;

3. Öneklerin ayrı yazılması ve sürekli yazma edatlar;

4. Cümlelerde çeşitli deformasyonlar: kelime sırasının ihlali, cümlede bir veya daha fazla kelimenin atlanması (cümlenin ana üyelerinin çıkarılması dahil); edatları atlamak; 2-3 kelimelik sürekli yazı; cümle sınırlarının yanlış tanımlanması vb.;

5. Bir kelimenin hece-harf bileşiminde çeşitli deformasyonlar ("kırık" kelimeler, hecelerin ihmal edilmesi; hecelerin yazılması vb.).

Çocukların yazılı çalışmalarında grafik hataları da olabilir - tek tek harf öğelerinin veya ekstra harf öğelerinin yazılması, ayrı harf öğelerinin mekansal düzenlenmesi (i-u, p-t, l-m, b-d, w-sh)

Konuşmanın ses ve anlamsal yönlerinin az gelişmişliğiyle ilişkili listelenen hataların tümü, ODD'li çocuklarda çok sayıda çeşitli yazım hatalarının arka planında ortaya çıkar.

ÖÖG'li öğrencilerin bağımsız yazılı çalışmaları (sunum, kompozisyon), hem metnin yapısıyla (yetersiz tutarlılık, tutarlılık ve sunumun mantığı) hem de dilin sözcüksel, dilbilgisel ve sözdizimsel araçlarının yetersiz kullanımıyla ilgili bir dizi spesifik özelliğe sahiptir.

Öğrencilerin yazma ve okuma durumlarının incelenmesi özel bir dikkatle yapılmalıdır. Sınav sırasında öğrenciden doldurması istenir. Farklı türde yazılı eserler:

*telaffuzda en sık ihlal edilen sesleri içeren kelimeleri içeren işitsel dikteler;

*Bağımsız yazma (sunum, makale).

Ders yılı başında birinci sınıf öğrencileri incelendiğinde çocukların harf bilgisi, hece ve kelime oluşturma konusundaki yetenek ve becerileri ortaya çıkar.

Çocuğun konuşmasının incelenmesinin tamamlanmasının ardından, konuşma, okuma ve yazmanın ses ve anlamsal yönlerinin gelişim düzeyinin incelenmesi sürecinde elde edilen tüm materyallerin karşılaştırmalı bir analizinin yapılması gerekmektedir. Bu, her özel durumda, bir konuşma kusurunun resminde tam olarak neyin yaygın olduğunu belirlemeyi mümkün kılacaktır: çocuğun ağırlıklı olarak sözlüksel-dilbilgisel dil araçlarına sahip olup olmadığı veya konuşmanın sağlam tarafının az gelişmiş olup olmadığı ve her şeyden önce, Fonemik süreçler.

Kekemeliği olan öğrencileri inceleme sürecinde, konuşma terapistinin asıl dikkati, kekemeliğin özellikle yoğun olarak ortaya çıktığı durumların belirlenmesine ve bu koşullarda çocuklarda ortaya çıkan iletişimsel zorlukların analiz edilmesine yönlendirilmelidir. Kekeme okul çocuklarında (özellikle düşük performans gösteren öğrencilerde) dil araçlarının oluşum düzeyinin (telaffuz; fonemik süreçler; kelime bilgisi; dilbilgisel yapı) yanı sıra yazma ve okuma oluşumu düzeyinin incelenmesi de daha az önemli değildir, çünkü Kekemelik hem FFN'li hem de ODD'li çocuklarda kendini gösterebilir.

Konuşma bozukluğu çocuğun kişilik özellikleriyle birlikte ele alınmalıdır. Muayene sırasında, çocuğun kısa bir tanımını yapmayı mümkün kılan, dikkatinin özelliklerini, geçiş yapma yeteneğini, gözlemini ve performansını gösteren materyal birikir. Çocuğun eğitim görevlerini nasıl kabul ettiğini, bunları tamamlamak için kendini organize edip edemediğini, görevleri bağımsız olarak tamamlayıp tamamlamadığını veya yardıma ihtiyaç duyup duymadığını belirtmelidir. Çocuğun eğitim çalışmaları sırasında karşılaşılan zorluklara ve çocuğun yorgunluğuna (yorgunluğuna) verdiği tepkiler de kaydedilir. Özellikler aynı zamanda çocukların muayene sırasındaki davranışlarının özelliklerini de belirtir: hareketli, dürtüsel, dikkati dağılabilir, pasif vb.

Çocuğun sözlü ve yazılı konuşmasının gelişim düzeyinin incelenmesinin genel sonucu, konuşma kartında konuşma terapisi sonucu olarak sunulur. Sonuç, konuşma kusurunun yapısına karşılık gelen düzeltici önlemlerin mantıksal olarak bundan takip edileceği şekilde hazırlanmalıdır:

=> Fonetik kusur. Bu, telaffuz kusurlarının izole bir bozukluk oluşturduğu bir konuşma eksikliğini ifade eder. Konuşma terapisi raporu, ses bozulmasının doğasını yansıtır (örneğin, R - damaksıl, küçük dil; C - diş arası, yanal; Sh-Zh - alt, dudak vb.) Bu durumda düzeltici etki, seslerin üretimi ve otomasyonu ile sınırlıdır;

=> Fonetik-Fonemik az gelişmişlik (FFN).Bu, çocuğun konuşmanın tüm ses yönünün az gelişmiş olduğu anlamına gelir: telaffuz kusurları, karşıt sesleri ayırt etmede zorluklar; Bir kelimenin ses kompozisyonunun analiz ve sentezinin oluşmaması. Bu durumda, telaffuz kusurlarını düzeltmenin yanı sıra, çocukların fonemik kavramlarının gelişiminin yanı sıra bir kelimenin ses kompozisyonunun analizi ve sentezinde tam teşekküllü becerilerin oluşmasını sağlamak gerekir;

=> Ah genel konuşma az gelişmişliği (GSD). Bu kusur sistemik bir bozukluk olduğundan (yani dilin fonetik-fonemik ve sözcüksel-gramatik araçlarının yetersiz gelişimi), iyileştirici eğitim sırasında konuşma terapisti, ses telaffuzunun oluşumundaki boşlukları doldurmayı sağlamalıdır; bir kelimenin ses kompozisyonunun fonemik süreçleri ve analiz ve sentez becerileri; kelime bilgisi (özellikle anlamsal gelişim açısından), gramer yapısı ve tutarlı konuşma. Verilen konuşma terapisi sonuçları, sözlü konuşmanın gelişim düzeyini karakterize eder.

Karmaşık konuşma kusurları (dizartri, rinolali, alalia) vakalarında, konuşma terapisi raporu hem konuşma kusurunun yapısını hem de konuşma patolojisinin biçimini (doğası) içermelidir. Örneğin:

Ses telaffuz kusurları

FFN

ONR (III seviye)

* bulvar dizartri sendromu için

(doktor tanısı)

*dizartrili bir çocukta

(konuşma terapistinin raporu)

* dizartrik bileşeni olan bir çocukta

(konuşma terapistinin raporu)

ONR

(II-III düzey)

* Alalia sendromunun motor veya duyusal formu durumunda (doktor görüşü)

*motor veya duyusal formu olan bir çocukta lalia (zack) bir konuşma terapistine görünmek)

Ses telaffuz kusurları

FFN

ONR (III seviye)

Sert veya yumuşak damak yarıklı, sambuk yarıklı (ameliyatlı veya ameliyatsız) bir çocukta

Örnek olarak ODD'li bir çocuğa (okul yılının başlangıcı) bir konuşma kartı veriyoruz.

Konuşma terapisi merkezi

No.lu GENEL EĞİTİM OKULUNDA

Konuşma kartı

1. Soyadı, adı, yaşı

2. Okul sınıfı

3. Ev adresi

4. Konuşma terapisi merkezine kayıt tarihi

5. Akademik performans (sınav sırasında)

6. Öğretmen ve velilerden şikâyetlerÖğretmene göre: derste çok az aktivite var e n, konuşmaktan utanıyor. Anneye göre: Belirsiz konuşuyor, kelimeleri çarpıtıyor, şiiri hatırlamıyor...

7. Psikiyatrist raporu (gerektiğinde doldurulur): Muayene tarihini ve doktorun adını gösteren tıbbi kayıttan.

8. İşitme durumu: gerekiyorsa kontrol edilir

9. Konuşma gelişiminin ilerlemesine ilişkin veriler: Anneye göre: kelimeler 2 - 2,5 yılda ortaya çıktı, ifadeler - 4 - 5 yaşında. Konuşma başkaları tarafından anlaşılmaz.

10. Eklem aparatının durumu (yapı, hareketlilik)

Yapı – N

Hareketlilik – belirli bir duruşu sürdürmekte zorluk çeker ve bir artikülatör pozisyondan diğerine geçişte zorluk çeker

11. Genel özellikleri konuşma (konuşmanın kaydedilmesi, bağımsız tutarlı ifadeler)

Aileyle ilgili bir konuşmada çocuğun cevapları şu şekilde olabilir: “Vanya” “Annemin adı Zoya” “Bilmiyorum” (patronimik) “Babamın adı Petya” “Bilmiyorum” (patronimik) “Kız kardeşinin adı Lyuda” “İşte” (anne hakkında) “kasa” (soruya - kimin için çalışıyor?) “Bilmiyorum” (baba hakkında)

a) Kelime dağarcığı (niceliksel ve niteliksel özellikler). Nicel özellikler: sözlüğün toplam hacmi. Niteliksel özellikler: kelimelerin kullanımındaki hatalar (anlam ve akustik benzerliğe dayalı değiştirme). Örnekler ver

Sözlük günlük yaşamın gerçekleriyle sınırlıdır: yetersiz sayıda genelleştirilmiş kelime ve sıfatlar, fiiller vb. ile ilgili kelimeler. Niteliksel özellikler: (sunulan görevlerin yanıtları): abajur (lamba), hortum (su), sürahi (şişe), sürücü (sürücü yerine), saatçi, vinç operatörü (bilmiyor), postacı (postacı), camcı (camcı), araba (ulaşım yerine), botlar (ayakkabı yerine) vb.; cesur - zayıf, yalan söyler - yalan söylemez, karga - kapı vb.

b) Dilbilgisel yapı: Kullanılan cümle türleri, agrammatizmaların varlığı. Örnekler ver

Konuşmanın kaydını ve tutarlı ifadeyi görün

Kalem kitabın arkasından çıktı. Çocuk bir su birikintisine atladı. Ağaçlarda ilk yapraklar göründü

Çoğul, imp. - ağaçlar, gözler, kanatlar...

Pl., Rod.p. - defterler, kapılar, eşekler...

Elma reçeli; Portakal suyu; doldurulmuş ayı

c) Seslerin telaffuzu ve ayırt edilmesi

1) seslerin telaffuzu: Bireysel SES'in yokluğu, bozulması, değiştirilmesi ve karıştırılmasıR - küçük dil; konuşma akışında L = R (ralek – durak), Sh = Zh (alt); G=S;W=W

2) karşıt sesleri ayırt etme

tisovchik (şapel)İle) , goloishna (bezelye), yaselsa(kertenkele) , pa-ba-ba (N), ta-da-da () ha-ka-ka () için-için (zha-zha-za) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha- cha-cha (cha-cha-cha) ra-ra-ra (ra-la-ra) for-for (zha-z için) cha-cha-cha (cha-cha-cha) sha-sha- sha (sha-cha-cha) la-la-la (la-ra-ra)

3) farklı ses-hece kompozisyonuna sahip kelimelerin çoğaltılması(örnek verin) ligulivat (düzenler), tlansp, Stampat (ulaşım), yeşil - yeşil (demiryolu), philistine (polis), pisiny (turuncu)

d) konuşmanın hızı ve anlaşılırlığı:konuşma geveleyerek ve yavaş

12. Bir kelimenin ses kompozisyonunun analizi ve sentezinde becerilerin gelişim düzeyi

pelerin: Kaç ses var? - “2”.

1. ses? -"P",

2. ses mi? - "A"

3. ses mi? - "A".

Son ses nedir? –"A".

13. Yazma: Öğrencilerin yazılı eserlerinde (ünsüz harflerin karıştırılması ve değiştirilmesi, agrammatizm vb.) belirli hataların varlığı ve doğası - ilk sınav sırasında ve düzeltme eğitimi sürecinde onlar tarafından yapılan dikteler, sunumlar, denemeler.

(Yazılı çalışma konuşma kartına eklenmiştir).

Seçenekler: 1) tek tek basılı harfleri yeniden üretir: A, P, M, 2) tek tek kelimeleri yazdırır: MAK, MAMA

14. Okuma

a) Okuma tekniklerine hakimiyet düzeyi (harf harf, hece hece, kelimeler)

Seçenekler: 1) tek tek harfleri bilir: A, P, M, T, 2) tüm harfleri bilir ama okumaz, 3) heceleri ve tek heceli kelimeleri okur, 4) heceleri yavaş, monoton bir şekilde okur, sesli harfleri kaçırır, okumaz kelimeleri okur, kelimenin hece yapısını bozar, bazı harfleri karıştırır.

b) okuma hataları

ağaçlardaki (ağaçlardaki) yaprak (yapraklar), sarıya ve mora (kahverengiye döndü) döndü.

Öfkeli bir rüzgar onları havada döndürdü (daire içine aldı).

B) Okuduğunu anlama

Seçenekler: 1) konuşma terapistinin okuduğunu anlamakta zorluk çekiyor, onu yalnızca soruların yardımıyla yeniden anlatıyor;

2) hikayenin ana içeriğini anlar; gizli anlamı zorlukla anlar; 3) bazı zorluklar yaşıyor.

15. Kekemeliğin tezahürü: kekelemez

a) olası sebep; kekemeliğin şiddeti; kendini gösterdiği durumlar (tahtadaki cevaplar vb.)

b) dilsel araçların oluşumu

c) genel özellikler ve konuşma gelişimi(düzenli, girişken, içine kapanık, dürtüsel)

d) iletişim koşullarına uyum

17. Pedagojik gözlemlere göre çocuğun kısa açıklaması (organizasyon, bağımsızlık, dikkatin istikrarı, verimlilik, gözlem, kusuruna karşı tutum)

Dengesiz dikkat, performansta azalma, bir aktivite türünden diğerine geçişte zorluk, düşüköz kontrol ve bağımsızlık düzeyi.

18 . Konuşma terapistinin raporu

Seçenekler: 1) NVONR 2) ONR Seviye II-III. (bu sonuçlar sözlü konuşmanın gelişim düzeyini yansıtır)

19. Konuşma düzeltme sonuçları (öğrenciler konuşma terapisi merkezinden mezun olduklarında kartta işaretlenir)

Okuma ve yazma bozuklukları, sözlü konuşmanın olgunlaşmamışlık düzeyinin ikincil belirtileri olduğundan, konuşma terapisi sonuçları, birincil ve ikincil kusurun neden-sonuç ilişkisini yansıtmalıdır:

* OHP'nin neden olduğu okuma ve yazma bozuklukları;

*FFN'nin neden olduğu okuma ve yazma bozuklukları:

* Fonemik azgelişmenin neden olduğu okuma ve yazma bozuklukları.

Karmaşık konuşma kusurları (dizartri, rinolali, alalia) vakalarında, FFP ve OHP'deki okuma ve yazma bozukluklarına ilişkin konuşma terapisi raporları, konuşma patolojisi formuna ilişkin verilerle desteklenir (yukarıya bakın).

Okuma ve yazma bozuklukları durumunda konuşma terapisi sonucunun doğruluğunun zorunlu olarak doğrulanması yazılı eserler ve okuma sınavının sonuçlarıdır.

SÖZLÜ VE YAZILI KONUŞMA

Ortaokuldaki bir konuşma terapistinin temel görevi, çeşitli sözlü konuşma bozukluklarının neden olduğu akademik başarısızlığı önlemektir. Bu nedenle konuşma terapisti, fonetik-fonemik ve genel konuşma az gelişmişliği olan birinci sınıf öğrencilerine (6-7 yaş arası çocuklar) asıl dikkatini vermelidir. Düzeltici ve geliştirici eğitime ne kadar erken başlanırsa sonuçları o kadar yüksek olacaktır.

Birinci sınıf öğrencilerinin ıslah ve gelişim eğitiminde yaygın bir sorun, onların okuma ve yazmayı öğrenmeye zamanında ve hedefli bir şekilde hazırlanmalarıdır. Buna bağlı ana görev Düzeltme ve gelişimsel eğitimin ilk aşaması, konuşmanın sağlam tarafının normalleştirilmesidir. Bu, hem fonetik-fonemik, fonemik az gelişmiş bir grup çocuk hem de genel konuşma az gelişmiş bir grup çocuk için aşağıdakilerin gerekli olduğu anlamına gelir:

*tam teşekküllü fonemik süreçler oluşturur;

*bir kelimenin ses-harf bileşimi hakkında fikir oluşturur;

*bir kelimenin ses-hece yapısını analiz etme ve sentezleme becerilerini geliştirmek;

*telaffuz kusurlarını (varsa) düzeltin.

Bu görevler, fonetik-fonemik ve fonemik azgelişmiş çocuklar için ıslah eğitiminin ana içeriğini oluşturur. Genel konuşma az gelişmiş çocuklara gelince, bu içerik ıslah ve gelişimsel eğitimin yalnızca ilk aşamasını oluşturur: Dolayısıyla, FFN'li çocuklar için ıslah ve gelişimsel eğitimin genel içeriği ve sırası ve ODD'li çocuklar için ıslah çalışmalarının ilk aşaması olabilir. yaklaşık olarak aynı. Aynı zamanda her bir konudaki ders sayısı belirli bir grubun kompozisyonuna göre belirlenir. Konuşma terapisi seanslarını planlarken temel fark, çocuğun genel gelişimine ve kusurun yapısına uygun konuşma materyalinin seçiminde olacaktır.

Öğrenci anket materyallerine dayanarak, aşağıdakilerin hazırlanması tavsiye edilir: Uzun vadeli plan Sözlü ve yazılı konuşma bozukluğu olan her çocuk grubu için yapılan çalışma, şunları not eder: öğrencilerin kompozisyonu ve kısa bir açıklaması konuşma kusurunun belirtileri; ana içerik ve çalışma sırası; Her aşamayı tamamlamak için yaklaşık zaman çerçevesi. Bir diyagram olarak veya işin yönlerinin ve her aşamadaki sırasının bir açıklaması olarak sunulabilir.

Genel konuşma azgelişmişliğinden muzdarip öğrencilerle konuşma terapisi seansları için bir plan sunuyoruz. Bu şema (Tablo 2), özel ihtiyaçları olan gelişim bozuklukları olan çocuklara yönelik iyileştirici eğitimin adım adım planlanmasını içermektedir.

Tablo 2

DUYU BOZUKLUĞU OLAN ÇOCUKLARIN DÜZELTİCİ EĞİTİM ŞEMASI-PLAN

Düzeltme çalışmasının aşamaları		Derste kullanılan gramer terimleri
1. AŞAMA Konuşmanın ses tarafının gelişimindeki boşlukların doldurulması	Bir kelimenin hece-ses kompozisyonunun analizi ve sentezinde fonemik süreçlerin ve becerilerin geliştirilmesine dayalı olarak bir kelimenin ses kompozisyonu hakkında tam teşekküllü fikirlerin oluşturulması Telaffuz kusurlarının düzeltilmesi.	Sesler ve harfler, ünlüler ve ünsüzler; hece; sert ve yumuşak ünsüzler; b'yi ayırma; b, sesli ve sessiz ünsüzler; aksan; çift ünsüzler
AŞAMA 11 Dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının gelişimindeki boşlukların doldurulması	1. Hem konuşmanın farklı bölümleriyle ilgili yeni kelimelerin birikmesi hem de çocuklarda aktif olarak kullanma yeteneğinin geliştirilmesi yoluyla çocukların erişebileceği kelimelerin anlamlarının açıklığa kavuşturulması ve kelime dağarcığının daha da zenginleştirilmesi Farklı yollar sözcük yapımı 2. Kelime kombinasyonlarında, kelimelerin bir cümledeki bağlantısında, çeşitli sözdizimsel yapıların cümle modellerinde uzmanlaşan çocuklar tarafından konuşmanın dilbilgisel tasarımının açıklığa kavuşturulması, geliştirilmesi ve iyileştirilmesi. Cümleleri plana uygun şekilde oluşturma ve yeniden düzenleme yeteneğini geliştirmek.	Kelimenin bileşimi: Kelimenin kökü, aynı kökenli kelimeler, son ekler, önek, sonek; önekler ve edatlar; Zor kelimeler; isim ve sıfatların cinsiyeti, sayısı, durumu Sayı, fiil zamanı, vurgusuz ünlüler	Eğitim çalışmalarını organize etme becerilerinin oluşturulması, Dilsel olayların gözlemlenmesinin geliştirilmesi, işitsel dikkat ve hafızanın geliştirilmesi, öz kontrol, kontrol eylemleri, geçiş yeteneği.
AŞAMA III Tutarlı konuşmanın oluşumundaki boşlukların doldurulması	Tutarlı bir ifade oluşturma becerilerinin geliştirilmesi: a) mantıksal sıra ve tutarlılığın oluşturulması; b) belirli iletişim amaçlarına (kanıt, değerlendirme vb.) yönelik bir ifade oluşturmak için dilsel araçların seçimi.	Cümleler öyküleyici, sorgulayıcı, ünlem niteliğindedir; bir cümledeki kelimelerin bağlantısı; homojen üyeli cümleler, bileşik ve karmaşık cümleler; metin, konu, ana fikir	Eğitim çalışmalarını organize etmek için becerilerin oluşturulması. Dilsel olayların gözlemlenmesinin geliştirilmesi, işitsel dikkat ve hafızanın geliştirilmesi, kontrol eylemlerinin öz kontrolü, geçiş yapma yeteneği.

Her aşamaya daha yakından bakalım. Daha önce de belirtildiği gibi, aşama I'in ana içeriği konuşmanın ses tarafının gelişimindeki boşlukları doldurmaktır (hem FFN'li çocuklarda hem de OSD'li çocuklarda). Bu nedenle metodik yazı FF'li bir grup çocukla ayrı bir konuşma terapisi çalışması planlaması yoktur).

Özel gereksinimli çocuklara yönelik ıslah ve gelişim eğitiminin ilk aşaması 15-18 Eylül'den 13 Mart'a kadar devam ediyor ve yaklaşık 50-60 dersten oluşuyor. Ağır KOKGB olan çocuklara yönelik ders sayısı yaklaşık 15-20 derslik artırılabilir.

Bu aşamadaki toplam ders sayısından, ana görevleri fonemik kavramların geliştirilmesi olan ilk 10-15 ders öne çıkıyor: verilen seslerin ayarlanması ve pekiştirilmesi; tam teşekküllü eğitim faaliyetleri için tam teşekküllü psikolojik önkoşulların (dikkat, hafıza, bir aktivite türünden diğerine geçme yeteneği, konuşma terapistini dinleme ve duyma yeteneği, çalışma hızı vb.) oluşumu. Bu oturumlar aşağıdaki yapıya sahip olabilir:

*15 dakika - Çocukların fonemik işitmesini geliştirmeyi, konuşmanın ses yönüne dikkat etmeyi (çalışma doğru telaffuz edilen seslere dayanmaktadır) ve tam öğrenme için psikolojik önkoşulların oluşumundaki boşlukları doldurmayı amaçlayan derslerin ön kısmı,

* 5 dakika - artikülatör aparatın hazırlanması (egzersiz seti, grubun özel kompozisyonuna göre belirlenir);

* 20 dakika - ses üzerinde çalışma aşamasına bağlı olarak, yanlış telaffuz edilen seslerin bireysel olarak ve alt gruplar halinde (2-3 kişi) netleştirilmesi ve üretilmesi (seslendirilmesi).

Birinci sınıf öğrencileri program 1-4'e göre eğitim alırken, ilk 20 ders için bu derslerin çalışma saatlerine (35 dk.) göre ayarlanmış benzer bir yapıya göre çalışabilirsiniz.

Aşama I'in sonraki derslerinde, ön dersler sırasında iletilen seslerin otomasyonu gerçekleştirilir.

Sınıfların yapısı grubun kompozisyonuna göre belirlenir: grupta telaffuz kusuru olan az sayıda çocuk varsa veya çocuklarda telaffuz kusuru yoksa, çoğu zaman ön çalışmaya ayrılır.

Derslerin ön kısmında fonemik süreçler oluşturulmakta ve bir kelimenin ses-hece kompozisyonu ile ilgili fikirler açıklığa kavuşturulmakta, ayrıca OPD'li çocuklarla çocukların kelime dağarcığını netleştirmek ve etkinleştirmek için sözlü ilerleme yöntemi kullanılarak çalışmalar yapılmaktadır. ve basit sözdizimsel yapıların modelleri.

Bu yaklaşıma olan ihtiyaç, özel ihtiyaçları olan gelişimsel bozuklukları olan çocuklar için düzeltici ve gelişimsel eğitimin temel prensibi ile belirlenir: konuşma sisteminin tüm bileşenleri üzerinde eşzamanlı çalışma. Bu sözlü ilerleme yöntemiyle bağlantılı olarak, I. aşamanın dersleri, dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının ve tutarlı konuşmanın oluşumuna yönelik çalışma unsurlarını seçici olarak içerir.

Sonraki 40-45 dersin ön kısmı şu konulardaki çalışmalardan oluşmaktadır:

*fonemik süreçlerin geliştirilmesi;

*Sınıfta bu zamana kadar öğrenilen harfleri ve kelime terimlerini kullanarak bir kelimenin ses-hece kompozisyonunu analiz etme ve sentezleme becerilerinin oluşturulması;

*Yazımı, kelimenin ses kompozisyonu hakkındaki tam fikirlere dayanan belirli yazımları algılamaya hazır olmak;

*ses-harf bağlantılarının güçlendirilmesi;

*İletilen seslerin otomasyonu.

Konuşma ve teklif.

Cümle ve kelime.

Konuşma sesleri.

Ünlü sesler (ve sınıfta öğretilen harfler).

Kelimeleri hecelere ayırma.

Vurgu.

Ünsüz sesler (ve sınıfta işlenen harfler).

Sert ve yumuşak ünsüzler.

Sesli ve sessiz ünsüzler.

Sesler P ve P '. P harfi.

B ve B sesleri ". B harfi.

B-P farklılaşması. (B"-P '')

T ve T sesleri. T harfi.

D ve D gibi geliyor." D harfi.

Farklılaşma T-D. (T"-D ').

K ve K gibi geliyor." K harfi.

G ve G' sesleri. G harfi.

K-G farklılaşması. (K"-G 1).

C ve C' sesleri geliyor. Edebiyat.

Sesler 3 ve 3". Harf 3.

Farklılaşma C-3. (S"-Z').

Ш sesi ve Ш harfi.

Zh sesi ve Zh harfi.

Farklılaşma SH-Zh.

Farklılaşma S-J.

Farklılaşma Zh-3.

R ve R' sesleri geliyor. R harfi.

L ve L gibi geliyor." L harfi.

Farklılaşma R-L. (L"-R ').

Ch sesi ve Ch harfi.

B-T farklılaşması

Ш sesi ve Ш harfi.

Farklılaşma Shch-S.

Farklılaşma Shch-Ch.

T sesi ve T harfi.

C-S farklılaşması.

CT farklılaşması.

C-Ch farklılaşması.

Fiziksel engelli ve özel ihtiyaçları olan okul çocukları için ıslah ve gelişim eğitiminin 1. aşamasındaki konuların çalışma sırasının bu versiyonu yaklaşıktır ve grubun özel bileşimi ile belirlenir, yani. Çocuklarda konuşmanın sağlam tarafının gelişim düzeyine bağlıdır. Örneğin sesli ve sessiz ünsüzlerin ayrımında hafif bir bozulma varsa veya bu seslerin ayrımında herhangi bir bozulma yoksa, hazırlık amacıyla sadece tüm seslerle aynı anda 5-6 ders yapılabilir. belirli bir grup.

Ses telaffuz sorunları ortadan kalktıkça ön çalışma daha fazla zaman alır. Çalışma, psikofiziksel özellikleri, konuşma kusurunun ciddiyeti ve her sese hakim olma derecesi dikkate alınarak her öğrenciye kesinlikle zorunlu bireysel bir yaklaşımla gerçekleştirilir. Islah eğitiminin bireyselleştirilmesi mutlaka her dersin planlamasına yansıtılmalıdır.

Düzeltme ve geliştirme eğitiminin ilk aşamasının tamamlanmasının ardından öğrencilerin bu aşamanın içeriğine hakim olup olmadıklarının kontrol edilmesi gerekir.

Bu zamana kadar öğrenciler aşağıdakilere sahip olmalıdır:

*konuşmanın ses yönüne dikkatin yoğunlaşması oluşmuştur;

*fonemik süreçlerin oluşumundaki ana boşluklar dolduruldu;

*Bir kelimenin ses-harf ve hece oluşumuna ilişkin ilk fikirler, program gereklilikleri dikkate alınarak netleştirildi;

*tüm sesler yerleştirilir ve ayırt edilir;

*Çocukların kullanabileceği kelime dağarcığı netleştirildi, etkinleştirildi ve yapılar netleştirildi basit cümle(hafif bir yayılımla);

*Öğrenimin bu aşamasında gerekli olan kelime ve terimler aktif sözlüğe eklenmiştir: - ses, hece, birleşme, kelime, sesli harfler, ünsüzler, sert-yumuşak ünsüzler, sesli-sessiz ünsüzler, cümle vb.

Böylece, konuşmanın ses yönüne ilişkin fikirlerin düzenlenmesi ve bir kelimenin ses-harf kompozisyonunun analizi ve sentezi becerilerinde ustalaşmak, doğru yazma ve okuma becerisinin oluşması ve pekiştirilmesi, dilsel duyunun geliştirilmesi için gerekli önkoşulları yaratır. ve genel ve işlevsel cehaletin önlenmesi.

FFN'li çocuklarla çalışmanın bittiği yer burasıdır. FSD ve ODD'li çocuklarda konuşmanın ses yönünü düzeltmeye yönelik görev ve tekniklerin ortak olmasına rağmen, ODD'li çocuklarla konuşma terapisi çalışması ek spesifik tekniklerin kullanılmasını gerektirir. Bunun nedeni, ilk aşamada, konuşmanın ses yönünü düzene sokma genel görevini çözme sürecinde, dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarını normalleştirmenin ve tutarlı konuşmanın oluşumunun önkoşullarının atılmaya başlanmasıdır. .

Çocukları, II. Aşamanın ana görevi olacak bir kelimenin morfolojik kompozisyonuna hakim olmaya hazırlamak için, iletilen seslerin belirli bir biçimde otomasyonu ve farklılaştırılması üzerine alıştırmalar yapılması tavsiye edilir.

Örneğin sesleri ayırt etme sürecindeÇ-Şşş Konuşma terapisti çocukları şu kelimeleri dikkatle dinlemeye davet eder:köpek yavrusu, fırça, kutu, sesin tüm kelimelerde aynı olup olmadığını belirleyin. Daha sonra, konuşma terapistinin talimatı üzerine çocuklar kelimeleri küçük bir nesneyi ifade edecek şekilde değiştirirler.(köpek yavrusu, fırça, kutu) ve kelimenin ses kompozisyonunda nelerin değiştiğini, seslerin konumunu belirleyin Ch-Sch. Aynı çalışma diğer sesleri ayırt ederken de yapılabilir.(G - B - güneş-güneş ) ve ayrıca bireysel sesleri inceleme sürecinde. Aynı zamanda, kelimeleri ses kompozisyonuna göre karşılaştırma tekniği tüm görevlerde temel olmaya devam ediyor. (Yeni seçilen kelimelerde hangi yeni sesler ortaya çıktı? İki kelimeyi karşılaştırın. Hangi seslerden farklılar? Bu sesin yerini belirleyin: hangi yere ait? hangi sesten sonra? hangi sesten önce? hangi sesler arasında? ). Örnek olarak, özel ihtiyaçları olan çocukların düzeltme ve gelişimsel eğitiminin ilk aşamasında etkili bir şekilde kullanılabilecek kelimelerin ek oluşumuna (küçültme ve büyütme anlamlarının ekleri) yönelik bazı teknikler veriyoruz:

VE - önyükleme, kitap-kitap, korna-korna,Ş - kulübe-kulübe, ev-ev, H - cam bardak, ip, parça. Sesleri ayırt ederkenÇ-ş-ş-ş Çocukları, artan anlamlara sahip olacak şekilde kelimeleri değiştirmeye davet edebilirsiniz: CH-SH- el ele, kurt kurt; S-SH- burun-burun, bıyık-bıyık.

Farklılaştırılmış bir yaklaşım uygulanarak, bireysel öğrencilere daha karmaşık görevler sunulabilir. Örneğin, kelimelerin ses kompozisyonunu cinsiyet, sayı veya büyük/küçük harf bakımından kelimeler üzerinde anlaşmaya varmalarını gerektiren bir biçimde karşılaştırın. Bu çalışma şu sırayla gerçekleşir: ilk olarak sesleri ayırt ederken S-3, Konuşma terapisti, incelenen sesin resimlerini adlandırmayı ve kelimedeki yerini belirlemeyi (kök, frenk üzümü, kumaş, yapraklar) önerir; Sunulan resimlerin rengini (yeşil) adlandırın. Sesin yerini belirleyin " 3 "; daha sonra çocuklardan sıfatların ve isimlerin sonlarını (yeşil kök, yeşil kuş üzümü, yeşil kumaş, yeşil yapraklar) açıkça telaffuz ederek ifadeler oluşturmaları istenir; böyle bir görev, ifadelerdeki kelimelerin zorunlu analizi, farklı sesleri vurgulama ve verme ile sona erer bunların tam artikülasyon ve akustik özellikleri ve analiz edilen her kelimedeki yerleri belirlenmektedir.

Bu tür sınıfların ilk aşamada benzersizliği, ana hedefin uygulanmasının, çocuğun zihinsel ve konuşma aktivitesinin etkinleştirilmesine katkıda bulunan çeşitli biçimlerde gerçekleştirilmesi gerçeğinde yatmaktadır. Bu şekilde düzenlenen çalışmalarda, çocuklar cümleler oluşturmayı ve tutarlı konuşma unsurlarını kullanmayı öğrendikçe, hem ikinci hem de üçüncü aşamaların daha başarılı bir şekilde uygulanmasının temelleri oluşturulur.

KGB'li çocuklarda tutarlı konuşmanın normalleşmesine ayrı bir aşama III verilmesine rağmen, oluşumunun temelleri aşama I'de atılmaktadır. Burada bu çalışma tamamen spesifik bir niteliktedir. Tutarlı konuşmanın geleneksel gelişim biçimlerinden keskin bir şekilde farklıdır.

ÖÖG'li çocuklar için iyileştirici eğitimin küresel görevi, sınıfta başarılı eğitim faaliyetleri için önkoşulları oluşturmak olduğundan, dilin fonetik-fonemik ve sözcüksel-dilbilgisel araçlarını normalleştirmenin yanı sıra, mümkün olan her şekilde öğretmek gereklidir. eğitim çalışması koşullarında dil araçlarını kullanmaları, yani. tamamlanan görevin özünü tutarlı ve tutarlı bir şekilde sunabilmek, öğrenilen terminolojiyi kullanarak, çalışma sırasındaki talimatlara veya ödevlere tam olarak uygun olarak soruları cevaplayabilmek; eğitim çalışmasını tamamlama sırası vb. hakkında ayrıntılı ve tutarlı bir açıklama yapın.

Örneğin, bir konuşma terapistinin herhangi bir sesi ayırt etme görevini yerine getirirken, bir kelimenin ses kompozisyonunu analiz etme sürecinde öğrenci şöyle bir şeye cevap vermelidir:

* 1. cevap seçeneği (en kolayı): “Gürültü kelimesinin üç sesi var, bir hecesi. İlk ses Ш, ünsüz, tıslayan, sert, sessiz. İkinci ses U, sesli harf. Üçüncü ses M - ünsüz, sert, sesli."

* İki kelimeyi karşılaştırırken 2. cevap seçeneği (daha karmaşık): ““Isırmak” kelimesinde üçüncü bir “C” sesi vardır, ünsüz, ıslık çalan, sert, sessiz; “yemek” kelimesinde üçüncü bir ses vardır"Ş", ünsüz, tıslayan, sert, sağır. Bu kelimelerdeki seslerin geri kalanı aynı."

Yalnızca böyle bir çalışma (bir resim veya bir dizi resimle çalışmanın aksine) ÖÖG'li çocukları sınıfta özgür eğitimsel ifadeye hazırlayacak ve dil araçlarını yeterli kullanma becerilerini geliştirerek işlevsel cehaletin ortaya çıkmasını önleyecektir. ve genel olarak çocuğun kişiliğinin daha eksiksiz bir şekilde gelişmesine katkıda bulunacaktır.

Düzeltici ve gelişimsel eğitimin I. Aşaması

Aşama I için yaklaşık ders planı

Ders: Sesler ve harfler CH-SH.

Hedef: Sesleri ayırt etme becerilerini geliştirmek ve CH-SH harfleri; ses-harf analiz ve sentez becerilerinin geliştirilmesi; geçiş yapma, hafızaya alma, eylemleri kontrol etme yeteneği; bu seslerin doğru telaffuzunu güçlendirmek.

Dersin ilerlemesi

1. Konuşma terapisti tarafından problemli sorular sorarak çocuklara yönelik derslerin konusunun belirlenmesi.

2. Sesin özellikleri ve incelenen seslerin artikülasyonu. Ses çıkarmakÇ-Şşş Bireysel aynaların önünde (seslerin karşılaştırmalı artikülasyon ve fonetik özellikleri)Ç-Şşş (Bazı çocuklar için algoritma hatırlatıcıları kullanılabilir).

3. Çalışılan sesleri kelimelerden, cümlelerden ve metinlerden telaffuz etme, ayırt etme ve ayırma konusunda eğitim çalışmaları.

Çocuklarda kelimelerin ses-harf kompozisyonunu ayırt etme ve analiz etme becerilerini ve yeteneklerini geliştirmeyi amaçlayan, alıştırmaların geniş çapta sunulduğu çok sayıda kılavuz vardır. Belirli sınıflar için görevler seçerken, üreme çalışma biçimlerine (harfleri kelimelere eklemek, tahtadan kopyalamak, bunu veya bu mektubu vurgulamak) değil, çocuğun konuşmasını ve zihinsel aktivitesini harekete geçirenlere tercih edilmelidir. Örneğin sesleri ayırt ederkenÇ-Şşş Konuşma terapisti önce kelimeleri (basit, havalı, kalın, temiz vb.) dinlemeyi önerir; seslerin varlığını tespit etmek CH-SH; daha sonra çalışılan seslerin içlerinde görünmesi için kelimeleri değiştirin; seslerin yerini belirterek bu kelimeleri analiz edinÇ-Şşş ve şu kelimeleri yaz; veya ses içeren kelimeleri dağıtınÇ-Şşş, üç sütun halinde: Ç, Şşş, Ç-Şşş.

Çocukların günlük yaşamında nadiren bulunan özel kelimelerin (camcı, hamal, duvarcı, öğütücü, saatçi, temizlikçi, kemancı vb.) Seçilmesi ve bunları çocuklara sunma biçimi, görevi tamamlamada belirli bir zorluk yaratır; yani:

=> dikte edilen kelimeleri yazın veya resimlerde tasvir edilen aynı mesleklerin (kişilerin) adlarını yazın; veya çocuklardan ses içeren kelimeleri dinlemeleri istenirÇ-Şşş (arama, tedavi etme, temizleme vb.);

=> bu kelimelerin ses kompozisyonunu analiz edin, incelenen seslerin tam bir fonetik tanımını verin ve ardından bu kelimeler için karşıt ses içeren bir kelime seçin (bir saat arıyorum, bir köpek yavrusunu tedavi ediyorum, ben' turna balığı, çaydanlık temizliyorum);

Çeşitli sembolizm ve şifreleme türlerinin kullanıldığı alıştırmalar çok faydalıdır. Bu alıştırmaların gelişimsel etkisi, konuşmanın ses yapısını düzelterek çocukların dikkatini dilsel olaylara çekmeye, kelime dağarcığını etkinleştirmeye, dikkati, hafızayı ve geçiş yeteneğini geliştirmeye yardımcı olmasından kaynaklanmaktadır.

Düzeltici ve gelişimsel eğitimin II. Aşaması

Düzeltme çalışmasının II. Aşaması, belirli grubun bileşimine bağlı olarak genellikle 35-45 ders içerir (yaklaşık olarak 4-5 Mart'tan bir sonraki yılın 3-4 Kasım'ına kadar).

Bu aşamanın ana görevi, kelime dağarcığının ve konuşmanın dilbilgisel yapısının gelişimindeki boşlukları doldurmaktır. Bu aşamadaki derslerin içeriği aşağıdaki konularda aktif çalışmayı amaçlamaktadır:

* hem konuşmanın farklı bölümleri olan yeni kelimeler biriktirerek hem de çeşitli kelime oluşturma yöntemlerini aktif olarak kullanma yeteneğini geliştirerek çocukların kelimelerinin anlamlarını açıklığa kavuşturmak ve kelime hazinelerini daha da zenginleştirmek;

*Kullanılan sözdizimsel yapıların anlamlarının açıklığa kavuşturulması;

* Öğrencilerin kelime kombinasyonları, bir cümledeki kelimelerin bağlantıları ve çeşitli sözdizimsel yapıların modelleri konusundaki ustalıkları yoluyla tutarlı konuşmanın gramer tasarımının daha da geliştirilmesi ve iyileştirilmesi.

Düzeltici eğitimin II. Aşamasının içeriğinin uygulanması ön sınıflarda gerçekleştirilir.

Aşama I sırasında, çocukların konuşmanın sağlam tarafı hakkındaki fikirlerini düzene koyma sürecinde, dilin sözlüksel-dilbilgisel araçlarının hedeflenen kazanımının temeli oluşturulduğundan, II. Aşamada asıl görev, çocuklarda tam teşekküllü bir dil oluşturmaktır. kelimenin morfolojik bileşimi ve ana dillerinin eşanlamlılığı hakkında fikirler.

Morfolojik genellemelerin geliştirilmesine yönelik çalışma sürecinde çocuklar, çeşitli eklerle kelime oluşturma ve bunları farklı eğitim durumlarında sözlü iletişim amacıyla aktif ve yeterli kullanma beceri ve yeteneklerini geliştirirler.

Ayrıca konuşma terapisi dersleri, bir kelimenin biçimi ile anlamı arasında bağlantı kurma becerisini geliştirir.

1. sınıf öğrencilerine anadillerini öğretmek için müfredatta bir kelimenin morfolojik kompozisyonunun incelenmesi sağlanmadığından, çocukların ilk morfolojik fikirlerinin oluşumuna yönelik tüm çalışmalar, tamamen pratik anlamda ön hazırlık olarak gerçekleştirilir, bu da özgüllüktür. Bir genel eğitim okulundaki konuşma terapisi merkezinde 1. sınıf öğrencilerinin düzeltici ve gelişimsel eğitiminin incelenmesi. Dilin sözcüksel araçlarını yenilemek için yapılan çalışma sırası aşağıdaki gibi olabilir:

*ekleri kullanarak kelime oluşturma ve bunların yeterli kullanımı becerilerinde pratik ustalık;

*Önekler ve bunların yeterli kullanımı kullanılarak kelime oluşturma becerilerinde pratik ustalık;

*ilgili kelimelerin kavramı (pratik açıdan);

*edat kavramı ve kullanım yöntemleri, edat ve öneklerin farklılaşması;

*Zıt anlamlıları, eşanlamlıları ve bunların kullanım yöntemlerini seçme becerisinde pratik ustalık;

*kelimelerin çokanlamlılığı kavramı.

Sözlüksel araçlar alanındaki boşlukların doldurulması, çeşitli sözdizimsel yapılardaki cümlelerin gelişimi ile ilişkilendirilmelidir.

Konuşma terapisi dersleri sürecinde sözlü konuşma açısından çocukların çeşitli cümle modellerine hakim olmaları üzerine sürekli çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışma en etkili ve derinlemesine "Önekler kullanılarak kelimelerin oluşturulması" konusu ele alındığında yapılabilir, çünkü Bir önek aracılığıyla yeni oluşturulan her kelimenin anlamı öncelikle cümle ve cümlede açıklığa kavuşturulur.

Tam teşekküllü morfolojik kavramların oluşumu üzerinde çalışma sürecinde, Rus dili öğretim programının konuşmanın çeşitli bölümlerinin kök, genel, durum sonlarındaki vurgusuz ünlüler gibi önemli konularının bilinçli olarak özümsenmesi için önkoşullar oluşturulmalıdır. , vesaire.

Rus dilinin en karmaşık dilbilgisi kategorilerinden biri vurgu olduğundan ve vurgusuz sesli harfler için yazım kuralına hakim olmanın temeli tam da bu olduğundan, gelişimi konuşma terapisi çalışmasının ana alanlarından biridir. Aynı zamanda, öğrenciye sadece stresi kurallara göre doğru şekilde yerleştirmeyi öğretmek önemlidir. yazım standartları, aynı zamanda çok sayıda ilgili kelimenin materyalini analiz edebilir, belirli bir pozisyondaki vurgulu kelimeleri karşılaştırabilir ve vurgulayabilir.

Bu nedenle, konuşma terapisi egzersizlerinin özü, ilgili program materyaline hakim olmak için gerekli olan ve OPD'li çocuklarda bulunmayan önkoşul beceri ve yeteneklerin oluşumuna yönelik hazırlık çalışmalarına inmektedir. Öğretmenin görevlerinden temel olarak farklı olmalarının nedeni tam olarak budur.

Aşama II sırasında, tam okuma ve yazma becerilerini geliştirmek için aktif çalışmalar yapılır; öğrencilere okuma konusunda daha sık alıştırma yapılmalıdır:

*farklı gramer formlarına sahip çeşitli hece tabloları (oğul, oğul, oğula, oğul hakkında),

*aynı sonları olan farklı kelimeler (çalıların üzerinde, masaların üzerinde, sıraların üzerinde, çantalarda, defterlerde;

*aynı kökenli kelimeler (toprak, taşralı, çilek, çilek);

* aynı kökten farklı önekler kullanılarak oluşturulan kelimeler (uçmak, uçmak, uçmak, uçmak, uçmak, içeri uçmak);

* Önekleri aynı fakat kökleri farklı olan kelimeler (uç, gel, gel, dörtnala).

Okuduktan sonra mutlaka kelimeler karşılaştırılır, ses-harf kompozisyonları, benzerlikleri ve farklılıkları ve kelimelerin anlamları netleştirilir.

Listelenen alıştırmalar, öğrencilerin bir kelimenin bileşiminde daha iyi gezinmelerine, bir kelimenin belirli bir ekle hangi anlamı kazandığını belirlemelerine ve böylece bir kelimeyi veya bir kısmını değiştirirken hata yapmaktan kaçınmalarına ve okuma sürecinde kelimeleri hemen tanımalarına yardımcı olacaktır; Kelimeleri sözcüksel ve dilbilgisel özelliklerine göre gruplandırın. Ayrıca çocukları okudukları metinden dersin konusuna uygun kelime ve kelime öbekleri seçmeye davet etmek faydalıdır:

*sorulara cevap veren kelimeleri seçin: Kim? Ne? ve onlar için anlam bakımından birleşen kelimeleri bağımsız olarak seçin ve şu soruları yanıtlayın: Ne işe yarar? Hangi?;

* uygun isimlerle (yap, pişir, üret; dersler, öğle yemeği, ilaç, saç modeli, model uçak, oyuncak) eşanlamlı fiilleri (kelimeler-eylemler) seçin; eşanlamlı sıfatlar için anlam bakımından uygun isimler (ıslak, nemli, nemli; kar, yağmur, yağmurluk, saman, sokak, keten, kum, kişi, ağaç, zemin vb.);

*cümleye en uygun kelime-eylem (fiil) (öğrenci... kalem ve... kelime) ekleyin;

*soruyu eyleme (fiil) dayalı bırakın (şaşırmak, dokunmak; neye? neye?).

Bu alıştırmaları yaparken öğrencinin kendisini kaba bir tahminle sınırlamamasını, her kelimenin anlamını doğru bir şekilde belirlemesini sağlamak önemlidir.

Listelenen alıştırmalar, işin aşamasına bağlı olarak, hem tek tek kelimelerin hem de cümlelerin materyali üzerinde ve değişen karmaşıklıktaki cümlelerin materyali ve metnin tamamı üzerinde gerçekleştirilir. Böylece, düzeltme ve geliştirme eğitiminin ikinci aşamasında, okumanın en önemli niteliklerinden biri oluşur - bir dizi beceri ve yetenekten oluşan farkındalık: metinde kullanılan kelimelerin anlamını gerçek anlamda açıklama yeteneği ve mecazi anlamın yanı sıra ifadelerin ve cümlelerin anlamı. Bu nedenle her derste tam okuma becerisinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar yapılmalıdır.

Yazılı çalışmalara gelince, ekler aracılığıyla yeni kelimeler oluşturmayı, bunlarla kelime öbeği, cümle ve metin oluşturmayı amaçlayan çeşitli görevlere dayanırlar. Bu tür bir görev düzenli olarak yapılmalıdır.

Eğitimin ikinci aşamasının konuşma terapisi derslerinde tutarlı konuşmanın geliştirilmesine yönelik çalışmalar devam etmektedir. Eğitim çalışması sırasında çeşitli ifade türleri uygulanır ve tamamlandıktan sonra, 1. aşamadaki benzer ifadelerle karşılaştırıldığında giderek daha gelişmiş hale gelen eğitim diyalogları uygulanır. Çocuklarda kanıt ve muhakeme gibi bu tür ifadelerin oluşumuna özellikle dikkat edilir. Bu, daha önce de belirtildiği gibi, büyük önem hem çocuğun sınıfta verimli eğitim faaliyetlerinin uygulanması hem de işlevsel cehaletin önlenmesi için. Bu nedenle konuşma terapisi derslerinde çocuklara gerçekleştirdikleri eğitim eylemlerini ve operasyonlarını çeşitli şekillerde sözlü olarak ifade etmeyi öğretmek gerekir.

İşte bazı örnek öğrenci ifadeleri:

*Orman kelimesinden üç yeni kelime uydurdum: lesok, ormancı, ormancı. "Lesok" kelimesi küçük bir orman anlamına gelir. "Ormancı" kelimesi ormanı koruyan kişidir. Bir "orman" yolu var. Bu kelimelerin hepsi birbiriyle ilişkilidir, çünkü tüm kelimelerin ortak kısmı “orman”dır.

*Gittim kelimesinden yeni kelimeler uydurdum. Hepsi anlam (anlam) bakımından farklıdır. Odadan çıktı. Okula girdi. Eve geldi. Bir arkadaşımı almaya evin arkasına gittim.

*“Çocuk ağaçtan atladı” cümlesi yanlıştır. "Çocuk ağaçtan atladı" yazmalı.

Bu nedenle, ıslah ve gelişim eğitiminin ikinci aşamasının bitiminden sonra öğrenciler pratik açıdan şunları öğrenmelidir:

*Kendinizi kelimenin morfolojik bileşimine göre yönlendirin, ör. Bir kelimenin hangi kısımlarından, ilgili kelimelerin ortak kısımlarından önce veya sonra gelerek yeni kelimelerin oluştuğunu ve anlamlarının değiştiğini tespit edebilme:

*çeşitli kelime oluşturma yöntemlerini aktif olarak kullanır;

*çeşitli sözdizimsel yapıdaki cümlelerde yeni kelimeleri doğru kullanın (yani biçim ve anlam arasında bağlantı kurun);

* Yapılan egzersizlerin özünü, gerçekleştirilen zihinsel eylemlerin sırasını ayrıntılı bir ifadeyle aktarın.

Bu zamana kadar, kelimenin morfolojik bileşimi hakkındaki tam teşekküllü fikirlerle ilişkili yazım kurallarının verimli bir şekilde özümsenmesi için temel (önkoşullar) oluşturulmalıdır.

Konuşma terapisi çalışmasının özelliklerini göstermek için (öğretmenin ana dilini öğretme yöntemlerinin aksine), düzeltici ve gelişimsel eğitimin ikinci aşamasının konularından biri hakkında ayrı alıştırmalar sunuyoruz. Örneğin:

Ders: Ön ekleri kullanarak kelimeler oluşturma.

Hedef: oluşumu (veya önekler (bir kelimenin anlamı ve biçimi arasındaki ilişki) ve bunların konuşmada yeterli kullanımı yoluyla kelime oluşturma becerisinin geliştirilmesi.

II. Aşama görevini yerine getirirken çocukların özellikle dikkati kelimenin anlamına çekilir. Bunun için yeni oluşan her kelimenin bir cümle içerisinde yer alması gerekmektedir.

Aşama II'deki çocuklarla çalışırken kullanılan tüm alıştırmaların ana hedefi konuşmanın anlamsal yönünü geliştirmektir. Bu, dersler sürecinde, konuşma terapistinin çocuklarda genel olarak tam teşekküllü konuşma etkinliği ve özel olarak tutarlı bir ifadenin oluşturulması için gerekli olan dilin dilbilgisel araçları sözlüğünün işlevsel yeteneklerini geliştirmesi gerektiği anlamına gelir. Bu amaçla, değişen karmaşıklıktaki kelime kombinasyonlarını oluşturmaya yönelik alıştırmalar özellikle faydalıdır (soru ve destek kelimelerin yardımıyla; yalnızca destek kelimelerin yardımıyla; yalnızca soruların yardımıyla; destek kelimeler ve soruların yardımıyla)

Aşama II'de çocuklara daha karmaşık (çok aşamalı) görevler sunulması tavsiye edilir. Örneğin: öncelikle öğrenciler önekleri kullanarak yeni kelimeler oluşturmalıdır. Ön eklerin sayısı aynı zamanda konuşma terapisti tarafından verilen bir kelimeden yeni bir kelime oluşturmanın imkansız olduğu olanları da içerir.

çok...	üstünde...	itibaren...		İle...	Sen...	V...
	bir kere...		sürmek		tekrar...
İle...	üzerinde...	...'da		ÖNCE...	itibaren...	(resim)

Bu görevin tamamlanmasının ardından, çocukların dikkatini kelimenin anlamı ve biçimi arasındaki ilişkiye odaklayan tam bir anlamsal analiz gerçekleştirilir. Daha sonra cümle oluşturma ve bunları cümle haline getirme çalışmaları yapılır. Son nokta, bir cümledeki anlamsal hataları bulma ve bunları düzeltme ve ardından analiz etme görevi olabilir (Sasha eve gitti).

Karmaşık bir görevin son aşamasının tamamlanması sırasında çocukların kanıt ve akıl yürütme gibi tutarlı ifade etme becerilerini geliştirebilecekleri koşullar yaratılır.

Konuşma terapisi derslerinde bu konu üzerinde çalışırken, edatları ve önekleri ayırt etmeye yönelik çalışmalar yapmak gerekir, çünkü Bir konuşma terapistinin çalışmasının özelliği, anlamsal özelliklerine (ve onlara hecelemeyi öğretmeye değil) dayalı olarak edatlar ve önekler arasındaki ayrımdır.

Özel gereksinimli gelişim gösteren çocuklarla konuşma terapisi derslerinin temel amacının,tam teşekküllü konuşma aktivitesinin oluşumu. Bu, herhangi bir alıştırmayı gerçekleştirirken, yalnızca dil araçlarını (telaffuz, fonemik süreçler, kelime bilgisi, dilbilgisi yapısı) oluşturmanın değil, aynı zamanda çocuklara bunları iletişim amacıyla özgürce ve yeterli şekilde kullanmayı öğretmenin de gerekli olduğu anlamına gelir. yani iletişim. Bu beceriler, cümleler ve tutarlı ifadeler oluşturma sürecinde geliştirilir. Başlangıçta, bu beceriler, bir kelimenin sesi ve morfolojik bileşimi hakkında tam teşekküllü fikirlerin geliştirilmesi üzerine yapılan çalışmalar sırasında oluşturulmuştur (aşama I ve II). Aşama III bu becerilerin geliştirilmesine ayrılmıştır.

Düzeltici ve gelişimsel eğitimin III aşaması

Aşama III'ün temel amacı tutarlı bir ifade oluşturma becerilerini geliştirmek ve geliştirmektir:

*bir ifadenin anlamsal yapısını programlamak,

*Söylemlerin tutarlılığını ve tutarlılığını sağlamak,

*belirli iletişim amaçlarına yönelik bir ifade oluşturmak için gerekli dilsel araçların seçimi (kanıt, akıl yürütme, metnin içeriğini aktarma, olay örgüsü resmi).

Bu hedefler belirli bir sırayla uygulanır:

1. Metinle ilgili pratik fikirlerin oluşturulması. Tutarlı bir ifadenin temel özelliklerini tanımaya yönelik beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi, metin ile bir dizi kelimeyi karşılaştırma sürecinde gerçekleştirilir; metin ve cümle kümesi; metin ve bozulmaları Çeşitli seçenekler(Metnin başını, ortasını, sonunu atlamak; metne konu dışı sözcük ve cümleler eklemek; metnin ana konusunu ortaya koyan sözcük ve cümlelerin bulunmaması).

2. Metni analiz etme beceri ve yeteneklerinin geliştirilmesi:

*Hikâyenin (metnin) temasını belirleyin;

*metnin ana fikrini belirleyin;

*Metindeki cümlelerin sırasını ve tutarlılığını belirler;

*cümleler arasında anlamsal bağımlılık kurmak;

3. Bağımsız ve tutarlı bir ifade oluşturmak için beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi:

*ifadenin amacını belirleyin;

*ifadenin (planın) gelişim sırasını belirleyin;

*cümlelerin tutarlılığını ve aralarındaki anlamsal bağımlılığı belirler;

*ifadenin amacına uygun dilsel araçları seçin;

* Tutarlı bir açıklama için bir plan yapın.

Öğretmen, sınıf ortamında tutarlı bir konuşma oluştururken, onun üreme biçimlerini (bir resimden hikaye oluşturmak, okunanı yeniden anlatmak vb.) tercih eder.

Özel ihtiyaçları olan çocuklar için bu yeterli değildir. Tam teşekküllü konuşma aktivitesinin oluşumu, iletişim becerilerinin geliştirilmesini içerir.

Bu amaçla konuşma terapisi derslerinde çocuklarda konuşma aktivitesinin (başlangıç konuşma biçimleri) geliştirilmesi önemlidir. Hemen hemen her konuşma terapisi dersinde yapılan soruları (kısaca veya ayrıntılı olarak) yanıtlamakla kalmayın, aynı zamanda eğitimsel bir konu üzerinde aktif diyaloglar yürütmeyi öğrenin:

=> iletişimi ve diyaloğu sürdürmek için bağımsız olarak soru sorabilme ve formüle edebilme;

=> karşılaştırabilme, genelleyebilme ve sonuç çıkarabilme, kanıtlayabilme ve akıl yürütebilme.

Daha önce de belirtildiği gibi, bu beceriler sunulan sistemin ilk iki aşamasındaki düzeltici ve geliştirici eğitim sürecinde oluşturulmuş ve geliştirilmiştir.

Oluşturma görevinin III. Aşamasında iletişim faaliyetleri OHP'li çocuklarda daha karmaşık hale gelirler. Burada mesaj, eylem çağrısı, bilgi edinme, tartışma, genelleme, kanıtlama, akıl yürütme gibi diyalog sürecinde bu tür ifadeleri gerçekleştirme beceri ve yetenekleri geliştirilmektedir.

Konuşma az gelişmiş çocuklara öğretme uygulaması, onların akıl yürütme gibi bir ifade biçimini özellikle yavaş ve büyük zorluklarla öğrendiklerini göstermiştir.

Muhakeme, düşünceli olmayı, tartışmayı, ifade edilene karşı tavrını ifade etmeyi ve bakış açısını savunmayı gerektirir.

Akıl yürütmede ustalaşmak için öğrencinin olgular ve gerçeklik olguları arasındaki neden-sonuç ilişkilerini ortaya çıkarmayı öğrenmesi gerekir. Bu beceri belirli bir sırayla yavaş yavaş oluşturulur. İlk başta, çocukları öğretmen veya öğrenciden sonra görevlerin ifadelerini, sonuçların genelleştirilmesini, kuralları vb. mümkün olduğunca sık tekrarlamaya davet etmeniz önerilir. Daha sonra öğrencilere sistematik olarak ifade özgürlüğü konusunda eğitim verilmeli, çocukların konuşma etkinliğini teşvik eden durumlar yaratılarak onları sürekli olarak bunu yapmaya teşvik edilmelidir. Aynı zamanda öğretmenin doğal olarak tutarlılığı, mantığı, tutarlılığı ve ifadelerin genişletilmesini düzenlemesi ve teşvik etmesi gerekir. Bu, çeşitli yollarla ve her şeyden önce bir soru sistemiyle gerçekleştirilir. Ayrıca görev, sonuç, kanıt, genelleme, akıl yürütme, kural vb. oluşturma sürecinde çocukların dikkatini sürekli olarak kendi konuşmalarına çekmek gerekir. Diğer görevlerin doğruluğunun doğrulanmasını organize ederek kontrol ve değerlendirme eylemlerini formüle etmek de gereklidir. Test süreci sırasında (ilk başta öğretmenin maksimum yardımıyla) çocuklar tutarlı ifadeler oluşturmayı da öğrenirler. İfadenin sırası, çocuklar tarafından gerçekleştirilen eğitim çalışmalarının sırasına göre belirlenir ve tutarlılık, eğitim eylemlerinin gerçekleştirilme sırasına göre belirlenir.

Daha önce de belirtildiği gibi, ayrıntılı bir açıklama için bir plan hazırlayarak tutarlı konuşmanın geliştirilmesine yönelik çalışma sisteminde özel bir yer işgal edilmiştir.

Ana dil programında plan üzerinde çalışmaya çok fazla yer ve zaman ayrılıyor. Bununla birlikte, genel konuşma az gelişmiş çocuklara öğretirken, özellikle tutarlı bir konuşma oluştururken, buna çok daha fazla zaman ve yer ayrılması gerekir. Bu çocuklarla yapılan ıslah dersleri sırasında, plan üzerinde yapılan çalışmalar yalnızca konuşmayı geliştirmenin bir yolu olarak değil (dış ve iç), aynı zamanda eğitim faaliyetlerini organize etmenin bir yolu olarak da kullanılmalıdır.

Bu çalışma sürecinde çocuklar bir ifadenin konusunu belirlemeyi, ana konuyu ikincilden ayırmayı ve kendi mesajlarını mantıksal bir sırayla oluşturmayı öğrenirler. Aynı zamanda, materyalin zihinsel işlenmesine yönelik çeşitli yöntemlerin geliştirilmesine de çok dikkat edilmelidir; metni anlamına göre ayrı parçalara bölmek, anlamsal destek noktalarını vurgulamak, yeniden anlatım ve sunum için bir plan hazırlamak. Deneyimler, çocuklara planın nasıl kullanılacağını özel olarak öğretmenin gerekli olduğunu göstermektedir.pratik faaliyetleri, özellikle de plana göre nasıl tepki verileceği.

Sunuyoruz Aşama III'ün yaklaşık dersi.

Ders: tutarlı bir metin oluşturmak.

Hedef: tutarlı bir ifade oluşturma becerisinin pekiştirilmesi; kişilerarası iletişim becerilerinin geliştirilmesi, diyalog.

Ders planı

1. Dersin konusunu bildirin.

2: Deforme olmuş metnin kurtarılması.

Öğrenciler konuşma terapistinin verdiği metni okurlar; bir konuyu tanımlayın; mantıksal sırayı belirleyerek metnin nasıl düzeltileceğini açıklayın (örneğin, cümleleri yeniden düzenleyin, gereksiz şeyleri kaldırın vb.); ana fikri içeren cümleleri bulun; konuşma terapistinin önerdiği başlıklardan en uygun olanı seçerek metne başlık verin; Konuşma terapistinin verdiği planı metnin içeriğine göre düzeltin.

3. Metnin iyileştirilmesi.

Konuşma terapisti öğrencilerden başlıklı ve düzeltilmiş testi okumalarını ister. Metnin iyileştirilmesinin gerekirse kelimelerin sırasının değiştirilmesi, tekrarlanan kelimelerin değiştirilmesi, tekrarların ortadan kaldırılması, kelimelerin doğru kullanımı vb. yoluyla sağlanacağını açıklar. Bu tür çalışmaların anlatı niteliğindeki metinler üzerinde yapılması tavsiye edilir. Bir konuşma terapistinin belirli bir dersteki herhangi bir görevi, aktif iletişimi organize etmek için tetikleyici olmalıdır: konuşma terapisti - öğrenciler - öğrenci.

Ayrıca bu derste konuşma terapisti sürekli olarak öğrencilerin dikkatini metindeki kelimelerin yeterli kullanımına çeker, nadiren kullanılan kelimelerin anlamlarını açıklar ve ayrıca öğrencilerin dikkatini zor olan kelimelerin doğru telaffuzuna çeker. yapıda.

Bu, genel bir konuşma terapisi merkezinde özel ihtiyaçları olan çocuklara yönelik düzeltici eğitimin genel içeriği ve yönüdür. Eğitim Kurumları.

Eğitim içeriğinin sunumunu sonlandırırken, organizasyonunun ve uygulamasının temel noktalarını bir kez daha vurgulamak gerekir:

*konuşma terapisti öğretmeninin tüm çalışması sınıfta öğrenilenleri tekrarlamayı amaçlamaz, ancakboşlukları doldurmadil araçlarının ve konuşma işlevlerinin geliştirilmesinde, bu, konuşma terapisi dersleri sürecinde çocuklara ana dillerini öğretmek için tam ön koşulların oluşturulduğu anlamına gelir; konuşma terapisi çalışmasının özü tam da budur;

*konuşma terapisi tekniklerinin ve yöntemlerinin özgüllüğü, amacı sınıf ödevlerini çoğaltmak değil, çocuğun konuşmasını ve zihinsel aktivitesini harekete geçirmek olan özel sunum ve düzeltme görevleri biçimi aracılığıyla yaratılır;

*konuşma terapisi derslerini organize etmenin ve yürütmenin özgüllüğü, tam teşekküllü konuşma aktivitesinin oluşumunun (üretken öğrenmenin temel ön koşulu olarak) bir dizi gelişimin gelişimi ile yakından bağlantılı olmasıdır. psikolojik özellikler- dilsel olaylara dikkat, işitsel ve görsel hafıza, kontrol eylemleri, geçiş yapma yeteneği.

Son düzeltici etki alanı, altı yaşındaki çocuklarla çalışırken özel bir önem kazanıyor. Düzeltici eğitimlerinin ana içeriği yukarıdakine benzer. Altı yaşındaki öğrencilerle çalışmanın özellikleri, yaşlarına, psikofizyolojik özelliklerine ve kapsamlı bir okuldaki günlük rutine göre belirlenir.

Bu bakımdan bu çocuklara yönelik ıslah ve gelişim eğitiminin içeriği benzersiz bir şekilde uygulanmaktadır. Bu benzersizlik, her şeyden önce, tam teşekküllü eğitim faaliyetlerinin ön koşullarını oluşturmak için özel bir süre (ön hazırlık) sağlama ihtiyacıyla ifade edilir. Hazırlık döneminin problemlerinin çözümü, belirli bir sırayla yaklaşık 20 ders üzerinden gerçekleştirilir:

*duyusal algının gelişimi (renk, şekil, karmaşık form);

*mantıksal düşünmenin gelişimi;

*Genel eğitim becerilerinin geliştirilmesi.

Hazırlık döneminin konuşma terapisi seanslarında dikkat, hafıza, değiştirme yeteneği ve eylemleri kontrol etme çalışmalarına önemli bir yer verilir.

Altı yaşındaki çocukların psikolojik özellikleri dikkate alındığında, eğitimin ilk aşamasının ana yöntemi, bilişsel didaktik oyunların aktif kullanımını içeren oyun durumları yöntemidir.

Konuşma bozukluğu olan öğrenciler arasında kekemeliği olan çocuklar özel bir grup oluşturmaktadır. Sözlü iletişimdeki zorluklarla kendini gösteren bu kusurun benzersizliği, çocuğun kişiliğinin oluşumunda belirli bir iz bırakır ve çoğu zaman potansiyel yeteneklerinin belirlenmesini engeller. Sonuç olarak kekemeliği olan çocukların sürekli olarak konuşma terapistinin dikkati altında olması gerekir. Bu, hem konuşma terapistinin (düzenleyici belgelere göre) sistematik dersler verdiği çocuklar hem de okul dışında konuşma terapisi yardımı alanlar için geçerlidir. Konuşma terapisti öğretmeni, okuldaki (sınıflardaki) kekeme çocukların sayısını, bunlardan hangisinin konuşma terapisi yardımını aldığını ve nerede olduğunu bilmelidir. Bu bilgi konuşma terapisti öğretmeninin organize olmasına olanak sağlayacaktır. özel iş hem ilkokul hem de lise öğrencilerinde kekemeliğin tekrarlamasını önlemek. Konuşma terapisti ile öğretmen arasındaki temas, eğitim çalışmaları sürecinde kekeleyen çocuklar için uygun koşullar yaratacaktır.

Mümkünse, kekemelikten muzdarip öğrenci gruplarına aynı yaştaki ve aynı düzeyde dil gelişimi (kelimelerin telaffuzu, dilbilgisi yapısı) olan çocuklar da dahildir. Bazen aynı grupta farklı sınıflardan (ikinciden dördüncüye) kekeleyen öğrencilerin yanı sıra konuşmanın ses ve anlamsal yönlerinin oluşumunda (OSS) sapmaları olan çocuklar olabilir. Bu durumlarda, her çocuğun konuşma gelişiminin, kişiliğinin ve yaşının özellikleri dikkate alınarak düzeltici etkinin net bir şekilde bireyselleştirilmesi gerekir.

III. Konuşma Terapisi Çalışmasının Organizasyonu

1. Çeşitli özelliklere sahip genel eğitim kurumlarında öğrenim gören öğrencilersözlü ve yazılı konuşmanın gelişimindeki bozukluklar (genel konuşma az gelişmişliği, fonetik-fonemik az gelişmişlik, fonemik az gelişmişlik, kekemelik, telaffuz bozuklukları - fonetik kusur, konuşma aparatının bozulmuş yapısı ve hareketliliğinden kaynaklanan konuşma kusurları).

Her şeyden önce, konuşma terapisi merkezi, konuşma eksiklikleri program materyalinin başarılı bir şekilde geliştirilmesini engelleyen öğrencileri (genel, fonetik-fonemik ve fonemik konuşma az gelişmişliği olan çocuklar) kabul etmektedir.

Fonetik bozukluğu olan öğrencilerin konuşma terapisi merkezine kabulü, akademik yıl boyunca kontenjan açıldıkça yapılmaktadır.

Genel, fonetik-fonemik ve fonemik konuşma az gelişmişliği olan öğrenciler mezun oldukça yeni gruplar oluşturulmaktadır.

2. Rusça öğretimin yapıldığı ulusal cumhuriyetlerin genel eğitim kurumlarında, kendi ana dillerinde konuşma gelişiminde sapmaları olan yerli uyruklu öğrenciler konuşma terapisi merkezine kaydolur.

Kekemeliği olan çocuklara en etkili yardımı sağlamak amacıyla hem ilkokul hem de liselerde eğitim kurumlarından gelen öğrencilerin görev yaptığı özel konuşma terapisi merkezleri açmak mümkündür. İhtiyaçlara göre yerel koşullar dikkate alınarak oluşturulur.

3. Konuşma terapisi merkezine kayıt için konuşma bozukluğu olan çocukların belirlenmesi 1 - 15 Eylül ve 15 - 30 Mayıs tarihleri arasında gerçekleştirilir. Tanımlanan konuşma kusurlarına sahip tüm çocuklar, konuşma kusuruna bağlı olarak daha sonra gruplara dağıtılmak üzere listeye (Yönetmeliklere bakınız) kaydedilir.

Konuşma terapisi merkezine kayıtlı her öğrenci için bir konuşma terapisti öğretmeni bir konuşma kartı doldurur (Yönetmeliklere bakınız).

Öğrenciler akademik yıl boyunca konuşma kusurları giderilerek mezun olurlar.

4. Konuşma terapisi çalışmasının ana organizasyon şekli grup dersleridir.

Homojen bir konuşma kusuru yapısına sahip çocuklar gruplara seçilir. Birincil konuşma patolojisi olan belirlenen öğrencilerden, aşağıdaki gruplar veya daha küçük doluluklu gruplar oluşturulabilir (daha küçük doluluklu gruplardaki çocuk sayısı, OSD ve FND'li öğrencilerin ana grubu için 2 - 3 kişi olarak belirlenir); Daha ciddi kusurları olan çocuklar da bu gruplara dahildir; kentsel ve kırsal eğitim kurumlarındaki çocuk sayısı parantez içinde belirtilmiştir):

=> genel konuşma az gelişmişliği (GSD) ve bunun neden olduğu okuma ve yazma bozuklukları (4-5, 3-4);

=> fonetik-fonemik (FFN) veya fonemik konuşma az gelişmişliği (PS) ve bunun neden olduğu okuma ve yazma bozuklukları (5-6, 4-5);

=> telaffuz eksiklikleri olan (6-7, 4-5).

Birinci sınıf öğrenci grupları, kapsamlı bir okulun ilköğretim kademesinde (1-4, 1-3. Sınıflar) çocukların eğitim sürelerine bağlı olarak ayrı ayrı tamamlanır.

İleri derecede konuşma bozukluğu olan çocuklarla bireysel dersler verilmektedir: OHP (seviye 2); artikülatör aparatın yapısındaki ve hareketliliğindeki rahatsızlıklar (gergedan, dizartri). Bu çocukların telaffuz becerileri geliştikçe onları uygun gruplara dahil etmeniz önerilir.

5. Öğrencilerle derslerkonuşma terapisi kelime oyunukurumun çalışma saatleri dikkate alınarak ders dışı saatlerde yapılır. Kırsal eğitim kurumlarının öğrencileri için konuşma terapisi dersleri yer Bu koşullar belirli bir kurumun ders programına dahil edilebilir (program 1-4'teki öğrenciler).

Akademik performansı etkilemeyen fonetik bozukluğu olan 1. sınıf çocukları için telaffuz düzeltmesi istisna olarak sınıf derslerinde (Rus dili ve matematik dersleri hariç) yapılabilir.

Aynı zamanda şehir konuşma terapisi merkezinde 18-25 kişi, kırsal merkezde ise 15-20 kişi eğitim görüyor.

6. Konuşma terapisi derslerinin sıklığı ve süresi kurumun çalışma şekline bağlıdır ve konuşma bozukluğunun ciddiyetine göre belirlenir. Genel konuşma az gelişmiş bir grup çocukla düzeltici ve gelişimsel konuşma terapisi çalışması; Bunun neden olduğu okuma ve yazma bozuklukları haftada en az 3 kez gerçekleştirilir; FFN ve FN'li bir grup çocukla; haftada 2-3 kez bunlardan kaynaklanan okuma ve yazma bozuklukları; fonetik bozukluğu olan bir grup çocukla haftada 1-2 kez; bir grup kekemeyle - haftada 3 kez; İleri derecede konuşma bozukluğu olan çocuklarla bireysel dersler haftada en az 3 kez yapılmaktadır.

Her grupla ön konuşma terapisi seansının süresi 40 dakikadır; daha az kapasiteli bir grupla -25-30 dakika; Her çocukla bireysel derslerin süresi 20 dakikadır.

7. Bedensel engelli ve fonetik-fonemik veya fonemik az gelişmişlikten kaynaklanan okuma-yazma bozuklukları olan çocuklara yönelik düzeltme ve gelişim eğitiminin süresi yaklaşık 4-9 aydır. (bir yarı yıldan tüm akademik yıla kadar); Özel ihtiyaçları olan ve genel konuşma azgelişmişliğinden kaynaklanan okuma-yazma bozuklukları olan çocukların düzeltici ve gelişimsel eğitim süresi yaklaşık 1,5 - 2 yıldır.

8. Grup ve bireysel derslerin konularının yanı sıra çocukların devam durumlarının kaydedilmesi, her öğrenci grubuna tahsis edilen standart bir sınıf kaydına yansıtılır. Gerekli miktar sayfalar. Günlük mali bir belgedir.

9. Konuşma bozukluğu olan öğrenciler, gerekirse ebeveynlerinin (yerlerine gelen kişilerin) izniyle, konuşma terapisti tarafından uzman doktorlar (nörolog, psikiyatrist, kulak burun boğaz uzmanı vb.) tarafından muayene edilmek üzere bölge kliniğine gönderilebilir veya Çocuğun psikofiziksel gelişim düzeyinin açıklığa kavuşturulması ve uygun tanının konulması için psikolojik, tıbbi ve pedagojik konsültasyon.

10. Çocukların konuşma terapisi merkezindeki derslere katılımının sorumluluğu konuşma terapistine, sınıf öğretmenine ve okul yönetimine aittir.

IV. ÖĞRETMEN KONUŞMA TERAPİSTİ

Konuşma terapisti olarak, defektoloji alanında yüksek eğitim almış veya özel fakültelerden konuşma terapisi uzmanlığı ile mezun olmuş kişiler atanır.

Konuşma terapisti öğretmeni zamanında sorumludur.Birincil konuşma patolojisi olan çocukların güvenilir bir şekilde tanımlanması, doğru tamamlama_grubu pp konuşmanın yapısını dikkate alarak ikinci kusur, _ ve ayrıca organize etmek içinDüzeltici ve gelişimsel eğitim. Konuşma terapisti öğretmeni, çalışmasında çocuklarda ikincil kusurların (okuma ve yazma bozuklukları) ön hazırlıklarına özel önem verir ve bu da ana dillerinde başarısızlığı önler.

Konuşma terapisti öğretmeninin maaş oranı belirlendiastronomik olarak 20'de x cha sov peda Haftada 18 saati çocuklarla gruplar halinde ve bireysel olarak çalışmaya ayrılan mantıksal çalışma. 2 saat danışmanlık çalışması için kullanılmaktadır. Her şeyden önce, danışma saatleri sırasında konuşma terapisti öğretmeni, konuşma terapisi sonucunu doğru bir şekilde oluşturma fırsatına sahiptir. ben çocukların konuşmasını daha detaylı inceleyin; öğrencilere ve ebeveynlerine fonetik kusurların düzeltilmesi konusunda önerilerde bulunmak; konuşma kusurunun ciddiyetini belirlemek için ebeveynlere ve öğretmenlere danışın; gerekli belgeleri tamamlayın.

Tatillerde konuşma terapistleri aşağıdakileri içerebilecek pedagojik, metodolojik ve organizasyonel çalışmalara katılırlar:

*konuşma terapisi desteğine ihtiyaç duyan çocukları doğrudan okul öncesi kurumlarda veya çocukları okula kaydederken belirlemek;

*Konuşma terapistleri ve okul öncesi kurumların konuşma terapistleri metodolojik derneğinin çalışmalarına katılım;

*bir okulun, ilçenin, şehrin, bölgenin, bölgenin, cumhuriyetin seminerlerine, uygulamalı konferanslarına katılım;

*Dersler için didaktik ve görsel materyallerin hazırlanması.

Bir konuşma terapisi merkezinin başkanı olan bir konuşma terapistine, ofisi yönetmek için ödeme yapılabilir.

Bir bölge, bölge veya bölgedeki genel eğitim kurumlarında birkaç konuşma terapisi merkezi varsa, eğitim yetkilileri, metodolojik ofisler ve eğitim çalışanlarının ileri eğitimi için enstitüler altında konuşma terapisti öğretmenlerinin metodolojik birlikleri oluşturulur. Konuşma terapistlerinin metodolojik dernekleri, akademik yılda en fazla 3-4 kez hazırlanmış bir plana göre yapılır.

Konuşma terapistlerinin metodolojik derneğinin başkanı, belirli bir bölgenin metodolojik ofisinin (merkez) tam zamanlı bir metodolojisti olabilir; Konuşma terapistleri bu çalışmaya yarı zamanlı olarak katılabilir ancak aylık çalışma saati 0,5'i geçemez.

Uzak, küçük genel eğitim kurumlarında, konuşma terapisi yardımı, konuşma terapisi uzmanlığını tamamlamış öğretmenler tarafından ek ödeme karşılığında sağlanabilir (bkz. Yönetmelikler).

Dengeleme sınıfları (zihinsel engelli çocuklar için), düzeltme ve gelişim sınıfları (öğrenme ve okula uyum sağlamada zorluk çeken çocuklar için) bulunan genel eğitim kurumları, bu kurumun kadrosuna bir konuşma terapisti öğretmeni dahil etme hakkını düzenleyici belgeler (21 No'lu siparişlerin toplanması, 1988). Sipariş No: 333.

Genel eğitim kurumlarındaki konuşma terapisi merkezlerinde etil alkol tüketim oranları hakkında bkz. "RSFSR Eğitim Bakanlığı'nın 5 Ocak 1977 tarih ve 8-12/25 sayılı Talimat Mektubu.özel bir okulun müdürüne yardımMoskova, "Aydınlanma", 1982).

03.06.96 tarihli LR No. 064615

29 Ağustos 1996'da yayınlanmak üzere imzalandı. 60 x 84/16 biçimlendirin. Yazı tipi Arial

Ofset kağıdı. Akademik ed. 2.80. Tiraj 5000 kopya. Sipariş No: 2717

VINITI Üretim ve Yayın Tesisinde basılmıştır.

140010, Lyubertsy, Oktyabrsky Prospekt, 403

Ortaokulda konuşma terapisti öğretmeninin çalışmalarına ilişkin öğretim ve metodolojik mektup.

(Konuşma patolojisi olan çocuklar için ana dil öğretim programının verimli bir şekilde uygulanması için ön koşulların oluşturulmasına yönelik ana talimatlar). - M .: Kogito-Center, 1996 - 47 s.

Bu eğitici ve metodolojik mektup, genel eğitim kurumlarında çalışan konuşma terapistlerine yöneliktir. Genel eğitim kurumlarında okuyan okul çocuklarının sözlü ve yazılı konuşma bozukluklarının özelliklerini, konuşma bozukluklarını belirleme yöntemlerini ve ayırıcı tanının en önemli hükümlerini, konuşma terapisi noktalarının ana koşulunu (konuşma bozuklukları başarılı eğitime müdahale eden öğrencilerden oluşur) sunar. genel eğitim kurumlarının programında - fonetik - fonemik, genel konuşma azgelişmişliği), konuşma terapisi noktalarının ve ön eğitim için öğrenci gruplarının görevlendirilmesi ilkeleri belirlenmiştir.

ÖĞRENCİLERİN SÖZLÜ VE YAZILI KONUŞMASI İHLALLERİNİN ÖZELLİKLERİ

Genel eğitim kurumlarında öğrenim gören çocukların konuşma gelişimindeki sapmalar farklı yapılara ve şiddet derecelerine sahiptir. Bazıları yalnızca seslerin telaffuzuyla ilgilidir (çoğunlukla fonemlerin bozuk telaffuzu); diğerleri fonem oluşum sürecini etkiler ve kural olarak okuma ve yazma bozukluklarına eşlik eder; yine de diğerleri konuşmanın hem ses hem de anlamsal yönlerinin ve tüm bileşenlerinin az gelişmişliğiyle ifade edilir.

Okul çocuklarında fonemik ve sözlüksel-dilbilgisel gelişimde hafif ifade edilen sapmaların bile varlığı, genel eğitim okul müfredatına hakim olmanın önünde ciddi bir engeldir.

Dilin fonetik-fonemik ve sözcüksel-gramatik araçlarının oluşumunda sapmaları olan öğrenciler üç gruba ayrılabilir.

İlk grup, konuşma gelişimindeki sapmaları, eşlik eden başka belirtiler olmaksızın yalnızca seslerin telaffuzundaki kusurlarla ilgili olan okul çocuklarından oluşur. Bu tür ihlallerin tipik örnekleri, “P” sesinin damaksıl, uvüler veya tek vurgulu telaffuzu, dil daha düşük konumdayken ıslıklı seslerin yumuşak telaffuzu, ıslıklı seslerin interdental veya lateral telaffuzudur; çeşitli ses bozulmaları. Bu tür konuşma kusurları, kural olarak, çocukların genel eğitim müfredatını özümsemesini olumsuz etkilemez.

Bu gibi durumlarda fonem oluşumu süreci gecikmez. Okul çağına kadar bir kelimenin ses bileşimi hakkında belirli bir az çok istikrarlı fikir stoğu edinmiş olan bu öğrenciler, sesleri ve harfleri doğru bir şekilde ilişkilendirir ve yazılı çalışmalarda seslerin telaffuzundaki eksikliklerle ilgili hatalar yapmazlar. Bu tür telaffuz kusurlarına sahip öğrenciler, dilsel araçların oluşumunda sapma olan toplam çocuk sayısının% 50-60'ını oluşturur. Bu öğrenciler arasında başarısız öğrenci bulunmamaktadır. İkinci grup, konuşmanın tüm ses tarafı - telaffuz, fonemik süreçler (fonetik-fonemik az gelişmişlik) konusunda olgunlaşmamış okul çocuklarından oluşur. Bu gruptaki öğrencilerin telaffuzu için tipik olan, ses veya artikülasyon bakımından benzer ses birimlerinin yer değiştirmeleri ve karışımlarıdır (tıslama-ıslık; sesli-sessiz; R-L; sert-yumuşak). Üstelik bu gruptaki okul çocukları için ikameler ve karışımlar listelenen seslerin tamamını kapsamayabilir. Çoğu durumda ihlal yalnızca herhangi bir ses çifti için geçerlidir; örneğin S-Sh, Zh-3, Shch-Ch, Ch-T, Ch-Ts, D-T vb. Çoğu zaman ıslık ve tıslama sesleri, R-L, sesli ve sessiz sesler öğrenilmez. Bazı durumlarda, bireysel seslerde belirgin kusurların yokluğunda, telaffuzlarının yetersiz netliği not edilir.

Konuşmanın ses tarafının bu düzeyde azgelişmiş olması, bir kelimenin ses kompozisyonunun analiz ve sentezi becerilerinde ustalaşmayı engeller ve sıklıkla, belirli okuma ve ifadelerde ortaya çıkan ikincil (sözlü konuşma biçimiyle ilişkili olarak) bir kusurun ortaya çıkmasına neden olur. yazma bozuklukları. Bu öğrenciler özel gruplara dahil edilir: fonetik-fonemik azgelişmişlikten kaynaklanan okuma ve yazma bozukluğu olan öğrenciler; veya fonemik az gelişmişlik (telaffuz kusurlarının giderildiği durumlarda).

Üçüncü grup, seslerin telaffuzundaki bozuklukların yanı sıra, fonemik süreçlerin az gelişmişliği ve dilin sözlüksel-dilbilgisel araçlarının - genel konuşma az gelişmişliğinin - olduğu öğrencilerden oluşur. Bu sapmalar, belirli bir tezahür düzgünlüğüne rağmen, çocukların okuma ve yazmada ustalaşmada büyük zorluklar yaşamasına, ana dillerinde ve diğer konularda kalıcı başarısızlığa yol açmasına yol açmaktadır.

Kapsamlı bir okuldaki bu öğrenci grubunun küçük olmasına rağmen, genel konuşma azgelişmişliğinin tezahürlerinin hem şiddeti hem de ciddiyeti açısından çok heterojen olduğundan, bir konuşma terapistinin özel ilgisini gerektirir. Çoğunlukla III. seviyedeki çocuklar (R. E. Levina'nın sınıflandırmasına göre) genel eğitim okullarına giderler.

OHP'li çocukların özellikleri şemada sunulmaktadır (Tablo 1).

Bu tablo, hem genel olarak ıslah eğitiminin etkinliğini tahmin etmek hem de içeriğini planlamak için önemli olan bir dizi teşhis noktasını yansıtmaktadır. Bunlar, her şeyden önce, yazılı bir dil biçiminin oluşumu için tam teşekküllü önkoşulların kendiliğinden gelişimini engelleyerek sözlü konuşma biçiminin (ses tarafı ve sözlüksel-gramatik yapısı) anormal gelişiminin sonuçlarıdır. konuşma, ana dilde ve (bazı durumlarda) matematikte program materyaline hakim olma konusunda ciddi engeller oluşturur.

Böylece, yanlış telaffuz edilen seslerin sayısı 2-5'i geçmez ve yalnızca bir veya iki grup karşıt sese uzanır. Okul öncesi ıslah eğitimi almış bazı çocuklarda, tüm bu seslerin telaffuzu normal aralıkta veya yeterince anlaşılmaz (“bulanık”) olabilir.

Aynı zamanda, tüm çocuklarda, ifade derecesi değişebilen, yeterince oluşturulmamış fonemik süreçler kalır.

KOKGB'li çocuklara gelince, dil araçlarının oluşumunda listelenen tüm sapmalar daha kaba bir şekilde ifade edilmektedir.

Dilsel araçların (telaffuz, kelime dağarcığı, dilbilgisi yapısı) geliştirilmesindeki gecikme doğal olarak olamaz, ancak konuşma işlevlerinin (veya konuşma etkinliği türlerinin) oluşumu üzerinde belirli bir etkiye sahip olamaz.

NVAD'lı çocuklar, günlük konuların sınırları dahilinde az çok ayrıntılı, tutarlı ifadeler yapabilirler. Aynı zamanda öğrenme etkinlikleri sürecinde tutarlı ifadeler bu çocuklar için bir takım zorluklara neden olmaktadır. Bağımsız ifadeleri parçalılık, tutarlılık eksikliği ve mantıkla karakterize edilir.

Genel azgelişmiş 2-3. sınıf öğrencilerinin konuşmalarının sağlam tarafı da yeterince gelişmemiştir. Bu okul çocukları, seslerin telaffuzunda yalnızca izole eksikliklere sahip olmalarına rağmen, akustik olarak yakın sesleri ayırt etmede, çok heceli yabancı kelimelerdeki hecelerin sıralı telaffuzunda, ünsüz seslerin bir kombinasyonuyla (ikincil - küçük, geçiş - aktarım) zorluk yaşarlar. .

2. ve 3. sınıflardaki öğrencilerin konuşma aktivitelerinin analizi, onların diyalojik konuşma biçimlerini tercih ettiklerini göstermektedir. Eğitimin etkisi altında monolog, bağlamsal konuşma gelişir. Bu, açıklamaların hacmindeki ve karmaşık yapıların sayısındaki artışla ifade ediliyor; ayrıca konuşma daha özgür hale gelir. Ancak monolog konuşmanın bu gelişimi yavaştır. Çocuklar kendilerine yakın konularda az çok özgürce tutarlı ifadeler oluştururlar ve bir eğitim faaliyeti durumunda tutarlı ifadeler üretmede zorluklar yaşarlar: sonuçları formüle etmek, genellemeler, kanıtlar, eğitim metinlerinin içeriğini yeniden üretmek.

Ortaokul öğrencileri arasında artikülatör aparatın yapısında ve hareketliliğinde (dizartri, rinolali) anormallikler olan çocuklar da vardır; kekeleyen çocuklar.

Okul çocuklarının konuşma kusurunun önde gelen tezahürüne göre yukarıdaki gruplandırılması, konuşma terapistinin çocuklarla düzeltici çalışmayı organize etmenin temel sorunlarını çözmesine ve her gruptaki konuşma terapisinin içeriğini, yöntemlerini ve tekniklerini belirlemesine yardımcı olur. Ortaokullarda bir konuşma terapistinin diğerlerinden önce tanımlaması gereken ana grup, konuşma eksiklikleri başarılı öğrenmelerini engelleyen çocuklardır; ikinci ve üçüncü grupların öğrencileri. Akademik başarısızlığın önlenmesi için öncelikle konuşma terapisi yardımı alması gerekenler bu çocuklardır.

Konuşma bozukluğu olan çocukların muayenesi

Çocukların konuşma eksikliklerinin zamanında ve doğru bir şekilde belirlenmesi, konuşma terapistinin onların ne tür yardıma ihtiyaç duyduklarını ve bunu nasıl daha etkili bir şekilde sağlayabileceklerini belirlemesine yardımcı olacaktır.

Konuşma terapisti öğretmeninin öğrencilerin bireysel muayenesi sırasındaki asıl görevi, her öğrencinin konuşma bozukluğunun tüm belirtilerini doğru bir şekilde değerlendirmektir. Konuşma terapisi sınav şeması, konuşma kusurunun yapısına bağlı olarak her öğrenci için doldurulması gereken bir konuşma kartında sunulur.

Bir çocuğa ilişkin pasaport verilerinin doldurulması sürecinde, yalnızca resmi akademik performans kaydedilmez (5. nokta), aynı zamanda öğrencilerin ana dillerindeki gerçek bilgi düzeyi de belirlenir. Yapısal olarak karmaşık konuşma kusurları vakalarında, bu veriler hem konuşma terapisi sonucunun net bir şekilde belirlenmesinde hem de konuşma bozukluğunun birincil-ikincil yapısının belirlenmesinde belirleyici olabilir.

Öğretmen-konuşma terapisti, karmaşık konuşma kusuru olan bir öğrencinin konuşma gelişiminin ilerlemesine ilişkin verileri annenin sözlerinden bulur. Konuşma sırasında çocuğun erken konuşma gelişiminin nasıl ilerlediği hakkında net bir fikir edinmek önemlidir: ilk kelimeler ve cümleler ortaya çıktığında, konuşma oluşumunun nasıl ilerlediği. Daha önce konuşma terapisi yardımı alıp almadıkları, eğer öyleyse, derslerin ne kadar sürdüğü ve etkililiği not ediliyor. Ayrıca çocuğu çevreleyen konuşma ortamının özellikleri de kayıt altına alınır (ebeveyn konuşma durumu: telaffuz sorunları, kekemelik, iki dillilik vb.).

Doğal olarak, artikülatör aparatın yapısının ve fonksiyonlarının brüt patolojisi, doğru seslerin oluşmasına engel oluşturan tüm sapmaların ayrıntılı bir açıklaması ile kapsamlı ve ayrıntılı bir incelemeyi gerektirir. Diğer durumlarda muayene daha kısa olabilir.

Konuşmanın ses yönünü incelerken telaffuz kusurları ortaya çıkar: bozulan seslerin sayısı, ihlalin niteliği (türü): seslerin yokluğu, bozulması, karıştırılması veya değiştirilmesi (bkz. Tablo 1). Telaffuz kusurları ağırlıklı olarak farklı karşıt ses gruplarının ikamesi ve karıştırılmasıyla ifade ediliyorsa, sesleri akustik ve artikülasyon özelliklerine göre ayırt etme olasılıkları dikkatle incelenmelidir.

Ayrıca bir kelimenin ses kompozisyonunu analiz etme ve sentezleme becerilerinin gelişim düzeyinin belirlenmesi gerekir.

Dolayısıyla konuşmanın sağlam yönünün incelenmesi aşağıdaki hususların dikkatli bir şekilde açıklığa kavuşturulmasını gerektirir:

· Telaffuz ihlalinin niteliği (türü);

· hatalı telaffuz edilen seslerin ve grupların sayısı (zor durumlarda);

· fonemik gelişim düzeyi (karşıt seslerin farklılaşma düzeyi);

Bir kelimenin ses kompozisyonunun analiz ve sentezinin oluşma düzeyi.

Bir dilin dilbilgisi araçlarının gelişim düzeyini incelerken, çocukların çeşitli sözdizimsel yapılardan cümleler oluşturma, formları ve kelime oluşumunu kullanma becerilerine hakim olma düzeyini belirlemeyi amaçlayan özel görevler kullanılır.

Sözlü konuşmanın gelişim düzeyi, belirli bir derecede okuma ve yazma bozukluğunu önceden belirler.

Sözlü konuşmadaki kusurun yalnızca ses tarafının olgunlaşmamış olmasıyla sınırlı olduğu durumlarda okuma ve yazma bozuklukları fonetik-fonemik veya yalnızca fonemik yetersizlikten kaynaklanmaktadır.

Bu durumlarda en sık yapılan hatalar, farklı muhalif grupların seslerini ifade eden ünsüz harflerin değiştirilmesi ve karıştırılmasıdır.

Hem toplu hem de bireysel olarak gerçekleştirilen yazımı incelerken, yazma sürecinin doğasına dikkat edilmelidir: çocuğun doğru sunulan kelimeyi yazıp yazmadığı veya birkaç kez telaffuz edip etmediği, istenen sesi ve karşılık gelen harfi seçip seçmediği; ne gibi zorluklar yaşıyor; ne gibi hatalar yapıyor?

Hataların niceliksel ve niteliksel bir analizinin yapılması gerekir: Çocuğun harfleri değiştirirken hangi belirli hataları yaptığını, bu hataların izole mi yoksa sık mı olduğunu ve çocuğun konuşma bozukluklarına karşılık gelip gelmediğini belirlemek. Ayrıca kelimelerdeki eksiklikler, eklemeler, düzenlemeler ve çarpıtmalar da dikkate alınır. Bu hatalar, çocuğun ses-harf analizi ve sentezinde net bir şekilde ustalaşmadığını, akustik veya artikülatör sesleri ayırt edemediğini veya bir kelimenin sesini ve hece yapısını anlayamadığını gösterir.

Eşleştirilmiş sesli-sessiz, yumuşak-sert ünsüzlerin yazımındaki hatalar, konuşma kusurlu çocuklarda bir kelimenin ses-harf bileşimi hakkındaki fikirlerin olgunlaşmamasından kaynaklandığından, yazım kurallarındaki hatalar dikkatlice analiz edilmelidir.

Çocuğun okuma becerisi yoksa, bunları tanıması için kendisine bir dizi harf sunulur.

1. Edat-durum kontrolündeki hatalar;

2. İsimler ile sıfatlar, fiiller, sayılar vb. arasındaki uyum hataları;

3. Ön eklerin ayrı ayrı yazılması ve edatların sürekli yazılması;

5. Bir kelimenin hece-harf bileşiminde çeşitli deformasyonlar (“yırtık” kelimeler, hecelerin ihmal edilmesi; hecelerin yazılması vb.).

6. Çocukların yazılı eserlerinde de grafik hataları meydana gelebilir - tek tek harf öğelerinin veya ekstra harf öğelerinin yazılması, tek tek harf öğelerinin mekansal düzenlenmesi

(i – y, l-m, b-d, sh-shch)

Konuşmanın ses ve anlamsal yönlerinin az gelişmişliğiyle ilişkili listelenen hataların tümü, ODD'li çocuklarda çok sayıda çeşitli yazım hatalarının arka planında ortaya çıkar.

Öğrencilerin yazma ve okuma durumlarının incelenmesi özel bir dikkatle yapılmalıdır. Sınav sırasında öğrenciden çeşitli yazılı çalışmalar yapması istenir:

· telaffuzda en sık ihlal edilen sesleri içeren kelimeleri içeren işitsel dikteler;

· bağımsız yazma (sunum, makale).

Ders yılı başında birinci sınıf öğrencileri incelendiğinde çocukların harf bilgisi, hece ve kelime oluşturma konusundaki yetenek ve becerileri ortaya çıkar.

Kekemeliği olan öğrencileri inceleme sürecinde konuşma terapistinin asıl odak noktası, kekemeliğin özellikle yoğun olarak kendini gösterdiği durumların belirlenmesi ve bu koşullar altında çocuklarda ortaya çıkan iletişimsel zorlukların analiz edilmesi olmalıdır. Kekemeliği olan öğrencilerde (özellikle düşük başarılı öğrenciler) dilsel araçların (telaffuz; fonemik süreçler; kelime bilgisi; dilbilgisi yapısı) gelişim düzeyinin yanı sıra yazma ve okumanın gelişim düzeyinin incelenmesi de daha az önemli değildir, çünkü Kekemelik hem FFN'li hem de ODD'li çocuklarda kendini gösterebilir.

Genel ve konuşma davranışının özelliklerine (organizasyon, sosyallik, izolasyon, dürtüsellik) ve ayrıca çocukların iletişim koşullarına uyum sağlama olanaklarına özellikle dikkat edilir. Kekemeliğin konuşma hızı, eşlik eden hareketlerin varlığı, hileler ve kekemeliğin şiddeti kayıt altına alınır. Konuşma bozukluğu çocuğun kişilik özellikleriyle birlikte ele alınmalıdır. Muayene sırasında, çocuğun kısa bir tanımını yapmayı mümkün kılan, dikkatinin özelliklerini, geçiş yapma yeteneğini, gözlemini ve performansını gösteren materyal birikir. Çocuğun eğitim görevlerini nasıl kabul ettiğini, bunları tamamlamak için kendini organize edip edemediğini, görevleri bağımsız olarak tamamlayıp tamamlamadığını veya yardıma ihtiyaç duyup duymadığını belirtmelidir. Çocuğun eğitim çalışmaları sırasında karşılaşılan zorluklara ve çocuğun yorgunluğuna (yorgunluğuna) verdiği tepkiler de kaydedilir. Özellikler aynı zamanda çocukların muayene sırasındaki davranışlarının özelliklerini de belirtir: hareketli, dürtüsel, dikkati dağılabilir, pasif vb.

· fonetik kusur. Bu, telaffuz kusurlarının izole bir bozukluk oluşturduğu bir konuşma eksikliğini ifade eder. Konuşma terapisi raporu, ses bozulmasının doğasını yansıtır (örneğin, P - velar, uvular; S - diş arası, lateral; Sh-Zh - alt, labial vb.) Bu durumda düzeltici etki, üretimle sınırlıdır. ve seslerin otomasyonu;

· fonetik-fonemik az gelişmişlik (FFN). Bu, çocuğun konuşmanın tüm ses yönünün az gelişmiş olduğu anlamına gelir: telaffuz kusurları, karşıt sesleri ayırt etmede zorluklar; Bir kelimenin ses kompozisyonunun analiz ve sentezinin oluşmaması. Bu durumda, telaffuz kusurlarını düzeltmenin yanı sıra, çocukların fonemik kavramlarının gelişiminin yanı sıra bir kelimenin ses kompozisyonunun analizi ve sentezinde tam teşekküllü becerilerin oluşmasını sağlamak gerekir;

genel konuşma az gelişmişliği (GSD). Bu kusur sistemik bir bozukluk olduğundan (yani dilin fonetik-fonemik ve sözcüksel-gramatik araçlarının yetersiz gelişimi), iyileştirici eğitim sırasında konuşma terapisti, ses telaffuzunun oluşumundaki boşlukları doldurmayı sağlamalıdır; bir kelimenin ses kompozisyonunun fonemik süreçleri ve analiz ve sentez becerileri; kelime bilgisi (özellikle anlamsal gelişim açısından), gramer yapısı ve tutarlı konuşma.

Verilen konuşma terapisi sonuçları, sözlü konuşmanın gelişim düzeyini karakterize eder.

1 numaralı genel eğitim okulunda konuşma terapisi merkezi.

Konuşma kartı

· OHP'nin neden olduğu okuma ve yazma bozuklukları:

· FFN'nin neden olduğu okuma ve yazma bozuklukları:

· Fonemik azgelişmeden kaynaklanan okuma ve yazma bozuklukları.

Okuma ve yazma bozuklukları durumunda konuşma terapisi sonucunun doğruluğunun zorunlu olarak doğrulanması yazılı eserler ve okuma sınavının sonuçlarıdır.

Birinci sınıf öğrencilerinin ıslah ve gelişim eğitiminde yaygın bir sorun, onların okuma ve yazmayı öğrenmeye zamanında ve hedefli bir şekilde hazırlanmalarıdır. Bu bakımdan ıslah ve gelişim eğitiminin ilk aşamasının asıl görevi konuşmanın ses yönünü normalleştirmektir. Bu, hem fonetik-fonemik, fonemik az gelişmiş bir grup çocuk hem de genel konuşma az gelişmiş bir grup çocuk için aşağıdakilerin gerekli olduğu anlamına gelir:

· tam teşekküllü fonemik süreçler oluşturmak;

· bir kelimenin ses-harf bileşimi hakkında fikir oluşturmak;

· bir kelimenin ses-hece kompozisyonunun analizi ve sentezi konusunda becerilerin geliştirilmesi;

· Telaffuz kusurlarını (varsa) düzeltin.

Bu metodolojik öneriler genel eğitim kurumlarında çalışan konuşma terapistlerine yöneliktir. Birincil konuşma patolojisi olan okul çocuklarının sözlü ve yazılı konuşmasındaki eksikliklerin özelliklerini sunar; konuşma kusurlarını belirleme teknikleri; Ayırıcı tanının en önemli hükümleri; konuşma terapisi merkezlerinin ana grubu (okul kurumlarının eğitim programlarının başarılı bir şekilde gelişmesini engelleyen konuşma gelişim bozukluğu olan öğrenciler - fonetik-fonemik, genel konuşma az gelişmişliği); Konuşma terapisi merkezlerinin ve öğrenci gruplarının ön eğitim için görevlendirilmesi ilkeleri belirlendi.

Konuşma gelişim bozukluğu olan çocukların muayenesi.
Çocukların konuşma eksikliklerinin zamanında ve doğru bir şekilde belirlenmesi, konuşma terapistinin onların ne tür yardıma ihtiyaç duyduklarını ve bunu nasıl daha etkili bir şekilde sağlayabileceklerini belirlemesine yardımcı olacaktır.

Konuşma terapisti öğretmeninin öğrencilerin bireysel muayenesi sırasındaki asıl görevi, her öğrencinin konuşma bozukluğunun tüm belirtilerini doğru bir şekilde değerlendirmektir. Konuşma terapisi sınav şeması, konuşma kusurunun yapısına bağlı olarak her öğrenci için doldurulması gereken bir konuşma kartında sunulur.

Çocukla ilgili genel verilerin doldurulması sürecinde yalnızca resmi akademik performans kaydedilmez (5. nokta), aynı zamanda öğrencilerin ana dillerindeki gerçek bilgi düzeyi de belirlenir. Konuşmanın ses ve anlamsal yönlerinin az gelişmiş olması durumunda (sözlü ve yazılı konuşma biçimleri), bu veriler hem konuşma terapisinin net bir sonucunun belirlenmesinde hem de konuşma kusurunun birincil-ikincil yapısının belirlenmesinde belirleyici olabilir.

E-kitabı uygun bir formatta ücretsiz indirin, izleyin ve okuyun:
Genel eğitim kurumunda bir konuşma terapistinin konuşma terapisi çalışmasının içeriği ve organizasyonu kitabını indirin, Bessonova T.P., 2010 - fileskachat.com, hızlı ve ücretsiz indirin.

Ergenlerde ve yetişkinlerde telaffuz eksikliklerinin düzeltilmesi, Konuşma terapisti için El Kitabı, Gegelia N.A., 2014
Özel okul öncesi pedagojisi, Dybina O.V., Sidyakina E.A., 2019
Çocuklar için konuşma terapisi dilbilgisi, 6-8 yaş arası çocukları olan sınıflar için bir el kitabı, Novikovskaya O.A.
Çocuklar için konuşma terapisi dilbilgisi, 2-4 yaş arası çocukları olan sınıflar için el kitabı, Novikovskaya O.A., 2004

Aşağıdaki ders kitapları ve kitaplar:

Yastrebova A.V., Bessonova T.P.

Öğretmen-konuşma terapistleri ile ilkokul çağındaki çocuklarda okuma yazma eksikliklerinin önlenmesi ve düzeltilmesi üzerine. - M.: ARKTI, 2007. - 360 s.: hasta. (Düzeltici pedagoji)

I8ВN 978-5-89415-591-3

Kılavuz, öğrencilerin program materyalinde başarılı bir şekilde ustalaşmaları için bir düzeltici alıştırmalar sistemi sunmaktadır; bunlar arasında şunlar yer almaktadır: okuma ve yazma konusunda uzmanlaşmak için psikolojik önkoşulların geliştirilmesindeki boşlukları doldurmak; konuşmanın sağlam tarafının normalleştirilmesi; dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının oluşturulması ve geliştirilmesi; tam teşekküllü okuma ve yazma becerilerini geliştirmek ve tutarlı konuşmayı geliştirmek.

Kılavuz, her türden genel eğitim kurumunun konuşma terapistlerine, öğretmenlere, metodologlara, defektoloji bölümleri öğrencilerine ve pedagojik üniversitelerin ilköğretim bölümlerine yöneliktir.

UDC 372,8(072) BBK 74,3

giriiş

Rus dili öğretimi alanındaki son araştırmalara göre (Rusya Eğitim Akademisi akademisyeni T.G. Ramzaeva ve diğerleri), öğrencilerin dil eğitimi ve konuşma gelişimi, özellikle eğitimin ilk aşamasında modern okulun temel sorunlarından biridir. eğitim. Modern didaktik, “ana dilin gelişimsel öğretimi” kavramını öğrencilerin iletişimsel-konuşma ve iletişimsel-aktivite becerilerinin oluşumu olarak tanımlar ve çocukların yalnızca teorik ve pratik alanda eğitimsel bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olmalarını sağlar. ana dilinin yanı sıra genel eğitim dilinin yanı sıra modern topluma sosyal uyum ve kültürel katılım koşullarından biridir.

Aynı zamanda, metodolojistler, öğretmenler ve eğitim liderleri, öğrencilerin ana dillerindeki performanslarının keskin bir şekilde düştüğünü ve okuma yazma bilmeyen ikinci nesil çocukların arttığını endişeyle belirtiyorlar. Bunun nedeni bir dizi faktördür. Her şeyden önce, medyada, özellikle televizyonda Rus dilinin kamuoyu tarafından çarpıtılmasıyla. Ayrıca okula başlayan çocukların zihinsel, somatik ve konuşma durumları değişmiş, hafif işitme ve görme bozukluğu olan, bilişsel aktivite gelişimi yetersiz düzeyde olan ve zihinsel işlevleri yüksek olan öğrencilerin akışı artmıştır. Birincil veya ikincil kökenli konuşma geliştirme eksiklikleri vardır ve bu da 1. ve 2. aşamaların okul müfredatına hakim olmada zorluklara neden olur.

Bu bağlamda konuşma terapistinin eğitim kurumlarındaki rolü ve yeri değişmektedir. Konuşma terapisti, başta ana dilde olmak üzere diğer konularda da akademik başarısızlığın nedenleri konusunda giderek daha fazla uzman olarak hareket etmektedir.

Konuşma kusurlarının düzeltilmesine yönelik tüm durumlarda, konuşma terapisti aslında kusurun dilsel yapısı üzerinde çalışır ve bunun konuşma terapisi raporlarına yansıtılması gerekir.

Fonetik kusur- Telaffuz kusurlarının izole bir bozukluk oluşturduğu konuşma eksikliği. Konuşma terapisi raporu, ses distorsiyonunun doğasını yansıtmalıdır (örneğin: p - damaksıl, uvüler; c - diş arası, lateral; sh-f- alt, labial, vb.). Bu durumda düzeltici etki seslerin üretimi ve otomasyonu ile sınırlıdır.

Fonetik-fonemik az gelişmişlik (FFN). Bu, çocuğun konuşmasının tüm ses yönünün az gelişmiş olduğu anlamına gelir: telaffuz kusurları, karşıt sesleri ayırt etmede (ayırt etmede) zorluklar, bir kelimenin ses kompozisyonunun analizi ve sentezinde becerilerin değişen derecelerde yetersiz gelişimi.

Genel konuşma az gelişmişliği (GSD). Bu kusurun dilsel yapısı, çocuğun tüm dil araçları sisteminin yeterince oluşmadığını gösterir: telaffuz kusurları, karşıt sesleri ayırt etmede zorluklar, kelime dağarcığının niceliksel ve niteliksel yetersizliği, konuşmanın dilbilgisel yapısının yetersiz gelişimi, ciddiyeti farklı ol. Bu düzeyde dilsel azgelişmişlik, çeşitli konuşma patolojisi biçimlerinde (alalia, dizartri, gergedan) gözlemlenebilir.

Bu durumlarda, konuşma terapisi raporu hem kusurun yapısını hem de konuşma patolojisinin biçimini içermelidir:

ONR (III seviye)

Seslerin telaffuzunda kusurlar FFN, ONR (III seviye)

Verilen konuşma terapisi sonuçları, sözlü konuşmanın gelişim düzeyini karakterize eder.

Okuma ve yazma eksiklikleri, sözlü konuşmanın belirli bir düzeydeki yetersiz gelişiminin ikincil belirtileri olduğundan, konuşma terapisi sonuçları, birincil ve ikincil kusurun neden-sonuç ilişkisini yansıtır:

OHP nedeniyle okuma yazmanın dezavantajları;

FFF'nin neden olduğu okuma ve yazma dezavantajları;

Fonemik az gelişmişlikten kaynaklanan okuma ve yazma dezavantajları. Dizartri, rinolali ve alalia vakalarında, FFN ve OHP'deki okuma ve yazma eksikliklerine ilişkin konuşma terapisi sonuçları, konuşma patolojisinin formuna ilişkin verilerle de desteklenmektedir.

Konuşma işlevinin oluşumu diğer yüksek zihinsel işlevlerin oluşumuyla yakından ilişkili olduğundan, birincil konuşma patolojisi olan çocuklarda bir takım benzersiz psikolojik özellikler gözlenir. En karakteristik özelliklerden biri gönüllü faaliyetlerin istikrarsızlığıdır. Farklı çocuklar için bu

kendini çeşitli biçimlerde kendi tarzında gösterir ve oldukça geniş bir fenomen yelpazesini kapsar. Bazı çocuklarda, aktivitenin istikrarsızlığı oldukça geniş bir yelpazede belirgin belirtilere sahiptir; bu, özellikle eğitimsel görevleri ve talimatları algılarken, çok çeşitli form ve türde eğitim çalışmaları gerçekleştirirken tam teşekküllü eğitimsel faaliyetin oluşumunu olumsuz yönde etkiler. Kural olarak, bu tür çocuklar kendilerine önerilen görevi kavramak için yeterli çabayı göstermezler. Bu bazen işin ilk aşamalarında kafa karışıklığına ve kararsızlığa yol açar ve yardım için öğretmene ve arkadaşlara başvurmaya başlarlar. Bazı öğrenciler, örneğin temel geometrik şekillerin oluşturulmasıyla ilgili görevlerde gezinmede son derece yavaştır ve dikkati değiştirmeyle ilgili görevleri tamamlarken bazı zorluklar yaşarlar.

Düşük dikkat değiştirme yeteneğinin bir sonucu, bazı çocukların konuşma terapistinin kendilerine alışılmadık bir biçimde sorduğu soruları anlamada yaşadıkları zorluklar olarak düşünülebilir, örneğin: "Hangi sayı 20'den 3 kat büyüktür?"; “Hangi sayı 3 çarpı 20'yi içerir?”; “3x20'nin çarpımı nedir?” Aynı içeriğin farklı sunumları, bazıları arasında şaşkınlığa, uzun duraklamalara ve kafa karışıklığına neden olur.

Peki, ODD'li çocuklar için en tipik olan şey nedir? Uzun süre işe giremezler, iş değiştirmekte zorluk çekerler, öz kontrolleri azalır ve bir miktar dağınıklık gösterirler. Aynı zamanda çocuğun zihinsel gelişimi sürecinde konuşmanın merkezi bir yer tuttuğunu da unutmamalıyız. Konuşma çok işlevlidir. Bir iletişim aracı olarak iletişimsel ve entelektüel işlevleri yerine getirir.

Bu kılavuzun temel amacı, özel olarak organize edilmiş gelişimsel bilişsel aktivite koşullarında öğrencilerin dil eğitimi ile zihinsel ve konuşma gelişimi arasındaki ilişkiyi uygulamaktır. Bu ilişki, kılavuzun içeriğini ve yapısını, görevlerin doğasını, egzersiz türlerini ve bir bütün olarak tüm metodolojik aparatı belirleyen, birincil konuşma patolojisi olan çocuklar için ıslah eğitiminin ana metodolojik ilkesidir. Dil eğitimi ile çocukların konuşma gelişimi arasındaki ilişki ilkesinin spesifik tezahürlerinden biri, çocukların konuşma gelişimindeki boşlukları düzeltme hedefiyle belirlenen eğitimin iletişimsel yönelimidir.

Bu yaklaşım, ıslah eğitiminin metodolojisini önemli ölçüde değiştirmekte ve dolayısıyla el kitabına yeni talepler getirmektedir. “Konuşma azgelişmişliğinin düzeltilmesi” kavramı da açıklığa kavuşturulmuştur: dil araçlarının (telaffuz, ses ayrımı, kelime bilgisi, dilbilgisi yapısı) oluşumundaki boşlukları doldurmakla sınırlı değildir, aynı zamanda tam teşekküllü konuşma etkinliğinde ustalaşmayı da içerir, çünkü Dil sistemi yalnızca konuşmada “yaşar”.

Aynı zamanda, bir yandan günlük iletişim becerilerinin (iletişim durumunda yönelim, iletişimsel görevin belirlenmesi, eğitimsel iletişim ortamı), diğer yandan dinleme yeteneğinin oluşumuna özel önem verilmektedir. bilgilendirici konuşma, bir eğitim kitabı okuyun, eğitimsel ifadeleri açıkça formüle edin ve uygulayın.

Kılavuzdaki alıştırma sistemi, çocukların farklı konuşma etkinliği türlerine hakim olmalarını ve dilsel araçların geliştirilmesindeki boşlukların doldurulmasının onlar için hem konuşma etkinliklerini bilinçli olarak geliştiren bir süreç hem de tam teşekküllü bir dilin oluşumu için bir ön koşul haline gelmesini sağlamayı amaçlamaktadır. konuşma etkinliği.

Kılavuzun metodolojik konsepti, didaktik ve psikolojide yerleşik öğrenmeye yönelik aktivite temelli yaklaşıma ve gelişimsel öğrenme teorisine dayanmaktadır. Kılavuzun yazarları öğrencilerin bilişsel aktivitelerini programlamaya ve yönetmeye çalışmaktadır. Bu amaçla kılavuz şunları içerir:

Eğitim görevleri sistemi;

Operasyonel bilgi (faaliyet yöntemleri hakkında);

Dilsel olayları gözlemlemek için materyal;

Dilsel dikkati ve dile ilgiyi geliştiren özel görevler;

Yapılarını dikkate alarak becerileri yavaş yavaş geliştiren çeşitli egzersizler.

Kılavuz, öğrencilerin hem özel (dil, konuşma) hem de genel eğitim becerilerinde ustalaşmasını sağlar; bunlar birbirinden ayrı olarak oluşturulmaz, ancak öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin gelişiminde tek bir yönde düzenlenir. teorinin unsurlarının özümsenmesinin doğrudan konuşma pratiğindeki uygulamalarıyla ilgili olduğu bir yol; farklı konuşma etkinliği türlerinin oluşumu ve iyileştirilmesi:

Konuşma - dinleme;

Okuma - yazma (ayrılmaz çiftler);

Üretken - üretken olmayan (alıcı) konuşma etkinliği türleri;

İletişim türleri: günlük, günlük eğitim (sınıflarda, sınıfta, sınavlar sırasında vb.);

İletişim sürecinde iletişim sisteminin bileşenlerinin incelenmesi: KİM? (muhatap) - KİME? (adres odaklı konuşma) - NE? (mantıksal ve duygusal bilgi) - NEDEN? (iletişimsel görev, iletişimsel niyet, ifade yöntemleri) - NEREDE? (çalışma ortamı, tanıdık - tanıdık değil) - NE ZAMAN? (iletişim süresi).

Ek olarak, konuşma terapisi sınıfları, bir ders kitabını okumanın yanı sıra derslere, derslere ve sınavlara yanıt verme yeteneğini de geliştirmelidir; tam teşekküllü bir konuşma ifadesi oluşturulmuştur.

Kılavuzda materyal seçimi ilkesi frekans-konuşma olarak tanımlanabilir: Rusça dili öğretim programının ana materyali fonetik alanından seçilir (ses - harf, sesli harf - ünsüz, sesli - sessiz, yumuşak - sert, vurgu, vb.), kelime bilgisi (ilgili kelimeler, zıt anlamlılar, eş anlamlılar, bir kelimenin çok anlamlılığı), biçim bilgisi (kelime oluşumu, çekim), dil bilgisi (kelime öbekleri ve cümlelerdeki kelimelerin bağlantısı, cümleler: basit, ortak, karmaşık), 6-10 yaş arası çocukların sözlü ve yazılı olarak sözlü iletişim sürecinde kullandıkları bir yöntemdir.

Kılavuzda dilsel bilgilerin yanı sıra konuşma bilimi alanına ait temel bilgiler de yer almaktadır: metin, metnin konusu ve ana fikri, başlığı, metnin yapısı, konuşma türleri (kanıt, akıl yürütme vb.).

Kılavuz ayrıca, dil teorisinin unsurlarına konuşma temelinde pratik, ileriye dönük bir aşinalık yönteminin kullanılmasını da sağlar: örneğin, çocuklar, cümlelerini yapıda kullanma sürecinde karmaşık ve karmaşık cümlelerin özelliklerine aşina olurlar. metnin, yani Sözlü iletişim sürecinde. Bir kelimenin veya eşanlamlısının tam sözcüksel anlamını bulma ihtiyacı, özellikle sunum ve kompozisyona hazırlanırken ve ayrıca bağımsız çalışmada yapılan hataları analiz etme sürecinde ortaya çıkar.

Bir sözlü konuşma kültürü oluşturmak için, ıslah eğitiminin tüm aşamalarında, edebi dilin normları (ortopik, dilbilgisi, tonlama dahil) ve kelime kullanım kuralları üzerinde çalışmalar yapılır.

Böylece, kılavuz yansıtır gerçek sorunlarÇocuğun konuşma gelişimindeki boşlukların doldurulması bağlamında çözülen program materyalinin tam olarak özümsenmesi için ön hazırlık yöntemleri (önkoşulların oluşturulması).

Bu bağlamda ana dilinizi öğretmenin temel yönlerini hatırlamanın gerekli olduğunu düşünüyoruz. Şu anda, bir çocuğun eğitimsel ve bilişsel faaliyet süreci olarak dil eğitiminin ana yapısal bileşenleri tanımlanmıştır:

1) dil sistemi - eğitim ve okul programlarında sunulan kavramlar, bilgiler, kurallar ve ayrıca bilgi temelinde oluşturulan dil becerileri şeklinde bir bilgi bütünü: fonetik, kelime oluşumu, dilbilgisi (morfolojik, sözdizimsel), sözlük-üslup;

2) bir okul çocuğunun okuma, yazma, dinleme, konuşma süreçlerini de içeren dilin uygulanması olarak konuşma etkinliği. Bu bileşen, pratik konuşma bilimi bilgisini ve bunlara dayalı olarak değişen karmaşıklık derecelerinde konuşma becerilerini, özellikle metni algılama ve yaratma yeteneğini (üretici ve üretken düzeyde) ve ayrıca doğru, bilinçli, anlamlı okuma becerilerini içerir. ortoepik beceriler ve edebi dilin uygunluk normlarına ilişkin beceriler;

3) dil ve konuşmaya hakim olma sürecinde didaktik materyal olarak kullanılan ve metin olan konuşma çalışmaları (mikro metinler) - belirli bir tür ve konuşma tarzının örnekleri;

4) dil sisteminin asimilasyonunu ve dilin, konuşmanın, hecelemenin, genel bilişsel becerilerin oluşumunu ve genel olarak öğrencinin bir birey olarak gelişimini sağlayan faaliyet yöntemleri;

5) konuşma davranışı kültürü (iletişim kültürü).

Böylece, modern teknolojiler Birincil oluşum konuşma patolojisi olan çocukların düzeltici eğitimi, çocuğun zihinsel aktivitesi için temel önkoşulların oluşturulması ve ana dillerini öğretmeye yönelik modern yaklaşımlarla birlikte uygulanmalıdır.

Kılavuz, birincil konuşma patolojisi olan çocukların konuşma aktivitesinin (sözlü ve yazılı) gelişimindeki boşlukları ve ayrıca konuşma-düşünme ve eğitim faaliyetlerinin aktif olarak uygulanması için psikolojik önkoşulları doldurmaya yönelik bir konuşma terapisi çalışması sistemidir.

Kılavuzda 5 bölüm bulunmaktadır.

Bölüm 1, okuma ve yazmada tam ustalık için psikolojik önkoşulların geliştirilmesindeki boşlukları doldurmayı amaçlayan çok sayıda farklı görev sunmaktadır.

2. bölümün ana amacı (ıslah çalışmasının I. aşaması) konuşmanın ses yönünü normalleştirmektir.

3. bölümün (düzeltme çalışmasının II. aşaması) temel amacı, boşlukları doldurmak ve dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarını daha da geliştirmektir (çocukların kelime dağarcığının açıklığa kavuşturulması ve genişletilmesi; sözlü amaçlar için bunun özgür, aktif ve yeterli kullanımı). iletişim; konuşmalarının gramer yapısının geliştirilmesi ve iyileştirilmesi).

4. bölümde sunulan alıştırmalar okuma ve yazma becerilerini geliştirmeye yöneliktir ve telafi eğitiminin farklı aşamalarında kullanılabilir.

5. bölümün amacı sözlü tutarlı ifadelerde (sözlü söylem) yetenek ve becerilerin oluşturulması ve bunlara dayanarak ayrıntılı yazılı metinlerin (yazılı konuşma etkinliği) oluşturulmasında yetenek ve becerilerin geliştirilmesi için önkoşullardır.

Kılavuzdaki materyal, hem içerik hem de uygulamaya yönelik yaklaşımlar açısından üç karmaşıklık düzeyine ayrılmıştır. Konuşma bozukluğunun ciddiyetine ve gruptaki çocukların yaşına bağlı olarak, konuşma terapisti kendi takdirine bağlı olarak bir seviyeden veya farklı seviyelerden materyal kullanabilir. Gerekirse (örneğin, materyali daha sıkı bir şekilde pekiştirmek için), konuşma terapisti çocuklara ek görevler sunabilir.

Çocukların okuma tekniklerine hakim olma düzeyine göre egzersiz ödevleri ya çocuklar tarafından ya da konuşma terapisti tarafından okunur ya da egzersiz kulakla gerçekleştirilir. Aynı zamanda, dilin tüm araçlarının gelişimindeki boşlukları doldururken aynı zamanda iletişim becerilerinin oluşumuna da katkıda bulunan bu tür çalışma biçimlerine ve özel düzeltme görevlerine özel önem verilmektedir: takım çalışması; çiftler halinde çalışın; görevin doğruluğunun tartışılmasıyla karşılıklı doğrulama; bir soru veya bir görev vb. ile bir arkadaşa dönmek.

Efsane 1

sesli harf

ünsüz

sesli ünsüz

yumuşak ünsüz

teklif

eksik sesler (harfler)

için kart bireysel çalışma

bir tahtaya veya postere yazı yazmak

kelimeler, referans cümleleri

1 Çocuklar görevi tamamlarken kelime şemasındaki sesleri karelerde belirtilen renklerle gösterirler.

Bölüm 1

OKUMA VE YAZMADA TAM USTALIK İÇİN PSİKOLOJİK ÖN KOŞULLARIN GELİŞTİRİLMESİNDEKİ BOŞLUĞUN DOLDURULMASI

Yazma, konuşma etkinliğinin karmaşık bir biçimi olduğundan - çeşitli analizörlerin yer aldığı çok düzeyli bir süreç: konuşma-işitsel, konuşma-motor, görsel, motor (motor), o zaman okulda okurken çocuğun oluşmuş olması gerekir. (öğrenme için gerekli önkoşullar olarak) konuşma ve konuşma dışı işlevler, yani: konuşma - seslerin işitsel farklılaşması, bunların doğru telaffuzu, dil analizi ve sentezi; dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının oluşumu; aralarında görsel analiz ve sentezin, mekansal temsillerin yanı sıra parmak uygulamaları ve ardışık süreçlerin de yer aldığı konuşma dışı. OHP'li çocuklarda aşağıdaki özelliklerin ikincil olarak kaydedildiği tespit edilmiştir:

Kararsız dikkat;

Dilsel olayların yetersiz gözlemlenmesi;

Anahtarlama yeteneğinin yetersiz gelişimi;

Ezberleme konusunda yetersiz yetenek (çoğunlukla dilsel materyal);

Sözel ve mantıksal düşünmenin yetersiz gelişimi;

Dilsel fenomenler alanında azalmış bilişsel aktivite;

Akademik çalışmanın zorluklarının üstesinden gelmek için güçlü iradeli çabalar gösterememe. Listelenen özelliklerin yetersiz geliştirilmesi,

Bütün bunlar, tam teşekküllü eğitim faaliyetleri için psikolojik ön koşulların yetersiz gelişimini göstermektedir. Ve bu da, bu tür çocuklarda tam teşekküllü okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesi için temel psikolojik (konuşma dışı) önkoşulların oluşması ve iyileştirilmesi için özel bir dönem gerektirir.

Bu amaçla ilk aşamada (kusurun ciddiyetine bağlı olarak 10-20 ders), hafızayı, dikkati, mekansal kavramları, ince motor becerilerini geliştirmeye yönelik özel görevler kullanılır. Konuşma dışı süreçlerin gelişim düzeyine bağlı olarak sunulan alıştırmaların sayısı artırılabilir.

Egzersizler

İlk seviye

1 . Noktaları farklı yönlerde birleştirin (yukarıdan aşağıya, aşağıdan yukarıya, soldan sağa, sağdan sola). Bana bunu nasıl yaptığını söyle.

2 . Şeklin hangi kısmının tamamlanması gerektiğini düşünün. Rakamları tamamlayın. Bana ne yaptığını söyle.

3 . Elinizi kaldırmadan süsün izini sürün. Bana ne yaptığını söyle.

Sağ üstte ne görüyorsunuz? (Troleybüs, araba.)

Hangi yöne gidiyorlar? (Sola.)

Resimdeki trafik ışıkları nerede? (Sağ ve sol.)

Anne ve kızı nereye gidiyor? (Sağ.)

Sanatçı evrak çantalı bir adamı nereye çizdi? (Sağ alt.)

7 . Resimlere bakmak. Aşağıdaki kelimeleri kullanarak soruları cevaplayın: sol, sağ, altında, -.cehennem, arasında, önünde.

Diğerlerine göre daha sık tekrarlanan harfleri adlandırın. Tekrarlanmayan harfleri yazın. Yazdığınız harfleri adlandırın.

13 . Dikkatlice bakın ve ilk satırda hangi harflerin yazıldığını söyleyin. Ünlüler ve ünsüzler, basılmıştır.)İkinci sırada hangileri var? (Ünlü ve ünsüz harfler, büyük harfle yazılmıştır.)

İlk satırın harflerini adlandırın ve yazın alfabetik sıra.

14 . Harflere dikkatlice bakın:

LBDAMZHJCHNASTUFHTSCHSHSHCHEYYAN

Bunun alfabe olduğunu hayal edin. Doğru şekilde derlenmiş mi? Neden yanlış? Hangi harflerin eksik olduğunu söyle bana?

Hangileri tekrarlanıyor, hangileri tekrarlanmıyor?

Hangi harflerin değiştirilmesi gerekiyor? Bu harfleri alfabetik sıraya göre yazın

a) Kareye dikkatlice bakın.

Meydanda ne yazıyor? Meydanda hangi harfler yazıyor? Sağ üst köşedeki harfi adlandırın; sol alt köşede; meydanın ortasında; sol üst köşede; sağ alt köşede.

Üzerinde ne yazıyor? Üstte hangi harfler yazıyor? Diğer harfler nerede bulunur?

Üst sıradaki harflere ne ad verilir? alt satır?

T, K, N harflerinin altında hangi harfler bulunur; harflerin üstünde ve ah, ah; P, S harflerinin arkasında, y, s; S, L harflerinden önce, A, e; T, S harfleri arasında, ha, öyle mi?

a) Resimlere bakın. Gösterilen şekilleri ve nesneleri adlandırın.

Çizim sıralarına devam edin ve bunu neden bu şekilde yaptığınızı açıklayın.

b) İşaretlere bakın ve üzerlerinde gösterilenleri söyleyin:

Ünlüleri ve ünsüzleri adlandırın; heceleri okuyun.

Ünlüler, ünsüzler ve hecelerle devam edin ve bunu neden bu şekilde yaptığınızı açıklayın.

Ünlü harflerin bulunduğu işaret nerede bulunur? ünsüz; heceler? Şu kelimeleri kullanarak cevap verin: sağ, sol, orta.

17. İşaretlere dikkatlice bakın ve üzerlerinde gösterilenleri söyleyin.

Her tablette neyin gereksiz olduğunu söyleyin ve nedenini açıklayın. 18. Çizime bakın.

Ünlüler ve ünsüzler “gizlidir” hava balonları: Dikkatlice bakın ve bana hangi harflerin daha büyük olduğunu söyleyin. Nasıl tahmin ettin?

a) Resme bakın.

Resimde hangi harfler gösteriliyor? Kaç sesli harf ve kaç ünsüz?

Bir dakika boyunca her dikdörtgene ayrı ayrı bakın. İlk dikdörtgende hangi harfler daha fazla, ikincide hangi harfler daha fazla?

20. Açıkça okuyun:

Ne okudun? Kelimeleri alfabetik sırayla okuyun. Kelimeleri doğru yerleştirdiğinizi kanıtlayın.

21 . Açıkça okuyun:

Ne okudun? Kelimeleri çiftler halinde okuyun ve sözlükte hangisinin önce geldiğini söyleyin. Cevabınızı gerekçelendirin.

22. 5 dakika içinde alfabenin herhangi 15 harfi için bir kelime seçin. (Görevin doğruluğunu tartışarak akran kontrolü yapın.)

23. Açıkça okuyun:

Ne okudun? Dikkatlice bakın ve bana bu cümlelerde alfabenin hangi harflerinin olmadığını söyleyin?

İkinci seviye

1 . Noktaları örneğe göre birleştirin. Elde ettiğiniz şekilleri adlandırın.

Söyle bana: süslemenin unsurları hangi harflere benziyor?

3. Şekilleri resimdeki gibi gölgeleyin. Hata yapma! Dikkat olmak!

Söyle bana: gölgeleme hangi harflere benziyor?

4. Resimlere bakmak. Gösterilen nesneleri adlandırın.

Çizimlerdeki nesneleri farklı şekillerde gölgeleyin: yatay çizgilerle; dikey; sağa eğimli; sola doğru bir eğim ile. Bize görevi nasıl tamamladığınızı anlatın: aynı şekilde hangi şekilleri gölgelediniz; bazıları - yatay çizgiler; hangileri sağa eğiktir?

5 . Çizime bakın. Geometrik şekilleri adlandırın.

Aşağıdaki kelimeleri kullanarak geometrik şekillerin ovalle ilişkili olarak nerede bulunduğunu söyleyin: yukarı, aşağı; sağda; sol.

6. Çizime bakın.

Küçük geometrik şekiller hangi büyük geometrik şekillerde bulunur? Bize her küçük şeklin büyük şeklin neresinde bulunduğunu söyleyin.

7 . Üçgenin üzerine bir kare, bir daire çizin; dikdörtgenin solunda bir üçgen var; sağda bir daire; Daire ile üçgen arasında bir kare vardır.

Hangi görevleri yerine getirdiğinizi bize bildirin.

8 . Çocuğa taslak çizimler sunulur farklı şekiller: 5-6 yıldız; 5-6 yaprak (ağaçlardan); 5-6 ev; 5-6 kelebek.

Her çizim satırında 2-3 aynı çizim vardır.

Resimlere bakmak. Üzerinde tasvir edilen nesneleri adlandırın. Her resimde aynı nesneleri bulun ve seçiminizi açıklayın.

Gölge: 2 yıldız - yatay çizgiler (soldan sağa); 2 yaprak - dikey (aşağıdan yukarıya); 2 ev - sağa eğimli; 2 kelebek - sola eğimli olarak yumurtadan çıkmış.

Bana hangi görevi yerine getirdiğini söyle.

9. Çizime bakın ve tasvir edilen nesneleri ve şekilleri adlandırın. Hangi geometrik şekle yerleştirilmişler?

Hangi rakamlar daha fazla? Az?

Hangi köşede bunlardan daha fazlası var? Az?

Daha fazla öğe nerede var? (Sağda, solda, aşağıda, yukarıda, sağ üst köşede vb.) Nerede daha az?

10. Çizime bakın. Resimde hangi nesneler gösteriliyor?

Resimde kaç tane mantar var? yapraklar; yıldız işaretleri? Nesneleri düşünün ve dairelerle bağlayın (bu nesnelerin sayısına göre). Bana ne yaptığını söyle.

11 . Soldaki ve sağdaki resimlere bakın. Bana nasıl benzer olduklarını ve nasıl farklı olduklarını söyle.

Soldaki resimdeki geometrik şekilleri adlandırın. Bu resimde kaç daire var? , üçgenler mi, kareler mi? Aynı şekilleri bulun ve bağlayın; onları neden bu şekilde bağladığınızı açıklayın. (Onlar aynıdır.)

Sağdaki resimdeki geometrik şekilleri adlandırın. Bana bu resimde kaç tane daire olduğunu söyle. Aynı çevreleri bulun. Bunları bağlayın ve nasıl benzer olduklarını açıklayın.

12 . Konuşma terapisti çocuğa nesne resimleri sunar: L harfine benzeyen 2-3 nesne (bir pusula, bir kulübe, bir evin çatısı...); D harfine benzer 2-3 obje (ev, kafesteki kuş için tünek...); O harfine benzer 2-3 nesne (büyüteç, içi boş, tekerlek...); F harfine benzer 2-3 nesne (kulplu şekerlik, Cheburashka kafası, kulplu elek...); 3 harfine benzer 2-3 nesne (yılan, keman, 3 harfi şeklinde boynuzlu koç başı...).

Resimlere bakın ve ne gösterdiklerini söyleyin. Çizimlere tekrar dikkatlice bakın ve tasvir edilen nesnelerde hangi harflerin “gizli” olduğunu söyleyin.

a) Harf çiftlerine dikkatlice bakın, onları adlandırın ve yazım açısından nasıl farklı olduklarını söyleyin:

R-b; 1 POUND = 0.45 KG; I-SH; ben - P.

b) Harflere dikkatlice bakın.

P, B, D, O, K, Shch, Yu, Z, X 3, S.

Bu harflerden başkalarına dönüştürebileceğinizleri seçin. Bana bunu nasıl yapacağını söyle.

14 . Her işarette (sembolde) kaç harfin saklı olduğunu düşünün:

Onlara isim verin ve yazın.

15. Dikkatlice bakın ve gösterileni söyleyin:

Tüm harfler doğru yazılmış mı? Yalnızca doğru yazılanları adlandırın ve yazın. Bize neden onları seçtiğinizi söyleyin.

a) Çizime dikkatlice bakın. Harfler hangi geometrik şekille yazılmıştır? Hangi harfler yazılır? (Ünlü ve ünsüz harfler; büyük ve küçük; basılı ve yazılı.)

Harfler hangi geometrik şekillerde yazılmıştır? Soldaki dairedeki harflerin sağdaki dairedeki harflerden farkı nedir? Bir alfabe oluşturmak için 1. daireye, ardından 2. daireye hangi harfler eklenmelidir? Alfabenin tamamını adlandırın.

17. Konuşma terapisti çocuğa bir dikdörtgen çizimi sunar.

Harfleri yazın: A - sağ alt köşeye; O - sağ üst köşede;

U - sol üst köşede; H - şeklin ortasında; Y - sol alt köşede.

Hangi harfleri yazdın? (Ne denir?) A, U, Y, O, N harflerinin bulunduğu yeri tekrarlayın.Hangisi geometrik şekil mektupları sen mi yazdın?

18. Dört parçaya bölünmüş (dikey ve yatay eksenler boyunca) bir dikdörtgen sunulur.

Dikdörtgenin içine yazın: 5 sesli harf - sol üst; 5 ünsüz - sağ altta; 3 hece - sağ üst; 2 kelime - sol alt. Harfleri, heceleri ve kelimeleri nereye yazdığını söyle bana? Bir çizimde kaç tane dikdörtgen olduğunu sayın.

a) Okuyun:

Ne okudun? Kaç hece okudun? Nerede ve nasıl bulunurlar? ( Dikdörtgen içinde: üst, alt, sağ, sol, alt, üst.)

Cumhuriyet Enstitüsü

Öğretim ve metodolojik mektup

Konuşma terapisti öğretmeninin çalışmaları hakkında

ortaokul.

(Konuşma patolojisi olan çocuklar için ana dil öğretim programında verimli ustalık için önkoşulların oluşturulmasının ana yönleri)

Moskova

Cogito Merkezi

Bu eğitici ve metodolojik mektup, genel eğitim kurumlarında çalışan konuşma terapistlerine yöneliktir. Genel eğitim kurumlarında okuyan okul çocuklarının sözlü ve yazılı konuşma bozukluklarının özelliklerini sunar; konuşma bozukluklarını tanımlama teknikleri ve ayırıcı tanının en önemli hükümleri; konuşma terapisi merkezlerinin ana birliği (genel eğitim kurumlarının programına göre konuşma bozuklukları başarılı öğrenmeyi engelleyen öğrencilerden oluşur - fonetik-fonemik, genel konuşma az gelişmişliği); Konuşma terapisi merkezlerinin ve öğrenci gruplarının ön eğitim için görevlendirilmesi ilkeleri belirlendi.

Sayı Editörü: Belopolsky V.I.

bilgisayar düzeni ve tasarımı

Sipariş üzerine yayınlandı

Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı

tablo 1

Konuşma terapisi merkezi

No.lu GENEL EĞİTİM OKULUNDA

Konuşma kartı

1. Soyadı, adı, yaşı

2. Okul sınıfı

3. Ev adresi

4. Konuşma terapisi merkezine kayıt tarihi

5. Akademik performans (sınav sırasında)

6. Öğretmen ve velilerden şikâyetler Öğretmenin ifadesine göre: Derste hareketsizdir ve konuşmaktan çekinmektedir. Anneye göre: Belirsiz konuşuyor, kelimeleri çarpıtıyor, şiiri hatırlamıyor...

7. Psikiyatrist raporu (gerektiğinde doldurulur): Muayene tarihini ve doktorun adını gösteren tıbbi kayıttan.

8. İşitme durumu: gerekiyorsa kontrol edilir

9. Konuşma gelişiminin ilerlemesine ilişkin veriler : Anneye göre: kelimeler 2 - 2,5 yılda ortaya çıktı, ifadeler - 4 - 5 yaşında. Konuşma başkaları tarafından anlaşılmaz.

10. Eklem aparatının durumu (yapı, hareketlilik)

Yapı – N

Hareketlilik – belirli bir duruşu sürdürmekte zorluk çeker ve bir artikülatör pozisyondan diğerine geçişte zorluk çeker

11. Konuşmanın genel özellikleri (bir konuşmanın kaydedilmesi, bağımsız tutarlı ifadeler)

b) Dilbilgisel yapı: Kullanılan cümle türleri, agrammatizmaların varlığı. Örnekler ver

Ses? -"P",

2. ses mi? - "A"

3. ses mi? - "A".

Son ses nedir? - "A".

(Yazılı çalışma konuşma kartına eklenmiştir).

Seçenekler: 1) tek tek basılı harfleri yeniden üretir: A, P, M, 2) tek tek kelimeleri yazdırır: MAK, MAMA

14. Okuma

a) Okuma tekniklerine hakimiyet düzeyi (harf harf, hece hece, kelimeler)

b) okuma hataları

Seçenekler: 1) NVONR 2) ONR Seviye II-III. (bu sonuçlar sözlü konuşmanın gelişim düzeyini yansıtır)

19. Konuşma düzeltme sonuçları (öğrenciler konuşma terapisi merkezinden mezun olduklarında kartta işaretlenir)

*OHP'nin neden olduğu okuma ve yazma bozuklukları;

*FFN'nin neden olduğu okuma ve yazma bozuklukları:

*Fonemik azgelişmenin neden olduğu okuma ve yazma bozuklukları.

Okuma ve yazma bozuklukları durumunda konuşma terapisi sonucunun doğruluğunun zorunlu olarak doğrulanması yazılı eserler ve okuma sınavının sonuçlarıdır.

SÖZLÜ VE YAZILI KONUŞMA

*tam teşekküllü fonemik süreçler oluşturur;

*bir kelimenin ses-harf bileşimi hakkında fikir oluşturur;

*bir kelimenin ses-hece yapısını analiz etme ve sentezleme becerilerini geliştirmek;

*telaffuz kusurlarını (varsa) düzeltin.

Öğrencilerin muayenesinden elde edilen materyallere dayanarak, sözlü ve yazılı konuşma bozukluğu olan her çocuk grubu için uzun vadeli bir çalışma planı hazırlanması tavsiye edilir; bu plan şunları not eder: öğrencilerin kompozisyonu ve tezahürlerinin kısa bir açıklaması konuşma kusuru; ana içerik ve çalışma sırası; Her aşamayı tamamlamak için yaklaşık zaman çerçevesi. Bir diyagram olarak veya işin yönlerinin ve her aşamadaki sırasının bir açıklaması olarak sunulabilir.

Tablo 2

DUYU BOZUKLUĞU OLAN ÇOCUKLARIN DÜZELTİCİ EĞİTİM ŞEMASI-PLAN

Düzeltme çalışmasının aşamaları	Çocuklarda konuşma gelişimindeki sapmaların üstesinden gelmeye yönelik çalışmanın içeriği	Derste kullanılan gramer terimleri	Düzeltici eğitim çalışmasının içeriği
AŞAMA I Konuşmanın sağlam yönünün gelişimindeki boşlukların doldurulması	Bir kelimenin hece-ses kompozisyonunun analizi ve sentezinde fonemik süreçlerin ve becerilerin geliştirilmesine dayalı olarak bir kelimenin ses kompozisyonu hakkında tam teşekküllü fikirlerin oluşturulması Telaffuz kusurlarının düzeltilmesi.	Sesler ve harfler, ünlüler ve ünsüzler; hece; sert ve yumuşak ünsüzler; b'yi ayırma; b, sesli ve sessiz ünsüzler; aksan; çift ünsüzler
AŞAMA 11 Dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının gelişimindeki boşlukların doldurulması	1. Hem konuşmanın çeşitli bölümleriyle ilgili yeni kelimelerin birikmesi hem de çocuklarda çeşitli kelime oluşturma yöntemlerini aktif olarak kullanma becerisinin geliştirilmesi yoluyla çocukların kelimelerinin anlamlarının açıklığa kavuşturulması ve kelime dağarcığının daha da zenginleştirilmesi 2. Açıklama, geliştirme ve çocukların kelime kombinasyonlarında ustalık, bir cümledeki kelimelerin bağlantısı, çeşitli sözdizimsel yapıların cümle modelleri yoluyla konuşmanın dilbilgisel tasarımının geliştirilmesi. Cümleleri plana uygun şekilde oluşturma ve yeniden düzenleme yeteneğini geliştirmek.	Kelimenin bileşimi: Kelimenin kökü, aynı kökenli kelimeler, son ekler, önek, sonek; önekler ve edatlar; Zor kelimeler; isim ve sıfatların cinsiyeti, sayısı, durumu Sayısı, fiillerin zamanı, vurgusuz ünlüler	Eğitim çalışmalarını organize etme becerilerinin oluşturulması, Dilsel olayların gözlemlenmesinin geliştirilmesi, işitsel dikkat ve hafızanın geliştirilmesi, öz kontrol, kontrol eylemleri, geçiş yeteneği.
AŞAMA III Tutarlı konuşmanın oluşumundaki boşlukların doldurulması	Tutarlı bir ifade oluşturma becerilerinin geliştirilmesi: a) mantıksal sıra ve tutarlılığın oluşturulması; b) belirli iletişim amaçlarına (kanıt, değerlendirme vb.) yönelik bir ifade oluşturmak için dilsel araçların seçimi.	Cümleler öyküleyici, sorgulayıcı, ünlem niteliğindedir; bir cümledeki kelimelerin bağlantısı; homojen üyeli cümleler, bileşik ve karmaşık cümleler; metin, konu, ana fikir	Eğitim çalışmalarını organize etmek için becerilerin oluşturulması. Dilsel olayların gözlemlenmesinin geliştirilmesi, işitsel dikkat ve hafızanın geliştirilmesi, kontrol eylemlerinin öz kontrolü, geçiş yapma yeteneği.

Her aşamaya daha yakından bakalım. Daha önce de belirtildiği gibi, aşama I'in ana içeriği konuşmanın ses tarafının gelişimindeki boşlukları doldurmaktır (hem FFN'li çocuklarda hem de OSD'li çocuklarda). Bu nedenle metodolojik mektup, FFN'li bir grup çocukla konuşma terapisi çalışması için ayrı bir planlama sağlamamaktadır).

*15 dakika- Çocukların fonemik işitmesini geliştirmeyi, konuşmanın ses yönüne dikkat etmeyi (çalışma doğru telaffuz edilen seslere dayanmaktadır) ve tam öğrenme için psikolojik önkoşulların oluşumundaki boşlukları doldurmayı amaçlayan derslerin ön kısmı,

*5 dakika- artikülatör aparatın hazırlanması (egzersiz seti, grubun özel kompozisyonuna göre belirlenir);

*20 dakika- ses üzerinde çalışma aşamasına bağlı olarak, yanlış telaffuz edilen seslerin bireysel olarak ve alt gruplar halinde (2-3 kişi) netleştirilmesi ve üretilmesi (seslendirilmesi).

Birinci sınıf öğrencileri program 1-4'e göre eğitim alırken, ilk 20 ders için bu derslerin çalışma saatlerine (35 dk.) göre ayarlanmış benzer bir yapıya göre çalışabilirsiniz.

Aşama I'in sonraki derslerinde, ön dersler sırasında iletilen seslerin otomasyonu gerçekleştirilir.

Sınıfların yapısı grubun kompozisyonuna göre belirlenir: grupta telaffuz kusuru olan az sayıda çocuk varsa veya çocuklarda telaffuz kusuru yoksa, çoğu zaman ön çalışmaya ayrılır.

Sonraki 40-45 dersin ön kısmı şu konulardaki çalışmalardan oluşmaktadır:

*fonemik süreçlerin geliştirilmesi;

*Sınıfta bu zamana kadar öğrenilen harfleri ve kelime terimlerini kullanarak bir kelimenin ses-hece kompozisyonunu analiz etme ve sentezleme becerilerinin oluşturulması;

*Yazımı, kelimenin ses kompozisyonu hakkındaki tam fikirlere dayanan belirli yazımları algılamaya hazır olmak;

*ses-harf bağlantılarının güçlendirilmesi;

*İletilen seslerin otomasyonu.

Konuşma ve teklif.

Cümle ve kelime.

Konuşma sesleri.

Ünlü sesler (ve sınıfta öğretilen harfler).

Kelimeleri hecelere ayırma.

Vurgu.

Ünsüz sesler (ve sınıfta işlenen harfler).

Sert ve yumuşak ünsüzler.

Sesli ve sessiz ünsüzler.

Pi P'nin sesleri. P harfi.

B ve B sesleri ". B 'harfi.

Farklılaşma B-P. (B"-P '')

Sesler T Ve T. T harfi.

Sesler D Ve D". D harfi.

Farklılaşma T-D.(T"-D ').

Sesler İLE Ve İLE". K harfi.

G ve G' sesleri. G harfi.

Farklılaşma KİLOGRAM. (K"-G 1).

C ve C' sesleri geliyor. Edebiyat.

Sesler 3 Ve 3". Mektup 3.

Farklılaşma S-3. (S"-Z').

Ses Ş ve Ş harfi.

Ses VE ve J harfi.

Farklılaşma Sh-Zh.

Farklılaşma S-J.

Farklılaşma Zh-3.

Sesler R Ve R ' . R harfi.

Sesler L ve L." L harfi.

Farklılaşma R-L. (L"-R ').

Ses H ve C harfi.

Farklılaşma H-T

Lahana çorbasının sesi Şş harfidir.

Farklılaşma Shch-S.

Farklılaşma Shch-Ch.

T sesi ve T harfi.

C-S farklılaşması.

CT farklılaşması.

C-Ch farklılaşması.

Düzeltme ve geliştirme eğitiminin ilk aşamasının tamamlanmasının ardından öğrencilerin bu aşamanın içeriğine hakim olup olmadıklarının kontrol edilmesi gerekir.

Bu zamana kadar öğrenciler aşağıdakilere sahip olmalıdır:

*konuşmanın ses yönüne dikkatin yoğunlaşması oluşmuştur;

*fonemik süreçlerin oluşumundaki ana boşluklar dolduruldu;

*Bir kelimenin ses-harf ve hece oluşumuna ilişkin ilk fikirler, program gereklilikleri dikkate alınarak netleştirildi;

*tüm sesler yerleştirilir ve ayırt edilir;

*çocukların kullanabileceği kelime dağarcığı netleştirilir ve etkinleştirilir ve basit bir cümlenin yapıları netleştirilir (hafif bir yayılımla);

Örneğin sesleri ayırt etme sürecinde Ç-Şşş Konuşma terapisti çocukları şu kelimeleri dikkatle dinlemeye davet eder: köpek yavrusu, fırça, kutu, sesin tüm kelimelerde aynı olup olmadığını belirleyin. Daha sonra, konuşma terapistinin talimatı üzerine çocuklar kelimeleri küçük bir nesneyi ifade edecek şekilde değiştirirler. (köpek yavrusu, fırça, kutu) ve kelimenin ses kompozisyonunda nelerin değiştiğini, seslerin konumunu belirleyin Ç-Şşş . Aynı çalışma diğer sesleri ayırt ederken de yapılabilir. (İLE-Ş - güneş ışığı) ve ayrıca bireysel sesleri inceleme sürecinde. Aynı zamanda, kelimeleri ses kompozisyonuna göre karşılaştırma tekniği tüm görevlerde temel olmaya devam ediyor. (Yeni seçilen kelimelerde hangi yeni sesler ortaya çıktı? İki kelimeyi karşılaştırın. Hangi seslerden farklılar? Bu sesin yerini belirleyin: hangi yere ait? hangi sesten sonra? hangi sesten önce? hangi sesler arasında? ). Örnek olarak, özel ihtiyaçları olan çocukların düzeltme ve gelişimsel eğitiminin ilk aşamasında etkili bir şekilde kullanılabilecek kelimelerin ek oluşumuna (küçültme ve büyütme anlamlarının ekleri) yönelik bazı teknikler veriyoruz:

VE- önyükleme, kitap-kitap, korna-korna, Ş - kulübe-kulübe, ev-ev , H- cam bardak, ip, parça. Sesleri ayırt ederken Ç-ş-ş-ş Çocukları, artan anlamlara sahip olacak şekilde kelimeleri değiştirmeye davet edebilirsiniz: Ç-Şşş - el ele, kurt kurt; S-SH- burun-burun, bıyık-bıyık.

Farklılaştırılmış bir yaklaşım uygulanarak, bireysel öğrencilere daha karmaşık görevler sunulabilir. Örneğin, kelimelerin ses kompozisyonunu cinsiyet, sayı veya büyük/küçük harf bakımından kelimeler üzerinde anlaşmaya varmalarını gerektiren bir biçimde karşılaştırın. Bu çalışma şu sırayla gerçekleşir: ilk olarak sesleri ayırt ederken S-3, Konuşma terapisti, incelenen sesin resimlerini adlandırmayı ve kelimedeki yerini belirlemeyi (kök, frenk üzümü, kumaş, yapraklar) önerir; Sunulan resimlerin rengini (yeşil) adlandırın. Sesin yerini belirleyin " 3 "; daha sonra çocuklardan sıfatların ve isimlerin sonlarını (yeşil kök, yeşil kuş üzümü, yeşil kumaş, yeşil yapraklar) açıkça telaffuz ederek ifadeler oluşturmaları istenir; böyle bir görev, ifadelerdeki kelimelerin zorunlu analizi, farklı sesleri vurgulama ve verme ile sona erer bunların tam artikülasyon ve akustik özellikleri ve analiz edilen her kelimedeki yerleri belirlenmektedir.

Örneğin, bir konuşma terapistinin herhangi bir sesi ayırt etme görevini yerine getirirken, bir kelimenin ses kompozisyonunu analiz etme sürecinde öğrenci şöyle bir şeye cevap vermelidir:

* İki kelimeyi karşılaştırırken 2. cevap seçeneği (daha karmaşık): ““Isırmak” kelimesinde üçüncü bir “C” sesi vardır, ünsüz, ıslık çalan, sert, sessiz; “yemek” kelimesinde üçüncü bir ses vardır "Ş",ünsüz, tıslayan, sert, sağır. Bu kelimelerdeki seslerin geri kalanı aynı."

IV. ÖĞRETMEN KONUŞMA TERAPİSTİ

Konuşma terapisti olarak, defektoloji alanında yüksek eğitim almış veya özel fakültelerden konuşma terapisi uzmanlığı ile mezun olmuş kişiler atanır.

Konuşma terapisti öğretmeni zamanında sorumludur. Birincil konuşma patolojisi olan çocukların güvenilir bir şekilde tanımlanması, doğru konuşma yapısını dikkate alarak yeni grupların edinimi ikinci kusur, _ ve ayrıca organize etmek için Düzeltici ve gelişimsel eğitim. Konuşma terapisti öğretmeni, çalışmasında çocuklarda ikincil kusurların (okuma ve yazma bozuklukları) ön hazırlıklarına özel önem verir ve bu da ana dillerinde başarısızlığı önler.

Konuşma terapisti öğretmeninin maaş oranı belirlendi astronomik olarak 20'de x cha sov pedası Haftada 18 saati çocuklarla gruplar halinde ve bireysel olarak çalışmaya ayrılan mantıksal çalışma. 2 saat danışmanlık çalışması için kullanılmaktadır. Her şeyden önce, danışma saatleri sırasında konuşma terapisti öğretmeni, konuşma terapisi sonucunu doğru bir şekilde belirleme ve çocukların konuşmasını daha dikkatli inceleme fırsatına sahiptir; öğrencilere ve ebeveynlerine fonetik kusurların düzeltilmesi konusunda önerilerde bulunmak; konuşma kusurunun ciddiyetini belirlemek için ebeveynlere ve öğretmenlere danışın; gerekli belgeleri tamamlayın.

Tatillerde konuşma terapistleri aşağıdakileri içerebilecek pedagojik, metodolojik ve organizasyonel çalışmalara katılırlar:

*konuşma terapisi desteğine ihtiyaç duyan çocukları doğrudan okul öncesi kurumlarda veya çocukları okula kaydederken belirlemek;

*Konuşma terapistleri ve okul öncesi kurumların konuşma terapistleri metodolojik derneğinin çalışmalarına katılım;

*bir okulun, ilçenin, şehrin, bölgenin, bölgenin, cumhuriyetin seminerlerine, uygulamalı konferanslarına katılım;

*Dersler için didaktik ve görsel materyallerin hazırlanması.

Bir konuşma terapisi merkezinin başkanı olan bir konuşma terapistine, ofisi yönetmek için ödeme yapılabilir.

Genel eğitim kurumlarındaki konuşma terapisi merkezlerinde etil alkol tüketim oranları hakkında bkz. "RSFSR Eğitim Bakanlığı'nın 5 Ocak 1977 tarih ve 8-12/25 sayılı Talimat Mektubu. özel bir okulun müdürüne yardım Moskova, "Aydınlanma", 1982).

03.06.96 tarihli LR No. 064615

29 Ağustos 1996'da yayınlanmak üzere imzalandı. 60 x 84/16 biçimlendirin. Yazı tipi Arial

Ofset kağıdı. Akademik ed. 2.80. Tiraj 5000 kopya. Sipariş No: 2717

VINITI Üretim ve Yayın Tesisinde basılmıştır.

140010, Lyubertsy, Oktyabrsky Prospekt, 403

Cumhuriyet Enstitüsü

eğitim çalışanlarının ileri eğitimi

______________________________________________________________________

AV. Yastrebova, T.P. Bessonova