ذاكرة لا إرادية -إنه منتج وشرط لتنفيذ الإجراءات المعرفية والعملية.

من أجل إنتاجية الحفظ غير الطوعي ، فإن المكان الذي تشغله هذه المادة في النشاط مهم. إذا تم تضمين المادة في محتوى الهدف الرئيسي للنشاط ، يتم تذكرها بشكل أفضل مما لو تم تضمينها في الشروط ، وطرق تحقيق هذا الهدف.

مثال 1:في تجارب لأطفال المدارس أُعطي طلاب الصف الأول خمس مسائل حسابية بسيطة لحلها ، وبعد ذلك ، وبشكل غير متوقع للمواضيع ، طُلب منهم أن يتذكروا شروط وأرقام المسائل.يحفظ تلاميذ الصف الأول الأعداد ثلاثة أضعاف أعداد الطلاب. هذا يرجع إلى حقيقة أن قدرة طالب الصف الأول على الجمع والطرح لم تصبح مهارة بعد. إنه عمل هادف هادف لطلاب الصف الأول. بالنسبة لطلاب الصف الأول ، كان العمل بالأرقام هو محتوى الهدف من هذا الإجراء ، بينما كان بالنسبة للطلاب جزءًا من محتوى الطريقة ، وليس هدف الإجراء.

المادة التي تشغلها مكان مختلففي النشاط ، يكتسب معنى مختلف. لذلك ، فهو يتطلب توجهًا مختلفًا ويتم تعزيزه بطرق مختلفة. يتطلب محتوى الهدف الرئيسي توجهًا أكثر نشاطًا ويتلقى تعزيزًا فعالًا كنتيجة محققة للنشاط ، وبالتالي يتم تذكره بشكل أفضل مما يتعلق بشروط تحقيق الهدف.

مثال 2: نص بسيط - نص متوسط ​​التعقيد - نص معقد مع خطة.

بشكل لا إرادي ، من الأفضل تذكر المادة التي تسبب العمل العقلي النشط عليها.

غير طوعي سيكون الحفظ أكثر إنتاجية ، وكلما زاد اهتمامنا بمحتوى المهمة التي يتم تنفيذها.لذلك ، إذا كان الطالب مهتمًا بالدرس ، فإنه يتذكر محتواه بشكل أفضل مما كان عليه عندما يستمع الطالب فقط لـ "الطلب".

الحفظ التعسفي - هذا هو نتاج أفعال خاصة بالذاكرة ، أي مثل هذه الإجراءات ، والغرض الرئيسي منها هو الحفظ نفسه.ترتبط إنتاجية مثل هذا الإجراء أيضًا بخصائص أهدافه ودوافعه وطرق تنفيذه. في الوقت نفسه ، كما أظهرت دراسات خاصة ، فإن أحد الشروط الرئيسية للحفظ التعسفي هو بيان واضح لمهمة تذكر المادة بدقة وبشكل كامل ومتسق. تؤثر أهداف الذاكرة المختلفة على طبيعة عملية الحفظ نفسها ، واختيار طرقها المختلفة ، والنتيجة فيما يتعلق بهذا.

تلعب الدوافع التي تشجع الحفظ دورًا مهمًا في الحفظ الطوعي. يمكن فهم المعلومات المبلغ عنها وحفظها ، ولكن بدون اكتساب أهمية مستدامة للطالب ، يمكن نسيانها بسرعة. غالبًا ما ينسى الأشخاص الذين لم يتم تربيتهم بشكل كافٍ على الشعور بالواجب والمسؤولية الكثير مما يحتاجون إلى تذكره.

حيل منيميك (شاريكوف)

• تشبيه ارتباط
• تنظيم المادة
• تكرار،
• إنشاء اتصالات منطقية ،
• إعادة الترميز (محاضرة بكلماتك الخاصة) ،
• تأثير العمل المتقطع ،
• أسهل للتذكر في القطع
• استخدام نوع متطور من الذاكرة.

في ظل نفس ظروف العمل مع المادة(على سبيل المثال: تصنيف الكائنات) الحفظ غير الطوعي ، بينما يظل أكثر إنتاجية في الأطفال في سن ما قبل المدرسة وفي سن المدرسة الابتدائية ، يفقد تدريجياً هيمنته على طلاب المدارس المتوسطة والبالغين ، مما يفسح المجال للحفظ الطوعي.

الجزء الثالث. دراسة مقارنة لا إرادية

والحفظ الطوعي

الفصل 7

تكمن أهمية الدراسات الموصوفة في الجزء الثاني من الكتاب ليس فقط في حقيقة أنها جعلت من الممكن إعطاء توصيف جديد وهادف بشكل أساسي للحفظ غير الطوعي ، ولكن أيضًا في حقيقة أنها كانت بمثابة أساس لمزيد من المعلومات. المنهج الصحيح في دراسة سمات الحفظ الطوعي وقوانين تطويره.

الحفظ التعسفي ، على عكس اللاإرادي ، سواء في الغرض منه أو في طرق تحقيقه ، هو عمل ذاكري خاص. المرحلة الجينية الأولية بالنسبة له ليست الحفظ الآلي ، ولكن منذ البداية ، الحفظ الدلالي اللاإرادي.

إن ثمار مثل هذه الصياغة لمسألة نشأة الذاكرة الطوعية تم توضيحها بشكل مقنع في دراسة أجراها إستومينا (1948) ، والتي أجريت تحت إشراف ليونتييف. يصبح الحفظ التعسفي كعمل ذاكري خاص ممكنًا عندما تبرز أهداف خاصة للتذكر والتذكر في عقل الطفل. اختيار وإتقان أهداف ذاكري لا يعتمد فقط على الظروف الموضوعية التي تتطلب من الطفل تحديد مثل هذه الأهداف ، ولكن

ومن الدافع المناسب الذي يعطي المعنى الضروري لهذه الأهداف وبالتالي يساهم في وعيهم. يرتبط تكوين الأفعال الذكرية بإتقان طرق الحفظ الأكثر تعقيدًا.

مع ظهور الذاكرة التعسفية ، لا يفقد الحفظ اللاإرادي أهميته. يستمر في التغيير ويصبح أكثر إثراءً نتيجة للتطوير الإضافي لمحتوى النشاط الذي يتم تنفيذه فيه. التغييرات في النشاط تخلق المتطلبات والشروط المناسبة لتطوير الذاكرة التعسفية. لذلك ، فإن العلاقة بين كلا النوعين من الحفظ ليست ثابتة ، فهما يتغيران في مراحل مختلفة من تطور كل من الذاكرة التطوعية والنشاط ، وهو أساس الذاكرة اللاإرادية. نشأ سؤال جديد لعلم نفس الذاكرة: العلاقة بين الحفظ اللاإرادي والطوعي في سياق تطور الذاكرة.

في العديد من دراسات علم النفس الأجنبي ، تمت دراسة ما يسمى بالحفظ العشوائي بالمقارنة مع التحفيظ العشوائي. في عدد من الدراسات ، كما لاحظنا في مراجعتنا ، حقائق مثيرة للاهتمامتتعلق بشروط إنتاجية مختلفة من الحفظ "العشوائي" والتعسفي. ومع ذلك ، فإن أحكامها الأولية ومساراتها المنهجية لا يمكن أن تؤدي إلى صياغة صحيحة ومثبتة نظريًا لمشكلة العلاقة بين الحفظ غير الطوعي والطوعي. كان العيب الرئيسي في هذه الدراسات هو أنهم لم يدرسوا ويقارنوا الأنشطة التي تؤدي إلى الحفظ غير الطوعي والطوعي.

كمثال نموذجي لمثل هذه الدراسة المقارنة للحفظ اللاإرادي والطوعي ، يمكن أن تخدم دراسة جينكينز (1933). في هذه الدراسة ، قام أحد الأشخاص ، بصفته المجرب ، بقراءة المقاطع غير المنطقية إلى شخص آخر يحفظها. استبعدت المقارنة بين الحفظ اللاإرادي والطوعي للمقاطع التي لا معنى لها في هاتين الحالتين توصيفها ذي المغزى. ولكن حتى في أفضل الدراسات (Postman and Senders، 1946؛ Postman and Adams، 1946؛ Postman، Adams and Phillips، 1955؛ Postman and Plenderlis، 1956؛ Saltzman، 1953؛ Saltzman and Neumark، 1953؛ Saltzman and Atkinson، 1954؛ Saltzman ، 1966 and others) ، لم نجد تحليلًا ذا مغزى للنشاط الكامن وراء هذين النوعين من الحفظ. في بعض الدراسات ، تم تقديم ما يسمى بالمهمة التوجيهية في حالة الحفظ غير الطوعي والطوعي. ومع ذلك ، فقد كان بمثابة نوع من الأجهزة التقنية لموازنة جميع الشروط الأخرى للحفظ العشوائي والتعسفي ، باستثناء الإعداد للحفظ. لم يتم تحليل مهمة التوجيه نفسها إما كشرط لتنفيذ الحفظ غير الطوعي ، أو كوسيلة ممكنة للحفظ الطوعي. نحن لا نتحدث عن حقيقة أن المهام التوجيهية التي تم إدخالها في التجارب كانت غالبًا مصطنعة بلا معنى.

اقترب كيركباتريك (1914) ومازو (1929) من مشكلة دراسة مقارنة للحفظ اللاإرادي والطوعي ، لكن محاولاتهم في إجراء تحليل هادف لظروف الاختلاف في إنتاجية هذين النوعين من الحفظ لم تتطور في مزيد من الدراسات في علم النفس الأجنبي.

في في دراستنا ، انطلقنا من حقيقة أن تحليل محتوى وهيكل النشاط الذي ينتج عنه ذاكرة لا إرادية ، وتحليل ميزات الأفعال الخاصة بالذاكرة التي تشكل جوهر الذاكرة التطوعية ، يجب أن يكون بمثابة العنصر الرئيسي. طريقة دراستهم المقارنة.

مثل هذه الدراسة لها أهمية عملية ونظرية كبيرة. يجعل من الممكن إنشاء العام والمختلف في الحفظ الطوعي واللا إرادي في ظل ظروف إنتاجيتهم ، لتحديد مكان وأهمية كلا النوعين من الحفظ في العمل التربوي للطالب. يعد تكوين هذين النوعين من الحفظ هو المحتوى الرئيسي لتطور الذاكرة ، لذا فإن دراسة طبيعة الاختلافات والعلاقات بينهما ستسمح لنا بإعطاء وصف مفيد للذاكرة في مراحل مختلفة من تطورها.

في الجزء الثالث من الكتاب ، وضعنا على أنفسنا مهمة تسليط الضوء على نتائج دراسة مقارنة للحفظ اللاإرادي والطوعي ، أجريناها على مواد مختلفة ، في ظل ظروف. طرق مختلفةالعمل عليه ، وبناءً على بيانات هذه الدراسة لإثارة بعض الأسئلة المتعلقة بممارسة ونظرية الذاكرة.

تمت دراسة الحفظ اللاإرادي ، والذي سيتم مقارنته بالحفظ الطوعي في ما يلي ، بشكل أساسي من خلال أداء أنواع مختلفة من المهام المعرفية. لذلك ، سوف نبحث عن أسباب الاختلافات في ميزات وشروط الإنتاجية لكلا النوعين من الحفظ ، من ناحية ، وفي محتوى وطبيعة أداء مهمة معرفية معينة يتم فيها الحفظ اللاإرادي. ، من ناحية أخرى ، في ميزات المحتوى وأداء ذاكري

مهام. النشاط المعرفي هو المجال الرئيسي ، وإن لم يكن شاملاً ، لأداء الحفظ غير الطوعي والطوعي. لذلك ، نعتقد أن الدراسة المقارنة لهذه الأنواع من الذاكرة ضمن هذا النوع من النشاط يجب أن تؤدي إلى إنشاء القوانين الأساسية للحفظ غير الطوعي والطوعي ، ليس فقط المهم ، ولكن أيضًا.

تم إجراء جميع دراسات الحفظ اللاإرادي تقريبًا من قبلنا من حيث مقارنتها بالحفظ الطوعي. في الجزء الثاني من الكتاب ، قدمنا ​​فقط الحقائق المتعلقة بخصائص الحفظ اللاإرادي. في هذا القسم ، سنستخدم نفس الحقائق في عدد من الحالات ، ولكن من حيث مقارنتها بحقائق الحفظ التعسفي. سيساعد التحليل المقارن على توسيع وتعميق خصائص الحفظ غير الطوعي وإبراز الميزات الجديدة للحفظ الطوعي.

في في هذا الفصل ، سننظر في البيانات المأخوذة من دراسة مقارنة للحفظ غير الطوعي والطوعي ، والتي تم الحصول عليها من مواد دلالية ولكن غير متماسكة ، مثل صور الأشياء الفردية والأرقام الفردية والكلمات وما إلى ذلك.

في في دراستنا الأولى (1939) ، بالإضافة إلى سلسلتي التجارب على الحفظ اللاإرادي الموصوفين في الفصل الثالث ، تم إجراء سلسلتين من التجارب على الحفظ الطوعي. دعونا نتذكر طريقة السلسلة الأولى للحفظ اللاإرادي ، والتي سنقارن بها التجارب مع الحفظ الطوعي. المجرب المعين بشروط في

مساحة منضدة لـ "المطبخ" و "الحديقة" و "غرفة الأطفال" و "الفناء" وعرضت الموضوعات لترتيب الصور في هذه الأماكن حسب الأشياء المرسومة عليها. كان هناك 15 صورة في المجموع ، 12 منها تم تقسيمها بسهولة إلى المجموعات الأربع المشار إليها ، وطُلب من الأشخاص وضع ثلاث صور غير مرتبطة ببعضها البعض في المحتوى في مجموعة منفصلة باعتبارها "زائدة عن الحاجة". من أجل جعل هذه المهمة في متناول الأطفال أيضًا ، لم يتم إجراء التجربة معهم في شكل إكمال مهمة التصنيف ، ولكن في شكل لعبة وضع الصور في هذه الأماكن. كانت الأشياء التي تم تصويرها في الصور مألوفة لهم أيضًا (موقد بريموس ، تفاح ، كرة ، كلب ، إلخ). بعد الكشف ، أزيلت الصور وطُلب من الأشخاص أن يتذكروا الأشياء المصورة.

في سلسلتين للحفظ التعسفي ، تم إعطاء الأشخاص مجموعة مختلفة من 15 صورة. من بين هذه الصور ، يمكن تصنيف 12 صورة بسهولة إلى أربع مجموعات من ثلاث صور لكل منها: 1) مركبات - حافلة ، ترام ، قاطرة بخارية ؛ 2) الخضار - الجزر والخيار والفجل. 3) الحيوانات - الأرنب ، والفأر ، والقنفذ ؛ 4) الملابس - اللباس ، والسراويل الداخلية ، والقفازات. لم تكن الصور الثلاث الأخيرة (كما في تجارب الحفظ اللاإرادي) مرتبطة ببعضها البعض في المحتوى: بالونات ، وكوب ، ومكنسة.

كانت مجموعات الصور المستخدمة في تجارب الحفظ اللاإرادي والطوعي متكافئة في كل من طبيعة الأشياء المصورة عليها وفي إمكانيات تصنيفها. أظهرت التجارب الضابطة أن الفروق التي تم الحصول عليها في التجارب على الحفظ اللاإرادي والطوعي تم تحديدها ليس من خلال مجموعة الصور ، ولكن من خلال خصائص المهام التي أداها المشاركون معهم.

في في كلتا التجربتين على الحفظ التعسفي ، تم تكليف الأشخاص بمهمة تذكر أكبر عدد ممكن من الصور. في تجربة واحدة ، كانت وسيلة الحفظ هي ترتيب الصور في خمس مجموعات: الصور المتعلقة بالمحتوى جمعت في أربع مجموعات ، ومجموعات مختلفة في المجموعة الخامسة. اعتمادًا على عمر الموضوعات ، تم شرح الظروف التجريبية بتفاصيل أكثر أو أقل. عند الضرورة ، تم توضيح التعليمات بأمثلة في صور أخرى.

تم تنفيذ التجربة على النحو التالي. بعد التعليمات ، تم تقديم جميع الصور الموضوعة على الطاولة على الفور ، دون مراعاة مجموعات التصنيف. كان على الموضوع تحديد هذه المجموعات. ثم قام المجرب بجمع الصور وقام الشخص بفرزها في مجموعات. أثناء التجربة ، ذكر المجرب أنه يجب حفظ الصور.

في في تجربة أخرى ، كانت المهمة أيضًا هي الحفظ ، ولكن لم يتم تحديد وسائل الحفظ ؛ من أجل جعل التجربة الثانية متساوية قدر الإمكان فيما يتعلق بوقت عرض الصور مع التجربة الأولى ، تم عرض الموضوع أولاً على جميع الصور ، ثم قام هو بنفسه بوضعها على الطاولة. في كلتا السلسلتين ، كما في التجربة

مع الحفظ غير الطوعي ، كانت الصور في العرض التقديمي الثاني ، كما تم وضعها على الطاولة ، طوال الوقت في مجال رؤية الموضوع.

في في العرض التالي سوف نطلق على التجربتين الموصوفتين حول الحفظ التعسفي على النحو التالي: تجربة باستخدام التصنيف -السلسلة الثانية ، والتجربة دون استخدام التصنيف - السلسلة الثالثة.

للتحقق من النتائج التي تم الحصول عليها في التجارب الفردية ، أجريت تجارب جماعية.

في السلسلة الثانية ، تم عرض الصور المثبتة على درع خاص على مجموعة من الموضوعات دفعة واحدة. قام الأشخاص بتمييز مجموعات التصنيف وكتبوا أسماء هذه المجموعات (النقل ، الحيوانات ، إلخ) على أوراقهم. عند تقديم الصور واحدة تلو الأخرى للمرة الثانية ، دعا المجرب الرقم التسلسلي لكل صورة ، وقام المشاركون بتدوين هذا الرقم في المجموعة حيث يجب ، في رأيهم ، تخصيص هذه الصورة. على سبيل المثال ، إذا تم تقديم الصورة "القاطرة" بالترتيب الثالث ، فسيتم تسجيل الرقم "ثلاثة" في مجموعة "النقل" ، إلخ. أثناء التشغيل ، قام الأشخاص بتدوين الصور على أوراقهم بأي ترتيب.

في السلسلة الثالثة ، تم تقديم الصور مرتين أيضًا - أولاً دفعة واحدة ، ثم واحدة تلو الأخرى. في هذه الحالة ، لم يتم تحديد ترتيب عرض الصور.

الجدول 14. عدد وتركيبة العمر من الموضوعات في التجارب الفردية والجماعية

على الطاولة يوضح الشكل 14 العدد والتركيب العمري للموضوعات التي تغطيها التجارب الفردية والجماعية.

يتم عرض النتائج العامة للحفظ اللاإرادي والطوعي للصور في الجدول. خمسة عشر.

الجدول 15. مؤشرات الحفظ اللاإرادي والطوعي للصور (بالمعنى الحسابي)

لم نحصل على تشابه مطلق في نتائج التجارب الفردية والجماعية. كان من الصعب توقع ذلك ، لأنه مع كل محاولاتنا لمعادلة الظروف التجريبية قدر الإمكان ، لم نتمكن من القيام بذلك تمامًا. في الوقت نفسه ، تظل الاتجاهات الرئيسية في نتائج الحفظ في كلتا الحالتين: تأخر السلسلة الثالثة من الحالتين الأوليين ، والاختلافات العمرية ، وما إلى ذلك نظرًا لحقيقة أن ظروف إجراء التجارب الفردية تم التحكم فيها بشكل أفضل من المجموعة منها ، فإننا نعتبر أن بيانات الأول أكثر موثوقية. سنقوم بتحليل هذه البيانات بشكل أساسي.

الشيء الرئيسي الذي ميز تجاربنا هو طبيعة المهام التي تحدد خصائص نشاط الأشخاص أثناء أدائهم. في السلسلة الأولى ، كانت المهمة معرفية ، وليست ذاكرية بطبيعتها. في الثاني والثالث

في السلسلة ، كانت هناك نفس مهمة الذاكرة ، لكن طرق تنفيذها كانت مختلفة: في السلسلة الثانية ، تم دفع الموضوعات بواسطة أداة الحفظ مثل التصنيف ، في السلسلة الثالثة ، تم حفظ الموضوعات بأفضل ما يمكن.

دعونا نقارن ، أولاً وقبل كل شيء ، نتائج الحفظ غير الطوعي والحفظ الطوعي دون استخدام التصنيف.

أرز. 13. منحنيات مقارنة بين الحفظ اللاإرادي والطوعي للصور

للسلسلة الأولى والثالثة من التجارب

على التين. يوضح الشكل 13 ، الذي يوضح منحنيات الحفظ للسلسلتين 1 و 3 ، ميزة واضحة للحفظ غير الطوعي على الحفظ الطوعي في جميع مجموعات موضوعاتنا. ما الذي يفسر هذه الميزة؟

مع الحفظ غير الطوعي ، قام الأشخاص ، الذين يصنفون الأشياء المصورة في الصور ، بدمجها في مجموعات وفقًا لاتصالات دلالية ذات مغزى. في الحفظ التعسفي ، مثل هذا الدلالة

لم يتم تحديد معالجة الكائنات من خلال تعليمات التجربة. هذا قلل من نتائج الحفظ ، على الرغم من حقيقة أن المفحوصين حاولوا الحفظ.

نحن مقتنعون بصحة تفسيرنا ، ونحن مقتنعون بالحقائق التالية: حيث استخدم تلاميذ المدارس ، وخاصة الطلاب ، بمبادرتهم تصنيف الصور وفي التجربة الثالثة على الحفظ التعسفي ، والتي كشفت عن نفسها في مجموعة معينة من الصور أثناء التشغيل ، وعادة ما يكون هناك زيادة في الحفظ. زادت احتمالات استخدام تصنيف ومظاهر مبادرة الفرد في هذا تدريجياً مع تقدم العمر. لذلك ، فإن ميزة الحفظ غير الطوعي على الحفظ الطوعي تتناقص تدريجياً مع تقدم العمر لموضوعاتنا.

هذا واضح من البيانات الواردة في الجدول. 16.

نرى أن ميزة الحفظ غير الطوعي على الحفظ الطوعي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة تصل إلى 45٪ ، ثم تنخفض تدريجيًا إلى 15٪ عند البالغين.

وبالتالي ، فإن مقارنة بيانات السلسلتين الأولى والثالثة تشير إلى أنه في الحالات التي يكون فيها الحفظ اللاإرادي لمواد معينة نتيجة لنشاط عقلي نشط ذي مغزى ، فإنه يتضح أنه أكثر إنتاجية من النشاط التعسفي الذي لا يعتمد على نفس المعالجة ذات المعنى.

الجدول 16- نسبة مؤشرات الحفظ غير الطوعي (السلسلة الأولى) إلى مؤشرات التعسف (السلسلة الثالثة) ، محسوبة بنسبة 100٪

في ظل هذه الظروف ، فإن عقلية الحفظ نفسها ، والتي لا تعتمد على الأساليب الفعالة لتطبيقها ، تؤدي إلى نتائج أقل من العمل الفعال الهادف على المادة في غياب مثل هذه العقلية.

تم التعبير عن هذا الاقتراح بوضوح أيضًا في إحدى دراسات سميرنوف (1945). في إحدى التجارب ، طُلب من الأشخاص كتابة 10-15 كلمة من الإملاء ، بهدف دراسة خط يدهم ظاهريًا. في تجربة أخرى ، قرأ المشاركون نفس عدد الكلمات وطُلب منهم ، بعد كل كلمة ، أن يقولوا بصوت عالٍ أي كلمة تتبادر إلى الذهن ؛ في التجربة الثالثة ، كان على المشاركين أن يستجيبوا لكل كلمة دعاها المجرب ، وليس بأي كلمة ، ولكن مرتبطة بها في المعنى. في جميع الحالات الثلاث ، كان حفظ الكلمات لا إراديًا. بالإضافة إلى ذلك ، تم إجراء التجربة المعتادة للحفظ التعسفي لنفس العدد ونفس درجة صعوبة الكلمات.

في الوقت نفسه ، لم يتم إعطاء أي تعليمات للموضوعات فيما يتعلق باستخدام أي من طرق الحفظ.

تبين أن الحفظ اللاإرادي كان أكثر إنتاجية من الحفظ الطوعي في التجربة الثالثة ، حيث أنشأ الأشخاص روابط ذات مغزى بين الكلمات وأظهروا نشاطًا عقليًا أكبر.

في سلسلة أخرى من التجارب ، طُلب من الأشخاص قراءة ست عبارات مكتوبة على آلة كاتبة مرتين وذكر ما إذا كانت هناك أخطاء وكم منها (عند إعادة طباعة خمسة منها ، تم ارتكاب أخطاء إملائية عمدًا). في تجربة أخرى ، طُلب من المشاركين قراءة ست عبارات مرتين والإجابة عما إذا كانت العبارات صحيحة من حيث المعنى. ثم ، وبشكل غير متوقع ، طُلب من المشاركين إعادة إنتاج العبارات. وقورنت نتائج هذه التجارب بنتائج الحفظ التعسفي لنفس عدد العبارات المتشابهة في الصعوبة.

هنا أيضًا ، تبين أن الحفظ غير الطوعي أكثر إنتاجية من الحفظ الطوعي. في تلك الحالات التي كان فيها الحفظ غير الطوعي أكثر إنتاجية من الطوعي ، اتضح ، كما أظهرت نتائج الاسترجاع المتأخر ، أنه أكثر ديمومة.

الحقائق الموصوفة لها أهمية عملية كبيرة في المقام الأول. في علم النفس ، تم تأسيس فكرة الذاكرة اللاإرادية كذاكرة عشوائية ، والتي ليس لها انتظاماتها الخاصة. تم جذب انتباه الباحثين في مجال الذاكرة بشكل حصري تقريبًا إلى دراسة الحفظ الطوعي. حدد هذا إلى حد كبير أصول التدريس في الذاكرة: كان يعتقد أن توحيد المعرفة يتم بشكل حصري تقريبًا من خلال الحفظ والاستظهار التعسفيين. في أثناء

اتضح أن الحفظ غير الطوعي في ظل ظروف معينة يمكن أن يكون أكثر إنتاجية من التعسفي. يطرح هذا الحكم مشكلة جديدة لتربية الذاكرة: مشكلة العلاقة بين الذاكرة اللاإرادية والطوعية في النشاط التربوي للطلاب ، في استيعابهم للمعرفة وترسيخها.

سوف نتعامل بشكل خاص مع الأسئلة المتعلقة بهذه المشكلة في الفصل الحادي عشر.

الموقف المعني هو أيضا ذو أهمية نظرية كبيرة. كما أنه يفتح مجالًا جديدًا في تاريخ الذاكرة - مجال العلاقات والاختلافات والصلات بين المرحلتين الجينيتين الرئيسيتين في تطورها - الذاكرة اللاإرادية والطوعية.

في البيانات المقدمة في دراستنا ، كما في تجارب سميرنوف ، تمت مقارنة دور الأساليب الفعالة والهادفة للعمل على المواد أثناء الحفظ غير الطوعي مع تأثير الأساليب الأقل نشاطًا وذات مغزى للعمل على المواد أثناء الحفظ الطوعي. في ظل هذه الظروف ، تبين أن الحفظ غير الطوعي أكثر إنتاجية من الحفظ الطوعي.

والأهم من ذلك هو مقارنة بيانات السلسلتين الأولى والثانية من تجاربنا. في هذه الحالة ، تتم مقارنة الحفظ غير الطوعي والطوعي في ظل ظروف نفس طريقة العمل على المادة - تصنيف الصور. في السلسلة الأولى ، كان التصنيف بمثابة وسيلة لتحقيق هدف معرفي ، في الثانية ، كوسيلة لتحقيق هدف ذاكري.

أهداف مختلفة - هذا أولاً وقبل كل شيء يميز الحفظ اللاإرادي عن التعسفي. لذلك ، في هذا الصدد ، لا يمكن معادلة هذين النوعين من الحفظ. شيء آخر يتعلق بطرق تحقيق الهدف. من المعروف أن الذاكرة العشوائية تتميز بالمعالجة المنطقية للمواد بغرض الحفظ. كطرق لها ، عادة ما تستخدم تقنيات مثل التحليل والتوليف والتجريد والتعميم والمقارنة وما إلى ذلك. لكن هذه الأساليب هي في نفس الوقت أساليب التفكير والفهم واستيعاب المواد المختلفة. هذا يعني أن طرق العمل على المادة هي ما يربط ويوحد الحفظ غير الطوعي والتعسفي. في الوقت نفسه ، بناءً على الاختلافات غير المشكوك فيها بين الأهداف المعرفية والذاكرة ، ينبغي للمرء أن يعتقد أن استخدام نفس الأساليب لتحقيق أهداف مختلفة يجب أن يختلف أيضًا في عدد من الميزات.

نحن نعتبر مسار الدراسة المقارنة للحفظ اللاإرادي والطوعي في ظل الظروف بنفس طريقة العمل على المادة

الشيء الرئيسي والأكثر إثمارًا لتوضيح كل من الاختلافات بينهم وبين علاقتهم المنتظمة. أولاً ، يجعل هذا المسار من الممكن تحديد الاختلافات في الحفظ اللاإرادي والطوعي ، اعتمادًا على الخصائص تسييرطريقة معينة للعمل على المادة في إحدى الحالات كطريقة معرفية ، وفي الحالة الأخرى - فعل ذاكري.

ثانيًا ، أنه يجعل من الممكن ، في تجارب مع مواضيع مختلفة الأعمار ، الكشف عن الفروق بين الحفظ اللاإرادي والطوعي في

اعتمادًا على تكوين العمل المعرفي والذاكرة. بعد كل شيء ، لا يمكن أن تظل الاختلافات في هذين النوعين من الحفظ دون تغيير في جميع مراحل نمو الطفل العقلي. سيؤدي أيضًا مستوى مختلف من الإتقان من قبل أشخاص من مختلف الأعمار في طرق معينة للعمل على مادة لتحقيق هدف معرفي وذكي إلى تغييرات في علاقة الحفظ اللاإرادي والتطوعي.

تم الرد على هاتين المهمتين من خلال السلسلة الأولى والثانية من تجاربنا. يتيح تحليل التصنيف كطريقة للعمل المعرفي في التجربة الأولى وكطريقة لعمل ذاكري في التجربة الثانية تحديد الاختلافات في الحفظ اللاإرادي والطوعي اعتمادًا على ميزات عمل نفس الطريقة في الظروف لتحقيق أهداف مختلفة - معرفية وذاتية. من ناحية أخرى ، فإن التركيب العمري الواسع للموضوعات في هذه السلسلة ، من مرحلة ما قبل المدرسة إلى البالغين ، يجعل من الممكن تتبع المسار العام لتشكيل التصنيف كإجراء معرفي وكوسيلة للحفظ ، وفيما يتعلق بذلك. مع هذا ، فإن التغييرات الرئيسية في الحفظ غير الطوعي والطوعي في عملية تطورهم.

دعونا ننتقل إلى الحقائق التي تم الحصول عليها في السلسلة الأولى والثانية من التجارب.

على التين. يوضح الشكل 14 منحنيات الحفظ اللاإرادي والطوعي وفقًا لبيانات السلسلتين الأولى والثانية.

تختلف نسبة هذه المنحنيات عنها وفقًا لبيانات السلسلتين الأولى والثالثة (انظر الشكل 13).

أرز. 14. منحنيات مقارنة بين الحفظ اللاإرادي والطوعي للصور

لسلسلة التجارب الأولى والثانية

في هذه الحالة ، حصلنا أيضًا على نسبة مئوية مختلفة من إنتاجية الحفظ غير الطوعي إلى الطوعي مقارنةً بمقارنة السلسلتين الأولى والثالثة. يظهر هذا بوضوح في البيانات الواردة في الجدول. 17.

الجدول 17. نسبة مؤشرات الحفظ اللاإرادي للصور (السلسلة الأولى) إلى مؤشرات الحفظ التعسفي مع التصنيف (السلسلة الثانية) وبدون التصنيف (السلسلة الثالثة). مؤشرات الحفظ التعسفي (السلسلة الثانية والثالثة) تؤخذ على أنها 100٪

في كلتا الحالتين ، الشيء الشائع هو أن الحفظ غير الطوعي في الأشخاص الأصغر سنًا يكون أكثر إنتاجية من الحفظ الطوعي. ومع ذلك ، عند مقارنة بيانات السلسلتين الأولى والثالثة ، فإن الحفظ غير الطوعي ، الذي يتم تنفيذه في عملية تصنيف الصور ، لا يفقد ميزته على الحفظ التعسفي ، الذي لا يعتمد على نفس نوع طريقة العمل مع المواد. تنخفض هذه الميزة تدريجيًا فقط من مرحلة ما قبل المدرسة إلى الطلاب (145-115٪).

نجد ديناميكيات أكثر تعقيدًا في نسبة إنتاجية كلا النوعين من الحفظ في ظل ظروف نفس أساليب العمل على المادة. في هذه الحالة ، تتغير نسبة الإنتاجية من اللحظة التي يكشف فيها الحفظ غير الطوعي عن ميزته القصوى في مرحلة ما قبل المدرسة الإعدادية ، إلى اللحظة التي يتم فيها فقدان هذه الميزة تمامًا بين طلاب المدارس المتوسطة والطلاب (200-94٪). إنه يشهد على وجود روابط وعلاقات معقدة بين الحفظ اللاإرادي والطوعي ، وهي ليست هي نفسها في مراحل مختلفة من تطورها. إنها مرتبطة بخصائص عملية إتقان الإجراءات المعرفية والذاكرة من قبل الفئات العمرية المختلفة لموضوعاتنا.

لتوضيح هذه الميزات ، دعنا ننتقل إلى تحليل أنشطة الموضوعات في سلسلة التجارب الأولى والثانية والثالثة.

التصنيف ، كإجراء معرفي ، حاولنا أيضًا تنظيم الأطفال من سن 2.5 إلى 4 سنوات في شكل لعبة لوضع الصور في أماكن معينة على الطاولة ("المطبخ" ، "الحديقة" ، "غرفة الأطفال" و "حديقة منزل"). كقاعدة عامة ، لم نتمكن من القيام بذلك ، باستثناء الحالات الفردية مع الأطفال في سن 4 سنوات. الأطفال دون سن 4 سنوات ، في أحسن الأحوال ، قبلوا هذه المهمة فقط مع

الجانب الخارجي: لقد وضعوا الصور ببساطة بغض النظر عن محتواها. علاوة على ذلك ، حتى هذا الانكشاف لم ينته. عادة لا تؤدي مساعدة المجرب إلى نتائج إيجابية. تم امتصاص كل انتباه الأطفال من خلال النظر إلى الصور الفردية والتلاعب بها. يحفظ الأطفال في هذا العصر ما معدله 4 صور. بالطبع ، لم يكن الحفظ في هذه الحالات نتيجة لطبع ميكانيكي بسيط. كانت نتيجة النشاط الذي أظهره الأطفال للصور أثناء النظر إليها ، والتلاعب بها ، وتسميتها بكلمة ، وما إلى ذلك. من الممكن أن الأطفال حفظوا المزيد من الصور ، لكنهم لم يتمكنوا بعد من استدعائها بشكل تعسفي بناءً على طلب المجرب. كان هذا هو الحال مع الأطفال دون سن 4 سنوات.

معظم اولاد الوسط سن ما قبل المدرسةأكمل مهمة السلسلة الأولى ، ولكن فقط بمساعدة منهجية من المجرب. أقلية من الأطفال ، معظمهم من خمس سنوات ، احتاجوا فقط إلى شرح تفصيلي للمهمة ، مثال أو مثالين ، ولكن تم تنفيذها لاحقًا ، كقاعدة ، بشكل مستقل. صحيح أن الأطفال غالبًا ما يضعون الصور وفقًا لإشارات خارجية وليس وفقًا لمحتواها. ومع ذلك ، فإن تعليمات المجرب في هذه الحالات كانت مفهومة من قبل الأطفال وتم تصحيح الأخطاء. يمكن القول أن الأطفال في سن ما قبل المدرسة قد تعاملوا بالفعل مع هذه المهمة بمساعدة المجرب وقاموا بتنفيذها باهتمام كبير في حالة اللعبة.

فهم الأطفال الأكبر سنًا المهمة (محتوى اللعبة) بسهولة نسبية ، وكقاعدة عامة ، أكملوها بشكل مستقل. أقل شيوعًا هنا كانت الأخطاء في تخصيص الصور لمجموعات معينة. لكن،

يتطلب إنجاز هذه المهمة عملاً عقليًا نشطًا منهم.

بالنسبة لأطفال المدارس الأصغر سنًا ، كما أظهرت التجارب التجريبية ، تم تنفيذ هذه المهمة بسهولة ليس فقط في حالة لعبة وضع الصور في أماكن معينة ، ولكن أيضًا في شكل أداء المهمة المعرفية الفعلية لتصنيفها. علاوة على ذلك ، تعاملوا مع هذه المهمة حتى في تلك الحالات التي لم يتم فيها إعطاء مجموعات التصنيف في شكلها النهائي ، ولكن كان يجب تحديدها بواسطة الموضوع نفسه. يُظهر هؤلاء الأطفال مزيدًا من التحسين في التصنيف كعمل معرفي. يمكن اعتبار إتقان هذا الإجراء على مادة هذه الصعوبة مكتملاً بنهاية هذا العصر ، أي طلاب الصف الرابع.

الشيء الرئيسي الذي يميز في تجاربنا طلاب المدارس المتوسطة ، وأكثر من ذلك ، البالغين ، عن تلاميذ المدارس الأصغر سنًا ،

هو تطوير هذا النوع من العمل. بالنسبة لأطفال المدارس المتوسطة والكبار ، تم تنفيذه بسرعة على أساس توجه عابر ، كما كان ، في كثير من الأحيان ، ليس لواحد ، ولكن لعدة صور في وقت واحد. كان تطبيق التصنيف على المادة كما كان في تجاربنا بالفعل مهمة سهلة للغاية بالنسبة لهذه الموضوعات.

تعطي الميزات الموصوفة لأداء المهمة في السلسلة الأولى من قبل مجموعات عمرية مختلفة من الموضوعات أسبابًا لتخصيص ثلاث مراحل رئيسية في تكوين التصنيف كإجراء معرفي.

1. المرحلة الأولى من إتقان العمل المعرفي. لاحظنا ذلك بشكل رئيسي في مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة. في هذه المرحلة ، لا يمكن تنفيذ الإجراء بشكل مستقل ، بل يجب تنظيمه من الخارج بكل روابطه وتفاصيله.

يستمر التصنيف في شكل إجراء مفصل ومفصل. يصاحب تخصيص كل صورة حكم تفصيلي ، غالبًا ما يتم التعبير عنه بصوت عالٍ أو بصوت هامس. هنا أهمية عظيمةلديها ظروف بصرية خارجية لتنظيم وتدفق العمل المعرفي. كانت مثل هذه الظروف في تجاربنا أماكن محدودة مكانيًا على الطاولة ، وضع الأطفال عليها الصور ؛ التعيينات الجاهزة لهذه الأماكن ("المطبخ" ، "الحديقة" ، إلخ) ، وإمكانية التفتح العملي في الأماكن. التصنيف في شكل تخصيص ذهني داخلي للصور لمجموعات معينة ، تم تحديده فقط في العقل ، كان لا يزال قليلاً في متناول الأشخاص في هذا العمر.

2. مرحلة التحسن في إتقان الفعل المعرفي. تشمل هذه المرحلة الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة. هنا يتم التصنيف كعمل معرفي مستقل. جمع الأطفال أنفسهم الصور في مجموعات ، وأقاموا روابط بينهم. ومع ذلك ، بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، لا يزال التصنيف يتم في شكل إجراء ممتد. تتطلب كل صورة توجهًا نشطًا وفهمًا خاصًا. لذلك ، يستمر نشاط الأشخاص ككل في التبلور ، كما كان ، من إجراءات معينة منفصلة.

3. مرحلة الإتقان الكامل للعمل المعرفي. كان هذا هو إتقان تلاميذ المدارس الأصغر سنًا ، خاصة في نهاية هذا العمر. يتم تقليص الإجراء أكثر فأكثر في تكوينه ، ويتم تعيين الصور للمجموعات بسرعة. تفقد الظروف الخارجية للتجربة أهميتها تمامًا: يتم الاحتفاظ بمجموعات التصنيف جيدًا في الذهن. في هذه المرحلة ، تصرف التصنيف في شكل مبدأ معمم

الإجراء الذي يمكن تطبيقه على مواد محددة مختلفة. خلق هذا قدرًا أكبر من الحرية في تطبيق التصنيف.

منذ أن تم التمكن من التصنيف كإجراء معرفي على مادة تجاربنا بالفعل مع تلاميذ المدارس الأصغر سنًا ، لم نلاحظ أي سمات نوعية جديدة في نشاط تلاميذ المدارس المتوسطة ، بل وأكثر من ذلك في البالغين. يمكن للمرء أن يلاحظ فقط تقليصًا أكبر للفعل ، وسرعة أكبر وحرية وسهولة في تنفيذه.

ترتبط التغييرات في إنتاجية الحفظ اللاإرادي في مختلف الفئات العمرية ارتباطًا مباشرًا بالمراحل الموضحة أعلاه في إتقان التصنيف كإجراء معرفي.

لاحظنا أن الأطفال في سن ما قبل المدرسة لا يستطيعون التعامل مع مهمة تصنيف الصور حتى عندما يتم تنفيذها في شكل لعبة. مساعدة هؤلاء الأطفال لم تؤد إلى نتائج إيجابية. في ظل هذه الظروف ، أدى التوجه الذي نشأ عند الأطفال إلى الصور ، بغض النظر عن اللعبة التي "لم تذهب" ، إلى حفظ ما معدله 4 صور. يتم إعطاء زيادة حادة في الحفظ حتى 9.8 من قبل الأطفال في سن ما قبل المدرسة. إنه مرتبط بالمرحلة الأولية لإتقان التصنيف. في المرحلة الثانية - مرحلة تحسين العمل المعرفي - لم نعد نلاحظ مثل هذه القفزة الحادة في زيادة الحفظ لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة ، والتي توجد أثناء الانتقال من عدم القدرة الكاملة على التصنيف في مرحلة ما قبل المدرسة الأصغر سنًا إلى القدرة الأولية في مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة . هنا ، يزيد مؤشر الحفظ من 9.8 إلى 11.1. في المرحلة الثالثة

- مرحلة الإتقان الكامل للتصنيف - يستمر الحفظ لدى الطلاب الأصغر سنًا في الازدياد

13. بعد التمكن الكامل من التصنيف كعمل معرفي ، تنتهي الزيادة في الحفظ أيضًا بشكل عام: في طلاب المدارس الإعدادية ، بالمقارنة مع الطلاب الأصغر سنًا ، يزيد الحفظ فقط من 13 إلى 13.4. الكبار ، بالمقارنة مع متوسط ​​أطفال المدارس ، يقللون إلى حد ما من الحفظ - من 13.4 إلى 13.2.

إذا أخذنا متوسط ​​مؤشر الحفظ لكل فئة عمرية سابقة على أنه 100٪ ، فسيتم التعبير عن النسبة المئوية للزيادة في كل مجموعة لاحقة في المؤشرات التالية: لمرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة - 240٪ ، لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا - 115.6٪ ، للطلاب الأصغر سنًا

- 116.2٪ بين تلاميذ المدارس الثانوية - 100.3٪ وبين البالغين - 98.5٪. نرى أن أكبر زيادة في الحفظ اللاإرادي تقع في المرحلة الأولى من تكوين الفعل المعرفي ، وهو نتاجه. في المرحلتين الثانية والثالثة ، تكون الزيادة في الحفظ أقل حدة بالفعل. بنهاية المرحلة الثالثة ، يكتمل نمو إنتاجية الحفظ بشكل أساسي. علاوة على ذلك ، أظهر المشاركون البالغون ميلًا إلى الانخفاض في الحفظ مقارنةً بمتوسط ​​أطفال المدارس. يمكننا القول أن هذا الاتجاه هو مؤشر مناسب على أن هذا العمل المعرفي في تكوينه قد وصل ليس فقط إلى مستوى المهارة ، ولكن أيضًا المهارة. يبدأ في فقدان طابع العمل الهادف بشكل خاص وبالتالي لا يتطلب نشاطًا عقليًا خاصًا لتنفيذه. وهذا يفسر النزعة ذاتها لتقليل إنتاجية الحفظ.

بالطبع ، نحن نتحدث عن الانتهاء من تكوين تصنيف فيما يتعلق بمادة ذات تعقيد معين ، كما كان الحال في تجاربنا.

مما لا شك فيه ، أن تصنيف المواد المعقدة ، التي يصعب حتى بالنسبة للبالغين ، سيستمر مرة أخرى وفقًا لنوع العمل الهادف النشط. في هذه الحالة ، لا يمكن أن يتجلى الميل إلى انخفاض في الحفظ.

دعونا نفكر الآن في كيفية إجراء عملية إتقان التصنيف كطريقة للحفظ التعسفي ، أو غير ذلك: كيف يتم تشكيل التصنيف كإجراء ذاكري؟

هنا ، أيضًا ، دعونا أولاً نتناول وصف أنشطة الفئات العمرية المختلفة للموضوعات في السلسلة الثانية من التجارب.

كانت أنشطة الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة في السلسلة الثانية مماثلة لأنشطة أطفال ما قبل المدرسة الأصغر سنًا في السلسلة الأولى من التجارب. كانت مهمة حفظ البطاقات باستخدام تجميعها من أجل الحفظ بشكل أفضل غير قابلة للوصول إلى مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة بنفس الطريقة مثل المهمة المعرفية لتصنيف الصور للأطفال في سن ما قبل المدرسة. صحيح أن مهمة الحفظ نفسها ، دون تصنيف الصور ، قد قبلتها غالبية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة. لقد اقتنعنا بذلك من خلال مشاهدة أنشطتهم في السلسلة الثالثة. لقد ألقوا نظرة نشطة على الصور الفردية ، وكرر العديد منهم أسمائهم بصوت عالٍ أو بصوت هامس ؛ قبلوا بسهولة مهمة استدعاء الصور ، مما يشير إلى أن إدراكهم النشط للصور وتكرار نطق الأسماء كان موجهاً أيضًا نحو هذه المهمة. لقد رأينا هذا في السلسلة الثانية ، لكن هذه الحيل لم تكن مرتبطة بالتصنيف. أدى تحفيز الأشخاص من قبل المجرب لاستخدام التصنيف لغرض الحفظ إلى التدخل في تنفيذ تقنيات الحفظ البسيطة التي كانوا قادرين عليها بالفعل. أدت مساعدة المجرب إلى حقيقة أنهم

في أحسن الأحوال ، تم تضمينهم في أداء هذه المهمة المعرفية ، لكنهم بعد ذلك فقدوا مهمة الحفظ تمامًا. لا يمكن استخدام التصنيف من قبل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة كطريقة للتذكر لأنها كانت مجرد بداية تتشكل فيهم كإجراء معرفي. لذلك ، يمكن أن تؤدي مساعدة المجرب إلى نتائج إيجابية في تكوين التصنيف فقط باعتباره إجراءً معرفيًا وليس عملًا ذاكريًا.

استمر نشاط الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة في السلسلة الثانية بشكل مختلف. أولاً وقبل كل شيء ، قبلوا بشكل أفضل مهمة تذكر الصور ، وغالبًا ما أظهروا اهتمامًا شديدًا بها واستعدادًا لأدائها. بالنسبة لهم ، كان تصنيف الصور مهمة مجدية وغنية بالمعلومات. ومع ذلك ، فإن استخدام التصنيف كوسيلة للحفظ تسبب لهم في صعوبات كبيرة ، لأن التصنيف نفسه كإجراء معرفي يتطلب منهم نشاطًا عقليًا مكثفًا ، وجهودًا ذهنية خاصة. في هذا الصدد ، استحوذت على انتباه الموضوعات تمامًا ، مما أدى إلى إزاحة وتثبيط مهمة الذاكرة. عادة ما يؤدي تذكير الأشخاص بضرورة حفظ الصور في الوقت الذي كانوا يقومون فيه بوضعها في مجموعات إلى حقيقة أنهم توقفوا عن وضعها لفترة من الوقت ونظروا إلى الصور مرة أخرى ، مرارًا وتكرارًا ، محاولين تذكر كل منها على حدة. . تم تقسيم نشاط الأشخاص في التجربة طوال الوقت ، وقاموا بأداء مهمتين بالتناوب.

- المعرفية والذاكرة. عندما قاموا بتصنيف الصور ، في ذلك الوقت بدا أنهم نسوا حفظها ، لكن عندما حاولوا ، بعد تذكير المجرب ، حفظها ، توقفوا

صنف. فقط في الأطفال البالغين من العمر سبع سنوات كانت مهمة التذكر محفوظة. ولكن حتى في هذه الحالات ، ظل تشعب النشاط قائمًا: فقد كان وضع الصور يتخللها مشاهدتها المتكررة.

وبالتالي ، فإن الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة ، الذين يتعاملون مع تصنيف الصور ، لم يتمكنوا بعد من إخضاعها لمهمة الذاكرة. تم تنفيذ هذه المهمة من خلال وسيلة أكثر سهولة بالنسبة لهم - التكرار البسيط. ومع ذلك ، من المهم ملاحظة أن الأشخاص في هذا العمر ، وخاصة الأطفال من سن 6 إلى 7 سنوات ، فهموا وقبلوا مهمة السلسلة الثانية ، أي أنك بحاجة إلى تخطيط الصور لتذكرها بشكل أفضل. لقد حاولوا بنشاط القيام بذلك ، لكنهم واجهوا الصعوبات المذكورة أعلاه. حقيقة أن هذه المهمة كانت مفهومة ومقبولة من قبل موضوعات هذا العصر تتضح أيضًا من حقيقة أن العديد منهم استخدموا التصنيف أثناء التكاثر. علاوة على ذلك ، في بعض الحالات كان هذا الاستخدام واعيًا تمامًا ، فقد خطط الأطفال لتذكرهم: "الآن سأتذكر الصور التي أضعها هنا ،" في المطبخ "، ثم أي الصور في أماكن أخرى."

لذلك ، قبل الأطفال الأكبر سنًا مهمة استخدام التصنيف لغرض الحفظ ، وحاولوا تنفيذه ، لكن مستوى إتقان التصنيف كإجراء معرفي لا يزال غير كافٍ لإخضاعه لأهداف ذاكري.

بين تلاميذ الصف الثاني ، لاحظنا أنه ما زالت هناك صعوبات جدية في استخدام التصنيف لغرض الحفظ. إلى حد أكبر ، كانوا من سمات طلاب الصف الأول ، كما اقتنعنا في دراسة أخرى أجريت لاحقًا حول هذه الطريقة ، ولكن لأغراض أخرى (سنتحدث عن نتائج هذه الدراسة في الفصل الحادي عشر من الكتاب). تسببت هذه الصعوبات

حقيقة أنه حتى في تلاميذ الصفوف من الأول إلى الثاني ، فإن أداء التصنيف كإجراء معرفي استمر في طلب نشاط عقلي خاص ، فقد استمر في أن يكون ذا طابع متطور إلى حد ما.

التلاميذ في الصف الثالث وحتى أكثر من ذلك في الصف الرابع يتقنوا التصنيف تمامًا كعمل معرفي ويمكنهم استخدامه كوسيلة للحفظ. في نفوسهم ، كقاعدة عامة ، لم نلاحظ تشعبًا في النشاط إلى الإدراك والذاكرة ، كان التصنيف خاضعًا بوضوح للغرض ذاكري. تم استنساخ الصور دائمًا في مجموعات. لم يعد استخدام التصنيف لغرض الحفظ يتطلب مثل هذا الجهد الذهني والاهتمام المكثف ، كما هو الحال بالنسبة لأطفال المدارس في الصفين الأول والثاني. بعد انتهاء التصنيف ، عادة ما يفحص الأشخاص الصور ، وليس كل واحدة على حدة ، لكنهم يشكلون مجموعات منها. سارت عملية الحفظ التعسفي باستخدام التصنيف بشكل أسرع ؛ بدأ العمل mnemic في الانخفاض ، والتعميم واكتساب الحرية النسبية في تنفيذه.

في سن المدرسة الإعدادية ، اكتملت عملية إتقان التصنيف كطريقة للحفظ التعسفي. إن تطبيق التصنيف لغرض الحفظ لا يسبب فقط صعوبات ، بل تم تنفيذه بسرعة وحرية وسهولة. عندما عُرضت جميع الصور لأول مرة ، حدد الأشخاص بسرعة جميع المجموعات التي ينبغي تعيينهم فيها. عند التقديم المتكرر ، تم ترتيب الصور في مجموعات ، غالبًا ليس واحدة في كل مرة ، ولكن عدة في وقت واحد.

في موضوعات البالغين ، لم نلاحظ أي فروق ذات دلالة إحصائية في النشاط مقارنة بمتوسط ​​أطفال المدارس ، باستثناء قدر أكبر من الحرية و

سهولة استخدام التصنيف لأغراض الحفظ.

تعطي السمات الموصوفة لنشاط الأشخاص من مختلف الأعمار في السلسلة الثانية من التجارب أسبابًا للتمييز بين ثلاث مراحل في تكوين التصنيف كإجراء ذاكري ، على غرار تلك التي حددناها في تشكيل التصنيف كإجراء معرفي.

يمكننا التحدث عن المرحلة الأولية لتشكيل عمل ذاكري في ظل ظروف السلسلة الثانية من تجاربنا فقط فيما يتعلق بأطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنًا. في هذه الموضوعات ، لاحظنا فهمًا للمهمة ، والاستعداد لأدائها ، ووجود قدرة جيدة نسبيًا على التصنيف للأغراض المعرفية ، وأخيرًا ، المحاولات الأولية لاستخدام التصنيف لأغراض الذاكرة. الملامح الرئيسية لهذه المرحلة هي التفاصيل المتطرفة ، والتوسع ، والتعميم المنخفض للعمل ذاكري ، وفيما يتعلق بهذا ، صعوبات كبيرة في تنفيذه.

المرحلة الثانية - مرحلة تحسين عمل الذاكرة - تغطي الطلاب الأصغر سنًا. السمات الرئيسية لهذه المرحلة ، والتي تظهر بوضوح كافٍ فقط في نهايتها ، هي: الإيجاز القادم والتعميم والحرية النسبية في تنفيذ الفعل ذاكري.

المرحلة الثالثة ، التي لاحظناها في نهاية سن المدرسة الإعدادية ، تتميز بإتقان كامل للتصنيف كإجراء ذاكري. هنا اكتسبت طابع العمل المطوي والمعمم ، وبسبب ذلك ، اكتسبت الحرية والسهولة في تنفيذه. يمكن للكبار التحدث عنها

تحويل هذه المهارة إلى نوع من مهارة ذاكري.

ترتبط التغييرات في إنتاجية الحفظ الطوعي في الموضوعات ذات الأعمار المختلفة في السلسلة الثانية من التجارب بشكل طبيعي بالمراحل الثلاث لإتقان التصنيف كإجراء ذاكري.

في مرحلة ما قبل المدرسة الإعدادية ، لم نتمكن من تنظيم الحفظ الطوعي باستخدام التصنيف ، حتى في شكله الأولي للغاية. في ظل هذه الظروف ، حفظ الأطفال ما معدله 4.8 صورة. لقد حصلنا على زيادة حادة في الحفظ من 4.8 إلى 8.7 في مرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا في المرحلة الأولى من إتقان أفعال الذاكرة. في المستقبل ، يستمر الحفظ في الزيادة ، ولكن ليس بهذا الشكل الحاد: في المرحلة الثانية ، بالنسبة للطلاب الأصغر سنًا ، يرتفع من 8.7 إلى 12.4 ، وفي المرحلة الثالثة ، بالنسبة لطلاب المدارس المتوسطة ، من 12.4 إلى 14.3. بعد الانتهاء من إتقان الفعل ذاكري ، لم نتلق فقط زيادة أخرى في الحفظ في موضوعات البالغين ، ولكن على العكس من ذلك ، وجدنا انخفاضًا طفيفًا - من 14.3 إلى 14.1.

إذا أخذنا هنا مرة أخرى متوسط ​​مؤشر الحفظ لكل فئة عمرية سابقة على أنه 100٪ ، فسيتم التعبير عن النسبة المئوية للزيادة في كل مجموعة لاحقة في المؤشرات التالية: لمرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة - 180.1٪ ، لأطفال المدارس الإعدادية - 142.5٪ ، للمرحلة الثانوية تلاميذ المدارس - 115.3٪ والبالغون - 98.6٪. نرى أن أكبر زيادة في الحفظ الطوعي ، وكذلك اللاإرادي ، تقع في المرحلة الأولى من التكوين ، ولكن الآن ليس من الفعل المعرفي ، ولكن الفعل ذاكري. في المرحلتين الثانية والثالثة ، تكون الزيادة في الحفظ أقل بالفعل

كثيف. بنهاية المرحلة الثالثة ، يكتمل نمو إنتاجية الحفظ بشكل أساسي.

في عملية تشكيل تصنيف كعمل معرفي وذاكرة ، يتم الكشف عن ارتباط واعتماد معين للفعل ذاكري على الفعل المعرفي. يمر الإجراء ذاكري بنفس المراحل الرئيسية مثل المرحلة المعرفية ، لكنه يمر بها بعد الفعل المعرفي ، متخلفًا عنه طوال الوقت ، كما كان ، بخطوة واحدة. العمل المعرفي ، الذي يتم تشكيله ، يهيئ الشروط اللازمة لتشكيل عمل ذاكري.

كانت الفئة العمرية الأولية من الأشخاص في تجاربنا من الأطفال الأصغر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة. هنا لم نتمكن من تنظيم تصنيف الصور ، على الرغم من حقيقة أن التجارب أجريت في حالة لعبة وبمساعدة المجرب. وجدنا المرحلة الأولية في تشكيل الفعل المعرفي في مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة. ومع ذلك ، فقد تبين أن استخدامه كوسيلة لعمل ذاكري كان مستحيلًا لأن الفعل نفسه كان قد بدأ للتو في التبلور. إن أحد المتطلبات الأساسية للاستخدام الأولي للعمل المعرفي لغرض الحفظ هو مستوى معين من تطوره. يحدث هذا التطور في المرحلة الثانية من تكوينه. لهذا السبب ، تبدأ المرحلة الأولى من عمل الذاكرة بالمرحلة الثانية من تكوين الفعل المعرفي في مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة. ومع ذلك ، فإن تنفيذ ذاكري

يسبب الإجراء في المرحلة الأولى من تكوينه صعوبات أكبر ، لأن الفعل المعرفي نفسه لا يزال موسعًا ومفصلاً وليس معممًا. لديه توجه معرفي واضح ، يتطلب اهتمامًا نشطًا ومركّزًا من الموضوعات. إن التضييق ، والتعميم ، وبعض أتمتة الفعل المعرفي في المرحلة الثالثة من تكوينه لدى الطلاب الأصغر سنًا ، يخلق الحرية اللازمة في استخدامه كأسلوب للعمل ذاكري. هذا يميز المرحلة الثانية في تشكيلها. أخيرًا ، في المرحلة الثالثة ، يصل الفعل ذاكري نفسه لدى تلاميذ المدارس الأكبر سنًا إلى مستوى عالٍ من التعميم ، ويصبح محدودًا ويكتسب حرية تامةفي تنفيذه.

يتم عرض تسلسل المراحل في تكوين الإجراءات المعرفية والذاكرة في الجدول. 18. كما يتم عرض بيانات عن معدل الزيادة في إنتاجية الحفظ اللاإرادي والطوعي ، حيث يُعطى معدل الحفظ لكل فئة عمرية لاحقة كنسبة مئوية مقارنة بالمجموعة السابقة.

نرى أن أكبر زيادة في كلا النوعين من الحفظ تقع في المرحلة الأولى من تكوين الأفعال المعرفية والذاكرة.

الجدول 18 يتم إعطاء مؤشرات كل فئة عمرية لاحقة كنسبة مئوية من مؤشرات الفئة السابقة ، مأخوذة بنسبة 100٪

مع الانتهاء من تشكيل هذه الإجراءات في المرحلة الثالثة ، لا تزيد إنتاجية الحفظ في المستقبل.

إن الارتباط الطبيعي والاعتماد على تكوين عمل ذاكري على الشخص المعرفي يولد أيضًا ديناميكيات منتظمة في نسبة إنتاجية الحفظ اللاإرادي والطوعي في مراحل مختلفة من تطورها. يتم عرض هذه الديناميات في الجدول. الثامنة عشر.

الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة هم في المرحلة الأولى من تشكيل التصنيف كمعرفي

الأفعال وعند الصفر ، إذا جاز لي القول ، مرحلة تشكيل عمل ذاكري. في ظل هذه الظروف ، تكون ميزة الحفظ غير الطوعي على الحفظ الطوعي ذات أهمية خاصة ، ويتم التعبير عنها بنسبة 200٪.

الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة هم في المرحلة الثانية من تكوين الإدراك وفي المرحلة الأولى من عمل الذاكرة. في ظل هذه الظروف ، لا تزال ميزة الحفظ غير الطوعي على التعسفي كبيرة - 126٪.

بالنسبة للطلاب الأصغر سنًا ، ترتبط المرحلة الثالثة من العمل المعرفي بالمرحلة الثانية من عمل الذاكرة. في ظل هذه الظروف ، لا يزال يتم الاحتفاظ بميزة ضئيلة من الحفظ غير الطوعي على التعسفي (105 ٪).

أخيرًا ، في أطفال المدارس الإعدادية والبالغين ، ترتبط الإجراءات المعرفية والذاكرة في كلتا الحالتين في المرحلة الثالثة من تكوينهم. فقط في ظل هذه الظروف يحدث تغيير في نسبة إنتاجية الحفظ: يصبح الحفظ الطوعي أكثر إنتاجية.

بعد تحليل مقارن لبيانات السلسلتين الأولى والثانية ، أصبحت بيانات التحليل المقارن للسلسلتين الأولى والثالثة أكثر وضوحًا.

ما الذي يفسر الاختلافات في العلاقة بين إنتاجية الحفظ اللاإرادي والحفظ الطوعي في السلسلة 1 و 3؟ تظهر الاختلافات في السؤال بوضوح عند مقارنة المنحنيات الواردة في الأشكال 13 و 14 و 15 (الصفحات 253 ، 257 ، 270) ، وكذلك البيانات الواردة في الجدول. 17 (ص 258).

أرز. 15. منحنيات مقارنة للحفظ التعسفي للسلسلة الثانية والثالثة من التجارب

احتفظ الحفظ غير الطوعي بميزته في الإنتاجية في جميع موضوعاتنا ، من مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة إلى البالغين ، فقط فيما يتعلق بالحفظ الطوعي في السلسلة 3. يتم تفسيره من خلال عدم المساواة في أساليب العمل على المادة: استند الحفظ غير الطوعي على التصنيف ، بينما تم تقديم اختيار طرق الحفظ الطوعي من قبل الأشخاص أنفسهم. هذه الأساليب تحسنت بلا شك مع تقدم العمر ، لذلك أصبحت ميزة الحفظ اللاإرادي تدريجيًا أقل فأقل. بشكل مميز ، منذ البداية ، في مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة ، تبين أن هذه الميزة أصغر بكثير مقارنة بما هي عليه عند مقارنة بيانات السلسلتين الأولى والثانية. يفسر ذلك حقيقة أنه في السلسلة الثالثة ، تم حفظ هذه الموضوعات بأفضل شكل ممكن ، في السلسلة الثانية ، منعهم التصنيف ، مع عدم القدرة الكاملة على استخدامه ، من استخدام الأساليب المتاحة لهم. لذلك ، في السلسلة الثالثة ، تذكروا بشكل أفضل من الثانية.

صورة مختلفة تمامًا للعلاقة بين الحفظ اللاإرادي والطوعي في الأول والثاني

سلسلة. منذ البداية ، في مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة ، تكون ميزة الحفظ غير الطوعي كبيرة جدًا (200٪) بسبب عدم القدرة الكاملة لهذه الموضوعات على استخدام التصنيف للحفظ. ولكن حتى في مرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، تنخفض هذه الميزة بشكل حاد - من 200 إلى 126٪ ، وفي الطلاب الأصغر سنًا - إلى 105٪ ، نظرًا لحقيقة أنه في الحفظ التعسفي ، تستخدم الموضوعات التصنيف بدرجة أكبر أو أقل.

التمكن الكامل من التصنيف كوسيلة للذاكرة ويؤدي إلى حقيقة أن الحفظ التعسفي أصبح الآن أكثر إنتاجية من غير الطوعي.

هذا يعني أنه باستخدام نفس أساليب العمل على المادة ، يكون الحفظ التعسفي ، بشرط إتقان هذه الأساليب بالكامل ، أكثر إنتاجية من غير الطوعي. في ظل هذه الظروف فقط ، يلعب التوجه ذاكريًا على وجه التحديد دورًا حاسمًا في استخدام أساليب معينة للعمل على المواد.

في السلسلة الثلاث من تجاربنا ، تبين أن الحفظ الطوعي في السلسلة الثانية هو الأكثر إنتاجية. اتضح أنه أكثر إنتاجية من الحفظ غير الطوعي في السلسلة الأولى ، لأنه تعسفي. اتضح أنه أكثر إنتاجية من الحفظ العشوائي في السلسلة 3 ، لأنه يعتمد على أداة ذات مغزى مثل التصنيف (انظر.

ومع ذلك ، لم تصبح أكثر إنتاجية على الفور ، ولكن فقط في مرحلة معينة من تكوينها كعمل ذاكري معقد. بالمقارنة مع غير الطوعي ، فقد أصبح أكثر إنتاجية فقط في طلاب المدارس المتوسطة. بالمقارنة مع التعسفي

الحفظ في السلسلة الثالثة ، يصبح أكثر إنتاجية بالفعل في مرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، وتتضح أن ميزته في المستقبل أكبر بكثير ، لأنه في السلسلة الثالثة لم يكن الحفظ قائمًا على التصنيف

(انظر الشكل 15).

أرز. 16. المنحنيات المقارنة للحفظ اللاإرادي والطوعي للسلسلة الأولى والثانية والثالثة ضمن كل فئة عمرية من الموضوعات

وهكذا ، فإن الأكثر إنتاجية في تجاربنا هو الحفظ الطوعي في السلسلة الثانية ، بناءً على التصنيف. ومع ذلك ، اتضح أنه الأكثر صعوبة في إتقانه. لذلك ، فهو يمر بأصعب طريق في تكوينه. يظهر هذا المسار بيانياً في الشكل. 16.

في مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة التحفيظ التعسفي أثناءالسلسلة 2 هي الأقل إنتاجية.

في الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة ، فهو يتخلف كثيرًا عن الحفظ غير الطوعي ، ولكنه بدأ بالفعل في تجاوز الحفظ الطوعي ، كما كان فيالسلسلة الثالثة.

في الطلاب الأصغر سنًا ، يلحق بالحفظ غير الطوعي. أخيرًا ، في طلاب المدارس المتوسطة يصبح الأمر الأكثر إنتاجية.

دعونا نلخص نتائج دراسة مقارنة للحفظ اللاإرادي حصلنا عليها في هذه الدراسة.

1. يعتبر الحفظ غير الطوعي عند مقارنته بحفظ تعسفي في المراحل الأولى من تكوين الأخير أكثر إنتاجية.

2. يعتبر الحفظ غير الطوعي أكثر إنتاجية من التعسفي في الظروف عندما يقوم على طرق أكثر جدوى للعمل مع المواد أكثر من التعسفية.

3. في ظل ظروف الأساليب المتطابقة للعمل مع المواد ، يحتفظ الحفظ اللاإرادي بميزته حتى يتم إتقان الفعل المعرفي الكامن وراءه كطريقة لعمل ذاكري.

4. في تكوين الأفعال المعرفية والذاكرة ، يمكن التمييز بين ثلاث مراحل مشتركة بينهما: المرحلة الأولية ، ومرحلة تحسين الإجراءات ومرحلة الإتقان الكامل لها.

5. بين مراحل تكوين الأفعال المعرفية والذاكرة ، هناك ارتباط واعتماد طبيعي. يتم تشكيل الفعل ذاكري على أساس واحد معرفي: الإتقان الأكثر اكتمالا لهذا الأخير يهيئ الأرضية والظروف اللازمة لإتقان أكثر اكتمالا للعمل المعرفي كطريقة للعمل ذاكري. في هذا الصدد ، عمل ذاكري في تكوينه

يتخلف بشكل طبيعي عن تكوين الفعل المعرفي بمرحلة واحدة.

الأحكام الواردة في الفقرتين 1 و 2 من استنتاجاتنا لا تنبع من الحقائق الواردة في هذه الدراسة فحسب ، بل تأتي أيضًا من الحقائق التي تم الحصول عليها لاحقًا في دراسات المؤلفين الآخرين لدينا ؛ يمكن اعتبارها راسخة ومثبتة.

فيما يتعلق بالأحكام الواردة في الفقرات 3 و 4 و 5 ، والتي تعتبر مهمة بشكل خاص لتوصيف العلاقة بين الحفظ اللاإرادي والطوعي في عملية تكوينها ، فإن السؤال الذي يطرح نفسه: هل لها معنى عام ، أم أنها مشروحة فقط حسب شروط تجارب هذه الدراسة؟

سيتم إعطاء الإجابة على هذا السؤال أدناه.

تتطلب الأحكام التي تمت صياغتها أعلاه التحقق من المواد الأخرى ، مع طرق أخرى للعمل معها ، في المهام المعرفية والذاكرة. تم إجراء هذا الاختبار من قبلنا كمهمة إضافية في دراسة واحدة مكرسة لدراسة تأثير الدوافع على الحفظ غير الطوعي ، الموصوف في الفصل السادس. نتائج هذه الدراسة ، المتعلقة بتوصيف تأثير أنماط النشاط على الحفظ اللاإرادي ، موضحة أيضًا في الفصل الخامس. فقط لتذكير مختصر به.

طُلب من تلاميذ المدارس الذين تم اختبارهم في الصفوف الثاني والخامس والطلاب الخروج بكلمة لكل كلمة من الكلمات الخمسة عشر المحددة.

كلمتك. كان لابد من ربط الكلمات المخترعة في ثلاث سلاسل من التجارب بالكلمات المقترحة بطرق مختلفة (اختراع الكلمات "عن طريق الاتصال" و "بالخصائص" و "بالحرف الأولي"). تم تحفيز إنجاز هذه المهام لتلاميذ الصفين الثاني والخامس من خلال اختبار قدرتهم على التفكير بشكل صحيح ، بالنسبة للطلاب من خلال الحاجة إلى جمع المواد لتوصيف عمليات التفكير.

في في ثلاث سلاسل من التجارب على الحفظ التعسفي لـ 15 كلمة متشابهة ، عرضنا على الأشخاص ، من أجل حفظ أفضل ، ربط كل كلمة أيضًا بالكلمة التي اخترعوها في سلسلة واحدة - "عن طريق الروابط" ، في الأخرى - " الخصائص "وفي الثالث -" بالحرف الأولي ".

كان هذا التصميم للتجارب بسبب الغرض من هذه الدراسة. أولاً ، أردنا مقارنة إنتاجية الحفظ اللاإرادي والطوعي على مواد أخرى في نفس ظروف العمل عليها. ثانيًا ، لتتبع كيف ستتغير نسبة إنتاجية الحفظ اللاإرادي والطوعي بثلاث طرق لربط الكلمات التي تتطلب نشاطًا عقليًا ونشاطًا ذاكريًا مختلفًا من الأشخاص. ثالثًا ، وضعنا لأنفسنا مهمة اختبار الانتظامات التي تم الحصول عليها مسبقًا في تكوين الأفعال المعرفية والذاكرة على أفعال أخرى متشابهة ولكن متفاوتة من التعقيد. تضمنت كل سلسلة من التجارب 15-20 موضوعًا من كل فئة عمرية.

في علاوة على ذلك ، سيتم تحليل نتائج إعادة إنتاج الكلمات المعينة فقط ، لأنها كانت متشابهة لجميع الموضوعات. النتائج التي تم الحصول عليها معروضة في الجدول. 19.

الجدول 19. مؤشرات الحفظ اللاإرادي والطوعي للكلمات في ثلاث سلاسل من التجارب

(في الوسط الحسابي)

تم توضيح أسباب الاختلافات في إنتاجية الحفظ غير الطوعي في السلاسل الثلاث من تجاربنا بالتفصيل في الفصل الخامس. إنها ترجع إلى خصائص الطرق الثلاث لربط الكلمات ، والتي تتطلب من موضوعاتنا درجات مختلفة من النشاط ومحتوى عمليات التفكير.

يتجلى هذا النمط أيضًا في الحفظ الطوعي: هنا تبين أن السلسلة الأولى هي الأكثر إنتاجية ، والسلسلة الثالثة كانت الأقل إنتاجية.

أرز. 17. منحنيات الحفظ اللاإرادي والطوعي للكلمات للسلسلة الأولى والثانية والثالثة من التجارب

تكون الاختلافات في إنتاجية السلسلة أكثر وضوحًا في الحفظ اللاإرادي. يظهر هذا بوضوح في الشكل. 17 ، الذي يعرض بيانات الجدول بيانياً. 19. تمييع المنحنيات في الحفظ اللاإرادي أكبر بكثير منه في الحفظ الطوعي ، خاصة بين المنحنيات 1 و 2 من ناحية والمنحنى 3 من السلسلة من ناحية أخرى.

وبالتالي ، فإن ميزة الروابط الدلالية ذات المعنى بين الكلمات بالمقارنة مع القليل من الروابط الخارجية ذات المعنى توجد بشكل خاص في الحفظ اللاإرادي.

أرز. 18- نسبة مؤشرات الحفظ غير الطوعي للمسلسلتين الأولى والثانية إلى مؤشرات المجموعة الثالثة ، محسوبة بنسبة 100٪

في الحفظ الطوعي ، يستخدم الأشخاص الأكبر سنًا هذه الروابط الخارجية بفعالية كبيرة. على التين. يوضح الشكل 18 نسبة مؤشرات الحفظ اللاإرادي والطوعي للسلسلة الأولى والثانية إلى مؤشرات السلسلة الثالثة ، التي تم أخذها على أنها 100 ٪.

يرجع الانخفاض الكبير في ميزة السلسلتين الأولى والثانية على الثالثة في الحفظ الطوعي مقارنةً بكيفية التعبير عنها بشكل لا إرادي ، إلى حد كبير إلى حقيقة أن الروابط الخارجية بين الكلمات قد تم استخدامها أيضًا بشكل فعال في الحفظ الطوعي. تشهد هذه الحقيقة ، من ناحية ، على الأهمية الخاصة للوصلات ذات المعنى للحفظ اللاإرادي (التي ناقشناها بالفعل بالتفصيل في الفصل الخامس) ، ومن ناحية أخرى ، على السمات المحددة للعمل ذاكري ، والتي ، في على النقيض من الإجراء المعرفي ، يجعل من الممكن استخدام ليس فقط الوصلات الدلالية والداخلية بين الأشياء بشكل منتج ، ولكن أيضًا الاتصالات الخارجية.

دعونا ننتقل إلى الاختلافات التي تهمنا في هذا الفصل فيما يتعلق بإنتاجية الحفظ اللاإرادي والطوعي وتحليل الأسباب التي تحدد هذه الاختلافات. في هذا الصدد ، فإن البيانات الواردة في الجدول عشرين.

الجدول 20 - نسبة مؤشرات الحفظ غير الطوعي للكلمات إلى مؤشرات الحفظ التعسفي ، بنسبة 100 في المائة

في هذه البيانات ، تستحق الحقائق التالية الانتباه: أولاً ، الميزة الواضحة للحفظ غير الطوعي على الحفظ الطوعي لدى تلاميذ الصف الثاني في السلسلة الأولى والثانية من التجارب (195٪ و 152٪) ؛ ثانياً ، انخفاض كبير في هذه الميزة بين تلاميذ الصف الخامس في نفس السلسلة (117٪ و 116٪) ؛ ثالثًا ، فقدان هذه الميزة في نفس السلسلة بين الطلاب (87٪ و 88٪) ؛ أخيرًا ، رابعًا ، غياب ميزة الحفظ غير الطوعي على الحفظ الطوعي في السلسلة الثالثة لدى تلاميذ الصف الثاني (100٪) وميزة كبيرة للحفظ الطوعي على الحفظ غير الطوعي في نفس السلسلة لدى تلاميذ الصف الخامس والطلاب: مؤشرات الحفظ اللاإرادي هي 76٪ فقط ذ

تلاميذ المدارس من الصف الخامس و 64٪ - بين الطلاب فيما يتعلق بمؤشرات الحفظ التعسفي.

وهكذا ، في هذه الدراسة ، حصلنا أيضًا على ديناميكيات معينة في نسبة إنتاجية الحفظ اللاإرادي والطوعي (انظر الشكل.

أرز. 19. منحنيات الحفظ اللاإرادي والطوعي للكلمات للسلسلة الأولى والثانية والثالثة

في هذه التجارب ، تعامل المشاركون مع ثلاثة أنواع من الروابط بين الكلمات ، مما تطلب منهم استخدام أفعال عقلية أكثر أو أقل تعقيدًا. في هذا الصدد ، حصلنا أيضًا على ديناميكيات مختلفة في نسبة الحفظ اللاإرادي والطوعي. ومع ذلك ، على الرغم من حقيقة أن التعبير المحدد عن هذه الديناميكيات يختلف في سلاسل مختلفة ، فإن الاتجاهات العامة فيه متشابهة ، لأن الأسباب التي تحددها هي نفسها. ترتبط بخصائص تكوين الأفعال المعرفية والذاكرة وبتلك الروابط والتبعيات

بينهما والتي تم العثور عليها في تجارب تصنيف الصور التي وصفناها أعلاه.

لتأكيد ذلك ، دعونا ننتقل إلى تحليل أنشطة الأشخاص من مختلف الأعمار في سلسلة مختلفة من تجاربنا. دعنا نتوقف أولاً عند تحليل مقارنكلا النوعين من الحفظ في تلاميذ الصف الثاني.

كيف يمكن للمرء أن يفسر الانخفاض في إنتاجية الحفظ الطوعي مقارنة بالحفظ اللاإرادي بمعدل مرتين تقريبًا في السلسلة الأولى ومرة ​​ونصف في السلسلة الثانية؟

تتكون الاختلافات في ظروف التجارب فقط من حقيقة أنه أثناء الحفظ اللاإرادي ، قام الأشخاص بمهمة معرفية ، وأثناء الحفظ الطوعي ، مهمة ذاكري. تحدد هذه الميزات الطبيعة المختلفة لنشاط الموضوعات. يرتبط بهذا اختلافات في إنتاجية الحفظ اللاإرادي والطوعي.

في تجارب الحفظ غير الطوعي ، سار نشاط تلاميذ المدارس في الصف الثاني ظاهريًا بهدوء ، وتميز برباطة جأش ، وتركيز واحد على محتوى المهام التي يتم إجراؤها. ومع ذلك ، في تجارب الحفظ الطوعي ، اتسم بعدم التوازن والازدواجية. على الرغم من الموقف الواضح بشدة تجاه الحفظ في بداية التجربة ، بدا أن الأشخاص ، بعد أن بدأوا في اختراع الكلمات ، سرعان ما ينسون أنه يجب عليهم في نفس الوقت حفظ الكلمات التي قدمها المجرب. كانت عقولهم منغمسة تمامًا في فعل اختراع الكلمات. أثناء التجربة ، كان على المجرب تذكير الأشخاص عدة مرات بضرورة حفظ الكلمات. بدون هذه التذكيرات ، حتى في هذه الحالة سيتعين علينا التعامل معها بالأحرى

الذاكرة اللاإرادية من الذاكرة الطوعية. نتج عن التذكيرات أن يقوم الأشخاص بتكرار الكلمة السابقة بصوت هامس أو لأنفسهم. ومع ذلك ، أثناء التجربة ، أُجبروا على التوقف عن التكرار والتوصل إلى كلمة أخرى مرة أخرى. تسبب هذا الظرف في صورة اختلال في التوازن في أنشطتهم.

وهكذا ، في تلاميذ الصف الثاني ، لا يزال اختراع الكلمات بمثابة عمل مستقل ولا يمكن أن يكون وسيلة للحفظ الطوعي. لقد أُجبروا على القيام بعملين في وقت واحد: ابتكار الكلمات وحفظها. في ظل هذه الظروف ، لا يمكن تحقيق التوجه نحو الحفظ بشكل كافٍ. لهذا السبب ، لم يتم استخدام الروابط الهادفة بين الكلمات ، والتي تم إنشاؤها في عملية اختراع الكلمات ، لغرض الحفظ ، من هذا النوع. طريقة فعالةغالبًا ما تم استبدال الحفظ بتكرار بسيط لأزواج من الكلمات.

في حد ذاته ، فإن اختراع الكلمات "عن طريق الروابط" ، وكذلك "حسب الخصائص" ، لم يسبب أي صعوبات لأطفال المدارس في الصف الثاني. كان يمكن الوصول إليه في ظل ظروف معينة ، كما هو موضح في تجاربنا ، والأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة. يتضح هذا أيضًا من خلال الإنتاجية العالية نسبيًا للحفظ اللاإرادي عندما يؤدي الأطفال في هذا العمر مهامًا معرفية ، حيث كان اختراع الكلمات بمثابة عمل معرفي مستقل. ولكن لكي تعمل هذه العمليات العقلية كطريقة للتذكر ، من الضروري وجود مستوى أعلى من إتقانها. فقط في ظل هذه الظروف يمكن لتوجيه الذهن أن يدرك ميزته المرتبطة بإنشاء دلالات ذات مغزى

الروابط بين الكلمات من قبل بطريقة التكرار البسيط.

لذلك ، حدث انخفاض مضاعف تقريبًا في إنتاجية الحفظ الطوعي مقارنةً بالحفظ غير الطوعي لدى تلاميذ الصف الثاني للسبب التالي: إن الفعل المعرفي الذي يهدف إلى إنشاء روابط دلالية بين الكلمات لا يمكن أن يؤدي بشكل كافٍ وظيفة طريقة الحفظ بسبب عدم كفاية مستوى إتقان هذا العمل.

من الطبيعي أن نتوقع أن تتحسن مثل هذه الإجراءات في المستقبل ، ونتيجة لذلك سيكون من الممكن استخدامها كوسيلة للحفظ ، مما سيؤدي إلى زيادة إنتاجية الحفظ الطوعي ، وبالتالي إلى تغير في علاقتها بالحفظ اللاإرادي. من أجل تأكيد وجود مثل هذا الاتجاه ، أجرينا تجارب على نفس المادة مع تلاميذ الصف الخامس ومع الطلاب.

تلاميذ الصف الخامس في السلسلتين الأولى والثانية ، أي حيث تم إنشاء الروابط الأكثر أهمية بين الكلمات ، استمر الحفظ الطوعي في أن يكون أقل إنتاجية من غير الطوعي (انظر الشكل 19). لكن حقيقة أن ميزة الحفظ اللاإرادي على الطوعي في هذه المواد قد تقلصت بشكل حاد مقارنة بما لدينا في تلاميذ الصف الثاني (في السلسلة الأولى - من 195٪ إلى 117٪ وفي السلسلة الثانية - من 152٪ إلى 116٪) ، يشير إلى أن مستوى إتقان الإجراء لإنشاء روابط ذات مغزى بين أطفال المدارس في الصف الخامس قد ارتفع بشكل حاد ، وفي الوقت نفسه ، كانت هناك إمكانية لاستخدام هذا الإجراء كوسيلة للحفظ التعسفي.

نحن مقتنعون بهذا ليس فقط من خلال المؤشرات الكمية للحفظ ، ولكن أيضًا من خلال الطبيعة المتغيرة لنشاط أطفال المدارس. هنا لم نلاحظ مظاهر عدم التوازن وازدواجية النشاط في مثل هذا الشكل الحي كما كان الحال مع تلاميذ الصف الثاني. لم يعد علينا تذكير الأشخاص بضرورة حفظ الكلمات. إذا لم يكن لدينا بين تلاميذ الصف الثاني حالة واحدة حيث يمكن للموضوع أن يتذكر كلمات أكثر مع الحفظ الطوعي أكثر من الحفظ غير الطوعي ، فعندئذٍ بين تلاميذ الصف الخامس لدينا حالات منفصلة عندما أعاد الموضوع إنتاج كلمات أكثر مع الحفظ الطوعي من الحفظ غير الطوعي. ومع ذلك ، كان هناك عدد قليل من هذه الحالات ، لذلك كان متوسط ​​مؤشرات الحفظ الطوعي هنا أيضًا أقل إلى حد ما من تلك الخاصة بالحفظ غير الطوعي.

لقد حصلنا على مستوى عالٍ من الإتقان لأفضل طريقة للحفظ بين الطلاب ، على الرغم من أن نقطة التحول في هذا الصدد تحدث بلا شك قبل ذلك بكثير. لقد أجرينا تجارب مع تلاميذ المدارس الفردية من الصف السادس إلى السابع واكتشفنا هذه الحقيقة بوضوح تام.

ليس من الصعب فهم التشابه الأساسي في تكوين الأفعال المعرفية والذاكرة في موضوعاتنا في هذه الدراسة مقارنة بالصورة التي وصفناها فيما يتعلق بتشكيل الإجراءات المرتبطة بالتصنيف. هنا وهناك ، يتم تمييز نفس المراحل الثلاث لتشكيل الفعل المعرفي: مرحلة الإتقان الأولي ، والتي وجدناها بالفعل في مرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، ومرحلة التحسين (في تلاميذ الصف الثاني) ومرحلة الإتقان الكامل ( بالفعل في تلاميذ الصف الخامس). هناك أيضًا ثلاث مراحل في التشكيل

عمل mnemic مع تأخر مميز عن تكوين الفعل المعرفي. تم العثور على المرحلة الأولية بين تلاميذ الصف الثاني ، ووجدت مرحلة التحسين بين تلاميذ الصف الخامس ، وأخيراً ، تم العثور على مرحلة الإتقان الكامل لها في ظروف تجربتنا بين الطلاب.

يؤدي التشابه الأساسي في مراحل تكوين الأفعال المعرفية والذاكرة إلى ظهور أوجه تشابه في ديناميكيات الارتباط بين إنتاجية الحفظ اللاإرادي والطوعي في كلتا دراستنا. إن تشابه المنحنيات في السلسلة الأولى والثانية من تجارب هذه الدراسة (الشكل 19) مع منحنيات التجارب مع حفظ الصورة (الشكل 14 ، ص 257) ليس عرضيًا.

قمنا بتتبع التغييرات في نسبة إنتاجية الحفظ اللاإرادي وفقًا لبيانات السلسلتين الأولى والثانية من التجارب. في الأساس ، يظهر نفس النمط في مؤشرات الحفظ في السلسلة الثالثة. ومع ذلك ، نجد هنا حقيقة جديدة. يكمن في حقيقة أنه في السلسلة الثالثة ، يكون الحفظ الطوعي أبكر بكثير من الحفظ غير الطوعي. بينما في السلسلة الأولى والثانية يكشف بوضوح عن ميزته في ظل ظروف تجاربنا فقط بين الطلاب ، في السلسلة الثالثة ، يصل الحفظ الطوعي إلى مستوى الحفظ غير الطوعي الموجود بالفعل في تلاميذ الصف الثاني ؛ في تلاميذ المدارس من الصف الخامس ، وخاصة في الطلاب ، فهو يتجاوز بالفعل اللاإرادي بشكل كبير (انظر الجدول 20 والشكل 20).

أرز. 20- منحنيات الحفظ غير الطوعي والطوعي للكلمات لدى أطفال المدارس من الصفين الثاني والخامس وبين الطلاب

ويفسر ذلك حقيقة أن إنشاء ارتباط خارجي بين الكلمات ("بالحرف الأول") لم يتطلب أي عمليات فكرية معقدة من موضوعاتنا. لذلك ، تم تسهيل وتسريع عملية إتقان إنشاء مثل هذا الارتباط بين الكلمات ، كطريقة للحفظ التعسفي.

ومن الدلائل أننا وجدنا التخفيف الأكثر حدة في نسبة إنتاجية الحفظ اللاإرادي والطوعي في القطبين المتطرفين لكل من سلسلة التجارب والفئات العمرية للموضوعات. يكشف الحفظ غير الطوعي عن ميزته إلى أقصى حد في السلسلة الأولى بين أطفال المدارس في الصف الثاني ؛ إن ميزة الحفظ الطوعي على الحفظ غير الطوعي هي الأكبر في السلسلة الثالثة بين الطلاب.

من من ناحية أخرى: روابط أكثر جدوى بين الكلمات فيتتطلب السلسلة الأولى ، مقارنة بالسلسلة الثانية والثالثة ، مزيدًا من النشاط العقلي من تلاميذ الصف الثاني. هذا جعل من الصعب السيطرة على إنشاء هذه الروابط كطريقة للحفظ التعسفي ، مما أدى إلى انخفاضها الحاد. تبين أن إنشاء هذه الروابط نفسها ، التي تعمل في شكل إجراءات معرفية مستقلة ، هو الأكثر إنتاجية في الحفظ غير الطوعي. وهذا يفسر حقيقة أنه في السلسلة الأولى ، وتحديداً بين تلاميذ الصف الثاني ، تبين أن الحفظ غير الطوعي كان مثمرًا تقريبًا مرتين مثل الحفظ الطوعي.

من من ناحية أخرى: الروابط الخارجية بين الكلمات فيكما أثبتت السلسلة الثالثة ، بحضور العقلية والقدرة على الحفظ ، أنها فعالة جدًا. بمساعدة هذه الروابط ، حفظ الطلاب ما يقرب من ثلاث مرات ونصف أكثر من أطفال المدارس في الصف الثاني (2.8 و 9.4). لكن في الحفظ غير الطوعي ، تبين أن إنشاء هذا النوع من الاتصال بين الكلمات هو الأقل إنتاجية. وهذا يفسر لماذا تبين أن الحفظ الطوعي كان أكثر إنتاجية بمقدار مرة ونصف من الحفظ غير الطوعي في السلسلة 3 وخاصة بين الطلاب.

وهكذا ، في هذه الدراسة ، حصلنا أيضًا على ديناميكيات مماثلة في نسبة إنتاجية الحفظ اللاإرادي والطوعي مقارنةً بـ

مع البحث السابق: في البداية ، يكون الحفظ غير الطوعي أكثر إنتاجية ، ثم طوعيًا. وهنا يتم تحديد هذه الديناميكيات من خلال التأخر الطبيعي وراء تشكيل عمل ذاكري من تكوين عمل معرفي. في الوقت نفسه ، لم تؤكد بيانات هذه الدراسة الانتظام الذي لاحظناه فحسب ، بل وسعته أيضًا: الحفظ الطوعي يتقدم على غير الطوعي ، وكلما كان أسرع ، كلما كان أسرع.

أقل تعقيدًا ، وبالتالي أسهل في إتقانه ، هو الإجراء المعرفي المستخدم كوسيلة للحفظ التعسفي (انظر الشكل 19 و 20).

من المهم أيضًا وصف الحفظ الطوعي نفسه بأن إنتاجيته تختلف اعتمادًا على درجة الصعوبة في إتقان طريقة معينة للحفظ. تم تأكيد هذا الموقف في حقائق أخرى تم الحصول عليها.

أجرينا ثلاث سلاسل إضافية من التجارب: تم ​​تزويد الأشخاص بأزواج جاهزة من الكلمات للحفظ ، مترابطة بنفس الطريقة كما في السلاسل الرئيسية الثلاثة للحفظ التعسفي (حيث تم إنشاء هذه الروابط من قبل الأشخاص أنفسهم في عملية ابتكار الكلمات). وهكذا ، اختلفت السلسلة الإضافية عن السلسلة الرئيسية فقط من حيث أنها قضت على لحظة اختراع الكلمات بشكل مستقل. أجريت التجارب مع تلاميذ من الصفين الثاني والخامس. يتم عرض نتائج هذه التجارب في الجدول. 21.

الجدول 21

يمكننا أن نرى أن حفظ أزواج الكلمات الجاهزة لأطفال المدارس في الصف الثاني كان أكثر إنتاجية من

الحفظ في سلسلة مماثلة مع اختراع الكلمات. اتضح أنه أكثر إنتاجية لأنه مع القضاء على لحظة الاستقلال في إقامة روابط بين الكلمات ، أصبح التمكن من هذه الروابط كوسيلة للحفظ أسهل بكثير. صحيح ، مع القضاء على العنصر النشط لاختراع الكلمات ، فقد إنشاء الروابط الدلالية كوسيلة للحفظ ميزته في كثير من النواحي. لكن بالنسبة لأطفال المدارس في الصف الثاني ، فإن الخسارة الجزئية لهذه النوعية من طريقة الحفظ تم تعويضها أكثر من خلال زيادة إمكانية الوصول في استخدامها.

في تلاميذ الصف الخامس ، تبين أن حفظ أزواج الكلمات الجاهزة أقل إنتاجية من الكلمات المشكلة بشكل مستقل. سمح المستوى العالي في إتقان أساليب الحفظ لهم باستخدام ميزة اختراع الكلمات بأنفسهم.

وهكذا ، فإن عملية تكوين الأفعال المعرفية والذاكرة ، وفقًا لبحثنا ، تسير على النحو التالي: من فعل هادف ، موسع في تكوينه ولم يتم تعميمه بعد إلى إجراء مختصر ومعمم. هذه طريقة شائعة لتحويل الإجراء الموجه نحو الهدف إلى مهارة آلية إلى حد ما. كتب ليونتييف ما يلي حول هذا الموضوع: "كما تظهر الدراسات التجريبية ، من المعتاد لتطوير العمليات الإدراكية أن أي عملية واعية تتشكل أولاً كإجراء ولا يمكن أن تنشأ بطريقة أخرى. يتم تشكيل العمليات الواعية أولاً كعمليات هادفة ، والتي عندها فقط يمكن ذلك

في بعض الحالات تأخذ شكل المهارات الفكرية ”(1945).

ومع ذلك ، نظرًا لحقيقة أننا في بحثنا تتبعنا تشكيل الإجراءات المعرفية وعملية إتقانها كطرق لأفعال الذاكرة ، فقد تمكنا من الكشف عن صورة معقدة للصلات والاعتمادات في هذا التكوين.

يعتمد عمل المنيم على العمل المعرفي. لكنه أكثر تعقيدًا في بنيته من الأخير: بما في ذلك التوجيه المعرفي والحفاظ عليه في المادة ، وفي نفس الوقت يخضع هذا التوجه لموقف ذاكري.درجة معينة من تكوين الفعل المعرفي هي شرط ضروريلتشكيل عمل ذاكري. وهذا يفسر سبب تأخر العمل ذاكري عن العمل المعرفي في تكوينه ؛ يتم تشكيلها ، كما كانت ، بعد الفعل المعرفي. للسبب نفسه ، لا يمكن استخدام الإجراء المعرفي في المرحلة الأولى من تكوينه كطريقة لعمل ذاكري.

في الوقت نفسه ، تشير حقيقة استحالة الجمع بين هذه الإجراءات بشكل مقنع إلى وجود ميزات محددة للأهداف المعرفية والذاكرة. في الفعل المعرفي ، يهدف نشاط الأشخاص إلى تحديد خصائص معينة في الأشياء ، والوصلات والعلاقات فيما بينها ؛ في العمل ذاكري ، يتحول هذا النشاط إلى الطباعة. فقط في الحالة التي يمكن فيها تنفيذ التوجيه المعرفي بسرعة وسهولة دون الحاجة إلى عمل هادف مستقل ، يمكن دمجه مع التوجيه ذاكري. ثم الإدراك

العمل ، الذي يفقد استقلاليته ، يخضع لعمل ذاكري ويلعب دور طريقة هذا الإجراء. في هذه الحالات ، فإن التوجه المعرفي ، على ما يبدو ، يُقصد به فقط كلحظة أولية ضرورية لعمل ذاكري ، بينما يتم إدراك التوجه ذاكري والتحكم فيه بشكل فعال. إن التمكن الأولي للفعل المعرفي وتحسينه الإضافي يخلقان ظروفًا يمكن في ظلها إخضاعها للعمل ذاكري. في ظل هذه الظروف ، يحصل الفعل ذاكري على الفرصة ليتم تنفيذه في شكل عمل هادف ومستقل. الآن يمكن للتوجه ذاكري ، بالاعتماد على الاتجاه المعرفي ، أن يدرك ميزاته المحددة ، التي تحددها ميزات الهدف ذاكري. في المستقبل ، يصل الفعل ذاكري نفسه ، الذي يتحسن ، إلى درجة التكوين التي يمكن أن يتقدم فيها بسهولة نسبيًا وبحرية ، ويكتسب صفة مهارة أو عادة ذاكري.

هذه الصورة المعقدة للصلات والتبعيات بين الأفعال المعرفية والذاكرة في العملية

تعكس تشكيلاتهم حقائق تجاربنا مع تصنيف الصور وإقامة روابط معينة بين الكلمات. تحدد هذه الصورة المعقدة للعلاقة بين الأفعال المعرفية والذاكرة الارتباطات المنتظمة في ديناميات إنتاجية الحفظ اللاإرادي والطوعي.

دعونا نلخص بإيجاز.

في في هذا الفصل قدمنا ​​بيانات من دراسة مقارنة للحفظ اللاإرادي والطوعي. أجريت هذه الدراسة في ظل ظروف مختلفة ومتطابقة لكلا النوعين من حفظ طرق العمل على المادة.

في الظروف التي يعتمد فيها الحفظ غير الطوعي على أساليب عمل هادفة وفعالة ، يكون أكثر إنتاجية من التعسفي ، إذا تم تنفيذ هذا الأخير في أسوأ الظروف في هذا الصدد. يمكن أن تؤدي الذاكرة اللاإرادية في ظل ظروف العمل العقلي الهادف إلى نتائج أفضل من الذاكرة العشوائية التي لا تعتمد بشكل كافٍ على تقنيات الحفظ العقلاني. إن غياب أو وجود إعداد ذاكري في حد ذاته لا يحل المشكلة. في الحفظ ، الشيء الرئيسي هو كيفية العمل على المادة. يكشف موقف الذاكرة عن ميزته في الذاكرة على الموقف المعرفي فقط عندما يتم إدراكه من خلال تقنيات الحفظ العقلاني.

تم تخصيص المكان الرئيسي في هذا الفصل لدراسة مقارنة للحفظ اللاإرادي والطوعي في ظل ظروف أساليب عمل متطابقة. هذه الشروط هي الرئيسية والأكثر أهمية في توصيف العلاقة بين هذين النوعين من الحفظ ، حيث يتم الحفظ اللاإرادي بشكل رئيسي في النشاط المعرفي، والتي عادة ما تكون طرقها أيضًا أكثر الوسائل عقلانية ، أساليب الحفظ التعسفي.

أتاحت دراسة مقارنة للحفظ غير الطوعي والطوعي إنشاء صورة معقدة ، وفي رأينا ، الصورة الرئيسية في نسبة إنتاجيتها. هذه النسبة ليست ثابتة ، ولكنها متغيرة: في البداية ، يكون الحفظ اللاإرادي أكثر إنتاجية ، ثم بعد فترة معينة من التوازن ، يؤدي إلى الحفظ الطوعي ، وهذا يحدث في وقت سابق ، يكون أقل تعقيدًا في العمليات العقليةهي طرق للعمل على المادة.

تكمن أسباب هذه الديناميكيات في العلاقة المعقدة بين الإجراءات المعرفية والذاكرة الناشئة. يتضح هذا من خلال المراحل الموصوفة لمثل هذا التكوين ، التأخر الطبيعي لأفعال ذاكري من تلك المعرفية.

تتمثل السمات الأساسية للحفظ اللاإرادي والطوعي في أنه إذا كان هناك نشاط معرفي معين ضروريًا للإنتاجية العالية للحفظ غير الطوعي ، فعندئذٍ في الحفظ الطوعي ، يمكن لمثل هذا النشاط ، في ظل ظروف معينة ، ألا يساعد فحسب ، بل يتداخل مع الحفظ ، ويتداخل مع نشر النشاط ذاكري الفعلي. يشير هذا إلى وجود سمات محددة للموقف والتوجه ذاكري في المادة ، والأفعال الذاكرة بشكل عام بالمقارنة مع الموقف والتوجه المعرفي ، مع الفعل المعرفي.

سيتم توضيح هذه القضايا بمزيد من التفصيل في الفصل الثامن ، حيث سيتم تقديم نتائج دراسة مقارنة للحفظ اللاإرادي والطوعي للنص ، وكذلك في الفصل التاسع ، المخصص بشكل خاص لدراسة سمات الذاكرة والمعرفة. التوجه في المادة.

عندما نتذكر شيئًا عن قصد ، فإنه يسمى الذاكرة الطوعية. أشكاله الرئيسية هي الحفظ ، وإعادة الرواية ، وحفظ المعنى (فهم الجوهر).

حفظ- هذا تكرار هادف لنفس المادة ، الحفظ الميكانيكي.

إذا كانت المادة الناتجة عن الحفظ مستنسخة حرفيًا ، فإن الحفظ يكون حرفيًا.

هذه هي الطريقة التي يتم بها تدريس الكلمات والنصوص عند تعلم لغة جديدة. هذه هي الطريقة التي يتعلم بها الموسيقيون الملاحظات والمقاييس قبل تعلم كيفية العزف.

إذا تم حفظ المنطق الرئيسي للنص والمصطلحات الأساسية والحجج نتيجة الحفظ ، فإن هذا الحفظ يسمى بالقرب من النص.

في المدرسة ، يسمى هذا الحفظ إعادة الرواية.

الحفظ الدلالي هو الحفظ في الذاكرة ليس للمادة نفسها ، ولكن للعلاقة بين الكتل الرئيسية للمادة ، المنطق الذي يربط هذه الكتل. آليات وعمليات الذاكرة ، نبدأ بالحفظ.

حفظهي عملية التقاط المعلومات المتصورة ثم تخزينها. وفقًا لدرجة نشاط هذه العملية ، من المعتاد التمييز بين نوعين من الحفظ: غير مقصود (أو غير إرادي) ومتعمد (أو تعسفي).

الحفظ غير المتعمد هو الحفظ دون هدف محدد سلفًا ، دون استخدام أي تقنيات ومظهر من مظاهر الجهود الطوعية. هذه بصمة بسيطة لما أثر علينا واحتفظ ببعض أثر الإثارة في القشرة الدماغية. على سبيل المثال ، بعد المشي في الغابة أو بعد زيارة المسرح ، يمكننا أن نتذكر الكثير مما رأيناه ، على الرغم من أننا لم نحدد لأنفسنا على وجه التحديد مهمة التذكر.

من حيث المبدأ ، فإن كل عملية تحدث في القشرة الدماغية نتيجة التعرض لمحفز خارجي تترك وراءها آثارًا ، على الرغم من اختلاف درجة قوتها. من الأفضل أن نتذكر ما هو ذو أهمية حيوية بالنسبة للشخص: كل ما يتعلق باهتماماته واحتياجاته ، بأهداف وغايات نشاطه. لذلك ، حتى الحفظ غير الطوعي ، بمعنى ما ، هو انتقائي ويتم تحديده من خلال موقفنا من البيئة.

على عكس الحفظ غير الطوعي ، يتميز الحفظ الطوعي (أو المتعمد) بحقيقة أن الشخص يضع هدفًا محددًا - لتذكر بعض المعلومات - ويستخدم تقنيات الحفظ الخاصة. الحفظ التعسفي هو نشاط عقلي خاص ومعقد ، يتبع مهمة التذكر. بالإضافة إلى ذلك ، يتضمن الحفظ الطوعي مجموعة متنوعة من الإجراءات التي يتم إجراؤها من أجل تحقيق الهدف بشكل أفضل. وتشمل هذه الأفعال ، أو طرق حفظ المواد ، الحفظ ، وجوهره التكرار المتكرر للمادة التعليمية حتى يتم حفظها بشكل كامل ودقيق. على سبيل المثال ، يتم حفظ الآيات والتعريفات والقوانين والصيغ والتواريخ التاريخية وما إلى ذلك ، وتجدر الإشارة إلى أنه مع تساوي الأشياء الأخرى ، يكون الحفظ التعسفي أكثر إنتاجية بشكل ملحوظ من الحفظ غير المتعمد.

السمة الرئيسية للحفظ المتعمد هي إظهار الجهود الطوعية في شكل تحديد مهمة للحفظ. يسمح لك التكرار المتكرر بحفظ المواد التي تكون أكبر بعدة مرات من مقدار الذاكرة الفردية قصيرة المدى بشكل موثوق وثابت. الكثير مما يُدرك في الحياة رقم ضخمالوقت ، لا نتذكره ، إذا كانت المهمة هي عدم التذكر. ولكن إذا حددت لنفسك هذه المهمة ونفذت جميع الإجراءات اللازمة لتنفيذها ، فإن الحفظ يستمر بنجاح كبير نسبيًا ويتضح أنه قوي جدًا. يوضح أ. أ. سميرنوف أهمية تحديد مهمة للحفظ ، وهو يستشهد بمثال الحالة التي حدثت لعالم النفس اليوغوسلافي ب.رادوسافليفيتش. كان يجري تجربة مع شخص لا يفهم اللغة التي أجريت بها التجربة. كان جوهر هذه التجربة هو حفظ المقاطع التي لا معنى لها. عادة ، يستغرق الأمر عدة مرات لحفظها. هذه المرة ، قرأها الموضوع 20 ، 30 ، 40 ، وأخيراً 46 مرة ، لكنه لم يشر إلى المجرب أنه يتذكرها. عندما طلب الأخصائي النفسي تكرار صف القراءة عن ظهر قلب ، صاح الموضوع المندهش الذي لم يفهم الغرض من التجربة بسبب عدم كفاية المعرفة باللغة: "كيف؟ لذلك علي أن أحفظها؟ " بعد ذلك ، قرأ سلسلة المقاطع التي أشارت إليه ست مرات أخرى وكررها بشكل لا لبس فيه.

لذلك ، من أجل التذكر قدر الإمكان ، من الضروري تحديد هدف - ليس فقط لإدراك وفهم المادة ، ولكن أيضًا لتذكرها حقًا.

وتجدر الإشارة إلى أنه في الحفظ ، ليس فقط تحديد مهمة عامة (لتذكر ما يتم إدراكه) ، ولكن أيضًا تحديد المهام الخاصة والخاصة أمرًا ذا أهمية كبيرة. في بعض الحالات ، على سبيل المثال ، المهمة هي أن نتذكر فقط جوهر المادة التي نتصورها ، فقط الأفكار الرئيسية والحقائق الأكثر أهمية ، في حالات أخرى - لتذكر حرفيا ، في حالات أخرى - لتذكر تسلسل الحقائق بالضبط ، إلخ.

وبالتالي ، فإن إعداد المهام الخاصة يلعب دورًا أساسيًا في الحفظ. تحت تأثيره ، يمكن أن تتغير عملية الحفظ ذاتها. ومع ذلك ، وفقًا لـ S.L. Rubinshtein ، يعتمد الحفظ إلى حد كبير على طبيعة النشاط الذي يتم خلاله. علاوة على ذلك ، يعتقد روبنشتاين أنه من المستحيل استخلاص استنتاجات لا لبس فيها حول زيادة كفاءة الحفظ الطوعي أو غير الطوعي. مزايا الحفظ التعسفي واضحة فقط للوهلة الأولى. أثبتت دراسات عالم النفس الروسي المعروف PI Zinchenko بشكل مقنع أن الموقف من الحفظ ، مما يجعله الهدف المباشر لعمل الشخص ، ليس في حد ذاته حاسمًا لفعالية عملية الحفظ. في بعض الحالات ، قد يكون الحفظ غير الطوعي أكثر فاعلية من التعسفي. في تجارب Zinchenko ، تبين أن الحفظ غير المقصود للصور أثناء نشاط كان هدفه تصنيفها (دون مهمة التذكر) هو بالتأكيد أعلى مما كان عليه الحال عندما تم تكليف الأشخاص بتذكر الصور على وجه التحديد.

أكدت دراسة أجراها A. A. Smirnov المخصصة لنفس المشكلة أن الحفظ غير الطوعي يمكن أن يكون أكثر إنتاجية من القصد: ما حفظه الأشخاص بشكل لا إرادي ، على طول الطريق في عملية النشاط ، والتي لم يكن الغرض منها الحفظ ، تم تذكره بشكل أقوى مما يتم تذكره. حاولوا أن يتذكروا بشكل خاص. كان جوهر التجربة هو أن المشاركين قُدموا بعبارتين ، كل منهما تتوافق مع بعض قواعد التهجئة (على سبيل المثال ، "أخي يتعلم اللغة الصينية" و "يجب أن نتعلم الكتابة بعبارات قصيرة"). أثناء التجربة ، كان من الضروري تحديد القاعدة التي تنتمي إليها العبارة المعينة والتوصل إلى زوج آخر من العبارات حول نفس الموضوع. لم يكن من الضروري حفظ العبارات ، ولكن بعد بضعة أيام طُلب من الأشخاص أن يتذكروا هذه العبارات وغيرها. اتضح أن العبارات التي اخترعوها هم أنفسهم في عملية النشاط النشط تم تذكرها بنحو ثلاث مرات أفضل من تلك التي أعطاها لهم المجرب.

وبالتالي ، فإن الحفظ ، المتضمن في بعض الأنشطة ، هو الأكثر فاعلية ، لأنه يعتمد على النشاط الذي يتم إجراؤه فيه.

يتم تذكره ، كما يتم إدراكه ، أولاً وقبل كل شيء ، ما يشكل هدف عملنا. ومع ذلك ، فإن ما لا يتعلق بالغرض من العمل يتم تذكره بشكل أسوأ من الحفظ التعسفي ، الذي يستهدف هذه المادة تحديدًا. في الوقت نفسه ، يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن الغالبية العظمى من معرفتنا المنهجية تنشأ نتيجة لأنشطة خاصة ، والغرض منها هو حفظ المواد ذات الصلة من أجل الاحتفاظ بها في الذاكرة. مثل هذا النشاط الذي يهدف إلى حفظ واستنساخ المواد المحتجزة يسمى نشاط ذاكري.

نشاط المنيمي هو ظاهرة إنسانية على وجه التحديد ، لأن الحفظ يصبح مهمة خاصة فقط للإنسان ، وحفظ المادة ، وحفظها في الذاكرة والتذكر - شكل خاص من النشاط الواعي. في الوقت نفسه ، يجب على الشخص أن يفصل بوضوح المادة التي طُلب منه أن يتذكرها من جميع الانطباعات الجانبية. لذلك ، فإن نشاط الذاكرة يكون دائمًا انتقائيًا.

وتجدر الإشارة إلى أن دراسة النشاط ذاكري الإنسان هي إحدى المشكلات المركزية في علم النفس الحديث. تتمثل الأهداف الرئيسية لدراسة نشاط ذاكري في تحديد مقدار الذاكرة المتاحة للشخص والسرعة القصوى الممكنة لحفظ المادة ، بالإضافة إلى الوقت الذي يمكن خلاله الاحتفاظ بالمواد في الذاكرة. هذه المهام ليست بسيطة ، خاصة وأن عمليات الحفظ في حالات محددة لها عدد من الاختلافات.

حفظهي عملية التقاط المعلومات المتصورة ثم تخزينها. وفقًا لدرجة نشاط هذه العملية ، من المعتاد التمييز بين نوعين من الحفظ: غير مقصود (أو لا إرادي)و متعمد (أو تعسفي). ذاكرة غير مقصودة- هذا هو الحفظ دون هدف محدد مسبقًا ، دون استخدام أي تقنيات وإظهار الجهود الطوعية. هذه بصمة بسيطة لما أثر على الشخص واحتفظ ببعض أثر الإثارة في القشرة الدماغية. على عكس الذاكرة اللاإرادية ، افتراضىيتسم الحفظ (أو المتعمد) بحقيقة أن الشخص يضع لنفسه هدفًا محددًا - لتذكر بعض المعلومات - ويستخدم تقنيات خاصة للحفظ. الحفظ التعسفي هو نشاط عقلي خاص ومعقد ، يتبع مهمة التذكر. بالإضافة إلى ذلك ، يتضمن الحفظ الطوعي مجموعة متنوعة من الإجراءات التي يتم إجراؤها من أجل تحقيق الهدف بشكل أفضل. وتشمل هذه الإجراءات ، أو طرق حفظ المواد حفظيكمن جوهرها في التكرار المتكرر للمادة التعليمية حتى يتم حفظها بشكل كامل وخالٍ من الأخطاء. السمة الرئيسية للحفظ المتعمد هي إظهار الجهود الطوعية في شكل تحديد مهمة للحفظ. يسمح لك التكرار المتكرر بحفظ المواد التي تكون أكبر بعدة مرات من مقدار الذاكرة الفردية قصيرة المدى بشكل موثوق وثابت. يسمى هذا النشاط الذي يهدف إلى حفظ ثم إعادة إنتاج المواد المحفوظة نشاط ذاكري.نشاط المنيمي هو ظاهرة إنسانية على وجه التحديد ، لأن الحفظ يصبح مهمة خاصة فقط للإنسان ، وحفظ المادة ، وحفظها في الذاكرة والتذكر - شكل خاص من النشاط الواعي. في الوقت نفسه ، يجب على الشخص أن يفصل بوضوح المادة التي طُلب منه أن يتذكرها من جميع الانطباعات الجانبية. لذلك ، فإن نشاط الذاكرة يكون دائمًا انتقائيًا. سمة أخرى لعملية الحفظ هي درجة فهم المادة المحفوظة. لذلك ، من المعتاد التفرد ذو معنىو كتب.

29. الحفظ المعنى والآلي.

لا يسير تطوير ذاكرة الطالب في اتجاه نمو التعسف أو قصد الحفظ والتكاثر فحسب ، بل أيضًا في اتجاه تطوير معنى الذاكرة.

في علم النفس ، هناك طريقتان للتذكر:

ذو معنى

ميكانيكي

الحفظ الهادف بناء على فهم ما يتم تعلمه. أساس الحفظ عن ظهر قلب هو التكرار المتكرر للمادة نفسها دون فهم كافٍ لها.

كتب ليست ، كما يعتقد بعض الناس ، سمة من سمات الأطفال في عمر أو آخر ، على الرغم من أنه يتم ملاحظتها في سن مبكرة (مرحلة ما قبل المدرسة والمدرسة الابتدائية) في كثير من الأحيان أكثر من سن أكبر. يفسر هذا بشكل أساسي من خلال حقيقة أن الأطفال الصغار في كثير من الأحيان لا يتقنون بعد أساليب الحفظ الهادف ، والتي يجب أن يتعلموها من الكبار.

الطريقة الميكانيكية للحفظ ، بدون فهم واضح لما يتم تعلمه ، تسمى عادة "الحشو".

الحفظ الهادف ، كما قيل ، يقوم على فهم معنى ما يتم تعلمه. مع هذا الحفظ ، يتم تضمين الاتصالات المؤقتة المشكلة حديثًا في نظام الاتصالات التي تم تكوينها مسبقًا في الشخص. لذلك ، من المعتاد تحديد الحفظ الفعال والآلي.

الحفظ الميكانيكي هو الحفظ دون إدراك الارتباط المنطقي بين الأجزاء المختلفة للمادة المدركة. مثال على هذا الحفظ هو حفظ البيانات الإحصائية والتواريخ التاريخية وما إلى ذلك. أساس الحفظ عن ظهر قلب هو الارتباط بالتجاور. ترتبط قطعة واحدة من المادة بأخرى فقط لأنها تتبعها في الوقت المناسب. من أجل إنشاء مثل هذا الاتصال ، من الضروري التكرار المتكرر للمادة.

في المقابل ، يعتمد الحفظ الهادف على فهم الروابط المنطقية الداخلية بين الأجزاء الفردية من المادة. يتم تذكر موقعين ، أحدهما استنتاج من الآخر ، ليس لأنهما يتبعان بعضهما البعض في الوقت المناسب ، ولكن لأنهما مرتبطان منطقيًا. لذلك ، يرتبط الحفظ الهادف دائمًا بعمليات التفكير ويعتمد بشكل أساسي على الاتصالات المعممة بين أجزاء من المادة على مستوى نظام الإشارة الثاني.

لقد ثبت أن الحفظ الهادف أكثر إنتاجية بعدة مرات من الحفظ الآلي. الحفظ الميكانيكي غير اقتصادي ، ويتطلب العديد من التكرار. لا يستطيع الشخص المحفوظ ميكانيكيًا دائمًا أن يتذكر المكان والزمان. يتطلب الحفظ الهادف جهدًا ووقتًا أقل بكثير من الشخص ، ولكنه أكثر فعالية. ومع ذلك ، فإن كلا النوعين من الحفظ عمليا - ميكانيكي وذات مغزى - متشابكان بشكل وثيق مع بعضهما البعض. من خلال الحفظ ، نحن نعتمد أساسًا على الروابط الدلالية ، ولكن يتم تذكر التسلسل الدقيق للكلمات بمساعدة الارتباطات بالتواصل. من ناحية أخرى ، من خلال حفظ حتى المواد غير المتماسكة ، نحاول بطريقة أو بأخرى بناء روابط دلالية. لذا ، فإن إحدى طرق زيادة حجم وقوة حفظ الكلمات غير ذات الصلة هي إنشاء اتصال منطقي شرطي بينهما. في بعض الحالات ، قد يكون هذا الارتباط بلا معنى في المحتوى ، ولكنه ملفت للنظر للغاية من حيث التمثيلات. على سبيل المثال ، عليك أن تتذكر عددًا من الكلمات: بطيخ ، طاولة ، فيل ، مشط ، زر ، إلخ. للقيام بذلك ، سنبني سلسلة منطقية شرطية بالشكل التالي: "البطيخ موجود على الطاولة. فيل يجلس على الطاولة. يوجد مشط في جيب سترته ، والسترة نفسها مزينة بزر واحد. وهلم جرا. باستخدام هذه التقنية ، في غضون دقيقة واحدة ، يمكنك حفظ ما يصل إلى 30 كلمة أو أكثر (حسب التدريب) بتكرار واحد.

إذا قارنا طرق حفظ المواد هذه - ذات المعنى والآلية - فيمكننا أن نستنتج أن الحفظ الهادف أكثر إنتاجية. باستخدام الحفظ الميكانيكي ، يبقى 40٪ فقط من المواد في الذاكرة بعد ساعة واحدة ، وبعد بضع ساعات - 20٪ فقط ، وفي حالة الحفظ الهادف ، يتم تخزين 40٪ من المواد في الذاكرة حتى بعد 30 يومًا.

تتجلى بوضوح ميزة الحفظ الهادف على الحفظ الميكانيكي في تحليل التكاليف اللازمة لزيادة كمية المواد المحفوظة. في التعلم عن ظهر قلب ، مع زيادة كمية المواد ، يلزم زيادة كبيرة بشكل غير متناسب في عدد التكرارات. على سبيل المثال ، إذا كان التكرار مطلوبًا فقط لحفظ ست كلمات لا معنى لها ، فعند حفظ 12 كلمة ، يلزم تكرار 14-16 كلمة ، و 36 كلمة - 55 تكرارًا. لذلك ، عند زيادة المادة بمقدار ستة أضعاف ، من الضروري زيادة عدد التكرارات بمقدار 55 مرة. في الوقت نفسه ، مع زيادة حجم المادة ذات المعنى (القصيدة) ، من أجل تذكرها ، يلزم زيادة عدد التكرارات من مرتين إلى 15 مرة ، أي أن عدد التكرارات يزيد بمقدار 7.5 مرة ، مما يشير بشكل مقنع إنتاجية أكبر للحفظ الهادف.لذلك ، دعونا نلقي نظرة فاحصة على الظروف التي تساهم في حفظ المادة بشكل هادف ودائم.

30. طرق الحفظ الكلية والجزئية والتوافقية. التخزين الديناميكي والثابت للمعلومات.

تعتمد إنتاجية الحفظ أيضًا على كيفية إجراء الحفظ: بشكل عام أو في أجزاء. في علم النفس ، توجد ثلاث طرق لحفظ كمية كبيرة من المواد: كاملة وجزئيةو مجموع.تتمثل الطريقة الأولى (الكلية) في حقيقة أن المادة (نص ، قصيدة ، إلخ) تُقرأ من البداية إلى النهاية عدة مرات ، حتى الاستيعاب الكامل. في الطريقة الثانية (الجزئية) ، يتم تقسيم المادة إلى أجزاء ويتم حفظ كل جزء على حدة. أولاً ، يُقرأ الجزء الأول عدة مرات ، ثم الجزء الثاني ، ثم الجزء الثالث ، إلخ. الطريقة المدمجة هي مزيج من الكلي والجزئي. تتم قراءة المادة أولاً بالكامل مرة واحدة أو أكثر ، اعتمادًا على حجمها وطبيعتها ، ثم يتم تمييز المقاطع الصعبة وحفظها بشكل منفصل ، وبعد ذلك يُقرأ النص بأكمله مرة أخرى بالكامل. إذا كانت المادة ، على سبيل المثال ، نص شعري ، كبيرة الحجم ، فإنها مقسمة إلى مقاطع ، وأجزاء كاملة منطقيًا ، ويتم الحفظ بهذه الطريقة: أولاً ، يُقرأ النص مرة أو مرتين من البداية إلى النهاية ، وهو عام. يتم توضيح المعنى ، ثم يتم حفظ كل جزء ، وبعد ذلك تتم قراءة المادة بالكامل مرة أخرى. وبالتالي ، من أجل الحفظ الناجح ، من الضروري مراعاة خصائص آليات عملية الحفظ واستخدام مجموعة متنوعة من تقنيات الذاكرة.

الحفظ والتكاثر والاعتراف.كل المعلومات التي تم إدراكها ، لا يتذكرها الشخص فحسب ، بل يوفر أيضًا وقتًا معينًا. الحفظ كعملية للذاكرة لها قوانينها الخاصة. على سبيل المثال ، ذكر أن التخزين يمكن أن يكون متحركو ثابتة.يتجلى التخزين الديناميكي في الذاكرة التشغيلية ، ويتجلى التخزين الثابت في الذاكرة طويلة المدى. مع الحفظ الديناميكي ، تتغير المادة قليلاً ، بينما مع الحفظ الثابت ، على العكس من ذلك ، تخضع بالضرورة لإعادة البناء ومعالجة معينة. تحدث إعادة بناء المواد المخزنة في الذاكرة طويلة المدى في المقام الأول تحت تأثير المعلومات الجديدة التي تأتي باستمرار من حواسنا. تتجلى إعادة الإعمار في أشكال مختلفة ، على سبيل المثال ، في اختفاء بعض التفاصيل الأقل أهمية واستبدالها بتفاصيل أخرى ، في تغيير تسلسل المواد ، في درجة تعميمها.

مقدمة

الفصل 2

2.2 التقنيات الحديثة وطرق التحفيظ

استنتاج

فهرس

مقدمة

عبر تاريخ البشرية ، حاول الناس التوصل إلى طرق يمكنهم من خلالها اكتساب أي معرفة بأكبر قدر ممكن من الحزم. منذ العصور القديمة ، شغل موضوع الحفظ وأسلوبه أذهانًا فضوليًا ، وقد تم النظر فيه وتنظيمه من قبل عظماء الماضي. ظهر مصطلح خاص، مستعار من اليونانية - ذاكري ، أي فن الحفظ.

زاد حجم المعرفة العامة والمهنية في العالم عدة مرات خلال القرن الماضي مقارنة بالقرون السابقة. في الوقت نفسه ، لوحظت الزيادة المتزايدة ، والتجديد المستمر للجميع كمية كبيرةمعلومات جديدة. لذلك ، فإن تطوير الذاكرة وتحسين عمليات الحفظ وحفظ واستنساخ المعلومات هي واحدة من أكثر المهام إلحاحًا للإنسان في مجتمع حديث. تساهم دراسة وتطبيق بعض الأساليب والتقنيات وطرق الحفظ بشكل كبير في التحسين النوعي والكمي للحفظ والاحتفاظ بالمعلومات الضرورية في الذاكرة.

تعتبر معرفة هذه التقنيات مهمة بشكل خاص للطلاب وأطفال المدارس ، لأن استيعاب المواد التعليمية أو المعلومات التعليمية العامة أو المعلومات الخاصة هو المجال الرئيسي لنشاطهم. وبدون القدرة على معالجة ما تمت دراسته وتحليله واستيعابه وتنظيمه والاحتفاظ به بحزم في الذاكرة ، ستفقد عملية التعلم كل المعنى بالنسبة لهم.

يعتبر إتقان أساليب حفظ المعلومات من قضايا الإلمام بأشكال وطرق التنظيم العلمي لتدريس الطلاب ، وتنمية مهاراتهم في العمل مع المؤلفات التربوية والعلمية ، ويساهم في اكتساب المعرفة اللازمة للنجاح التربوي والعلمي. أنشطة البحث.

الغرض من هذا الملخص هو مراجعة النظري و نصيحة عمليةلتحسين آلية الحفظ من خلال تطبيق أساليب وتقنيات معينة.

الفصل 1

1.1 الذاكرة كأساس للنشاط العقلي للإنسان

تستند ذاكرتنا على الارتباطات - الروابط بين الأحداث الفردية أو الحقائق أو الأشياء أو الظواهر المنعكسة والثابتة في أذهاننا.

"الذاكرة هي انعكاس لتجربة الشخص الماضية ، وتتجلى في التذكر ، والحفظ ، ثم تذكر ما كان يدركه أو يفعله أو يشعر به أو يفكر فيه."

تتنوع أشكال تجليات الذاكرة للغاية. استند تصنيفهم إلى ثلاثة معايير: موضوع الحفظ ، ودرجة التحكم الإرادي في الذاكرة ، ومدة تخزين المعلومات فيها.

حسب موضوع الذاكرة ، فإنهم يميزون رمزي، والتي تشمل الذاكرة البصرية والسمعية واللمسية والشمية والذوقية ؛ لفظي منطقيمعبراً عنها في الأفكار والمفاهيم والصياغات اللفظية ؛ محرك، وتسمى أيضًا الحركية أو الحركية ؛ عاطفي، ذكرى المشاعر من ذوي الخبرة.

وفقًا لدرجة التنظيم الإرادي والأهداف وطرق الحفظ ، تنقسم الذاكرة إلى غير طوعي(بدون هدف محدد مسبقًا يجب تذكره) و افتراضى(امتدت بجهد الإرادة).

وفقًا لدرجة مدة تخزين المعلومات ، يتم تقسيم الذاكرة إلى المدى القصير، يتصرف بضع دقائق فقط ؛ طويل الأمد، التي تتميز بالمدة النسبية وقوة المادة المتصورة و التشغيل، الذي يخزن المعلومات فقط للوقت اللازم لإجراء عملية. الهدف من هذا العمل هو الذاكرة التعسفية اللفظية المنطقية طويلة المدى ، والتي تشكل أساس التعليم الناجح في الجامعة.

اعتمادًا على مدى نجاح الشخص في تذكر المعلومات ، يتم تمييز أنواع الذاكرة المرئية (المرئية) ، والسمعية (السمعية) ، والحركية (الحركية) والمختلطة (السمعية البصرية ، والحركية البصرية ، والحركية السمعية).

1.2 الحفظ وخصائصه

تنقسم الذاكرة كنشاط عقلي إلى عمليات الحفظ والحفظ / النسيان والتكاثر والتعرف. الحفظ هو إنشاء ارتباط بين الجديد وما هو موجود بالفعل في العقل البشري ، "ترسيخ تلك الصور والانطباعات التي تنشأ في العقل تحت تأثير الأشياء وظواهر الواقع في عملية الإحساس والإدراك".

يمكن أن يكون الحفظ غير طوعي (عشوائي) أو تعسفي (هادف). يتم تصنيف الحفظ التعسفي وفقًا لدرجة دقة إعادة إنتاج المادة في المستقبل. في بعض الحالات ، فقط المعنى العام ، جوهر الأفكار ، يتم تذكره وإعادة إنتاجه. في حالات أخرى ، من الضروري حفظ وإعادة إنتاج التعبير الشفهي الحرفي الدقيق للأفكار (القواعد والتعاريف وما إلى ذلك). حفظ المعنى هو حفظ الجوانب العامة والأساسية للمادة التعليمية وتشتيت الانتباه عن التفاصيل والميزات غير ذات الصلة. يعتمد اختيار الأساسي على فهم المادة نفسها ، وعلى ما هو أهم وأهم فيها ، وما هو ثانوي. يرتبط ارتباطًا وثيقًا بعمليات التفكير ، والتطور العقلي للشخص ، ومخزون معرفته. يتم استخدام الحفظ - وهو نوع من أعلى مستويات الإخلاص في الحفظ التعسفي - بشكل خاص في كثير من الأحيان في العملية التعليمية. وهي تعني "الحفظ المنهجي والمخطط والمنظم بشكل خاص باستخدام تقنيات معينة".

إن استنساخ المادة اللفظية دون فهم معناها ليس منطقيًا ، ولكن الحفظ الميكانيكي ، حفظ الأجزاء الفردية من المادة دون الاعتماد على الارتباط الدلالي بينهما. المواد المحفوظة ميكانيكيًا ، دون فهم كافٍ ، تخضع لنسيان أسرع. المعرفه ".

الفصل 2

2.1 ظهور وتطور فن الإستذكار

حدث معظم تاريخ البشرية قبل ظهور الكتابة. في المجتمعات البدائية ، تم نقل ذاكرة حياة الأفراد وتاريخ العائلات والقبائل شفهياً. ما لم يتم الاحتفاظ به في الذاكرة الفردية أو نقله في عملية الاتصال الشفوي تم نسيانه إلى الأبد. في مثل هذه الثقافات غير المتعلمة ، كانت الذاكرة عرضة للتمرين المستمر ، وكانت الذكريات تخضع للحفظ والتجديد. لذلك ، كان فن الذاكرة مهمًا بشكل خاص في فترات ما قبل القراءة والكتابة من تاريخ البشرية. لذلك كان على الكهنة والشامان ورواة القصص حفظ كميات هائلة من المعرفة. أشخاص مميزون- شيوخ ، شاعر - أصبحوا حماة الثقافة الاجتماعية ، قادرين على إعادة سرد الروايات الملحمية التي تجسد تاريخ أي مجتمع.

حتى بعد مجيء الكتابة ، لم يفقد فن الحفظ أهميته. عدد قليل جدًا من الكتب ، والتكلفة العالية لمواد الكتابة ، والكتلة الكبيرة وحجم الكتاب المكتوب - كل هذا شجع على حفظ النص. نظام من التقنيات التي تعمل على تحسين استخدام الذاكرة - ما يسمى فن الإستذكار - على ما يبدو ، نشأت وتطورت أكثر من مرة بشكل مستقل في العديد من الثقافات.

تم إنشاء النصوص الأولى عن فن الإستذكار المعروفة لنا من قبل الإغريق القدماء ، على الرغم من أن أول ذكر لها في المصادر المكتوبة يعود إلى الرومان. تحتوي أطروحة "De oratore" ("على المتحدث") لرجل الدولة والكاتب الروماني شيشرون على أول إشارة إلى فن الإستذكار. يعزو شيشرون اكتشاف قواعد الحفظ إلى الشاعر سيمونيدس الذي عاش في القرن الخامس قبل الميلاد. اقترحت هذه التقنية الأولى وضع صورة لبعض الأماكن في الاعتبار ووضع صور ذهنية لأشياء محفوظة في هذه الأماكن. نتيجة لذلك ، سيحافظ ترتيب الأماكن على ترتيب العناصر. في مثل هذه الأنظمة الذكورية ، يتم تخزين الذكريات عن طريق "ربطها" بعناصر من بيئة معروفة جيدًا - عادةً ما يكون المنزل بغرفه ، ويتم وضع الأشياء التي يجب حفظها ذهنيًا على طول سلسلة هذه العناصر. بعد ذلك ، يسهل تذكرها إذا اتبع المتحدث هذه السلسلة "برؤيته الداخلية" ، منتقلاً من عنصر إلى آخر. يُعرِّف نص لاتيني آخر لمؤلف غير معروف بعنوان "Ad Herenary" الذاكرة على أنها حفاظ دائم واستيعاب بواسطة العقل للأشياء والكلمات والموقع النسبي لها. يدور هذا النص حول كيفية اختيار الصور التي ، من بين أشياء أخرى ، يمكن أن تعطي فكرة عن تنظيم الكائنات التي يتم تذكرها.

تم تطوير فن الحفظ أيضًا من قبل رهبان العصور الوسطى الذين اضطروا إلى حفظ قدر كبير من النصوص الليتورجية. في العصور الوسطى ، تم اختصاره بشكل أساسي إلى طرق حفظ الأرقام والحروف. كان يعتقد أنه يكفي حفظ سلسلة من الرسومات أو النقوش مرتبة في دائرة ، يسهل على العين إدراكها ، من أجل ، في بعض الأحيان ، تذكر ترتيب الصلوات أو قائمة الرذائل والفضائل. منذ القرن الرابع عشر ، بدأ تشبيه مكان "تسجيل" الصور التي يتم تذكرها بمسرح - "مسرح ذاكرة" خاص به منحوتات رمزية ، على غرار تماثيل المنتدى الروماني القديم ، حيث كان من الممكن في قاعدته لوضع الأشياء المراد حفظها.

كتب جيوردانو برونو كتبًا عن فن الإستذكار. في شهادته أمام محكمة التفتيش ، تحدث عن كتابه المسمى "في ظلال الأفكار" ، والذي تحدث عن تقنياته الخاصة بالذاكرة. أصبحت مسارح الذاكرة في يديه وسيلة لتصنيف وفهم جوهر الكون والطبيعة ونماذج الجنة والنار.

في عالم علمييتم الحفظ بشكل أساسي من خلال القياس ، لا سيما في العلوم الدقيقة. نحاول فهم المجهول من خلال مقارنته بما نعرفه بالفعل. لذلك ، قارن رذرفورد في نظريته الإلكترونات التي تتحرك في مدارات حول النواة الذرية مع الكواكب التي تدور حول الشمس. هنا نحتاج إلى القياس فقط من أجل خلق صورة بصرية واضحة.

ليس فقط غير طوعي ، ولكن أيضًا حفظ عشوائيلديها احتياطياتها. تشير الدراسات إلى أنه من أجل الحفظ الناجح ، من الضروري أن يكون هناك نوع من الإعداد الداخلي للحفظ الإجباري في ذهن الطالب. في وقت العمل مع المادة ، يجب أن يعطي لنفسه الأمر: "افهم وتذكر!".

تتكون عملية الحفظ التعسفي من مرحلتين مترابطتين.

المرحلة الأولى من الحفظ التعسفي

في المرحلة الأولى ، يؤدي الطالب الجزء الأول من النظام الذاتي ، أي فهم المادة. للقيام بذلك ، يقرأ النص المعطى ببطء ، محاولًا فهم فكرته العامة.

تلعب ثلاث نقاط هنا دورًا حاسمًا يجب تدريسها للطلاب. عادة ما يصلون إلى هذا عندما يصبحون بالغين ، ولا يستخدمه الجميع. إنه لأمر مؤسف أن "قطار" المدرسة قد غادر بالفعل.

1. التواجد المستمر في ذهن الطالب لإعدادات عشوائية لتحقيق أقصى قدر من التنشيط للخيال بحيث تنعكس الأشياء والظواهر والأحداث الموصوفة في صوره بأكبر قدر ممكن من السطوع. يساعد الخيال الطالب على الحفظ ليس ميكانيكيًا ، ولكن من خلال فهم الروابط الدلالية بين الكلمات. "لكي أتذكر بشكل أفضل ، أقرأ وفي نفس الوقت أتخيل ما قرأته" - لسوء الحظ ، قلة قليلة من الناس يفعلون ذلك.
2. المقارنة المستمرة للمعلومات المتصورة مع المعرفة التي يمتلكها الطالب بالفعل في هذا المجال ، مع خبرته الحياتية. على هذا الأساس ، يتم تصنيف العناصر الفردية وأجزاء من المادة وفقًا لدرجة حداثة الطالب. هنا من الضروري المضي قدما على النحو التالي. أثناء القراءة ، يلاحظ الطالب نفسه على طول الطريق: "أنا أعرف هذا بالفعل" ؛ "هذه الحقيقة مألوفة جزئيًا ، التقيت به هناك وهناك ..." ؛ "وهذه مادة غير مألوفة تمامًا ، وستحتاج إلى قراءتها عن قصد وبتعمق أكبر." يمكنك أن تقرأ بقلم رصاص في يديك ، وتدوين الملاحظات المناسبة. وبالتالي ، يُنظر إلى المادة على أنها مألوفة جزئيًا ، مما يسهل إلى حد كبير الحفظ التعسفي.
3. المقارنة المستمرة لمحتوى الجمل الفردية وبالتالي إبراز الرئيسي والثانوي (المساعد) في النص ؛ تعريف الفكرة الرئيسية للمادة المحفوظة.

يعطي تطبيق واحد فقط بهذه الطريقة لتهيئة العقل لفهم النص تأثيرًا مهمًا من حيث الحفظ بحيث يتوقف بعض الطلاب (خاصة طلاب المدارس الثانوية) عن العمل على إتقان مادة معينة في هذه المرحلة. يمكنك فهمها: بعد كل شيء ، يرتبط تنفيذ الجزء الثاني من النظام الذاتي (أي الحفظ الفعلي للمادة) بتكرار رتيب متعدد ، والذي ، بالطبع ، لا يمكن أن يسبب الكثير من الاهتمام. كتب أحد طلاب الصف العاشر في الاستبيان حول هذا الموضوع: "قرأت وأحاول أن أفهم. إذا لم أفهم ، أعيد قراءته للمرة الثانية ، للمرة الثالثة ، حتى أفهم.

المرحلة الثانية من الحفظ التعسفي

ومع ذلك ، إذا كان من الضروري تحقيق الحفظ العميق والدائم ، فمن الضروري تنفيذ المرحلة الثانية - "ذاكري" ، والتي ينتمي فيها الدور الحاسم إلى الصفات الإرادية للطالب.

في مرحلة "ذاكري" من الحفظ التعسفي ، يتم عمل المادة فعليًا في جمل منفصلة. بعد قراءة الجملة التالية ، يقوم الطالب بإعادة إنتاجها على مستوى الكلام الداخلي ("لنفسه") ، أثناء ممارسة ضبط النفس على النص.

الثقة بالنفس والحفظ الطوعي

من الشروط المهمة للحفظ الطوعي الناجح ثقة الطالب في أنه سيتعامل مع المهمة. لقد أثبت علماء النفس هذا في مثل هذه التجربة.

تم إعطاء المراهقين وطلاب المدارس الثانوية نصًا للحفظ التعسفي. ثم ، بغض النظر عن النتائج ، تم تقسيمهم بشكل عشوائي إلى مجموعتين.

1. قيل لإحدى المجموعات أن المجتمعين هنا يتمتعون بذاكرة جيدة للغاية ، مما يسمح لهم بحل أصعب مشاكل الذاكرة.
2. طلاب المجموعة الثانية - على العكس: أن كل واحد منهم لديه ذاكرة واحدة أو أخرى من الحلقة الضعيفة.

ثم تم إجراء نفس اختبار التحكم في كلا المجموعتين. في المجموعة الثانية ، حيث تم تقويض ثقة الطلاب في القدرة على التعامل بنجاح مع مهام الذاكرة إلى حد ما ، كانت النتائج أقل بنسبة 10 ٪ مما كانت عليه في الأولى.

ومن هنا جاءت النتيجة المهمة للمعلمين وأولياء الأمور

يجب إقناع جميع الطلاب ، وخاصة أولئك الذين لديهم ذاكرة ضعيفة ، بكل طريقة ممكنة بواقع تحقيق نتائج جيدة ، مع مراعاة الموقف الدؤوب تجاه إكمال مهام الذاكرة.

"التكرار أم التعلم"

يجب إيلاء اهتمام كبير لتنظيم التكرار. يجب أن نتذكر أن مصطلح "التكرار" يمكن أن يعني:

1. التكرار مباشرة بعد القراءة على مستوى الكلام الداخلي "للنفس" ،
2. استنساخ ما يُدرك من حيث الكلام بصوت عالٍ (التكرار النشط) ،
3. الارتباط (تناوب النوعين الأول والثاني).

وفقًا للبحث ، يتم الحصول على أفضل النتائج من خلال هذه النسبة ، عندما يتم تخصيص ما يقرب من 40 ٪ من الوقت الذي يقضيه الاستيعاب الكلي لهذه المادة للتكرار النشط.

من المهم ألا يكون الانتقال من التصورات المتكررة إلى التكرار النشط سابقًا لأوانه ، وإلا فسيضطر الطالب إلى النظر باستمرار في النص. بالطبع ، من حيث المبدأ ، يمكن ويجب القيام بذلك ، ولكن فقط للتأكد من أن العملية التي يتم تنفيذها دقيقة (وبالتالي جاهزة). يجب أن تكون الإشارة لمثل هذا الانتقال هي ظهور "حس المعرفة" لدى الطالب. ستظهر المحاولة الأولى للتكاثر مدى دقة هذا الشعور. في أغلب الأحيان ، يفشل هؤلاء الأطفال الذين يتميز نشاطهم العقلي بزيادة الاندفاع (المزاج الكولي والكئيب).

من أجل غرس الثقة بالنفس لدى الطلاب وتحسين "الإحساس بالمعرفة" ، يجب تشجيعهم على استخدام مجموعة متنوعة من الوسائل التقنية على نطاق أوسع - من الوسائل الأولية مثل بطاقات حفظ الكلمات لغة اجنبية(من ناحية - كلمة أجنبية ، من ناحية أخرى - ما يعادلها في اللغة الأم) ، والتسجيلات الصوتية الأكثر تعقيدًا ، على سبيل المثال. يقول أحد تلاميذ الصف السابع: "عند حفظ مقاطع الشعر والنثر ، أسجل تلاواتي على الصوت ، وأقوم على الفور بالتمرير خلال التلاوات المسجلة." ومرة أخرى ، فإن التقارير حول استخدام هذه التقنية نادرة للغاية في الاستبيانات.