منظمة محتوى بيسونوفا تي بي. رسالة تعليمية ومنهجية حول عمل مدرس معالج النطق في مدرسة ثانوية، الاتجاهات الرئيسية لتشكيل المتطلبات الأساسية ل

وزارة التربية والتعليم في الاتحاد الروسي

المعهد الجمهوري

التدريب المتقدم للعاملين في مجال التعليم

______________________________________________________________________

أ.ف. ياستريبوفا، T. P. بيسونوفا

رسالة تعليمية ومنهجية

عن عمل مدرس معالج النطق

مدرسة ثانوية.

(الاتجاهات الرئيسية لتشكيل المتطلبات الأساسية للإتقان الإنتاجي لبرنامج تدريس اللغة الأم للأطفال الذين يعانون من أمراض النطق)

موسكو

مركز كوجيتو

1996

47 صفحة.

هذه الرسالة التعليمية والمنهجية موجهة إلى معالجي النطق العاملين في مؤسسات التعليم العام. ويعرض خصائص انتهاكات الكلام الشفهي والكتابي لأطفال المدارس الذين يدرسون في مؤسسات التعليم العام؛ تقنيات التعرف على اضطرابات النطق وأهم أحكام التشخيص التفريقي؛ الوحدة الرئيسية لمراكز علاج النطق (وتتكون من الطلاب الذين تتداخل اضطرابات النطق لديهم مع التعلم الناجح في برنامج التعليم العام المؤسسات التعليمية- تخلف صوتي صوتي، تخلف الكلام العام)؛ تم تحديد مبادئ التوظيف في مراكز علاج النطق ومجموعات الطلاب للتدريب الأمامي.

تعكس التوصيات المنهجية المقدمة في هذه الرسالة لتنظيم وتخطيط ومحتوى فصول علاج النطق مع المجموعة الرئيسية من الطلاب الاتجاهات الأساسية للتعليم العلاجي للطلاب الذين يعانون من اضطرابات مختلفة في النطق الشفهي والكتابي.

محرر العدد:بيلوبولسكي ف.

© ياستريبوفا إيه في، بيسونوفا تي بي، 1996

© مركز كوجيتو، 1996

تخطيط الكمبيوتر والتصميم

تم النشر بأمر

وزارة التربية والتعليم في الاتحاد الروسي

I. خصائص انتهاكات الكلام الشفهي والكتابي للطلاب

الانحرافات في تطور الكلام لدى الأطفال الذين يدرسون في مؤسسات التعليم العام لها هياكل ودرجات خطورة مختلفة. البعض منهم يهم فقطتنطق تشويه الأصوات (في الغالب نطق الصوتيات مشوه) ؛ والبعض الآخر يؤثر على العمليةمع الخلفية التكوينات، وعادة ما تكون مصحوبة بضعف القراءة والكتابة؛ لا يزال يتم التعبير عن البعض الآخر في التخلفمثل الصوت، ذلك إلى الجوانب الدلالية للكلام وجميع مكوناته.

يعد وجود انحرافات معبر عنها بشكل معتدل في التطور الصوتي والمعجمي النحوي لدى تلاميذ المدارس عقبة خطيرة أمام إتقان المناهج المدرسية للتعليم العام.

يمكن تقسيم الطلاب الذين لديهم انحرافات في تكوين الوسائل الصوتية والصوتية والنحوية المعجمية للغة بشكل مشروط إلىثلاث مجموعات.

من الواضح تمامًا أن كل مجموعة من هذه المجموعات لا يمكن أن تكون متجانسة، ولكن في الوقت نفسه، فإن تحديد العلامة الرئيسية لخلل النطق، الأكثر شيوعًا لكل مجموعة، يمنحهم تجانسًا معينًا.

المجموعة الأولى يتكون من تلاميذ المدارس الذين تتعلق انحرافاتهم في تطور الكلام فقط بالعيوب في نطق الأصوات دون مظاهر أخرى مصاحبة. الأمثلة النموذجية لهذه الانتهاكات هي النطق الحلقي أو اللهوي أو النطق أحادي الضغط للصوت "P" ، والنطق الناعم للأصفار مع خفض اللسان ، والنطق بين الأسنان أو الجانبي للأصفار ، أي. التشوهات الصوتية المختلفة. كقاعدة عامة، لا تؤثر عيوب النطق هذه سلبًا على استيعاب الأطفال لمناهج التعليم العام.

لا تتأخر عملية تكوين الصوت في مثل هذه الحالات. هؤلاء الطلاب، بعد أن اكتسبوا مخزونًا معينًا من الأفكار المستقرة إلى حد ما حول التركيب الصوتي للكلمة حسب سن المدرسة، يربطون الأصوات والحروف بشكل صحيح ولا يرتكبون أخطاء في العمل المكتوب المرتبط بأوجه القصور في نطق الأصوات. ويشكل الطلاب الذين يعانون من عيوب النطق هذه 50-60٪ من إجمالي عدد الأطفال الذين يعانون من انحرافات في تكوين الوسائل اللغوية. ولا يوجد طلاب فاشلون بين هؤلاء الطلاب.

المجموعة الثانية يتكون من تلاميذ المدارس الذين لديهم عدم نضج الجانب الصوتي بالكامل من الكلام - النطق والعمليات الصوتية (التخلف الصوتي الصوتي). نموذجي لنطق الطلاب في هذه المجموعة هي البدائل وخليط من الصوتيات المتشابهة في الصوت أو النطق (صفارات الهسهسة، معبرة بدون صوت؛ص~ل\ شديد النعومة). علاوة على ذلك، بالنسبة لأطفال المدارس في هذه المجموعة، قد لا تغطي البدائل والمخاليط جميع الأصوات المدرجة. في معظم الحالات، ينطبق الانتهاك فقط على بعض أزواج الأصوات، على سبيل المثال،S-Sh، Zh-3، Shch-Ch، Ch-T، Ch-C، D-Tإلخ. في أغلب الأحيان، تكون أصوات الصفير والهسهسة غير مكتسبة.ر-ل، صوت ولا صوت. في بعض الحالات، في غياب العيوب الواضحة في الأصوات الفردية، يتم ملاحظة عدم وضوح نطقها.

يجب تصنيف عيوب النطق المعبر عنها في خلط الأصوات واستبدالها (على عكس أوجه القصور المعبر عنها في النطق المشوه للأصوات الفردية) على أنها عيوب صوتية.

لقد أظهر تلاميذ المدارس في المجموعة قيد النظر، وخاصة طلاب الصفين الأولين، انحرافات واضحة ليس فقط في النطق السليم، ولكن أيضًا في تمايز الأصوات. يواجه هؤلاء الأطفال صعوبات (أحيانًا كبيرة) في إدراك الأصوات القريبة عن طريق الأذن، وتحديد أوجه التشابه والاختلاف الصوتية (على سبيل المثال: الأصوات المعربة وغير المصوتة) والنطقية (على سبيل المثال: أصوات الصفير والهسهسة)، ولا يأخذون في الاعتبار الدلالات الدلالية. والمعنى المميز لهذه الأصوات في الكلمات (مثال: البرميل – الكلى، الخرافة – البرج). كل هذا يعقد تكوين أفكار مستقرة حول التركيب السليم للكلمة.

يمنع هذا المستوى من التخلف في الجانب الصوتي من الكلام إتقان مهارات التحليل وتوليف التركيب الصوتي للكلمة وغالبًا ما يتسبب في ظهور عيب ثانوي (فيما يتعلق بالشكل الشفهي للكلام)، يتجلى في قراءة محددة و اضطرابات الكتابة. يتم تضمين هؤلاء الطلاب في مجموعات خاصة: الطلاب الذين يعانون من صعوبات القراءة والكتابة الناجمة عن

التخلف الصوتي الصوتي. أو التخلف الصوتي (في الحالات التي تم فيها القضاء على عيوب النطق).

يبلغ عدد الطلاب الذين يعانون من تخلف في الجانب الصوتي من الكلام (FFN وFN) حوالي 20-30٪ من إجمالي عدد الأطفال ذوي الوسائل اللغوية غير الناضجة. ومن بين هؤلاء الطلاب، يتراوح عدد الذين يفشلون فعليًا في لغتهم الأم من 50 إلى 100%.

المجموعة الثالثة تتكون من الطلاب الذين، إلى جانب انتهاكات نطق الأصوات، لديهم تخلف في العمليات الصوتية والوسائل المعجمية النحوية للغة -تخلف الكلام العام. هذه الانحرافات، حتى مع وجود بعض السلاسة في المظاهر، تؤدي إلى حقيقة أن الأطفال يواجهون صعوبات كبيرة في إتقان القراءة والكتابة، مما يؤدي إلى الفشل المستمر في لغتهم الأم وغيرها من المواد.

على الرغم من أن هذه المجموعة من الطلاب في المدرسة الأساسية صغيرة، إلا أنها تتطلب اهتمامًا خاصًا من معالج النطق، لأنها غير متجانسة للغاية في شدة وشدة مظاهر تخلف الكلام العام. معظم الأطفال من المستوى الثالث (حسب تصنيف آر.إي. ليفينا) يدخلون مدارس التعليم العام.

في طلاب الصف الأول، يسود نقص الكلام الشفهي، والذي يمكن التعبير عنه أيضًا بطرق مختلفة. يعاني بعض الطلاب في سن 6-7 سنوات من الدونية المعتدلة في وسائل اللغة الصوتية والصوتية والمعجمية النحوية (HLGN). يعاني الطلاب الآخرون من عجز لغوي أكثر خطورة (OHD).

يتم عرض خصائص الأطفال الذين يعانون من OHP في الرسم البياني (الجدول 1). يعكس هذا الجدول عددًا من نقاط التشخيص التي لها مهمسواء للتنبؤ بفعالية التدريب الإصلاحي بشكل عام أو لتخطيط محتواه. هذه هي، أولا وقبل كل شيء، تلك العواقب للتطور غير الطبيعي للشكل الشفهي للكلام (جانبه السليم وبنيته المعجمية النحوية)، والتي، عن طريق تثبيط التطور التلقائي للمتطلبات الأساسية الكاملة لتشكيل شكل مكتوب من الكلام الكلام، يخلق عقبات خطيرة أمام إتقان مواد البرنامج باللغة الأم و (في بعض الحالات) الرياضيات.

تظهر دراسة مظاهر اضطرابات النطق لدى طلاب المدارس الابتدائية في مدارس التعليم العام أن بعضهم لديهم عدم نضج أقل وضوحًا في الوسائل اللغوية (NVONR). وهذا ينطبق على كل من الجانب الصوتي من الكلام والجانب الدلالي.

وبالتالي فإن عدد الأصوات المنطوقة بشكل غير صحيح لا يتجاوز 2-5 ويمتد فقط إلى مجموعة أو مجموعتين من الأصوات المتعارضة. في بعض الأطفال الذين خضعوا للتعليم الإصلاحي في مرحلة ما قبل المدرسة، قد يكون نطق كل هذه الأصوات ضمن النطاق الطبيعي أو غير واضح بما فيه الكفاية ("غير واضح").

في الوقت نفسه، يظل جميع الأطفال عمليات صوتية غير كافية، وقد تختلف درجة التعبير عنها.

التكوين الكمي لمفردات الطلاب في هذه المجموعة من الأطفال أوسع وأكثر تنوعًا من تكوين تلاميذ المدارس الذين يعانون من تخلف شديد في الكلام العام. ومع ذلك، فإنهم يرتكبون أيضًا عددًا من الأخطاء في بياناتهم المستقلة بسبب الخلط بين الكلمات في المعنى والتشابه الصوتي. (انظر الجدول 1).

يتميز التصميم النحوي للكلام الشفهي أيضًا بوجود أخطاء محددة، مما يعكس عدم إتقان الأطفال بشكل كافٍ لحروف الجر والتحكم في الحالة، والاتفاق، والهياكل النحوية المعقدة.

أما بالنسبة للأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد، فإن جميع الانحرافات المذكورة في تكوين الوسائل اللغوية يتم التعبير عنها بشكل أكثر فظًا.

إن التأخر في تطوير الوسائل اللغوية (النطق والمفردات والبنية النحوية) لا يمكن بطبيعة الحال أن يكون له تأثير معين على تكوين وظائف الكلام (أو أنواعه) نشاط الكلام).

إن خطاب طالب الصف الأول مع OPD هو في الغالب ظرفي بطبيعته ويأخذ شكل الحوار. ولا يزال مرتبطًا بتجربة الأطفال المباشرة. يواجه طلاب الصف الأول صعوبات معينة في إنتاج عبارات متماسكة (الكلام المونولوج)، والتي غالبًا ما تكون مصحوبة بالبحث عن الوسائل اللغوية اللازمة للتعبير عن الأفكار. لا يمتلك الأطفال بعد المهارات والقدرات اللازمة للتعبير عن أفكارهم بشكل متماسك. ولذلك فهي تتميز باستبدال العبارات المتماسكة بإجابات أحادية المقطع على الأسئلة أو جمل متناثرة غير شائعة، وكذلك التكرار المتكرر للكلمات والجمل الفردية.

الجدول 1

ملخص خصائص مظاهر تخلف الخطاب العام

طلاب الصف الأول (بداية المدرسةمن السنة)

الشكل الشفهي للكلام الجانب السليم من الكلام	مفردات	بناء قواعدي	الخصائص النفسية
نطق الصوت	فونيمي العمليات
نطق خاطئ للأصوات المتعارضة، عدة مجموعات. تسود بدائل وإزاحات الأصوات المشوهة في كثير من الأحيان: ش-S، L-R، B-P، إلخ. ما يصل إلى 16 صوتًا	نقص التكوين (نقص التكوين في الحالات الأكثر شدة) ش-S، L-R، B-P، إلخ.	يقتصر على المواضيع اليومية. أدنى جودة التوسع غير السليم أو تضييق معاني الكلمات؛ أخطاء في استخدام الكلمات، وارتباك في المعنى، وتشابه صوتي (شجيرة - فرشاة)	تشكيل غير كاف: أ) غياب الهياكل النحوية المعقدة؛ ب) القواعد النحوية في جمل الإنشاءات النحوية البسيطة	1. الاهتمام غير المستدام 2. قلة الملاحظة فيما يتعلق بالظواهر اللغوية. 3. عدم كفاية تطوير القدرة على التبديل. 4. ضعف تطور التفكير اللفظي والمنطقي 5. عدم القدرة الكافية على التذكر. 6. عدم كفاية مستوى تطوير الرقابة. عواقب: عدم كفاية تكوين المتطلبات النفسية لإتقان المهارات الكاملة للأنشطة التعليميةصعوبات تطوير المهارات التعليمية: * التخطيط للعمل القادم * تحديد طرق ووسائل تحقيق الأهداف التربوية * السيطرة على الأنشطة * القدرة على العمل بوتيرة معينة
نتيجة التكوين غير الكافي للجانب الصوتي من الكلام	نتيجة عدم كفاية الوسائل المعجمية والنحوية للغة
التطوير غير الكافي (عدم وجود متطلبات مسبقة للتطوير التلقائي للمهارات في تحليل وتركيب التكوين الصوتي للكلمة). عدم كفاية التكوين (عدم وجود المتطلبات الأساسية) لإتقان القراءة والكتابة بنجاح. صعوبات في إتقان القراءة والكتابة - وجود أخطاء تصويرية محددة على خلفية عدد كبير من الأخطاء المتنوعة الأخرى.	- عدم الفهم الكافي للمهام التعليمية والتوجيهات وتعليمات المعلم. صعوبات في تكوين وصياغة الأفكار الخاصة في عملية العمل التربوي. عدم كفاية تطوير الكلام المتماسك
عدم كفاية تكوين (غياب) المتطلبات الأساسية للإتقان الإنتاجي لبرنامج تدريس اللغة الأماللغة والرياضيات.
صعوبات في إتقان برنامج التعليم الابتدائي لمدرسة التعليم العام بسبب عدم كفاية تطوير الكلاموظائف و المتطلبات النفسية لإتقان أنشطة التعلم.

الأطفال الذين يعانون من NVND قادرون على الإدلاء ببيانات متماسكة أكثر أو أقل تفصيلاً في حدود الموضوعات اليومية. في الوقت نفسه، تسبب البيانات المتماسكة في عملية أنشطة التعلم بعض الصعوبات لهؤلاء الأطفال. وتتميز تصريحاتهم المستقلة بالتشرذم، وعدم التماسك، والمنطق.

أما بالنسبة للطلاب في الصفوف 2-3 الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد، فإن مظاهر الوسائل اللغوية غير المتشكلة لديهم مختلفة. يمكن لهؤلاء الطلاب الإجابة على سؤال، وتأليف قصة أساسية بناءً على صورة، ونقل حلقات فردية مما قرأوه، والتحدث عن أحداث مثيرة، أي. بناء بيانهم في إطار موضوع قريب منهم. ومع ذلك، عندما تتغير شروط الاتصال، إذا كان من الضروري إعطاء إجابات مفصلة مع عناصر المنطق والأدلة، عند أداء المهام التعليمية الخاصة، يواجه هؤلاء الأطفال صعوبات كبيرة في استخدام الوسائل المعجمية والنحوية، مما يدل على عدم كفاية تطورهم. وهي: مفردات محدودة وأدنى جودة، وسائل نحوية غير متطورة للغة.

خصوصية مظاهر تخلف الكلام العام لدى هؤلاء الطلاب هي أن الأخطاء في استخدام الوسائل المعجمية والنحوية (المظاهر الفردية للنحو والأخطاء الدلالية) يتم ملاحظتها على خلفية الجمل والنصوص المكونة بشكل صحيح. بمعنى آخر، يمكن استخدام نفس الفئة النحوية أو الشكل في ظروف مختلفة بشكل صحيح وغير صحيح، اعتمادًا على الظروف التي يحدث فيها الكلام الشفهي للأطفال، أي. شروط اتصالاتهم ومتطلباتها.

كما أن الجانب السليم من كلام الطلاب في الصفوف 2-3 الذين يعانون من تخلف عام غير متطور بشكل كافٍ. على الرغم من حقيقة أن هؤلاء تلاميذ المدارس لديهم فقط أوجه قصور معزولة في نطق الأصوات، فإنهم يواجهون صعوبات في التمييز بين الأصوات القريبة صوتيًا، في النطق المتسلسل للمقاطع في كلمات غير مألوفة متعددة المقاطع، مع التقاء الأصوات الساكنة (الثانوية - الثانوية، العابرة - النقل) .

يشير تحليل نشاط الكلام للطلاب في الصفوف 2-3 إلى أنهم يفضلون أشكال الكلام الحوارية. تحت تأثير التدريب، يتطور المونولوج والكلام السياقي. يتم التعبير عن ذلك في زيادة حجم البيانات وعدد الإنشاءات المعقدة؛ بالإضافة إلى ذلك، يصبح الكلام أكثر حرية. ومع ذلك، فإن تطور خطاب المونولوج هذا بطيء. يقوم الأطفال بشكل أو بآخر ببناء بيانات متماسكة ضمن موضوعات قريبة منهم ويواجهون صعوبات في إنتاج بيانات متماسكة في حالة النشاط التعليمي: صياغة الاستنتاجات والتعميمات والأدلة وإعادة إنتاج محتوى النصوص التعليمية.

يتم التعبير عن هذه الصعوبات في الرغبة في العرض الحرفي، والتعثر في الكلمات والأفكار الفردية، وتكرار الأجزاء الفردية من الجمل. أثناء العرض والإثبات وما إلى ذلك. لا يلاحظ الأطفال أهم العلامات. بالإضافة إلى ذلك، فإنها تعطل الاتصال النحوي بين الكلمات، وهو ما ينعكس في عدم اكتمال الجمل والتغييرات في ترتيب الكلمات. هناك حالات متكررة لاستخدام الكلمات بمعنى غير معتاد بالنسبة لها، وهو ما يفسر ليس فقط فقر القاموس، ولكن بشكل أساسي عدم وضوح معنى الكلمات المستخدمة، وعدم القدرة على الفهم تلوينهم الأسلوبي.

مثل هذه الانحرافات السلسة في تطوير الكلام الشفهي لمجموعة الأطفال الموصوفة تخلق معًا عقبات خطيرة في تعليمهم الكتابة بشكل صحيح والقراءة بشكل صحيح. وهذا هو السبب في أنها لا تظهر بوضوح عيوب النطق، بل تظهر اضطرابات القراءة والكتابة.

العمل الكتابي لهذه المجموعة من الأطفال مليء بمجموعة متنوعة من الأخطاء - المحددة والإملائية والنحوية. علاوة على ذلك، فإن عدد الأخطاء المحددة لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام أكبر بكثير من الأطفال الذين يعانون من التخلف الصوتي الصوتي والتخلف الصوتي. في هذه الحالات، إلى جانب الأخطاء الناتجة عن عدم كفاية تطوير العمليات الصوتية، هناك عدد من الأخطاء المرتبطة بتخلف الوسائل المعجمية والنحوية للغة (أخطاء في التحكم في حروف الجر، والاتفاق، وما إلى ذلك). ). يشير وجود مثل هذه الأخطاء إلى أن عملية إتقان الأنماط النحوية للغة لدى مجموعة الأطفال قيد النظر لم تكتمل بعد.

من بين طلاب المدارس الثانوية هناك أيضًا أطفال يعانون من شذوذات في بنية وتنقل الجهاز المفصلي (عسر التلفظ، رينولاليا)؛ الأطفال الذين يتلعثمون.

من الضروري أيضًا لدى هؤلاء الأطفال تحديد مستوى تطور الوسائل اللغوية (النطق والعمليات الصوتية والمفردات والبنية النحوية). ووفقاً للمستوى المحدد، يمكن تصنيفهم إما في المجموعة الأولى أو الثانية أو الثالثة.

يساعد تجميع تلاميذ المدارس أعلاه وفقًا للمظاهر الرئيسية لخلل النطق معالج النطق على حل المشكلات الأساسية المتعلقة بتنظيم العمل الإصلاحي مع الأطفال وتحديد محتوى وأساليب وتقنيات علاج النطق في كل مجموعة. الوحدة الرئيسية التي يجب أن يحددها معالج النطق في المدارس الثانوية قبل الآخرين هم الأطفال الذين يعيق قصورهم في النطق تعلمهم الناجح، أي. طلابالثانية والثالثة مجموعات. ولهؤلاء الأطفال، من أجل منعفي بالنسبة لهم، يجب تقديم المساعدة في علاج النطق في المقام الأول بسبب ضعف الأداء الأكاديمي.

عند تنظيم دروس علاج النطق مع تلاميذ المدارس الذين لديهم عيوب في النطق السليم وعدم كفاية تطوير العمليات الصوتية، إلى جانب القضاء على النطق، من الضروري توفير العمل على تعليم المفاهيم الصوتية، وتشكيل المهارات في التحليل والتوليف من التركيب الصوتي للكلمة. يجب أن يتم تنفيذ هذا العمل باستمرار للتمييز بين الأصوات المتعارضة المختلطة وتطوير مهارات التحليل والتوليف لتكوين الحروف الصوتية للكلمة، مما سيجعل من الممكن سد الفجوات في تطوير الجانب الصوتي من الكلام.

إن المساعدة الفعالة للطلاب الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد، والذين لا تشكل عيوبهم في نطق الصوتيات سوى أحد مظاهر تخلف الكلام، لا يمكن تحقيقها إلا في حالة العمل المترابط في عدة اتجاهات، وهي: تصحيح النطق، وتشكيل تمثيلات صوتية كاملة ، تطوير المهارات في تحليل وتوليف التركيب الصوتي للكلمة، وتوضيح وإثراء المفردات، وإتقان الهياكل النحوية (متفاوتة التعقيد)، وتطوير الكلام المتماسك، ويتم ذلك في تسلسل معين.

إن المساعدة في علاج النطق للطلاب الذين يعانون فقط من قصور في نطق الأصوات (العيوب الصوتية - المجموعة الأولى) تتلخص في تصحيح الأصوات المنطوقة بشكل غير صحيح وتعزيزها في الكلام الشفهي للأطفال.

فحص الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق

إن التحديد الصحيح وفي الوقت المناسب لأوجه قصور النطق لدى الأطفال سيساعد معالج النطق على تحديد نوع المساعدة التي يحتاجون إليها وكيفية تقديمها بشكل أكثر فعالية.

تتمثل المهمة الرئيسية لمعلم معالج النطق أثناء الفحص الفردي للطلاب في التقييم الصحيح لجميع مظاهر ضعف النطق لدى كل طالب. يتم عرض مخطط فحص علاج النطق في خريطة الكلام، والتيبالضرورة يتم تعبئتها لكل طالب حسب بنية عيب النطق.

في عملية ملء بيانات جواز السفر للطفل، لا يتم تسجيل الأداء الأكاديمي الرسمي فقط (النقطة 5)، ولكن يتم أيضًا تحديد المستوى الحقيقي لمعرفة الطلاب بلغتهم الأم. في حالاتهيكليا عيوب الكلام المعقدةقد تكون هذه البيانات حاسمة في تحديد نتيجة واضحة لعلاج النطق وفي تحديد الطبيعة الأولية والثانوية لاضطراب النطق.

يكتشف معالج النطق المعلم بيانات عن التقدم المحرز في تطور الكلام لدى الطالب الذي يعاني من عيب معقد في النطق من كلمات الأم. أثناء المحادثة، من المهم الحصول على فكرة واضحة عن كيفية تطور الكلام المبكر لدى الطفل: عندما ظهرت الكلمات والعبارات الأولى، كيف استمر تكوين الكلام الإضافي. تجدر الإشارة إلى ما إذا كانوا قد طلبوا سابقًا المساعدة في علاج النطق، وإذا كان الأمر كذلك، فمدة عقد الفصول الدراسية وفعاليتها. بالإضافة إلى ذلك، تخضع أيضًا خصائص بيئة الكلام المحيطة بالطفل للتسجيل (حالة كلام الوالدين: مشاكل النطق، التأتأة، ثنائية وتعدد اللغات، وما إلى ذلك).

قبل البدء في فحص النطق، يجب على معالج النطق التأكد من سلامة السمع (تذكر أن السمع يعتبر طبيعيًا إذا سمع الطفل كلمات فردية منطوقة بصوت هامس على مسافة 6-7 أمتار من الأذن).

عند فحص الطفل، يتم إيلاء الاهتمام لحالة الجهاز المفصلي. جميع التشوهات الهيكلية التي يتم اكتشافها أثناء الفحص (الشفتين، الحنك، الفكين، الأسنان، اللسان)، وكذلك حالة الوظيفة الحركية، تخضع للتسجيل الإلزامي في بطاقة الكلام.

بطبيعة الحال، تتطلب الأمراض الجسيمة لهيكل ووظائف الجهاز المفصلي فحصًا شاملاً ومفصلاً وصف تفصيليجميع الانحرافات التي تخلق عوائق أمام تكوين الأصوات الصحيحة. وفي حالات أخرى، قد يكون الفحص أكثر إيجازًا.

يتم تجميع خصائص الكلام المتماسك للطالب على أساس أقواله الشفهية أثناء المحادثة حول ما قرأه وشاهده، وكذلك على أساس المهام الخاصة التي يؤديها الطفل: صياغة الجمل الفردية والبيانات المتماسكة حول الأسئلة ، على صورة مؤامرة، على سلسلة من الصور، على الملاحظات، الخ. د.

ستساعد المواد التي تم الحصول عليها أثناء المحادثة في اختيار اتجاه الفحص الإضافي، والذي يجب أن يكون فرديًا، اعتمادًا على الأفكار حول مستوى تطور كلام الطفل الذي تم تحديده أثناء المحادثة.

تسجل خريطة الكلام الوضوح العام للكلام، وطبيعة وإمكانية الوصول إلى بناء عبارات متماسكة، والأفكار العامة حول المفردات والهياكل النحوية التي يستخدمها الطفل.

عند فحص الجانب الصوتي للكلام يتم الكشف عن عيوب النطق: عدد الأصوات المتقطعة، طبيعة (نوع) المخالفة: غياب الأصوات أو تشويهها أو اختلاطها أو استبدالها (انظر الجدول 1). إذا تم التعبير عن عيوب النطق في الغالب عن طريق الاستبدالات وخلط مجموعات مختلفة من الأصوات المتعارضة, ينبغي فحص إمكانيات تمييز الأصوات من خلال الخصائص الصوتية والتعبيرية بعناية.

بالإضافة إلى ذلك، من الضروري تحديد مستوى تطوير المهارات في تحليل وتوليف التركيب الصوتي للكلمة.

وبالتالي فإن فحص الجانب الصوتي من الكلام يتضمن توضيحًا دقيقًا لما يلي:

1) طبيعة (نوع) انتهاك النطق: عدد الأصوات والمجموعات المنطوقة بشكل معيب (في الحالات الصعبة)؛

2) مستوى التطور الصوتي (مستوى تكوين تمايز الأصوات المعارضة)؛

3) مستوى تكوين تحليل وتوليف التركيب الصوتي للكلمة.

في حالة تخلف الكلام العام، يتم إجراء اختبارات الجانب الصوتي من الكلام (النطق والعمليات الصوتية) بالمثل. بالإضافة إلى ذلك، من المخطط التعرف على قدرة الأطفال على نطق الكلمات والعبارات ذات البنية المقطعية المعقدة.

عند فحص الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، من الضروري أيضًا تحديد مستوى تطور الوسائل المعجمية والنحوية للغة. عند فحص المفردات، يتم استخدام عدد من التقنيات المعروفة لتحديد المفردات السلبية والإيجابية لدى الأطفال. وفي الوقت نفسه، يتم الكشف عن معرفة الأطفال بالكلمات التي تدل على الأشياء أو الأفعال أو حالات الأشياء، وعلامات الأشياء؛ كلمات تدل على مفاهيم عامة ومجردة. وبهذه الطريقة يتم تحديد التركيب الكمي للمفردات.

لا يعني تسمية الكائن بشكل صحيح أن الطفل يمكنه استخدام هذه الكلمة بشكل مناسب في جملة أو نص متماسك، لذلك، إلى جانب تحديد الجانب الكمي للمفردات، يتم إيلاء اهتمام خاص لخصائصها النوعية، أي. التعرف على فهم الطفل لمعنى الكلمات المستخدمة.

عند إعداد تقرير علاج النطق، لا ينبغي النظر في البيانات الموجودة في القاموس بمعزل عن غيرها، ولكن بالاشتراك مع المواد التي تميز ميزات الجانب الصوتي من الكلام وبنيته النحوية.

عند فحص مستوى تطور الوسائل النحوية للغة، يتم استخدام مهام خاصة لتحديد مستوى إتقان الأطفال لمهارات بناء الجمل ذات الهياكل النحوية المختلفة، باستخدام تكوين النموذج والكلمة.

البيانات المستمدة من تحليل الأخطاء (النحويات) التي يرتكبها الطلاب عند أداء مهام خاصة تجعل من الممكن تحديد مستوى تكوين البنية النحوية للكلام. يرتبط المستوى المحدد لتكوين البنية النحوية للكلام بحالة القاموس ومستوى التطور الصوتي.

يحدد مستوى تطور الكلام الشفهي درجة معينة من الضعف في القراءة والكتابة.

في الحالات التي يقتصر فيها الخلل في الكلام الشفهي فقط على عدم نضج جانبه الصوتي، فإن اضطرابات القراءة والكتابة تكون ناجمة عن النقص الصوتي الصوتي أو النقص الصوتي فقط.

في هذه الحالات، معظم أخطاء نموذجيةهي بدائل وخليط من الحروف الساكنة للدلالة على أصوات المجموعات المعارضة المختلفة.

عند فحص الكتابة، التي تتم بشكل جماعي وفردي، يجب الانتباه إلى طبيعة عملية الكتابة: ما إذا كان الطفل يكتب الكلمة بشكل صحيح أو ينطقها عدة مرات، واختيار الصوت المطلوب والحرف المقابل؛ ما هي الصعوبات التي يواجهها؟ ما هي الأخطاء التي يرتكبها؟

من الضروري إجراء تحليل كمي ونوعي للأخطاء: لتحديد الأخطاء المحددة التي يرتكبها الطفل في استبدال الحروف، وما إذا كانت هذه الأخطاء معزولة أو متكررة، وما إذا كانت تتوافق مع ضعف النطق لدى الطفل. وبالإضافة إلى ذلك، تؤخذ في الاعتبار عمليات الحذف والإضافة وإعادة الترتيب والتحريف للكلمات. تشير هذه الأخطاء إلى أن الطفل لم يتقن بشكل واضح تحليل الحروف الصوتية وتركيبها، أو أنه غير قادر على التعرف على الأصوات القريبة صوتيًا أو لفظيًا، أو فهم البنية الصوتية والمقطعية للكلمة.

يجب تحليل الأخطاء في قواعد الإملاء بعناية، حيث أن الأخطاء في تهجئة الحروف الساكنة المصوتة والصامتة والناعمة ترجع إلى نقص التنسيق لدى الأطفال الذين يعانون من عيوب النطق في الأفكار حول تكوين الحروف الصوتية للكلمة.

يجب أيضًا تقييم الطلاب الذين يعانون من صعوبات في الكتابة من حيث القراءة. يتم فحص القراءة بشكل فردي. يجب ألا تقوم بأي تصحيحات أو تعليقات أثناء قراءتك. يمكن أن تكون مادة الامتحان عبارة عن نصوص مختارة خصيصًا يمكن للطفل الوصول إليها من حيث الحجم والمحتوى، ولكن لا يتم استخدامها في بيئة الفصل الدراسي. يبدأ الفحص بتقديم نص الجمل والكلمات الفردية والمقاطع (مباشرة وعكسية مع مجموعة من الحروف الساكنة) للطفل.

إذا لم يكن لدى الطفل مهارات القراءة، يتم تقديم مجموعة من الحروف للتعرف عليها.

أثناء الفحص، يتم تسجيل مستوى تطور مهارات القراءة، وهي: ما إذا كان يقرأ المقاطع؛ كلمات كاملة؛ ما إذا كان يقوم بفرز الحروف الفردية ويواجه صعوبة في دمجها في مقاطع وكلمات؛ ما هي الأخطاء التي يرتكبها؟ هل يستبدل أسماء الحروف الفردية في عملية القراءة، هل يتوافق هذا الاستبدال مع الأصوات المعيبة؛ هل هناك أخطاء في إغفال الكلمات، المقاطع، الحروف الفردية، ما هي وتيرة القراءة؟ ما إذا كان الطفل يفهم معنى الكلمات الفردية والمعنى العام لما يقرأ.

يتم تسجيل جميع الملاحظات الواردة. فهي تساعد في توضيح أسباب قصور القراءة وإيجاد تقنيات وأساليب أكثر عقلانية للتغلب على صعوبات القراءة. تتم مقارنة أوجه القصور في القراءة التي تم تحديدها مع بيانات من مسح الكتابة والتحدث.

في ختام وصف موجز لضعف القراءة والكتابة لدى الأطفال الذين يعانون من FFN، يجب التأكيد على أن الأخطاء الأكثر شيوعًا هي استبدال وخلط الحروف الساكنة المقابلة للأصوات التي تختلف في الخصائص الصوتية والنطقية.

تعتبر الأخطاء المذكورة أعلاه محددة (ديسغرافيك). تظهر عادةً عند الأطفال الذين يعانون من FFN على خلفية عدم إتقان بعض التهجئة بشكل كافٍ، والتي ترتبط قواعد التهجئة ارتباطًا وثيقًا بالأفكار الكاملة حول التكوين الصوتي للكلمة.

أما بالنسبة لضعاف القراءة والكتابة لدى الأطفال المصابين باضطراب العناد الشارد، إلى جانب الأخطاء التي تعكس عدم نضج الجانب الصوتي من الكلام، فإن لديهم أيضاً أخطاء مرتبطة بعدم نضج الوسائل المعجمية والنحوية للغة. يسمى:

1. أخطاء في التحكم في حالة حروف الجر؛

2. أخطاء في التوافق بين الأسماء والصفات والأفعال والأرقام وغيرها؛

3. كتابة منفصلة للبادئات و الكتابة المستمرةحروف الجر؛

4. التشوهات المختلفة للجمل: انتهاك ترتيب الكلمات، وإغفال كلمة واحدة أو أكثر في الجملة (بما في ذلك إغفال الأعضاء الرئيسيين في الجملة)؛ تخطي حروف الجر. الكتابة المستمرة من 2-3 كلمات؛ تعريف غير صحيح لحدود الجملة، وما إلى ذلك؛

5. تشوهات مختلفة في تكوين الحروف المقطعية للكلمة (الكلمات "المكسورة"، حذف المقاطع؛ كتابة المقاطع، وما إلى ذلك).

في العمل المكتوب للأطفال، قد تكون هناك أيضًا أخطاء رسومية - ضمان عناصر الحروف الفردية أو عناصر الحروف الإضافية، والترتيب المكاني لعناصر الحروف الفردية (i-u، p-t، l-m، b-d، w-sh)

تظهر جميع الأخطاء المدرجة المرتبطة بتخلف الجوانب الصوتية والدلالية للكلام عند الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد على خلفية عدد كبير من الأخطاء الإملائية المتنوعة.

يحتوي العمل المكتوب المستقل للطلاب الذين يعانون من SLD (العرض والتكوين) على عدد من الميزات المحددة المتعلقة ببناء النص (عدم كفاية التماسك والاتساق ومنطق العرض) والاستخدام غير الكافي للوسائل المعجمية والنحوية والنحوية للغة.

يجب أن يتم فحص حالة الكتابة والقراءة لدى الطلاب بعناية خاصة. أثناء الامتحان، يطلب من الطالب إكمال أنواع مختلفةالأعمال الكتابية:

* الإملاءات السمعية، والتي تتضمن الكلمات التي تحتوي على أصوات غالبًا ما يتم انتهاكها في النطق؛

* الكتابة المستقلة (عرض تقديمي، مقال).

عند فحص طلاب الصف الأول في بداية العام الدراسي، يتم الكشف عن معرفة الأطفال بالحروف والقدرات والمهارات في تكوين المقاطع والكلمات.

عند الانتهاء من فحص كلام الطفل لا بد من إجراء تحليل مقارن لجميع المواد التي تم الحصول عليها في عملية دراسة مستوى تطور الجوانب الصوتية والدلالية للكلام والقراءة والكتابة. وهذا سيجعل من الممكن تحديد في كل حالة محددة ما هو السائد بالضبط في صورة عيب الكلام: ما إذا كان الطفل يعاني من نقص سائد في الوسائل المعجمية النحوية للغة أو تخلف في تطوير الجانب الصوتي من الكلام، وقبل كل شيء، العمليات الصوتية.

في عملية فحص الطلاب المتلعثمين، ينبغي توجيه الاهتمام الرئيسي لمعالج النطق إلى تحديد المواقف التي يتجلى فيها التأتأة بشكل مكثف بشكل خاص، وكذلك تحليل الصعوبات التواصلية التي تنشأ عند الأطفال في هذه الظروف. لا تقل أهمية دراسة مستوى تكوين الوسائل اللغوية (النطق؛ العمليات الصوتية؛ المفردات؛ البنية النحوية) لدى تلاميذ المدارس المتلعثمين (خاصة الطلاب ذوي الأداء المنخفض)، وكذلك مستوى تكوين الكتابة والقراءة، لأن يمكن أن تظهر التأتأة عند كل من الأطفال الذين يعانون من FFN وODD.

يتم إيلاء اهتمام خاص لخصائص السلوك العام والكلام (التنظيم والتواصل الاجتماعي والعزلة والاندفاع)، وكذلك لإمكانيات تكيف الأطفال مع ظروف الاتصال. يتم تسجيل معدل كلام المتلعثمين ووجود الحركات والحيل المصاحبة وشدة التأتأة.

يجب أن يؤخذ ضعف النطق في الاعتبار جنبًا إلى جنب مع خصائص شخصية الطفل. أثناء الفحص يتم تجميع مواد تجعل من الممكن وضع وصف موجز للطفل، يوضح خصائص انتباهه وقدرته على التبديل والملاحظة والأداء. ويجب أن يشير إلى كيفية تقبل الطفل للمهام التعليمية، وما إذا كان يستطيع تنظيم نفسه لإنجازها، وما إذا كان يكمل المهام بشكل مستقل أو يحتاج إلى مساعدة. كما يتم تسجيل ردود أفعال الطفل تجاه الصعوبات التي يواجهها أثناء العمل التربوي وتعب الطفل (الإرهاق). تشير الخصائص أيضًا إلى خصائص سلوك الأطفال أثناء الفحص: متحرك، مندفع، مشتت للانتباه، سلبي، إلخ.

يتم عرض النتيجة المعممة لدراسة مستوى تطور الكلام الشفهي والكتابي للطفل في بطاقة الكلام باعتبارها استنتاجًا لعلاج النطق. ويجب أن يتم التوصل إلى الاستنتاج بحيث تتبعه منطقياً التدابير التصحيحية التي تتوافق مع بنية عيب النطق، وهي:

=> خلل صوتي. يشير هذا إلى قصور في الكلام تشكل فيه عيوب النطق اضطرابًا معزولًا. يعكس تقرير علاج النطق طبيعة تشويه الصوت (على سبيل المثال،ر - حلقي، اللهوي. ج - بين الأسنان، الوحشي.ش-ز - أقل، شفوي، وما إلى ذلك) في هذه الحالة، يقتصر التأثير التصحيحي على إنتاج الأصوات وأتمتةها؛

=> التخلف الصوتي الصوتي (FFN).وهذا يعني أن الطفل يعاني من تخلف في الجانب الصوتي من الكلام بأكمله: عيوب النطق، وصعوبات في التمييز بين الأصوات المعارضة؛ عدم تكوين تحليل وتوليف التركيب الصوتي للكلمة. في هذه الحالة، بالإضافة إلى تصحيح عيوب النطق، من الضروري توفير تطوير المفاهيم الصوتية للأطفال، وكذلك تكوين مهارات كاملة في تحليل وتوليف التركيب الصوتي للكلمة؛

=> أوه تخلف الكلام العام (GSD). نظرًا لأن هذا العيب هو اضطراب جهازي (أي عدم كفاية تطوير الوسائل الصوتية والصوتية والمعجمية النحوية للغة)، أثناء التدريب العلاجي، يجب على معالج النطق توفير سد الفجوات في تكوين النطق السليم؛ العمليات الصوتية ومهارات التحليل وتوليف التركيب الصوتي للكلمة؛ المفردات (خاصة من حيث التطور الدلالي)، والبنية النحوية والكلام المتماسك. تصف استنتاجات علاج النطق المعطاة مستوى تطور الكلام الشفهي.

في حالات عيوب النطق المعقدة (عسر التلفظ، رينولاليا، علاليا)، يجب أن يتضمن تقرير علاج النطق كلاً من بنية عيب النطق وشكل أمراض النطق (الطبيعة). على سبيل المثال:

عيوب النطق الصوتي FFN ONR (المستوى الثالث)	* لمتلازمة عسر التلفظ في بوليفارد (تشخيص الطبيب) * عند الطفل المصاب بعسر التلفظ (تقرير معالج النطق) * عند الطفل المصاب بخلل النطق (تقرير معالج النطق)
ONR (المستوى الثاني إلى الثالث)	* في حالة متلازمة العلالية الحركية أو الحسية (رأي الطبيب) * عند الطفل ذو الشكل الحركي أو الحسي ألاليا (زاك رؤية معالج النطق)
عيوب النطق الصوتي FFN ONR (المستوى الثالث)	في طفل مصاب بشق في الحنك الصلب أو الرخو، مع شق زخرفي (جراحي أو غير جراحي)

على سبيل المثال، نعطي بطاقة كلام لطفل يعاني من اضطراب العناد الشارد (بداية العام الدراسي).

مركز علاج النطق

في مدرسة التعليم العام رقم .

بطاقة الكلام

1. الاسم الأخير، الاسم الأول، العمر

2. فئة المدرسة

3. عنوان المنزل

4. تاريخ الالتحاق بمركز علاج النطق

5. الأداء الأكاديمي (وقت الامتحان)

6. شكاوى من المعلمين وأولياء الأموربحسب المعلم: النشاط قليل في الدرسه ن، إنه محرج من التحدث. وبحسب الأم: فهو يتكلم بشكل غير واضح، ويحرف الكلمات، ولا يتذكر الشعر...

7. تقرير الطبيب النفسي (يتم تعبئته حسب الحاجة): من السجل الطبي موضحاً فيه تاريخ الفحص واسم الطبيب.

8. حالة السمع: يتم فحصها إذا لزم الأمر

9. بيانات عن التقدم المحرز في تطوير الكلام: بحسب الأم: الكلمات ظهرت بعمر 2 - 2.5 سنة، العبارات - بعمر 4 - 5 سنوات. الكلام غير مفهوم للآخرين.

10. حالة الجهاز المفصلي (البنية والتنقل)

الهيكل – ن

التنقل - يواجه صعوبة في الحفاظ على وضعية معينة ويواجه صعوبة في التحول من وضع نطقي إلى آخر

11. الخصائص العامةالكلام (تسجيل المحادثة، البيانات المتماسكة المستقلة)

في محادثة حول العائلة، يمكن أن تكون إجابات الطفل على النحو التالي: "فانيا" "اسم أمي زويا" "لا أعرف" (اسم الأب) "اسم الأب بيتيا" "لا أعرف" (اسم الأب) "اسم الأخت ليودا" "في العمل" (عن أمي) "مكتب النقد" (للسؤال - لصالح من يعمل؟) "لا أعرف" (عن أبي)

أ) المفردات (الخصائص الكمية والنوعية). الخصائص الكمية: الحجم الإجمالي للقاموس. الخصائص النوعية: الأخطاء في استخدام الكلمات (الاستبدال على أساس المعنى والتشابه الصوتي). أعط أمثلة

القاموس مقيد بواقع الحياة اليومية: عدم كفاية عدد الكلمات المعممة والكلمات المتعلقة بالصفات والأفعال وما إلى ذلك. الخصائص النوعية: (الإجابات على المهام المقدمة): عاكس الضوء (مصباح)، خرطوم (ماء)، الدورق (زجاجة)، السائق (بدلاً من السائق)، صانع الساعات، مشغل الرافعة (لا يعرف)، ساعي البريد (ساعي البريد)، الزجاج (زجاج)، سيارة (بدلا من النقل)، أحذية (بدلا من الأحذية)، وما إلى ذلك؛ شجاع - ضعيف، أكاذيب - لا تكذب، غراب - بوابة، إلخ.

ب) البنية النحوية: أنواع الجمل المستخدمة، وجود القواعد النحوية. أعط أمثلة

انظر تسجيل المحادثة والبيان المتماسك

انسحب القلم الرصاص من خلف الكتاب. قفز الصبي في بركة. ظهرت الأوراق الأولى على الأشجار

جمع عفريت - أشجار، عيون، أجنحة...

رر، رود.ص. - دفاتر، بوابات، حمير...

مربى التفاح ماء البرتقال دب محشو

ج) نطق الأصوات وتمييزها

1) نطق الأصوات: الغياب والتشويه والاستبدال وخلط الصوت الفرديص - اللهاة. في تدفق الكلام L = R (ralek - كشك)، Sh = Zh (أقل)؛ ث=ص;ث=ث

2) تمييز الأصوات المعارضة

تيسوفشيك (مصلى)ل) ، جولويشنا (بازلاء)، ياسيلسا(سحلية) ، pa-ba-ba (N)، ta-da-da () ha-ka-ka () for-for-for (zha-zha-za) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha- تشا تشا (تشا تشا تشا) را-را-را (را-لا-را) من أجل-من أجل (من-زها-ض) تشا تشا تشا (تشا-تشا) شا-شا- شا (شا تشا تشا) لا لا لا (لا را را)

3) استنساخ الكلمات بتكوين مقطع صوتي مختلف(أعط أمثلة) ligulivat (ينظم)، tlansp، stampat (النقل)، الأخضر - الأخضر (السكك الحديدية)، الفلسطيني (الشرطي)، pisiny (البرتقالي)

د) معدل ووضوح الكلام:الكلام متلعثم وبطيء

12. مستوى تنمية مهارات تحليل وتركيب التركيب الصوتي للكلمة

عباءة: كم عدد الأصوات هناك؟ - "2".

الصوت الأول؟ -"ف"،

الصوت الثاني؟ - "أ"

الصوت الثالث؟ - "أ".

ما هو الصوت الأخير؟ -"أ".

13. الكتابة: وجود وطبيعة أخطاء محددة (خلط واستبدال الحروف الساكنة، القواعد النحوية، وما إلى ذلك) في أعمال الطلاب الكتابية - الإملاءات والعروض التقديمية والمقالات التي يقومون بها أثناء الفحص الأولي وفي عملية التعليم الإصلاحي.

(العمل الكتابي مرفق ببطاقة الكلام).

الخيارات: 1) إعادة إنتاج الحروف المطبوعة الفردية: A، P، M، 2) طباعة كلمات فردية مثل: MAK، MAMA

14. القراءة

أ) مستوى إتقان تقنيات القراءة (حرف بحرف، مقطع بمقطع، كلمات)

الخيارات: 1) يعرف الحروف الفردية: A، P، M، T، 2) يعرف كل الحروف، لكنه لا يقرأ، 3) يقرأ المقاطع والكلمات أحادية المقطع، 4) يقرأ المقاطع، ببطء، رتابة، يفتقد حروف العلة، لا قراءة الكلمات، وتشويه البنية المقطعية للكلمة، والخلط بين بعض الحروف.

ب) أخطاء القراءة

تحولت الأوراق (الأوراق) على الأشجار (الأشجار) إلى اللون الأصفر والأرجواني (تحولت إلى اللون البني).

ريح غاضبة دارت حولهم... (من خلال) الهواء.

ب) فهم القراءة

الخيارات: 1) يجد صعوبة في فهم ما قرأه معالج النطق، ولا يعيد سرده إلا بمساعدة الأسئلة;

2) يفهم المحتوى الرئيسي للقصة؛ يفهم المعنى الخفي بصعوبة؛ 3) يواجه بعض الصعوبات.

15. مظهر التأتأة :لا يتلعثم

أ) السبب المحتمل؛ شدة التأتأة المواقف التي تظهر فيها (الإجابات على السبورة، وما إلى ذلك)

ب) تكوين الوسائل اللغوية

ج) ميزات عامة و تطوير الكلام(منظم، اجتماعي، منسحب، مندفع)

د) التكيف مع ظروف الاتصال

17. وصف مختصر للطفل حسب الملاحظات التربوية (التنظيم، الاستقلال، ثبات الانتباه، الكفاءة، الملاحظة، الموقف من عيبه)

انتباه غير مستقر، انخفاض في الأداء، صعوبة في التحول من نوع إلى آخر من النشاط، منخفضمستوى ضبط النفس والاستقلالية.

18 . تقرير معالج النطق

الخيارات: 1) NVONR 2) مستوى ONR من II إلى III. (تعكس هذه الاستنتاجات مستوى تطور الكلام الشفهي)

19. نتائج تصحيح النطق (توضع على البطاقة وقت تخرج الطلاب من مركز علاج النطق)

وبما أن اضطرابات القراءة والكتابة هي مظاهر ثانوية لمستوى عدم نضج الكلام الشفهي، فإن استنتاجات علاج النطق يجب أن تعكس علاقة السبب والنتيجة للخلل الأولي والثانوي، وهي:

* اضطرابات القراءة والكتابة الناجمة عن OHP.

* اضطرابات القراءة والكتابة الناجمة عن FFN:

* اضطرابات القراءة والكتابة الناتجة عن التخلف الصوتي.

في حالات عيوب النطق المعقدة (عسر التلفظ، رنولاليا، علاليا)، يتم استكمال تقارير علاج النطق حول ضعف القراءة والكتابة في FFP وOHP ببيانات عن شكل أمراض النطق (انظر أعلاه).

التأكيد الإلزامي على صحة استنتاج علاج النطق في حالات اضطرابات القراءة والكتابة هو الأعمال الكتابية ونتائج فحص القراءة.

الكلام الشفهي والكتابي

تتمثل المهمة الرئيسية لمعالج النطق في المدرسة الثانوية في منع الفشل الأكاديمي الناجم عن اضطرابات النطق المختلفة عن طريق الفم. لهذا السبب يجب على معالج النطق أن يولي الاهتمام الرئيسي لطلاب الصف الأول (الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 7 سنوات) الذين يعانون من التخلف الصوتي الصوتي والكلام العام. كلما بدأ التدريب الإصلاحي والتنموي في وقت مبكر، كلما كانت نتائجه أعلى.

من المشاكل الشائعة في التعليم الإصلاحي والتنموي لطلاب الصف الأول إعدادهم في الوقت المناسب والموجه لتعلم القراءة والكتابة. ونتيجة لهذا المهمة الرئيسيةالمرحلة الأولى من التعليم الإصلاحي والتنموي هي تطبيع الجانب السليم من الكلام. هذا يعني أنه بالنسبة لمجموعة الأطفال الذين يعانون من التخلف الصوتي الصوتي والتخلف الصوتي، وبالنسبة لمجموعة الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام، فمن الضروري:

* تشكيل عمليات صوتية كاملة؛

* تكوين أفكار حول تكوين الحروف الصوتية للكلمة؛

* تطوير المهارات في تحليل وتوليف بنية المقطع الصوتي للكلمة؛

*تصحيح عيوب النطق (إن وجدت).

تشكل هذه المهام المحتوى الرئيسي للتعليم الإصلاحي للأطفال الذين يعانون من التخلف الصوتي الصوتي والتخلف الصوتي. أما بالنسبة للأطفال الذين يعانون من تخلف النطق العام، فإن هذا المحتوى لا يشكل سوى المرحلة الأولى من التعليم الإصلاحي والتنموي: وبالتالي، قد يكون المحتوى العام وتسلسل التعليم الإصلاحي والتنموي للأطفال الذين يعانون من FFN والمرحلة الأولى من العمل الإصلاحي للأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد نفس الشيء تقريبًا. في الوقت نفسه، يتم تحديد عدد الفصول في كل موضوع من خلال تكوين مجموعة معينة. سيكون الاختلاف الأساسي عند التخطيط لجلسات علاج النطق في اختيار مادة الكلام التي تتوافق مع التطور العام للطفل وبنية الخلل.

بناءً على مواد استبيان الطلاب، يُنصح بإعدادها خطة طويلة المدىعمل لكل مجموعة من الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق الشفهية والكتابية، والذي يلاحظ: تكوين الطلاب و وصف موجز لمظاهر عيب الكلام. المحتوى الرئيسي وتسلسل العمل؛ الإطار الزمني التقريبي لإكمال كل مرحلة. ويمكن تقديمه إما كرسم تخطيطي أو كوصف لاتجاهات العمل وتسلسله في كل مرحلة.

نقدم خطة لجلسات علاج النطق مع الطلاب الذين يعانون من تخلف النطق العام. يحتوي هذا المخطط (الجدول 2) على تخطيط تدريجي للتعليم العلاجي للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة.

الجدول 2

خطة مخططة للتعليم التصحيحي للأطفال الذين يعانون من اضطرابات حسية

مراحل العمل التصحيحي		المصطلحات النحوية المستخدمة في الفصل
المرحلة الأولى سد الثغرات في تنمية الجانب الصوتي من الكلام	تكوين أفكار كاملة حول التركيب الصوتي للكلمة بناءً على تطوير العمليات الصوتية والمهارات في تحليل وتوليف التركيب الصوتي للمقطع للكلمة.تصحيح عيوب النطق.	الأصوات والحروف، حروف العلة والحروف الساكنة؛ مقطع لفظي؛ الحروف الساكنة الصلبة والناعمة. فصل ب؛ ب، الحروف الساكنة التي لا صوت لها؛ لهجة؛ الحروف الساكنة المزدوجة
المرحلة 11 سد الثغرات في تطوير الوسائل المعجمية والنحوية للغة	1. توضيح معاني الكلمات المتاحة للأطفال وزيادة إثراء المفردات، سواء من خلال تراكم كلمات جديدة تتعلق بأجزاء مختلفة من الكلام، أو من خلال تنمية قدرة الأطفال على الاستخدام الفعال طرق مختلفةتشكيل الكلمة 2. توضيح وتطوير وتحسين التصميم النحوي للكلام من قبل الأطفال الذين يتقنون تركيبات الكلمات، وربط الكلمات في الجملة، ونماذج الجمل من الهياكل النحوية المختلفة. تحسين القدرة على بناء وإعادة ترتيب الجمل بشكل مناسب للخطة.	تكوين الكلمة: جذر الكلمة، الكلمات المشابهة، النهايات، البادئة، اللاحقة؛ البادئات وحروف الجر. كلمات صعبة؛ جنس الأسماء والصفات، العدد، الحالة العدد، زمن الفعل، حروف العلة غير المجهدة	تكوين مهارات تنظيم العمل التربوي، تنمية ملاحظة الظواهر اللغوية، تنمية الانتباه السمعي والذاكرة، ضبط النفس، إجراءات التحكم، القدرة على التبديل.
المرحلة الثالثة: سد الثغرات في تكوين الكلام المتماسك	تنمية المهارات في بناء بيان متماسك: أ) إنشاء التسلسل المنطقي والتماسك؛ ب) اختيار الوسائل اللغوية لبناء عبارة لأغراض معينة من التواصل (الإثبات والتقييم وما إلى ذلك)	الجمل سردية، استفهام، تعجبية؛ ربط الكلمات في الجملة؛ الجمل ذات الأعضاء المتجانسة، والجمل المركبة والمعقدة؛ النص، الموضوع، الفكرة الرئيسية	تكوين المهارات اللازمة لتنظيم العمل التربوي. تنمية ملاحظة الظواهر اللغوية، وتنمية الانتباه السمعي والذاكرة، وضبط النفس في تصرفات التحكم، والقدرة على التبديل.

دعونا نلقي نظرة فاحصة على كل مرحلة. كما لوحظ بالفعل، فإن المحتوى الرئيسي للمرحلة الأولى هو ملء الفجوات في تطوير الجانب السليم من الكلام (سواء في الأطفال الذين يعانون من FFN أو في الأطفال الذين يعانون من OSD). لذلك في الكتابة المنهجيةلا يوجد تخطيط منفصل لعمل علاج النطق مع مجموعة من الأطفال الذين يعانون من FF).

وتستمر المرحلة الأولى من التعليم الإصلاحي والتنموي للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في الفترة من 15-18 سبتمبر إلى 13 مارس، وهي عبارة عن 50-60 درسًا تقريبًا. يمكن زيادة عدد الفصول المخصصة للأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد الشديد بحوالي 15-20 فصلًا.

من إجمالي عدد الدروس في هذه المرحلة، يتم تخصيص أول 10 إلى 15 درسا، والمهام الرئيسية التي تتمثل في تطوير المفاهيم الصوتية: إعداد وتعزيز الأصوات المعطاة؛ تكوين متطلبات نفسية كاملة (الانتباه والذاكرة والقدرة على التبديل من نوع واحد من النشاط إلى آخر، والقدرة على الاستماع وسماع معالج النطق، ووتيرة العمل، وما إلى ذلك) للأنشطة التعليمية الكاملة. قد يكون لهذه الجلسات الهيكل التالي:

*15 دقيقة - الجزء الأمامي من الفصول، الذي يهدف إلى تنمية السمع الصوتي لدى الأطفال، وتنمية الاهتمام بالجانب الصوتي من الكلام (يعتمد العمل على الأصوات المنطوقة بشكل صحيح) وملء الفجوات في تكوين المتطلبات النفسية للتعلم الكامل،

* 5 دقائق - إعداد الجهاز المفصلي (يتم تحديد مجموعة التمارين من خلال التكوين المحدد للمجموعة)؛

* 20 دقيقة - توضيح وإنتاج (استدعاء) الأصوات المنطوقة بشكل غير صحيح بشكل فردي وفي مجموعات فرعية (2-3 أشخاص)، حسب مرحلة العمل على الصوت.

مع طلاب الصف الأول الذين يدرسون وفقًا للبرنامج 1-4، يمكنك العمل وفقًا لهيكل مماثل للدروس العشرين الأولى، المعدلة لساعات العمل لهذه الفصول (35 دقيقة).

في الدروس اللاحقة للمرحلة الأولى، يتم تنفيذ أتمتة الأصوات المقدمة أثناء الدروس الأمامية.

يتم تحديد هيكل الفصول من خلال تكوين المجموعة: إذا كان هناك عدد قليل من الأطفال في المجموعة الذين يعانون من عيوب النطق أو إذا لم يكن لدى الأطفال عيوب في النطق، فسيتم تخصيص معظم الوقت للعمل الأمامي.

خلال الجزء الأمامي من الدروس، يتم تشكيل العمليات الصوتية وتوضيح الأفكار حول التركيب الصوتي والمقطعي للكلمة، بالإضافة إلى ذلك، مع الأطفال الذين يعانون من اضطراب الشخصية الصعبة، يتم العمل باستخدام طريقة التقدم الشفهي لتوضيح وتفعيل مفردات الأطفال ونماذج من الإنشاءات النحوية البسيطة.

وتتحدد الحاجة إلى هذا النهج من خلال المبدأ الأساسي للتعليم الإصلاحي والتنموي للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة من اضطرابات النمو، وهو: العمل المتزامن على جميع مكونات نظام النطق. فيما يتعلق بهذه الطريقة للتقدم الشفهي، تتضمن دروس المرحلة الأولى بشكل انتقائي عناصر العمل على تكوين الوسائل المعجمية والنحوية للغة والكلام المتماسك.

يتكون الجزء الأمامي من الدروس الـ 40-45 التالية من العمل على:

* تطوير العمليات الصوتية.

* تكوين المهارات في تحليل وتوليف تكوين المقطع الصوتي للكلمة، باستخدام الحروف ومصطلحات الكلمات التي تم تعلمها في هذا الوقت في الفصل؛

* تكوين الاستعداد لإدراك هجاء معين، يعتمد هجاؤه على أفكار كاملة حول التركيب الصوتي للكلمة؛

* تقوية اتصالات الحروف الصوتية.

* أتمتة الأصوات المسلمة.

الكلام والاقتراح.

جملة وكلمة.

اصوات الكلام.

أصوات الحروف المتحركة (والحروف التي يتم تدريسها في الفصل).

تقسيم الكلمات إلى مقاطع.

توكيد.

الأصوات الساكنة (والحروف المغطاة في الفصل).

الحروف الساكنة الصلبة والناعمة.

الحروف الساكنة المصوتة والتي لا صوت لها.

الأصوات P و P '. حرف ص.

أصوات الباء والباء". حرف الباء.

تمايز B-P. (ب"-ف")

أصوات T و T. حرف T.

الأصوات D و D." حرف D.

التمايز T-D. (ت"-د").

الأصوات K و K." حرف K.

الأصوات G و G'. حرف ز.

تمايز K-G. (ك"-ز 1).

يبدو C و C '. حروف.

الأصوات 3 و 3". الرسالة 3.

التمايز ج-3. (س"-ي").

الصوت Ш والحرف Ш.

الصوت Zh والحرف Zh.

التمايز SH-Zh.

التمايز S-J.

التمايز Zh-3.

يبدو R و R '. حرف ر.

الأصوات L و L." حرف L.

التمايز R-L. (L"-R ').

صوت Ch وحرف Ch.

تمايز B-T

الصوت Ш والحرف Ш.

التمايز Shch-S.

التمايز Shch-Ch.

صوت T وحرف T.

تمايز C-S.

تمايز CT.

تمايز C-Ch.

هذا الإصدار من تسلسل دراسة المواضيع في المرحلة الأولى من التعليم الإصلاحي والتنموي لأطفال المدارس ذوي الإعاقات الجسدية والاحتياجات الخاصة تقريبي ويتم تحديده من خلال التكوين المحدد للمجموعة، أي. يعتمد على مستوى تطور الجانب الصوتي من الكلام عند الأطفال. على سبيل المثال، إذا كان هناك ضعف طفيف في التمييز بين الحروف الساكنة الصوتية وغير الصوتية أو لم يكن هناك ضعف في التمييز بين هذه الأصوات، لأغراض الدعاية، يمكن تنفيذ 5-6 دروس فقط في وقت واحد مع جميع أصوات مجموعة معينة.

مع التخلص من مشاكل النطق السليم، يستغرق العمل الأمامي المزيد والمزيد من الوقت. يتم تنفيذ العمل باتباع نهج فردي إلزامي صارم لكل طالب، مع مراعاة خصائصه النفسية والجسدية، وشدة عيب النطق، ودرجة إتقان كل صوت. يجب بالضرورة أن ينعكس إضفاء الطابع الفردي على التعليم الإصلاحي في تخطيط كل درس.

عند الانتهاء من المرحلة الأولى من التعليم الإصلاحي والتنموي، من الضروري التحقق مما إذا كان الطلاب قد أتقنوا محتوى هذه المرحلة.

بحلول هذا الوقت، يجب أن يكون لدى الطلاب:

*تركيز الانتباه على الجانب الصوتي من الكلام؛

* تم سد الفجوات الرئيسية في تشكيل العمليات الصوتية.

*تم توضيح الأفكار الأولية حول تكوين الحروف الصوتية والمقطعية للكلمة، مع مراعاة متطلبات البرنامج؛

* يتم وضع جميع الأصوات وتمييزها؛

*يتم توضيح وتفعيل المفردات المتاحة للأطفال وتوضيح البناءات جملة بسيطة(مع انتشار طفيف)؛

*تم إدخال الكلمات والمصطلحات الضرورية في هذه المرحلة من التعلم في القاموس النشط: - الصوت، المقطع، الدمج، الكلمة، حروف العلة، الحروف الساكنة، الحروف الساكنة الصلبة، الحروف الساكنة التي لا صوت لها، الجملة، إلخ.

وبالتالي، فإن تبسيط الأفكار حول الجانب الصوتي من الكلام وإتقان مهارات التحليل وتوليف تكوين الحروف الصوتية للكلمة يخلق المتطلبات الأساسية اللازمة لتكوين وترسيخ مهارة الكتابة والقراءة الصحيحة، وتنمية الحس اللغوي. ، والوقاية من الأمية العامة والوظيفية.

هذا هو المكان الذي ينتهي فيه العمل مع الأطفال الذين يعانون من FFN. على الرغم من القواسم المشتركة بين المهام والتقنيات لتصحيح الجانب الصوتي من الكلام لدى الأطفال الذين يعانون من FSD وODD، فإن عمل علاج النطق مع الأطفال الذين يعانون من ODD يتطلب استخدام تقنيات محددة إضافية. ويرجع ذلك إلى حقيقة أنه في المرحلة الأولى، في عملية حل المهمة العامة لتبسيط الجانب السليم من الكلام، تبدأ المتطلبات الأساسية لتطبيع الوسائل المعجمية والنحوية للغة وتشكيل خطاب متماسك. .

من أجل إعداد الأطفال لإتقان التركيب المورفولوجي للكلمة، والتي ستكون المهمة الرئيسية للمرحلة الثانية، يُنصح بإجراء تمارين على الأتمتة والتمييز بين الأصوات المقدمة في شكل معين.

على سبيل المثال، في عملية تمييز الأصوات Ch-Shch يدعو معالج النطق الأطفال إلى الاستماع بعناية إلى الكلمات:جرو، فرشاة، مربعتحديد ما إذا كان الصوت هو نفسه في جميع الكلمات. بعد ذلك، بناءً على تعليمات معالج النطق، يقوم الأطفال بتغيير الكلمات بحيث تشير إلى شيء صغير(جرو، فرشاة، درج) وتحديد ما تغير في التركيب الصوتي للكلمة وموقع الأصواتالفصل-Sch. يمكن القيام بنفس العمل عند التمييز بين الأصوات الأخرى.(س - ث - شمس - شمس ) ، وكذلك في عملية دراسة الأصوات الفردية. وفي الوقت نفسه، تظل تقنية مقارنة الكلمات من خلال التركيب الصوتي أساسية في جميع المهام. (ما الأصوات الجديدة التي ظهرت في الكلمات المختارة حديثا؟ قارن بين الكلمتين. ما الأصوات التي تختلف عنها؟ حدد مكان هذا الصوت: إلى أي مكان ينتمي؟ بعد أي صوت؟ قبل أي صوت؟ بين أي أصوات؟ ). على سبيل المثال، نعطي بعض التقنيات لتشكيل لاحقة الكلمات (لواحق المعاني التصغيرية والمعززة)، والتي يمكن استخدامها بشكل فعال في المرحلة الأولى من التعليم الإصلاحي والتنموي للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة:

و - التمهيد التمهيد، كتاب الكتاب، القرن القرن،ش - كوخ كوخ، منزل المنزل، ح - كوب زجاجي، خيط، قطعة. عند تمييز الأصوات Ch-sch، s-sch يمكنك دعوة الأطفال لتغيير الكلمات بحيث يكون لها معنى متزايد: CH-SH - يد اليد، الذئب الذئب؛ S-SH - الأنف والأنف والشارب والشارب.

من خلال تنفيذ نهج متمايز، يمكن أن يُعرض على الطلاب الفرديين مهام أكثر تعقيدًا. على سبيل المثال، مقارنة التركيب الصوتي للكلمات بشكل يتطلب الاتفاق على الكلمات من حيث الجنس أو العدد أو الحالة. يتم هذا العمل بالتسلسل التالي: أولاً عند تمييز الأصواتإس-3، يقترح معالج النطق تسمية صور الصوت الذي تتم دراسته وتحديد مكانه في الكلمة (الجذع، الكشمش، القماش، الأوراق)؛ قم بتسمية لون الصور المقدمة (الأخضر). تحديد مكان الصوت" 3 "؛ ثم يُطلب من الأطفال تكوين عبارات، ونطق نهايات الصفات والأسماء بوضوح (الجذع الأخضر، الكشمش الأخضر، القماش الأخضر، الأوراق الخضراء)؛ تنتهي هذه المهمة بتحليل إلزامي للكلمات في العبارات، وتسليط الضوء على الأصوات المتمايزة والعطاء لهم الخصائص اللفظية والصوتية الكاملة وتحديد مكانهم في كل كلمة تم تحليلها.

يكمن تفرد هذه الفصول في المرحلة الأولى في أن تنفيذ الهدف الرئيسي يتم بأشكال مختلفة، مما يساهم في تنشيط النشاط العقلي والكلامي لدى الطفل. في العمل المنظم بهذه الطريقة، يتم وضع الأسس للتنفيذ الأكثر نجاحًا للمرحلتين الثانية والثالثة، حيث يتعلم الأطفال تكوين العبارات واستخدام عناصر الكلام المتماسك.

على الرغم من أن تطبيع الكلام المتماسك لدى الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد يتم منحه مرحلة منفصلة من المرحلة الثالثة، إلا أن أسس تكوينه يتم وضعها في المرحلة الأولى. هنا هذا العمل ذو طبيعة محددة بحتة. إنه يختلف بشكل حاد عن الأشكال التقليدية لتطوير الكلام المتماسك.

نظرًا لأن المهمة العالمية للتعليم العلاجي للأطفال الذين يعانون من SLD هي تهيئة المتطلبات الأساسية للأنشطة التعليمية الناجحة في الفصل الدراسي، بالإضافة إلى تطبيع الوسائل الصوتية والنحوية المعجمية للغة، فمن الضروري بكل الطرق الممكنة التدريس عليهم استخدام وسائل اللغة في ظروف العمل التربوي، أي. أن تكون قادرًا على تقديم جوهر المهمة المكتملة بشكل متماسك ومتسق، والإجابة على الأسئلة بما يتفق بدقة مع التعليمات أو المهام أثناء الدراسة، باستخدام المصطلحات المكتسبة؛ تقديم بيان متماسك مفصل حول تسلسل استكمال العمل التعليمي، وما إلى ذلك.

على سبيل المثال، عند قيام معالج النطق بمهمة التمييز بين أي أصوات، أثناء عملية تحليل التركيب الصوتي للكلمة، يجب على الطالب الإجابة على شيء مثل هذا:

* خيار الإجابة الأول (الأسهل): "كلمة "ضجيج" لها ثلاثة أصوات، مقطع واحد. الصوت الأول هو Ш، ساكن، هسهسة، صعب، عديم الصوت. الصوت الثاني هو U، حرف متحرك. الصوت الثالثم - ساكن، صعب، رنان."

* خيار الإجابة الثاني (أكثر تعقيدًا) عند المقارنة بين كلمتين: "في كلمة "عضة" يوجد صوت ثالث "C"، ساكن، صفير، صعب، لا صوت له؛ في كلمة "أكل" يوجد صوت ثالث"ش"، ساكن ، الهسهسة ، الثابت ، الصم. وبقية الأصوات في هذه الكلمات هي نفسها."

فقط مثل هذا العمل (على عكس العمل مع صورة أو سلسلة من الصور) سوف يقوم بإعداد الأطفال الذين يعانون من SLD للتعبير التعليمي المجاني في الفصول الدراسية، ومن خلال تطوير مهارات الاستخدام المناسب للوسائل اللغوية، سيمنع ظهور الأمية الوظيفية، وبشكل عام سوف يساهم في تطوير أكثر اكتمالا لشخصية الطفل.

المرحلة الأولى من التعليم الإصلاحي والتنموي

خطة الدرس التقريبية للمرحلة الأولى

موضوع: الأصوات والحروف CH-SH.

هدف: - تحسين مهارات التمييز بين الأصوات و الحروف CH-SH; تحسين مهارات تحليل الحروف الصوتية وتوليفها؛ القدرة على التبديل والذاكرة وإجراءات التحكم. تقوية النطق الصحيح لهذه الأصوات.

تقدم الدرس

1. تحديد موضوع الحصص للأطفال من خلال طرح الأسئلة الإشكالية من قبل معالج النطق.

2. خصائص الصوت ونطق الأصوات محل الدراسة. صنع الأصوات Ch-Shch أمام المرايا الفردية (الخصائص اللفظية والصوتية المقارنة للأصوات Ch-Shch (بالنسبة لبعض الأطفال، يمكن استخدام تذكيرات الخوارزمية).

3. تدريبات تدريبية على نطق وتمييز وعزل الأصوات المدروسة من الكلمات والجمل والنص.

يوجد عدد كبير من الأدلة التي يتم فيها تقديم التمارين على نطاق واسع، والتي تهدف إلى تطوير مهارات الأطفال وقدراتهم على التمييز وتحليل تكوين الحروف الصوتية للكلمات. عند اختيار المهام لفصول معينة، يجب إعطاء الأفضلية ليس لأشكال العمل الإنجابية (أدخل الحروف في الكلمات، انسخ من اللوحة، وأؤكد على هذا الحرف أو ذاك)، ولكن لتلك التي تنشط كلام الطفل ونشاطه العقلي. على سبيل المثال، عند التمييز بين الأصوات Ch-Shch يقترح معالج النطق الاستماع أولا إلى الكلمات (بسيطة، باردة، سميكة، نظيفة، وما إلى ذلك)؛ كشف وجود الأصواتسي إتش-ش؛ ثم غيّر الكلمات بحيث تظهر فيها الأصوات المدروسة؛ تحليل هذه الكلمات مع الإشارة إلى مكان الأصوات Ch-Shch واكتب هذه الكلمات. أو توزيع الكلمات التي تحتوي على أصوات Ch-Shch، في ثلاثة أعمدة: Ch، Shch، Ch-Shch.

يتم تقديم صعوبة معينة في إكمال المهمة من خلال مجموعة خاصة من الكلمات التي نادرًا ما توجد في الحياة اليومية للأطفال (الزجاج، العتال، البناء، المطحنة، صانع الساعات، المنظف، عازف الكمان، إلخ) وشكل تقديمها للأطفال، يسمى:

=> اكتب الكلمات التي تم إملاؤها، أو اكتب أسماء نفس المهن (الأشخاص) المبينة في الصور؛ أو يُطلب من الأطفال الاستماع إلى كلمات تحتوي على أصوات Ch-Shch (البحث، العلاج، التنظيف، وما إلى ذلك)؛

=> قم بتحليل التركيب الصوتي لهذه الكلمات، وقدم وصفًا صوتيًا كاملاً للأصوات التي تتم دراستها، ثم حدد كلمة تحتوي على صوت معارض لهذه الكلمات (أبحث عن ساعة، أعالج جروًا، أنا) م تنظيف رمح، إبريق الشاي)؛

تعتبر التمارين التي تستخدم فيها أنواع مختلفة من الرمزية والتشفير مفيدة جدًا. يرجع التأثير التنموي لهذه التمارين إلى أنها من خلال تصحيح البنية الصوتية للكلام تساعد في جذب انتباه الأطفال إلى الظواهر اللغوية وتنشيط المفردات وتنمية الانتباه والذاكرة والقدرة على التبديل.

المرحلة الثانية من التعليم الإصلاحي والتنموي

تتضمن المرحلة الثانية من العمل الإصلاحي عادةً 35-45 درسًا (تقريبًا من 4-5 مارس إلى 3-4 نوفمبر من العام التالي)، اعتمادًا على تكوين المجموعة المحددة.

المهمة الرئيسية لهذه المرحلة هي سد الفجوات في تطوير المفردات والبنية النحوية للكلام. يهدف محتوى الفصول الدراسية في هذه المرحلة إلى العمل النشط على:

* توضيح معاني كلمات الأطفال وزيادة إثراء مفرداتهم من خلال تجميع كلمات جديدة تشكل أجزاء مختلفة من الكلام ومن خلال تطوير القدرة على الاستخدام النشط لأساليب مختلفة لتكوين الكلمات؛

* توضيح معاني التراكيب النحوية المستخدمة؛

* مواصلة تطوير وتحسين التصميم النحوي للكلام المتماسك من خلال إتقان الطلاب لمجموعات الكلمات، وربط الكلمات في الجملة، ونماذج الهياكل النحوية المختلفة.

يتم تنفيذ محتوى المرحلة الثانية من التعليم الإصلاحي في الصفوف الأمامية.

منذ خلال المرحلة الأولى، في عملية تبسيط أفكار الأطفال حول الجانب السليم من الكلام، تم إنشاء أساس الاستحواذ المستهدف للوسائل المعجمية النحوية للغة، في المرحلة الثانية، تتمثل المهمة الرئيسية في تكوين أطفال كاملين أفكار حول التركيب المورفولوجي للكلمة ومرادفات لغتهم الأم.

في عملية العمل على تنمية التعميمات الصرفية، ينمي الأطفال مهارات وقدرات تكوين الكلمات من خلال اللواحق المختلفة واستخدامها الفعال والكافي لأغراض التواصل الشفهي في المواقف التعليمية المختلفة.

بالإضافة إلى ذلك، تعمل دروس علاج النطق على تطوير القدرة على إقامة روابط بين شكل الكلمة ومعناها.

نظرًا لأن دراسة التركيب الصرفي للكلمة غير منصوص عليها في المنهج الدراسي لتعليم طلاب الصف الأول لغتهم الأم، فإن جميع الأعمال المتعلقة بتكوين الأفكار الصرفية الأولية للأطفال تتم بشكل تمهيدي بالمعنى العملي البحت، وهو الخصوصية التعليم الإصلاحي والتنموي لطلاب الصف الأول في مركز علاج النطق في إحدى مدارس التعليم العام. يمكن أن يكون تسلسل العمل لتجديد الوسائل المعجمية للغة كما يلي:

* الإتقان العملي لمهارات تشكيل الكلمات باستخدام اللواحق واستخدامها بشكل مناسب؛

* الإتقان العملي لمهارات تشكيل الكلمات باستخدام البادئات واستخدامها بشكل مناسب؛

* مفهوم الكلمات ذات الصلة (من الناحية العملية)؛

* مفهوم حروف الجر وطرق استخدامها، والتمييز بين حروف الجر والبادئات؛

* الإتقان العملي لمهارة اختيار المتضادات والمرادفات وطرق استخدامها.

* مفهوم تعدد المعاني للكلمات.

يجب أن يرتبط سد الثغرات في مجال الوسائل المعجمية بتطوير جمل ذات هياكل نحوية مختلفة.

في عملية دروس علاج النطق، فيما يتعلق بالكلام الشفهي، يتم العمل باستمرار على إتقان الأطفال لنماذج الجمل المختلفة. يمكن تنفيذ هذا العمل بشكل أكثر فعالية وعمقًا عند تغطية موضوع "تكوين الكلمات باستخدام البادئات"، لأن يتم توضيح معنى كل كلمة تم تشكيلها حديثًا من خلال البادئة بشكل أساسي في العبارة والجملة.

في عملية العمل على تكوين مفاهيم مورفولوجية كاملة، يجب تشكيل المتطلبات الأساسية للاستيعاب الواعي لمثل هذه المواضيع المهمة في برنامج تدريس اللغة الروسية مثل حروف العلة غير المضغوطة في نهايات الجذر والعامة والحالة لأجزاء مختلفة من الكلام ، إلخ.

نظرًا لأن الضغط هو أحد الفئات النحوية الأكثر تعقيدًا للغة الروسية، وهذا هو الأساس لإتقان قاعدة الإملاء لأحرف العلة غير المضغوطة، فإن تطويرها هو أحد المجالات الرئيسية لعمل علاج النطق. في الوقت نفسه، من المهم تعليم الطالب ليس فقط وضع الضغط بشكل صحيح وفقًا له معايير التهجئة، ولكن أيضًا تكون قادرًا على تحليل مادة عدد كبير من الكلمات ذات الصلة، ومقارنة الكلمات التي تحتوي على ضغط في موضع معين وإبرازها.

وبالتالي، فإن جوهر تمارين علاج النطق يتلخص في العمل التحضيري على تكوين المهارات والقدرات الأساسية اللازمة لإتقان مادة البرنامج ذات الصلة والتي تكون غائبة عند الأطفال الذين يعانون من العيادات الخارجية. وهذا هو بالضبط سبب اختلافها بشكل أساسي عن مهام المعلم.

خلال المرحلة الثانية، يتم تنفيذ العمل النشط لتحسين مهارات القراءة والكتابة الكاملة، ويجب أن يمارس الطلاب القراءة في كثير من الأحيان:

* جداول مقطعية مختلفة ذات أشكال نحوية مختلفة (ابن، ابن، إلى الابن، عن الابن)،

* كلمات مختلفة بنفس النهايات (على الشجيرات، على الطاولات، على المكاتب، في الحقائب، في الدفاتر؛

* الكلمات المشابهة (الأرض، المواطن، الفراولة، الفراولة)؛

* الكلمات التي تم تشكيلها باستخدام بادئات مختلفة من نفس الجذر (يطير، يطير بعيدًا، يطير، يطير فوق، يطير بعيدًا، يطير للداخل)؛

* الكلمات التي لها نفس البادئات، ولكن جذور مختلفة (يطير، يأتي، يأتي، يعدو).

وبعد القراءة، تتم بالضرورة مقارنة الكلمات، وتركيب الحروف الصوتية، وأوجه التشابه والاختلاف، وتوضيح معنى الكلمات.

ستساعد التمارين المدرجة الطلاب على التنقل بشكل أفضل في تكوين الكلمة، وتحديد المعنى الذي تكتسبه الكلمة بلاحقة معينة، وبالتالي تجنب ارتكاب الأخطاء في استبدال كلمة أو جزء منها، وفي عملية القراءة، التعرف على الكلمات على الفور؛ تجميع الكلمات معًا وفقًا للخصائص المعجمية والنحوية. بالإضافة إلى ذلك، من المفيد دعوة الأطفال لاختيار كلمات وعبارات من النص الذي يقرؤونه بما يتوافق مع موضوع الدرس:

*اختر الكلمات التي تجيب على الأسئلة: من؟ ماذا؟ واختيار الكلمات التي تجمع بين المعنى بشكل مستقل والإجابة على الأسئلة: ماذا يفعل؟ أيّ؟؛

* تحديد الأفعال المترادفة (الكلمات والأفعال) مع الأسماء المناسبة (صنع، طبخ، إنتاج؛ الدروس، الغداء، الطب، تصفيفة الشعر، نموذج طائرة، لعبة)؛ للصفات المترادفة، الأسماء المناسبة في المعنى (رطب، رطب، رطب؛ ثلج، مطر، معطف واق من المطر، تبن، شارع، كتان، رمل، شخص، شجرة، أرضية، إلخ)؛

* أدخل في الجملة أنسب فعل من الكلمات (الفعل) (طالب...قلم و...كلمة)؛

*اترك السؤال مبنياً على الفعل (الفعل) (يتفاجأ، يلمس، إلى ماذا؟ إلى ماذا؟).

عند أداء هذه التمارين، من المهم التأكد من أن الطالب لا يقتصر على التخمين التقريبي، بل يحدد بدقة معنى كل كلمة.

يتم تنفيذ التمارين المدرجة، اعتمادًا على مرحلة العمل، على مادة الكلمات والعبارات الفردية، وعلى مادة الجمل ذات التعقيد المتفاوت والنص بأكمله. وهكذا تتشكل في المرحلة الثانية من التعليم الإصلاحي والتنموي إحدى أهم صفات القراءة - الوعي الذي يتكون من عدد من المهارات والقدرات: القدرة على شرح معنى الكلمات المستخدمة في النص حرفياً والمجازي، وكذلك معنى العبارات والجمل. ولهذا السبب، يجب تنفيذ العمل على تطوير مهارات القراءة الكاملة في كل درس.

أما الأعمال الكتابية فتقوم على مهام متنوعة تهدف إلى تكوين كلمات جديدة من خلال اللواحق وتركيب العبارات والجمل والنصوص معها. وينبغي تنفيذ هذا النوع من المهام بانتظام.

في فصول علاج النطق في المرحلة الثانية من التدريب، يستمر العمل على تطوير الكلام المتماسك. تتم ممارسة أنواع مختلفة من العبارات أثناء العمل التعليمي، وعند الانتهاء منها، يتم إجراء الحوارات التعليمية، والتي تصبح تدريجيًا أكثر تطورًا مقارنة بالعبارات المماثلة في المرحلة الأولى. يتم إيلاء اهتمام خاص لتكوين أنواع العبارات لدى الأطفال مثل الأدلة والمنطق. وهذا، كما سبقت الإشارة إليه، قد حدث أهمية عظيمةسواء لتنفيذ الأنشطة التعليمية الإنتاجية للطفل في الفصل الدراسي أو للوقاية من الأمية الوظيفية. ولهذا السبب من الضروري في فصول علاج النطق تعليم الأطفال التعبير اللفظي عن الإجراءات والعمليات التعليمية التي يقومون بها بأشكال مختلفة.

فيما يلي بعض نماذج تصريحات الطلاب:

*من كلمة "غابة" قمت بتكوين ثلاث كلمات جديدة: ليسوك، فورستر، فورستر. كلمة "ليسوك" تعني غابة صغيرة. كلمة "الحراج" تعني الشخص الذي يحمي الغابة. هناك طريق "الغابة". جميع هذه الكلمات مرتبطة ببعضها البعض، حيث أن جميع الكلمات لها الجزء المشترك "الغابة".

*من كلمة "ذهب" ألفت كلمات جديدة. كلهم مختلفون في المعنى (المعنى). غادر الغرفة. دخلت المدرسة. أتى الى المنزل. ذهبت لاصطحاب صديق خلف المنزل.

*جملة "قفز الولد من الشجرة" غير صحيحة. ينبغي أن يقول "لقد قفز الصبي من الشجرة".

وهكذا، بعد انتهاء المرحلة الثانية من التعليم الإصلاحي والتنموي، يجب على الطلاب أن يتعلموا عملياً:

* توجيه نفسك في التركيب الصرفي للكلمة، أي. تكون قادرًا على تحديد أجزاء الكلمة التي تقف قبل أو بعد الجزء المشترك من الكلمات المرتبطة، وتتشكل كلمات جديدة ويتغير معانيها:

*استخدام أساليب مختلفة لتكوين الكلمات بشكل فعال؛

*استخدام كلمات جديدة بشكل صحيح في جمل ذات هياكل نحوية مختلفة (أي إنشاء صلة بين الشكل والمعنى)؛

* نقل جوهر التمارين المنجزة وتسلسل الإجراءات العقلية المنجزة في بيان مفصل.

بحلول هذا الوقت، يجب إنشاء الأساس (المتطلبات الأساسية) للاستيعاب الإنتاجي لقواعد الإملاء المرتبطة بأفكار كاملة حول التركيب المورفولوجي للكلمة.

لإظهار تفاصيل عمل علاج النطق (على عكس أساليب المعلم في تدريس اللغة الأم)، نقدم تمارين منفصلة حول أحد موضوعات المرحلة الثانية من التعليم الإصلاحي والتنموي. على سبيل المثال:

موضوع: تكوين الكلمات باستخدام البادئات.

هدف: التشكيل (أو تحسين مهارة تكوين الكلمات من خلال البادئات (العلاقة بين معنى الكلمة وشكلها) واستخدامها المناسب في الكلام.

عند تنفيذ مهمة المرحلة الثانية، يتم لفت انتباه الأطفال بشكل خاص إلى معنى الكلمة. ولهذا الغرض، من الضروري تضمين كل كلمة تم تشكيلها حديثًا في الجملة.

جميع التمارين المستخدمة في العمل مع الأطفال في المرحلة الثانية لها هدف رئيسي هو تحسين الجانب الدلالي للكلام. وهذا يعني أنه في عملية الفصول الدراسية، يجب على معالج النطق أن يطور لدى الأطفال القدرات الوظيفية لقاموس الوسائل النحوية للغة، وهو أمر ضروري لنشاط الكلام الكامل بشكل عام وبناء عبارة متماسكة بشكل خاص. لهذا الغرض، تكون تمارين تكوين مجموعات كلمات متفاوتة التعقيد مفيدة بشكل خاص (بمساعدة سؤال وكلمات داعمة؛ فقط بكلمات داعمة؛ فقط بمساعدة الأسئلة؛ بدون كلمات وأسئلة داعمة)

في المرحلة الثانية، من المستحسن أن تقدم للأطفال مهام أكثر تعقيدا (متعددة المراحل). على سبيل المثال: أولاً، يجب على الطلاب تكوين كلمات جديدة باستخدام البادئات. يشمل عدد البادئات أيضًا تلك التي من المستحيل بمساعدتها تكوين كلمة جديدة من كلمة قدمها معالج النطق.

اوه ...	فوق...	من...		مع...	أنت...	الخامس...
	مرة واحدة...		يقود		يكرر...
بواسطة...	على ال...	في...		قبل...	من...	(صورة.)

وبعد الانتهاء من هذه المهمة، يتم إجراء تحليل دلالي كامل، مع تركيز انتباه الأطفال على العلاقة بين معنى الكلمة وشكلها. ثم يتم العمل على تركيب العبارات وإدخالها في الجمل. قد تكون النقطة الأخيرة هي مهمة العثور على الأخطاء الدلالية في الجملة وتصحيحها، تليها التحليل (قاد ساشا إلى المنزل).

أثناء الانتهاء من المرحلة الأخيرة من مهمة معقدة، يتم تهيئة الظروف للأطفال لتطوير مهارات البيانات المتماسكة مثل الأدلة والاستدلال.

عند العمل على هذا الموضوع في دروس علاج النطق، من الضروري القيام بالعمل على التمييز بين حروف الجر والبادئات، لأن إن التمييز بين حروف الجر والبادئات بناءً على خصائصها الدلالية (وليس تعليمها التهجئة) هو ما يميز عمل معالج النطق.

دعونا نذكرك أن الهدف الرئيسي لفصول علاج النطق مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة هو تنميةتشكيل نشاط الكلام الكامل. وهذا يعني أنه أثناء أداء أي تمرين، من الضروري ليس فقط تشكيل وسائل اللغة (النطق، والعمليات الصوتية، والمفردات، والبنية النحوية)، ولكن أيضًا لتعليم الأطفال استخدامها بحرية وبشكل مناسب لأغراض التواصل ، أي. مجال الاتصالات. يتم تطوير هذه المهارات في عملية تكوين الجمل والعبارات المتماسكة. في البداية، تم تشكيل هذه المهارات أثناء العمل على تطوير أفكار كاملة حول التركيب السليم والمورفولوجي للكلمة (المرحلتان الأولى والثانية). المرحلة الثالثة مخصصة لتحسين هذه المهارات.

المرحلة الثالثة من التعليم الإصلاحي والتنموي

الهدف الرئيسي للمرحلة الثالثة هو تطوير وتحسين مهارات بناء عبارة متماسكة:

* برمجة البنية الدلالية للبيان،

* تحقيق التماسك والاتساق في الأقوال ،

* اختيار الوسائل اللغوية اللازمة لبناء عبارة لأغراض معينة من التواصل (الأدلة، الاستدلال، نقل محتوى النص، صورة المؤامرة).

يتم تنفيذ هذه الأهداف في تسلسل معين:

1. تكوين أفكار عملية حول النص. يتم تطوير المهارات والقدرات على التعرف على السمات الأساسية للبيان المتماسك في عملية مقارنة النص ومجموعة من الكلمات؛ النص ومجموعة من الجمل. النص وتشويهاته خيارات مختلفة(تخطي بداية النص ووسطه ونهايته؛ إضافة كلمات وجمل خارج الموضوع إلى النص؛ غياب الكلمات والجمل التي تكشف الموضوع الرئيسي للنص).

2. تنمية مهارات وقدرات تحليل النص :

* تحديد موضوع القصة (النص)؛

*تحديد الفكرة الرئيسية للنص؛

*تحديد تسلسل وتماسك الجمل في النص؛

* إنشاء الاعتماد الدلالي بين الجمل؛

3. تنمية المهارات والقدرات لبناء بيان مستقل ومتماسك:

* تحديد القصد من البيان؛

* تحديد تسلسل تطوير البيان (الخطة)؛

*تحديد تماسك الجمل والاعتماد الدلالي بينها؛

*اختيار الوسائل اللغوية الملائمة لهدف البيان؛

* وضع خطة لبيان متماسك.

عند تكوين خطاب متماسك في بيئة الفصل الدراسي، يعطي المعلم الأفضلية لأشكاله الإنجابية (تأليف قصة من صورة، وإعادة سرد ما تمت قراءته، وما إلى ذلك).

وهذا لا يكفي للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. يتضمن تكوين نشاط الكلام الكامل تطوير مهارات الاتصال لديهم.

لهذا الغرض، في فصول علاج النطق، من المهم تطوير نشاط الكلام لدى الأطفال (الأشكال الأولية للكلام)، أي. ليس فقط الإجابة على الأسئلة (بإيجاز أو بالتفصيل)، والتي يتم إجراؤها في أي درس في علاج النطق تقريبًا، ولكن تعلم كيفية إجراء حوارات نشطة حول موضوع تعليمي:

=> أن تكون قادرًا على صياغة الأسئلة وطرحها بشكل مستقل من أجل مواصلة التواصل والحوار؛

=> أن تكون قادرًا على المقارنة والتعميم والاستنتاج والإثبات والعقل.

وكما سبقت الإشارة فإن هذه المهارات قد تشكلت وتطورت في عملية التعليم الإصلاحي والتنموي في المرحلتين الأوليين من النظام المقدم.

في المرحلة الثالثة من مهمة التشكيل الأنشطة التواصليةفي الأطفال الذين يعانون من OHP تصبح الأمور أكثر تعقيدًا. هنا يتم تحسين المهارات والقدرات على تنفيذ مثل هذه العبارات في عملية الحوار كرسالة، أو دعوة للعمل، أو الحصول على المعلومات، أو المناقشة، أو التعميم، أو الإثبات، أو الاستدلال.

أظهرت ممارسة تعليم الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام أنهم يتقنون شكلاً من أشكال التعبير مثل التفكير ببطء شديد وبصعوبة كبيرة.

يتطلب الاستدلال التفكير والحجج والتعبير عن موقف المرء تجاه ما يتم التعبير عنه والدفاع عن وجهة نظره.

لإتقان الاستدلال، يجب على الطالب أن يتعلم الكشف عن علاقات السبب والنتيجة بين الظواهر وحقائق الواقع. يتم تشكيل هذه المهارة تدريجيا، في تسلسل معين. في البداية، يُنصح بدعوة الأطفال لتكرار صياغة المهام، وتعميم الاستنتاجات، والقواعد، وما إلى ذلك، بعد المعلم أو الطالب، كلما كان ذلك ممكنًا. وفي وقت لاحق، ينبغي تدريب الطلاب بشكل منهجي على حرية التعبير، وتشجيعهم باستمرار على القيام بذلك من خلال خلق المواقف التي تعزز نشاط الكلام لدى الأطفال. وفي الوقت نفسه، يجب على المعلم بشكل طبيعي تنظيم وتحفيز الاتساق والمنطق والتماسك وتوسيع البيانات. ويتم تحقيق ذلك بطرق مختلفة، وقبل كل شيء، من خلال نظام الأسئلة. بالإضافة إلى ذلك، من الضروري جذب انتباه الأطفال باستمرار إلى خطابهم في عملية تشكيل المهام والاستنتاجات والأدلة والتعميمات والمنطق والقواعد، وما إلى ذلك. ومن الضروري أيضًا صياغة إجراءات المراقبة والتقييم فيها من خلال تنظيم التحقق من صحة تلك المهام الأخرى. أثناء عملية الاختبار (في البداية، وبأقصى قدر من المساعدة من المعلم)، يتعلم الأطفال أيضًا كيفية بناء عبارات متماسكة. يتم تحديد تسلسل الكلام من خلال تسلسل العمل التعليمي الذي يقوم به الأطفال، ويتم تحديد التماسك من خلال الترتيب الذي يتم به تنفيذ الإجراءات التعليمية.

كما سبق ذكره، يتم احتلال مكان خاص في نظام العمل على تطوير الكلام المتماسك من خلال وضع خطة لبيان مفصل.

يتم تخصيص الكثير من المساحة والوقت للعمل على الخطة في برنامج اللغة الأم. ومع ذلك، عند تدريس الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام، من الضروري تكريس المزيد من الوقت والمكان، خاصة عند تكوين خطاب متماسك. خلال الفصول الإصلاحية مع هؤلاء الأطفال، يجب استخدام العمل على الخطة ليس فقط كوسيلة لتطوير الكلام (الخارجي والداخلي)، ولكن أيضا كوسيلة لتنظيم أنشطتهم التعليمية.

في عملية هذا العمل، يتعلم الأطفال تحديد موضوع البيان، وفصل الرئيسي عن الثانوي، وبناء رسائلهم الخاصة في تسلسل منطقي. في الوقت نفسه، ينبغي إيلاء الكثير من الاهتمام لتطوير أساليب مختلفة للمعالجة العقلية للمواد؛ تقسيم النص حسب معناه إلى أجزاء منفصلة، ​​وإبراز نقاط الدعم الدلالي، ووضع خطة لإعادة السرد والعرض. تظهر التجربة أنه من الضروري تعليم الأطفال على وجه التحديد كيفية استخدام الخطةأنشطتهم العملية، ولا سيما كيفية الاستجابة وفقًا للخطة.

نقدم درس تقريبي للمرحلة الثالثة.

موضوع: تجميع نص متماسك.

هدف: توحيد مهارة تكوين بيان متماسك؛ تنمية مهارات الاتصال بين الأشخاص والحوار.

خطة الدرس

1. أبلغ عن موضوع الدرس.

2: استعادة النص المشوه.

يقرأ الطلاب النص الذي قدمه معالج النطق؛ تحديد موضوع؛ اشرح كيفية تصحيح النص، وتحديد التسلسل المنطقي (على سبيل المثال، إعادة ترتيب الجمل، وإزالة الأشياء غير الضرورية، وما إلى ذلك)؛ العثور على الجمل التي تحتوي على الفكرة الرئيسية؛ عنوان النص، واختيار العنوان الأنسب من العناوين التي يقترحها معالج النطق؛ تصحيح الخطة التي قدمها معالج النطق بما يتوافق مع محتوى النص.

3. تحسين النص.

يطلب معالج النطق من الطلاب قراءة الاختبار المعنون والمصحح. يوضح أن تحسين النص يتحقق، إذا لزم الأمر، عن طريق تغيير ترتيب الكلمات، واستبدال الكلمات المتكررة، وإزالة التكرار، والاستخدام الدقيق للكلمات، وما إلى ذلك. يُنصح بتنفيذ مثل هذا العمل على نصوص ذات طبيعة سردية. يجب أن تكون أي مهمة يقوم بها معالج النطق في درس معين بمثابة حافز لتنظيم التواصل النشط: معالج النطق - الطلاب - الطالب.

بالإضافة إلى ذلك، في هذا الدرس، يلفت معالج النطق انتباه الطلاب باستمرار إلى الاستخدام المناسب للكلمات في النص، ويوضح معنى الكلمات النادرة الاستخدام، كما يجذب انتباه الطلاب إلى النطق الصحيح للكلمات الصعبة في الهيكل.

هذا هو المحتوى العام واتجاه التعليم الإصلاحي للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في مركز علاج النطق العام. المؤسسات التعليمية.

في ختام عرض محتوى التدريب، من الضروري التأكيد مرة أخرى على النقاط الأساسية لتنظيمه وتنفيذه:

*لا يهدف كل عمل مدرس معالج النطق إلى تكرار ما تم تعلمه في الفصل، ولكنملء الفجواتفي تطوير وسائل اللغة ووظائف الكلام، مما يعني أنه في عملية دروس علاج النطق، يتم تشكيل المتطلبات الأساسية الكاملة لتعليم الأطفال لغتهم الأم؛ وهذا هو بالضبط جوهر عمل علاج النطق؛

* يتم إنشاء خصوصية تقنيات وأساليب علاج النطق من خلال العرض الخاص وشكل المهام التصحيحية، والغرض منها ليس تكرار المهام الصفية، ولكن تنشيط كلام الطفل ونشاطه العقلي؛

* خصوصية تنظيم وإجراء دروس علاج النطق هي أن تكوين نشاط الكلام الكامل (باعتباره الشرط الأساسي للتعلم الإنتاجي) يرتبط ارتباطًا وثيقًا بتنمية عدد من المهارات الخصائص النفسية- الاهتمام بالظواهر اللغوية، الذاكرة السمعية والبصرية، التحكم في الأفعال، القدرة على التبديل.

المجال الأخير من التأثير الإصلاحي يكتسب أهمية خاصة عند العمل مع الأطفال في سن السادسة. المحتوى الرئيسي لتدريبهم الإصلاحي مشابه لما ورد أعلاه. يتم تحديد تفاصيل العمل مع الطلاب بعمر ست سنوات حسب أعمارهم وخصائصهم النفسية الفسيولوجية وروتينهم اليومي في المدرسة الأساسية.

وفي هذا الصدد، يتم تنفيذ محتوى التعليم الإصلاحي والتنموي لهؤلاء الأطفال بطريقة فريدة. يتم التعبير عن هذا التفرد، أولا وقبل كل شيء، في الحاجة إلى توفير فترة خاصة (Propaedeutic) لتشكيل المتطلبات الأساسية للأنشطة التعليمية الكاملة. يتم حل مشكلات الفترة التمهيدية على مدار 20 درسًا تقريبًا في تسلسل معين:

* تطوير الإدراك الحسي (اللون والشكل والشكل المعقد)؛

* تنمية التفكير المنطقي.

* تنمية المهارات التربوية العامة .

خلال جلسات علاج النطق في الفترة التمهيدية، يتم إعطاء مكان مهم للعمل على تطوير الانتباه والذاكرة والقدرة على التبديل والتحكم في الإجراءات.

مع الأخذ في الاعتبار الخصائص النفسية للأطفال البالغ من العمر ست سنوات، فإن الطريقة الرئيسية للمرحلة الأولية من التعليم هي طريقة مواقف اللعبة، والتي تنطوي على الاستخدام النشط للألعاب التعليمية المعرفية.

ومن بين الطلاب الذين يعانون من اضطرابات النطق، يشكل الأطفال الذين يتلعثمون مجموعة خاصة. إن تفرد هذا العيب، الذي يتجلى في صعوبات التواصل اللفظي، يترك بصمة معينة على تكوين شخصية الطفل وغالباً ما يمنع التعرف على قدراته المحتملة. ونتيجة لذلك، يجب أن يكون الأطفال الذين يتلعثمون تحت انتباه معالج النطق باستمرار. ينطبق هذا على كل من الأطفال الذين يقوم معالج النطق (وفقًا للوثائق التنظيمية) بإجراء دروس منهجية معهم، وعلى أولئك الذين يتلقون مساعدة في علاج النطق خارج المدرسة. يجب أن يعرف مدرس معالج النطق عدد الأطفال المتلعثمين في المدرسة (الفصول)، ومن منهم تلقى مساعدة في علاج النطق وأين. ستسمح هذه المعلومات لمعلم معالج النطق بالتنظيم عمل خاصلمنع انتكاسة التأتأة لدى طلاب المدارس الابتدائية والثانوية. الاتصال بين معالج النطق والمعلم سيخلق ظروفًا مواتية للأطفال الذين يتلعثمون في عملية العمل التعليمي.

إن أمكن، تشمل مجموعات الطلاب الذين يعانون من التأتأة أطفالًا من نفس العمر وبنفس مستوى تطور اللغة (نطق المفردات والبنية النحوية). في بعض الأحيان قد يكون في نفس المجموعة طلاب يتلعثمون من درجات مختلفة (من الثاني إلى الرابع)، وكذلك أطفال لديهم انحرافات في تكوين الجوانب الصوتية والدلالية للكلام (OSS). في هذه الحالات، من الضروري تخصيص فردي واضح للتأثير الإصلاحي، مع مراعاة خصائص تطوير الكلام والشخصية وعمر كل طفل.

ثالثا. تنظيم عمل علاج النطق

1. التلاميذ الذين يدرسون في مؤسسات التعليم العام بمختلف أنواعهااضطرابات في تطور الكلام الشفهي والمكتوب (تخلف الكلام العام ، التخلف الصوتي الصوتي ، التخلف الصوتي ، التأتأة ، اضطرابات النطق - الخلل الصوتي ، عيوب النطق الناجمة عن ضعف البنية وحركة جهاز الكلام).

بادئ ذي بدء، يقبل مركز علاج النطق الطلاب الذين تعيق قصورهم في النطق التطوير الناجح لمواد البرنامج (الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام والصوتي الصوتي والصوتي).

يتم القبول في مركز علاج النطق للطلاب الذين يعانون من اضطرابات صوتية طوال العام الدراسي عند توفر الأماكن.

كطلاب خريجين من ذوي التخلف العام في الكلام الصوتي واللفظي، يتم تجنيد مجموعات جديدة.

2. في المؤسسات التعليمية العامة للجمهوريات الوطنية، حيث يتم التدريس باللغة الروسية، يتم تسجيل الطلاب من جنسية السكان الأصليين الذين لديهم انحرافات في تطوير الكلام بلغتهم الأم في مركز علاج النطق.

من أجل تقديم المساعدة الأكثر فعالية للأطفال الذين يتلعثمون، من الممكن فتح مراكز خاصة لعلاج النطق يعمل بها طلاب من المؤسسات التعليمية في كل من المدارس الابتدائية والثانوية. يتم إنشاؤها مع مراعاة الظروف المحلية حسب الاحتياجات.

3. يتم تحديد الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق للتسجيل في مركز علاج النطق في الفترة من 1 إلى 15 سبتمبر ومن 15 إلى 30 مايو. يتم تسجيل جميع الأطفال الذين يعانون من عيوب النطق المحددة في القائمة (انظر اللوائح) لتوزيعهم لاحقًا إلى مجموعات حسب عيب النطق.

لكل طالب مسجل في مركز علاج النطق، يقوم مدرس معالج النطق بملء بطاقة النطق (انظر اللوائح).

يتخرج الطلاب طوال العام الدراسي حيث يتم التخلص من عيوب النطق لديهم.

4. الشكل الرئيسي لتنظيم عمل علاج النطق هو الفصول الجماعية.

يتم اختيار الأطفال الذين لديهم بنية متجانسة من عيوب النطق في مجموعات. من الطلاب الذين تم تحديدهم والذين يعانون من أمراض النطق الأولية، يمكن تشكيل المجموعات أو المجموعات التالية ذات الإشغال الأصغر (يتم تحديد عدد الأطفال في المجموعات ذات الإشغال الأصغر عند 2-3 أشخاص للمجموعة الرئيسية من الطلاب الذين يعانون من OSD وFND)؛ يتم أيضًا تضمين الأطفال الذين يعانون من عيوب أكثر خطورة في هذه المجموعات؛ يشار إلى عدد الأطفال في المؤسسات التعليمية الحضرية والريفية بين قوسين):

=> مع تخلف الكلام العام (GSD) واضطرابات القراءة والكتابة الناجمة عنه (4-5، 3-4)؛

=> مع التخلف الصوتي الصوتي (FFN) أو التخلف الصوتي في الكلام (PS) واضطرابات القراءة والكتابة الناجمة عنه (5-6، 4-5)؛

=> مع قصور في النطق (6-7، 4-5).

يتم استكمال مجموعات طلاب الصف الأول بشكل منفصل، اعتمادًا على مدة تعليم الأطفال في المرحلة الابتدائية بالمدرسة الشاملة (الصفوف 1-4، 1-3).

يتم إجراء دروس فردية مع الأطفال الذين يعانون من إعاقات شديدة في النطق: OHP (المستوى 2)؛ اضطرابات في بنية وتنقل الجهاز المفصلي (الرينولاليا، عسر التلفظ). وبما أن هؤلاء الأطفال يطورون مهارات النطق، فمن المستحسن إدراجهم في المجموعات المناسبة.

5. دروس مع الطلابعلاج النطق التوريةوالتي تقام خلال ساعات خالية من الدروس مع مراعاة ساعات العمل بالمؤسسة. دروس علاج النطق لطلاب المؤسسات التعليمية الريفية حسبأماكن قد يتم تضمين هذه الشروط في جدول الفصول الدراسية لمؤسسة معينة (طلاب البرنامج 1-4).

يمكن إجراء تصحيح النطق لأطفال الصف الأول الذين يعانون من اضطرابات صوتية لا تؤثر على الأداء الأكاديمي، كاستثناء، أثناء الدروس الصفية (باستثناء دروس اللغة الروسية والرياضيات).

في الوقت نفسه، يدرس 18-25 شخصًا في مركز علاج النطق بالمدينة، و15-20 شخصًا في المركز الريفي.

6. يعتمد تكرار ومدة دروس علاج النطق على وضع تشغيل المؤسسة ويتم تحديده حسب شدة عيب النطق. يعمل علاج النطق التصحيحي والتنموي مع مجموعة من الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في النطق؛ ويتم إجراء اضطرابات القراءة والكتابة الناجمة عنها 3 مرات على الأقل في الأسبوع؛ مع مجموعة من الأطفال الذين يعانون من FFN وFN؛ ضعف القراءة والكتابة الناجم عنها، 2-3 مرات في الأسبوع؛ مع مجموعة من الأطفال الذين يعانون من خلل صوتي 1-2 مرات في الأسبوع؛ مع مجموعة من المتلعثمين - 3 مرات في الأسبوع؛ تُعقد الدروس الفردية مع الأطفال الذين يعانون من إعاقات شديدة في النطق 3 مرات على الأقل في الأسبوع.

مدة جلسة علاج النطق الأمامي مع كل مجموعة 40 دقيقة؛ مع مجموعة بسعة أقل -25-30 دقيقة؛ مدة الدروس الفردية مع كل طفل 20 دقيقة.

7. مدة التعليم الإصلاحي والتنموي للأطفال ذوي الإعاقات الجسدية واضطرابات القراءة والكتابة الناجمة عن التخلف الصوتي الصوتي أو التخلف الصوتي حوالي 4-9 أشهر. (من نصف عام إلى العام الدراسي بأكمله)؛ تبلغ فترة التعليم الإصلاحي والتنموي للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة واضطرابات القراءة والكتابة الناجمة عن تخلف النطق العام ما يقرب من 1.5 - 2 سنة.

8. تنعكس موضوعات الدروس الجماعية والفردية وكذلك تسجيل حضور الأطفال في سجل الفصل القياسي، حيث يتم تخصيص كل مجموعة من الطلاب المبلغ المطلوبالصفحات. المجلة هي وثيقة مالية.

9. يمكن إرسال الطلاب الذين يعانون من إعاقات في النطق، إذا لزم الأمر، وبموافقة والديهم (الأشخاص الذين يحلون محلهم)، بواسطة معالج النطق إلى عيادة المنطقة لفحصهم من قبل أطباء متخصصين (طبيب أعصاب، طبيب نفسي، طبيب أنف وأذن وحنجرة، وما إلى ذلك) أو إلى استشارة نفسية وطبية وتربوية لتوضيح مستوى النمو النفسي والجسدي للطفل وتحديد التشخيص المناسب.

10. تقع مسؤولية حضور الأطفال للفصول الدراسية في مركز علاج النطق على عاتق معالج النطق ومعلم الفصل وإدارة المدرسة.

رابعا. معالج النطق للمعلم

يتم تعيين الأشخاص الحاصلين على تعليم عالٍ في علم العيوب أو الذين تخرجوا من كليات خاصة مع تخصص في علاج النطق كمعالجين للنطق.

مدرس معالج النطق مسؤول عن الوقت المناسبتحديد موثوق للأطفال الذين يعانون من أمراض النطق الأولية، مجموعة الإكمال الصحيحة ص مع مراعاة بنية الكلامالعيب الثاني _ وأيضا للتنظيمالتعليم الإصلاحي والتنموي. في عمله، يولي مدرس معالج النطق اهتمامًا خاصًا لترويج العيوب الثانوية لدى الأطفال (اضطرابات القراءة والكتابة)، مما يمنع الفشل في لغتهم الأم.

تم تحديد معدل الراتب لمدرس معالج النطقفي 20 فلكيا x تشا سوف بيدا عمل منطقي أسبوعياً، يتم تخصيص 18 ساعة منها للعمل مع الأطفال بشكل جماعي وفردي. يتم استخدام ساعتين للعمل الاستشاري. بادئ ذي بدء، خلال ساعات الاستشارة، يتمتع مدرس معالج النطق بفرصة تحديد استنتاج علاج النطق بدقةل فحص خطاب الأطفال بعناية أكبر؛ تقديم توصيات للطلاب وأولياء أمورهم بشأن تصحيح العيوب الصوتية؛ التشاور مع أولياء الأمور والمعلمين لتحديد مدى خطورة عيب الكلام. أكمل الوثائق اللازمة.

خلال العطلات، يشارك معالجو النطق في العمل التربوي والمنهجي والتنظيمي، والذي قد يشمل ما يلي:

*تحديد الأطفال الذين يحتاجون إلى مساعدة في علاج النطق مباشرة في مؤسسات ما قبل المدرسة أو عند تسجيل الأطفال في المدرسة؛

*المشاركة في عمل الرابطة المنهجية لأخصائيي النطق ومعالجي النطق في مؤسسات ما قبل المدرسة؛

* المشاركة في الندوات والمؤتمرات العملية للمدرسة أو المنطقة أو المدينة أو المنطقة أو المنطقة أو الجمهورية؛

* إعداد المواد التعليمية والمرئية للفصول الدراسية.

قد يتم الدفع لمعالج النطق الذي يرأس مركز علاج النطق مقابل إدارة المكتب.

إذا كان هناك العديد من مراكز علاج النطق في مؤسسات التعليم العام في منطقة محلية أو منطقة أو منطقة، فسيتم إنشاء جمعيات منهجية لمدرسي علاج النطق تحت إشراف السلطات التعليمية والمكاتب المنهجية ومعاهد التدريب المتقدم للعاملين في مجال التعليم. يتم عقد الجمعيات المنهجية لأخصائيي النطق وفقًا لخطة موضوعة لا تزيد عن 3-4 مرات في العام الدراسي.

يمكن أن يكون رئيس الجمعية المنهجية لأخصائيي النطق منهجيًا بدوام كامل في المكتب المنهجي (المركز) في المنطقة المحددة؛ يمكن أن يشارك معالجو النطق في هذا العمل على أساس دوام جزئي، ولكن بما لا يزيد عن 0.5 ساعة عمل شهرية.

في مؤسسات التعليم العام الصغيرة النائية، يمكن تقديم المساعدة في علاج النطق من قبل المعلمين الذين أكملوا التخصص في علاج النطق مقابل رسوم إضافية (انظر اللوائح).

تمارس مؤسسات التعليم العام التي لديها فصول معادلة (للأطفال المتخلفين عقليًا) وفصول إصلاحية وتنموية (للأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم والتكيف مع المدرسة) الحق الممنوح في ضم مدرس معالج النطق إلى موظفي هذه المؤسسة وفقًا لـ الوثائق التنظيمية (مجموعة الأوامر رقم 21 لعام 1988). الأمر رقم 333.

حول معدلات استهلاك الكحول الإيثيلي في مراكز علاج النطق في المؤسسات التعليمية العامة، انظر "الرسالة الإرشادية من وزارة التعليم في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية بتاريخ 5 يناير 1977 رقم 8-12/25. التجميع فيمساعدة لمدير مدرسة خاصةموسكو، "التنوير"، 1982).

LR رقم 064615 بتاريخ 03.06.96

وقع للنشر في 29 أغسطس 1996. التنسيق 60 × 84/16. محرف اريال

ورقة تعويض. الطبعة الأكاديمية. 2.80. التوزيع 5000 نسخة. الأمر رقم 2717

طُبع في مصنع VINITI للإنتاج والنشر

140010، ليوبرتسي، أوكتيابرسكي بروسبكت، 403

رسالة تعليمية ومنهجية عن عمل مدرس معالج النطق في مدرسة ثانوية.

(الاتجاهات الرئيسية لتشكيل المتطلبات الأساسية للتنفيذ المثمر لبرنامج تعليم اللغة الأم للأطفال الذين يعانون من أمراض النطق). - م: مركز كوجيتو، 1996 - 47 ص.

هذه الرسالة التعليمية والمنهجية موجهة إلى معالجي النطق العاملين في مؤسسات التعليم العام. يعرض خصائص اضطرابات النطق الشفهية والكتابية لأطفال المدارس الذين يدرسون في مؤسسات التعليم العام، وطرق تحديد اضطرابات النطق وأهم أحكام التشخيص التفريقي، والوحدة الرئيسية لنقاط علاج النطق (تتكون من الطلاب الذين تتداخل اضطرابات النطق لديهم مع التدريب الناجح في برنامج مؤسسات التعليم العام - الصوتيات - الصوتيات، تخلف الكلام العام) تم تحديد مبادئ توظيف نقاط علاج النطق ومجموعات الطلاب للتدريب الجبهي

تعكس التوصيات المنهجية المقدمة في هذه الرسالة لتنظيم وتخطيط ومحتوى فصول علاج النطق مع المجموعة الرئيسية من الطلاب الاتجاهات الأساسية للتعليم العلاجي للطلاب الذين يعانون من اضطرابات مختلفة في النطق الشفهي والكتابي.

خصائص انتهاكات الكلام الشفهي والكتابي للطلاب

الانحرافات في تطور الكلام لدى الأطفال الذين يدرسون في مؤسسات التعليم العام لها هياكل ودرجات خطورة مختلفة. بعضها يتعلق فقط بنطق الأصوات (معظمها نطق مشوه للأصوات)؛ يؤثر البعض الآخر على عملية تكوين الصوت، وعادة ما تكون مصحوبة باضطرابات القراءة والكتابة؛ ولا يزال البعض الآخر يتم التعبير عنه في التخلف في الجوانب الصوتية والدلالية للكلام وجميع مكوناته

يعد وجود انحرافات معبر عنها بشكل معتدل في التطور الصوتي والمعجمي النحوي لدى تلاميذ المدارس عقبة خطيرة أمام إتقان المناهج المدرسية للتعليم العام.

يمكن تقسيم الطلاب الذين لديهم انحرافات في تكوين الوسائل الصوتية والصوتية والنحوية المعجمية للغة إلى ثلاث مجموعات.

من الواضح تمامًا أن كل مجموعة من هذه المجموعات لا يمكن أن تكون متجانسة، ولكن في الوقت نفسه، فإن تحديد العلامة الرئيسية لخلل النطق، الأكثر شيوعًا لكل مجموعة، يمنحهم تجانسًا معينًا.

تتكون المجموعة الأولى من تلاميذ المدارس الذين تتعلق انحرافاتهم في تطور الكلام فقط بعيوب في نطق الأصوات دون مظاهر أخرى مصاحبة. الأمثلة النموذجية لهذه الانتهاكات هي النطق الحلقي أو اللهوي أو النطق أحادي الضغط للصوت "P" ، والنطق الناعم للأصفار مع اللسان في موضع منخفض ، والنطق بين الأسنان أو الجانبي للأصفار ، أي. التشوهات الصوتية المختلفة. كقاعدة عامة، لا تؤثر عيوب النطق هذه سلبًا على استيعاب الأطفال لمناهج التعليم العام.

لا تتأخر عملية تكوين الصوت في مثل هذه الحالات. هؤلاء الطلاب، بعد أن اكتسبوا مخزونًا معينًا من الأفكار المستقرة إلى حد ما حول التركيب الصوتي للكلمة حسب سن المدرسة، يربطون الأصوات والحروف بشكل صحيح ولا يرتكبون أخطاء في العمل المكتوب المرتبط بأوجه القصور في نطق الأصوات. ويشكل الطلاب الذين يعانون من عيوب النطق هذه 50-60٪ من إجمالي عدد الأطفال الذين يعانون من انحرافات في تكوين الوسائل اللغوية. ولا يوجد طلاب فاشلون بين هؤلاء الطلاب. تتكون المجموعة الثانية من تلاميذ المدارس الذين لديهم عدم نضج الجانب الصوتي بأكمله من الكلام - النطق والعمليات الصوتية (التخلف الصوتي الصوتي). نموذجي لنطق الطلاب في هذه المجموعة هي البدائل وخليط من الصوتيات المتشابهة في الصوت أو النطق (صفارات الهسهسة، معبرة بدون صوت، R-L، صعبة لينة). علاوة على ذلك، بالنسبة لأطفال المدارس في هذه المجموعة، قد لا تغطي البدائل والمخاليط جميع الأصوات المدرجة. في معظم الحالات، ينطبق الانتهاك فقط على أي زوج من الأصوات، على سبيل المثال، S-Sh، Zh-3، Shch-Ch، Ch-T، Ch-Ts، D-T، إلخ. في أغلب الأحيان، لا يتم تعلم أصوات الصفير والهسهسة، وأصوات R-L، والأصوات التي لا صوت لها. في بعض الحالات، في غياب العيوب الواضحة في الأصوات الفردية، يتم ملاحظة عدم وضوح نطقها.

يجب تصنيف عيوب النطق المعبر عنها في خلط الأصوات واستبدالها (على عكس أوجه القصور المعبر عنها في النطق المشوه للأصوات الفردية) على أنها عيوب صوتية.

لقد أظهر تلاميذ المدارس في المجموعة قيد النظر، وخاصة طلاب الصفين الأولين، انحرافات واضحة ليس فقط في النطق السليم، ولكن أيضًا في تمايز الأصوات. يواجه هؤلاء الأطفال صعوبات (أحيانًا كبيرة) في إدراك الأصوات القريبة عن طريق الأذن، وتحديد أوجه التشابه والاختلاف الصوتية (على سبيل المثال: الأصوات المعربة وغير المصوتة) والنطقية (على سبيل المثال: أصوات الصفير والهسهسة)، ولا يأخذون في الاعتبار الدلالات الدلالية. والمعنى المميز لهذه الأصوات في الكلمات (مثال: البرميل – الكلى، الخرافة – البرج). كل هذا يعقد تكوين أفكار مستقرة حول التركيب السليم للكلمة.

يمنع هذا المستوى من التخلف في الجانب الصوتي من الكلام إتقان مهارات التحليل وتوليف التركيب الصوتي للكلمة وغالبًا ما يتسبب في ظهور عيب ثانوي (فيما يتعلق بالشكل الشفهي للكلام)، يتجلى في قراءة محددة و اضطرابات الكتابة. ويتم تضمين هؤلاء الطلاب في مجموعات خاصة: الطلاب الذين يعانون من صعوبات في القراءة والكتابة بسبب التخلف الصوتي الصوتي؛ أو التخلف الصوتي (في الحالات التي تم فيها القضاء على عيوب النطق).

يبلغ عدد الطلاب الذين يعانون من تخلف في الجانب الصوتي من الكلام (FFN وFN) حوالي 20-30٪ من إجمالي عدد الأطفال ذوي الوسائل اللغوية غير الناضجة. ومن بين هؤلاء الطلاب، يتراوح عدد الذين يفشلون فعليًا في لغتهم الأم من 50 إلى 100%.

تتكون المجموعة الثالثة من الطلاب الذين، إلى جانب الاضطرابات في نطق الأصوات، لديهم تخلف في العمليات الصوتية والوسائل المعجمية النحوية للغة - التخلف العام في الكلام. هذه الانحرافات، حتى مع وجود بعض السلاسة في المظاهر، تؤدي إلى حقيقة أن الأطفال يواجهون صعوبات كبيرة في إتقان القراءة والكتابة، مما يؤدي إلى الفشل المستمر في لغتهم الأم وغيرها من المواد.

على الرغم من أن هذه المجموعة من الطلاب في المدرسة الأساسية صغيرة، إلا أنها تتطلب اهتمامًا خاصًا من معالج النطق، لأنها غير متجانسة للغاية في شدة وشدة مظاهر تخلف الكلام العام. معظم الأطفال من المستوى الثالث (حسب تصنيف R. E. Levina) يدخلون مدارس التعليم العام.

في طلاب الصف الأول، يسود نقص الكلام الشفهي، والذي يمكن التعبير عنه أيضًا بطرق مختلفة. يعاني بعض الطلاب في سن 6-7 سنوات من الدونية المعتدلة في وسائل اللغة الصوتية والصوتية والمعجمية النحوية (HLGN). يعاني الطلاب الآخرون من عجز لغوي أكثر خطورة (OHD).

يتم عرض خصائص الأطفال الذين يعانون من OHP في الرسم البياني (الجدول 1).

يعكس هذا الجدول عددًا من النقاط التشخيصية المهمة للتنبؤ بفعالية التعليم الإصلاحي بشكل عام ولتخطيط محتواه. هذه هي، أولا وقبل كل شيء، تلك العواقب للتطور غير الطبيعي للشكل الشفهي للكلام (جانبه السليم وبنيته المعجمية النحوية)، والتي، عن طريق تثبيط التطور التلقائي للمتطلبات الأساسية الكاملة لتشكيل شكل مكتوب من الكلام الكلام، يخلق عقبات خطيرة أمام إتقان مواد البرنامج باللغة الأم و (في بعض الحالات) الرياضيات.

تظهر دراسة مظاهر اضطرابات النطق لدى طلاب المدارس الابتدائية في مدارس التعليم العام أن بعضهم لديهم عدم نضج أقل وضوحًا في الوسائل اللغوية (NVONR). وهذا ينطبق على كل من الجانب الصوتي من الكلام والجانب الدلالي.

وبالتالي فإن عدد الأصوات المنطوقة بشكل غير صحيح لا يتجاوز 2-5 ويمتد فقط إلى مجموعة أو مجموعتين من الأصوات المتعارضة. في بعض الأطفال الذين خضعوا للتعليم الإصلاحي في مرحلة ما قبل المدرسة، قد يكون نطق كل هذه الأصوات ضمن النطاق الطبيعي أو غير واضح بما فيه الكفاية ("غير واضح").

في الوقت نفسه، يظل جميع الأطفال عمليات صوتية غير كافية، وقد تختلف درجة التعبير عنها.

التكوين الكمي لمفردات الطلاب في هذه المجموعة من الأطفال أوسع وأكثر تنوعًا من تكوين تلاميذ المدارس الذين يعانون من تخلف شديد في الكلام العام. ومع ذلك، فإنهم يرتكبون أيضًا عددًا من الأخطاء في بياناتهم المستقلة بسبب الخلط بين الكلمات في المعنى والتشابه الصوتي. (انظر الجدول 1).

يتميز التصميم النحوي للكلام الشفهي أيضًا بوجود أخطاء محددة، مما يعكس عدم إتقان الأطفال بشكل كافٍ لحروف الجر والتحكم في الحالة، والاتفاق، والهياكل النحوية المعقدة.

أما بالنسبة للأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد، فإن جميع الانحرافات المذكورة في تكوين الوسائل اللغوية يتم التعبير عنها بشكل أكثر فظًا.

التأخر في تطوير الوسائل اللغوية (النطق والمفردات والبنية النحوية) لا يمكن بطبيعة الحال أن يكون له تأثير معين على تكوين وظائف الكلام (أو أنواع نشاط الكلام).

إن خطاب طالب الصف الأول مع OPD هو في الغالب ظرفي بطبيعته ويأخذ شكل الحوار. ولا يزال مرتبطًا بتجربة الأطفال المباشرة. يواجه طلاب الصف الأول صعوبات معينة في إنتاج عبارات متماسكة (الكلام المونولوج)، والتي غالبًا ما تكون مصحوبة بالبحث عن الوسائل اللغوية اللازمة للتعبير عن الأفكار. لا يمتلك الأطفال بعد المهارات والقدرات اللازمة للتعبير عن أفكارهم بشكل متماسك. ولذلك فهي تتميز باستبدال العبارات المتماسكة بإجابات أحادية المقطع على الأسئلة أو جمل متناثرة غير شائعة، وكذلك التكرار المتكرر للكلمات والجمل الفردية.

الأطفال الذين يعانون من NVAD قادرون على الإدلاء ببيانات متماسكة أكثر أو أقل تفصيلاً في حدود الموضوعات اليومية. في الوقت نفسه، تسبب البيانات المتماسكة في عملية أنشطة التعلم بعض الصعوبات لهؤلاء الأطفال. وتتميز تصريحاتهم المستقلة بالتشرذم، وعدم التماسك، والمنطق.

أما بالنسبة للطلاب في الصفوف 2-3 الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد، فإن مظاهر الوسائل اللغوية غير المتشكلة لديهم مختلفة. يمكن لهؤلاء الطلاب الإجابة على سؤال، وتأليف قصة أساسية بناءً على صورة، ونقل حلقات فردية مما قرأوه، والتحدث عن أحداث مثيرة، أي. بناء بيانهم في إطار موضوع قريب منهم. ومع ذلك، عندما تتغير شروط الاتصال، إذا كان من الضروري إعطاء إجابات مفصلة مع عناصر المنطق والأدلة، عند أداء المهام التعليمية الخاصة، يواجه هؤلاء الأطفال صعوبات كبيرة في استخدام الوسائل المعجمية والنحوية، مما يدل على عدم كفاية تطورهم. وهي: مفردات محدودة وأدنى جودة، وسائل نحوية غير متطورة للغة.

إن تفرد مظاهر تخلف الكلام العام لدى هؤلاء الطلاب هو أن الأخطاء في استخدام الوسائل المعجمية والنحوية (المظاهر الفردية للنحو والأخطاء الدلالية) يتم ملاحظتها على خلفية الجمل والنصوص المكونة بشكل صحيح. بمعنى آخر، يمكن استخدام نفس الفئة النحوية أو الشكل في ظروف مختلفة بشكل صحيح وغير صحيح، اعتمادًا على الظروف التي يحدث فيها الكلام الشفهي للأطفال، أي. شروط اتصالاتهم ومتطلباتها.

كما أن الجانب السليم من كلام الطلاب في الصفوف 2-3 الذين يعانون من تخلف عام غير متطور بشكل كافٍ. على الرغم من حقيقة أن هؤلاء تلاميذ المدارس لديهم فقط أوجه قصور معزولة في نطق الأصوات، فإنهم يواجهون صعوبات في التمييز بين الأصوات القريبة صوتيًا، في النطق المتسلسل للمقاطع في كلمات غير مألوفة متعددة المقاطع، مع مزيج من الأصوات الساكنة (ثانوية - ثانوية، عابرة - نقل) .

يشير تحليل نشاط الكلام للطلاب في الصفين الثاني والثالث إلى أنهم يفضلون أشكال الكلام الحوارية. تحت تأثير التدريب، يتطور المونولوج والكلام السياقي. يتم التعبير عن ذلك في زيادة حجم البيانات وعدد الإنشاءات المعقدة؛ بالإضافة إلى ذلك، يصبح الكلام أكثر حرية. ومع ذلك، فإن تطور خطاب المونولوج هذا بطيء. يقوم الأطفال بشكل أو بآخر ببناء بيانات متماسكة ضمن موضوعات قريبة منهم ويواجهون صعوبات في إنتاج بيانات متماسكة في حالة النشاط التعليمي: صياغة الاستنتاجات والتعميمات والأدلة وإعادة إنتاج محتوى النصوص التعليمية.

يتم التعبير عن هذه الصعوبات في الرغبة في العرض الحرفي، والتعثر في الكلمات والأفكار الفردية، وتكرار الأجزاء الفردية من الجمل. أثناء العرض والإثبات وما إلى ذلك. لا يلاحظ الأطفال أهم العلامات. بالإضافة إلى ذلك، فإنها تعطل الاتصال النحوي بين الكلمات، وهو ما ينعكس في عدم اكتمال الجمل والتغييرات في ترتيب الكلمات. هناك حالات متكررة لاستخدام الكلمات بمعنى غير معتاد بالنسبة لها، وهو ما يفسر ليس فقط فقر القاموس، ولكن بشكل أساسي عدم وضوح معنى الكلمات المستخدمة، وعدم القدرة على الفهم تلوينهم الأسلوبي.

مثل هذه الانحرافات السلسة في تطوير الكلام الشفهي لمجموعة الأطفال الموصوفة تخلق معًا عقبات خطيرة في تعليمهم الكتابة بشكل صحيح والقراءة بشكل صحيح. وهذا هو السبب في أنها لا تظهر بوضوح عيوب النطق، بل تظهر اضطرابات القراءة والكتابة.

العمل الكتابي لهذه المجموعة من الأطفال مليء بمجموعة متنوعة من الأخطاء - المحددة والإملائية والنحوية. علاوة على ذلك، فإن عدد الأخطاء المحددة لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام أكبر بكثير من الأطفال الذين يعانون من التخلف الصوتي الصوتي والتخلف الصوتي. في هذه الحالات، إلى جانب الأخطاء الناتجة عن عدم كفاية تطوير العمليات الصوتية، هناك عدد من الأخطاء المرتبطة بتخلف الوسائل المعجمية والنحوية للغة (أخطاء في التحكم في حروف الجر، والاتفاق، وما إلى ذلك). ). يشير وجود مثل هذه الأخطاء إلى أن عملية إتقان الأنماط النحوية للغة لدى مجموعة الأطفال قيد النظر لم تكتمل بعد.

من بين طلاب المدارس الثانوية هناك أيضًا أطفال يعانون من شذوذات في بنية وتنقل الجهاز المفصلي (عسر التلفظ، رينولاليا)؛ الأطفال الذين يتلعثمون.

من الضروري أيضًا لدى هؤلاء الأطفال تحديد مستوى تطور الوسائل اللغوية (النطق والعمليات الصوتية والمفردات والبنية النحوية). ووفقاً للمستوى المحدد، يمكن تصنيفهم إما في المجموعة الأولى أو الثانية أو الثالثة.

يساعد تجميع تلاميذ المدارس أعلاه وفقًا للمظاهر الرئيسية لخلل النطق معالج النطق على حل المشكلات الأساسية المتعلقة بتنظيم العمل الإصلاحي مع الأطفال وتحديد محتوى وأساليب وتقنيات علاج النطق في كل مجموعة. الوحدة الرئيسية التي يجب أن يحددها معالج النطق في المدارس الثانوية قبل الآخرين هم الأطفال الذين يعيق قصورهم في النطق تعلمهم الناجح، أي. طلاب المجموعتين الثانية والثالثة. هؤلاء الأطفال هم الذين، من أجل منع الفشل الأكاديمي، يجب أن يتلقوا المساعدة في علاج النطق في المقام الأول.

عند تنظيم دروس علاج النطق مع تلاميذ المدارس الذين لديهم عيوب في النطق السليم وعدم كفاية تطوير العمليات الصوتية، إلى جانب القضاء على النطق، من الضروري توفير العمل على تعليم المفاهيم الصوتية، وتشكيل المهارات في التحليل والتوليف من التركيب الصوتي للكلمة. يجب أن يتم تنفيذ هذا العمل باستمرار للتمييز بين الأصوات المتعارضة المختلطة وتطوير مهارات التحليل والتوليف لتكوين الحروف الصوتية للكلمة، مما سيجعل من الممكن سد الفجوات في تطوير الجانب الصوتي من الكلام.

إن المساعدة الفعالة للطلاب الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد، والذين لا تشكل عيوبهم في نطق الصوتيات سوى أحد مظاهر تخلف الكلام، لا تكون ممكنة إلا في حالة العمل المترابط في عدة اتجاهات، وهي: تصحيح النطق، وتشكيل تمثيلات صوتية كاملة ، تطوير المهارات في تحليل وتوليف التركيب الصوتي للكلمة، وتوضيح وإثراء المفردات، وإتقان الهياكل النحوية (متفاوتة التعقيد)، وتطوير الكلام المتماسك، ويتم ذلك في تسلسل معين.

إن المساعدة في علاج النطق للطلاب الذين يعانون فقط من قصور في نطق الأصوات (العيوب الصوتية - المجموعة الأولى) تتلخص في تصحيح الأصوات المنطوقة بشكل غير صحيح وتعزيزها في الكلام الشفهي للأطفال.

فحص الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق

إن التحديد الصحيح وفي الوقت المناسب لأوجه قصور النطق لدى الأطفال سيساعد معالج النطق على تحديد نوع المساعدة التي يحتاجون إليها وكيفية تقديمها بشكل أكثر فعالية.

تتمثل المهمة الرئيسية لمعلم معالج النطق أثناء الفحص الفردي للطلاب في التقييم الصحيح لجميع مظاهر ضعف النطق لدى كل طالب. يتم تقديم مخطط فحص علاج النطق في بطاقة النطق، والتي يجب تعبئتها لكل طالب، حسب بنية عيب النطق.

في عملية ملء بيانات جواز السفر للطفل، لا يتم تسجيل الأداء الأكاديمي الرسمي فقط (النقطة 5)، ولكن يتم أيضًا تحديد المستوى الحقيقي لمعرفة الطلاب بلغتهم الأم. في حالات عيوب النطق المعقدة من الناحية الهيكلية، يمكن أن تكون هذه البيانات حاسمة في تحديد نتيجة واضحة لعلاج النطق وفي تحديد الطبيعة الأولية والثانوية لاضطراب النطق.

يكتشف معالج النطق المعلم بيانات عن التقدم المحرز في تطور الكلام لدى الطالب الذي يعاني من عيب معقد في النطق من كلمات الأم. أثناء المحادثة، من المهم الحصول على فكرة واضحة عن كيفية تطور الكلام المبكر لدى الطفل: عندما ظهرت الكلمات والعبارات الأولى، كيف استمر تكوين الكلام الإضافي. تجدر الإشارة إلى ما إذا كانوا قد طلبوا سابقًا المساعدة في علاج النطق، وإذا كان الأمر كذلك، فمدة عقد الفصول الدراسية وفعاليتها. بالإضافة إلى ذلك، تخضع أيضًا ميزات بيئة الكلام المحيطة بالطفل للتسجيل (حالة كلام الوالدين: مشاكل النطق، التأتأة، ثنائية اللغة، وما إلى ذلك).

قبل البدء في فحص النطق، يجب على معالج النطق التأكد من سلامة السمع (تذكر أن السمع يعتبر طبيعيًا إذا سمع الطفل كلمات فردية منطوقة بصوت هامس على مسافة 6-7 أمتار من الأذن).

عند فحص الطفل، يتم إيلاء الاهتمام لحالة الجهاز المفصلي. جميع التشوهات الهيكلية التي تم اكتشافها أثناء الفحص (الشفتين، الحنك، الفكين، الأسنان، اللسان)، وكذلك حالة الوظيفة الحركية، تخضع للتسجيل الإلزامي في بطاقة الكلام.

بطبيعة الحال، تتطلب الأمراض الجسيمة لهيكل ووظائف الجهاز المفصلي فحصًا شاملاً ومفصلاً مع وصف تفصيلي لجميع الانحرافات التي تخلق عقبات أمام تكوين الأصوات الصحيحة. وفي حالات أخرى، قد يكون الفحص أكثر إيجازًا.

يتم تجميع خصائص الكلام المتماسك للطالب على أساس أقواله الشفهية أثناء المحادثة حول ما قرأه وشاهده، وكذلك على أساس المهام الخاصة التي يؤديها الطفل: صياغة الجمل الفردية والبيانات المتماسكة حول الأسئلة ، على صورة مؤامرة، على سلسلة من الصور، على الملاحظات، الخ. د.

ستساعد المواد التي تم الحصول عليها أثناء المحادثة في اختيار اتجاه الفحص الإضافي، والذي يجب أن يكون فرديًا، اعتمادًا على الأفكار حول مستوى تطور كلام الطفل المحدد أثناء المحادثة.

تسجل خريطة الكلام الوضوح العام للكلام، وطبيعة وإمكانية الوصول إلى بناء عبارات متماسكة، والأفكار العامة حول المفردات والهياكل النحوية التي يستخدمها الطفل.

عند فحص الجانب الصوتي للكلام يتم الكشف عن عيوب النطق: عدد الأصوات المتقطعة، طبيعة (نوع) المخالفة: غياب الأصوات أو تشويهها أو اختلاطها أو استبدالها (انظر الجدول 1). إذا تم التعبير عن عيوب النطق في الغالب عن طريق الاستبدالات وخلط مجموعات مختلفة من الأصوات المتعارضة، فيجب فحص إمكانيات تمييز الأصوات من خلال الخصائص الصوتية والنطقية بعناية.

بالإضافة إلى ذلك، من الضروري تحديد مستوى تطوير المهارات في تحليل وتوليف التركيب الصوتي للكلمة.

وبالتالي فإن فحص الجانب الصوتي من الكلام يتضمن توضيحًا دقيقًا لما يلي:

· طبيعة (نوع) انتهاك النطق؛

· عدد الأصوات والمجموعات المنطوقة بشكل معيب (في الحالات الصعبة)؛

· مستوى التطور الصوتي (مستوى تشكيل تمايز الأصوات المعارضة)؛

مستوى تكوين تحليل وتوليف التركيب الصوتي للكلمة.

في حالة تخلف الكلام العام، يتم إجراء اختبارات الجانب الصوتي من الكلام (النطق والعمليات الصوتية) بالمثل. بالإضافة إلى ذلك، من المخطط التعرف على قدرة الأطفال على نطق الكلمات والعبارات ذات البنية المقطعية المعقدة.

عند فحص الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، من الضروري أيضًا تحديد مستوى تطور الوسائل المعجمية والنحوية للغة. عند فحص المفردات، يتم استخدام عدد من التقنيات المعروفة لتحديد المفردات السلبية والإيجابية لدى الأطفال. وفي الوقت نفسه، يتم الكشف عن معرفة الأطفال بالكلمات التي تدل على الأشياء أو الأفعال أو حالات الأشياء، وعلامات الأشياء؛ كلمات تدل على مفاهيم عامة ومجردة. وبهذه الطريقة يتم تحديد التركيب الكمي للمفردات.

لا يعني تسمية الكائن بشكل صحيح أن الطفل يمكنه استخدام هذه الكلمة بشكل مناسب في جملة أو نص متماسك، لذلك، إلى جانب تحديد الجانب الكمي للمفردات، يتم إيلاء اهتمام خاص لخصائصها النوعية، أي. التعرف على فهم الطفل لمعنى الكلمات المستخدمة.

عند إعداد تقرير علاج النطق، لا ينبغي النظر في البيانات الموجودة في القاموس بمعزل عن غيرها، ولكن بالاشتراك مع المواد التي تميز ميزات الجانب الصوتي من الكلام وبنيته النحوية.

عند فحص مستوى تطور الوسائل النحوية للغة، يتم استخدام مهام خاصة تهدف إلى تحديد مستوى إتقان الأطفال لمهارات بناء الجمل ذات الهياكل النحوية المختلفة، باستخدام النماذج وتكوين الكلمات.

البيانات المستمدة من تحليل الأخطاء (النحويات) التي يرتكبها الطلاب عند أداء مهام خاصة تجعل من الممكن تحديد مستوى تكوين البنية النحوية للكلام. يرتبط المستوى المحدد لتكوين البنية النحوية للكلام بحالة القاموس ومستوى التطور الصوتي.

يحدد مستوى تطور الكلام الشفهي درجة معينة من ضعف القراءة والكتابة.

في الحالات التي يقتصر فيها الخلل في الكلام الشفهي فقط على عدم نضج جانبه الصوتي، فإن اضطرابات القراءة والكتابة تكون ناجمة عن القصور الصوتي الصوتي أو القصور الصوتي فقط.

في هذه الحالات، الأخطاء الأكثر شيوعًا هي استبدال وخلط الحروف الساكنة التي تشير إلى أصوات المجموعات المعارضة المختلفة.

عند فحص الكتابة، التي يتم تنفيذها بشكل جماعي وفردي، ينبغي إيلاء الاهتمام لطبيعة عملية الكتابة: ما إذا كان الطفل يكتب الكلمة المقدمة بشكل صحيح أو ينطقها عدة مرات، واختيار الصوت المطلوب والحرف المقابل؛ ما هي الصعوبات التي يواجهها؟ ما هي الأخطاء التي يرتكبها؟

من الضروري إجراء تحليل كمي ونوعي للأخطاء: لتحديد الأخطاء المحددة التي يرتكبها الطفل في استبدال الحروف، وما إذا كانت هذه الأخطاء معزولة أم متكررة، وما إذا كانت تتوافق مع اضطرابات النطق لدى الطفل. وبالإضافة إلى ذلك، تؤخذ في الاعتبار عمليات الحذف والإضافة وإعادة الترتيب والتحريف للكلمات. تشير هذه الأخطاء إلى أن الطفل لم يتقن بشكل واضح تحليل الحروف الصوتية وتركيبها، أو أنه غير قادر على التمييز بين الأصوات الصوتية أو اللفظية، أو فهم البنية الصوتية والمقطعية للكلمة.

يجب تحليل الأخطاء في قواعد الإملاء بعناية، حيث أن الأخطاء في تهجئة الحروف الساكنة المصوتة عديمة الصوت والناعمة ترجع إلى عدم نضج الأفكار حول تكوين الحروف الصوتية للكلمة عند الأطفال الذين يعانون من عيوب النطق.

يجب أيضًا تقييم الطلاب الذين يعانون من صعوبات في الكتابة من حيث القراءة. يتم فحص القراءة بشكل فردي. يجب ألا تقوم بأي تصحيحات أو تعليقات أثناء قراءتك. يمكن أن تكون مادة الامتحان عبارة عن نصوص مختارة خصيصًا يمكن للطفل الوصول إليها من حيث الحجم والمحتوى، ولكن لا يتم استخدامها في بيئة الفصل الدراسي. يبدأ الفحص بتقديم نص الجمل والكلمات الفردية والمقاطع (مباشرة وعكسية مع مجموعة من الحروف الساكنة) للطفل.

إذا لم يكن لدى الطفل مهارات القراءة، يتم تقديم مجموعة من الحروف للتعرف عليها.

أثناء الفحص، يتم تسجيل مستوى تطور مهارات القراءة، وهي: ما إذا كان يقرأ المقاطع؛ كلمات كاملة؛ ما إذا كان يقوم بفرز الحروف الفردية ويواجه صعوبة في دمجها في مقاطع وكلمات؛ ما هي الأخطاء التي يرتكبها؟ هل يستبدل أسماء الحروف الفردية في عملية القراءة، هل يتوافق هذا الاستبدال مع الأصوات المعيبة؛ هل هناك أخطاء في إغفال الكلمات، المقاطع، الحروف الفردية، ما هي وتيرة القراءة؟ ما إذا كان الطفل يفهم معنى الكلمات الفردية والمعنى العام لما يقرأ.

يتم تسجيل جميع الملاحظات الواردة. فهي تساعد في توضيح أسباب قصور القراءة وإيجاد تقنيات وأساليب أكثر عقلانية للتغلب على صعوبات القراءة. تتم مقارنة أوجه القصور في القراءة التي تم تحديدها مع بيانات من مسح الكتابة والتحدث.

في ختام وصف موجز لضعف القراءة والكتابة لدى الأطفال الذين يعانون من FFN، يجب التأكيد على أن الأخطاء الأكثر شيوعًا هي استبدال وخلط الحروف الساكنة المقابلة للأصوات التي تختلف في الخصائص الصوتية والنطقية.

تعتبر الأخطاء المذكورة أعلاه محددة (ديسغرافيك). تظهر عادةً عند الأطفال الذين يعانون من FFN على خلفية عدم إتقان بعض التهجئة بشكل كافٍ، والتي ترتبط قواعد التهجئة ارتباطًا وثيقًا بالأفكار الكاملة حول التكوين الصوتي للكلمة.

أما بالنسبة لضعاف القراءة والكتابة لدى الأطفال المصابين باضطراب العناد الشارد، إلى جانب الأخطاء التي تعكس عدم نضج الجانب الصوتي من الكلام، فإن لديهم أيضاً أخطاء مرتبطة بعدم نضج الوسائل المعجمية والنحوية للغة. يسمى:

1. أخطاء في التحكم في حالة حروف الجر؛

2. أخطاء في التوافق بين الأسماء والصفات والأفعال والأرقام وغيرها؛

3. الكتابة المنفصلة للبادئات والكتابة المستمرة لحروف الجر؛

4. التشوهات المختلفة للجمل: انتهاك ترتيب الكلمات، وإغفال كلمة واحدة أو أكثر في الجملة (بما في ذلك إغفال الأعضاء الرئيسيين في الجملة)؛ تخطي حروف الجر. الكتابة المستمرة من 2-3 كلمات؛ تعريف غير صحيح لحدود الجملة، وما إلى ذلك؛

5. تشوهات مختلفة في تكوين الحروف المقطعية للكلمة (الكلمات "الممزقة"، حذف المقاطع؛ كتابة المقاطع، وما إلى ذلك).

6. قد تحدث أخطاء رسومية أيضًا في الأعمال المكتوبة للأطفال - ضمان عناصر الحروف الفردية أو عناصر الحروف الإضافية، والترتيب المكاني لعناصر الحروف الفردية

(i - y، l-m، b-d، sh-shch)

تظهر جميع الأخطاء المدرجة المرتبطة بتخلف الجوانب الصوتية والدلالية للكلام عند الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد على خلفية عدد كبير من الأخطاء الإملائية المتنوعة.

يحتوي العمل المكتوب المستقل للطلاب الذين يعانون من SLD (العرض والتكوين) على عدد من الميزات المحددة المتعلقة ببناء النص (عدم كفاية التماسك والاتساق ومنطق العرض) والاستخدام غير الكافي للوسائل المعجمية والنحوية والنحوية للغة.

يجب أن يتم فحص حالة الكتابة والقراءة لدى الطلاب بعناية خاصة. أثناء الامتحان، يطلب من الطالب إكمال أنواع مختلفة من الأعمال الكتابية:

· الإملاءات السمعية، والتي تتضمن الكلمات التي تحتوي على أصوات غالبًا ما يتم انتهاكها في النطق؛

· الكتابة المستقلة (عرض، مقال).

عند فحص طلاب الصف الأول في بداية العام الدراسي، يتم الكشف عن معرفة الأطفال بالحروف والقدرات والمهارات في تكوين المقاطع والكلمات.

عند الانتهاء من فحص كلام الطفل لا بد من إجراء تحليل مقارن لجميع المواد التي تم الحصول عليها في عملية دراسة مستوى تطور الجوانب الصوتية والدلالية للكلام والقراءة والكتابة. وهذا سيجعل من الممكن تحديد في كل حالة محددة ما هو السائد بالضبط في صورة عيب الكلام: ما إذا كان الطفل يعاني من نقص سائد في الوسائل المعجمية النحوية للغة أو تخلف في تطوير الجانب الصوتي من الكلام، وقبل كل شيء، العمليات الصوتية.

في عملية فحص الطلاب الذين يتلعثمون، يجب أن يكون التركيز الرئيسي لمعالج النطق على تحديد المواقف التي يتجلى فيها التأتأة بشكل مكثف بشكل خاص، وكذلك على تحليل الصعوبات التواصلية التي تنشأ عند الأطفال في ظل هذه الظروف. ولا يقل أهمية دراسة مستوى تطور الوسائل اللغوية (النطق، العمليات الصوتية، المفردات، التركيب النحوي) لدى الطلاب المتلعثمين (وخاصة الطلاب ذوي التحصيل المنخفض)، وكذلك مستوى تطور الكتابة والقراءة، لأن يمكن أن تظهر التأتأة عند كل من الأطفال الذين يعانون من FFN وODD.

يتم إيلاء اهتمام خاص لخصائص السلوك العام والكلام (التنظيم والتواصل الاجتماعي والعزلة والاندفاع)، وكذلك لإمكانيات تكيف الأطفال مع ظروف الاتصال. يتم تسجيل معدل كلام المتلعثمين ووجود الحركات والحيل المصاحبة وشدة التأتأة. يجب أن يؤخذ ضعف النطق في الاعتبار جنبًا إلى جنب مع خصائص شخصية الطفل. أثناء الفحص يتم تجميع مواد تجعل من الممكن وضع وصف موجز للطفل، يوضح خصائص انتباهه وقدرته على التبديل والملاحظة والأداء. ويجب أن يشير إلى كيفية تقبل الطفل للمهام التعليمية، وما إذا كان يستطيع تنظيم نفسه لإنجازها، وما إذا كان يكمل المهام بشكل مستقل أو يحتاج إلى مساعدة. كما يتم تسجيل ردود أفعال الطفل تجاه الصعوبات التي يواجهها أثناء العمل التربوي وتعب الطفل (الإرهاق). تشير الخصائص أيضًا إلى خصائص سلوك الأطفال أثناء الفحص: متحرك، مندفع، مشتت للانتباه، سلبي، إلخ.

يتم عرض النتيجة المعممة لدراسة مستوى تطور الكلام الشفهي والكتابي للطفل في بطاقة الكلام باعتبارها استنتاجًا لعلاج النطق. ويجب أن يتم التوصل إلى الاستنتاج بحيث تتبعه منطقياً التدابير التصحيحية التي تتوافق مع بنية عيب النطق، وهي:

· خلل لفظي. يشير هذا إلى قصور في الكلام تشكل فيه عيوب النطق اضطرابًا معزولًا. يعكس تقرير علاج النطق طبيعة التشوه الصوتي (على سبيل المثال، P - حلقي، لهوي؛ S - بين الأسنان، جانبي؛ Sh-Zh - سفلي، شفوي، إلخ.) في هذه الحالة، يقتصر التأثير التصحيحي على الإنتاج وأتمتة الأصوات؛

· التخلف الصوتي الصوتي (FFN). وهذا يعني أن الطفل يعاني من تخلف في الجانب الصوتي من الكلام بأكمله: عيوب النطق، وصعوبات في التمييز بين الأصوات المعارضة؛ عدم تكوين تحليل وتوليف التركيب الصوتي للكلمة. في هذه الحالة، بالإضافة إلى تصحيح عيوب النطق، من الضروري توفير تطوير المفاهيم الصوتية للأطفال، وكذلك تكوين مهارات كاملة في تحليل وتوليف التركيب الصوتي للكلمة؛

تخلف الكلام العام (GSD). نظرًا لأن هذا العيب هو اضطراب جهازي (أي عدم كفاية تطوير الوسائل الصوتية والصوتية والمعجمية النحوية للغة)، أثناء التدريب العلاجي، يجب على معالج النطق توفير سد الفجوات في تكوين النطق السليم؛ العمليات الصوتية ومهارات التحليل وتوليف التركيب الصوتي للكلمة؛ المفردات (خاصة من حيث التطور الدلالي)، والبنية النحوية والكلام المتماسك.

تصف استنتاجات علاج النطق المعطاة مستوى تطور الكلام الشفهي.

في حالات عيوب النطق المعقدة (عسر التلفظ، رينولاليا، علاليا)، يجب أن يتضمن تقرير علاج النطق كلاً من بنية عيب النطق وشكل أمراض النطق (الطبيعة). على سبيل المثال:

مركز علاج النطق بمدرسة التعليم العام رقم 1

بطاقة الكلام

وبما أن اضطرابات القراءة والكتابة هي مظاهر ثانوية لمستوى عدم نضج الكلام الشفهي، فإن استنتاجات علاج النطق يجب أن تعكس علاقة السبب والنتيجة للخلل الأولي والثانوي، وهي:

· اضطرابات القراءة والكتابة الناجمة عن OHP:

· اضطرابات القراءة والكتابة الناجمة عن FFN:

· اضطرابات القراءة والكتابة الناتجة عن التخلف الصوتي.

في حالات عيوب النطق المعقدة (عسر التلفظ، رنولاليا، علاليا)، يتم استكمال تقارير علاج النطق حول ضعف القراءة والكتابة في FFP وOHP ببيانات عن شكل أمراض النطق (انظر أعلاه).

التأكيد الإلزامي على صحة استنتاج علاج النطق في حالات اضطرابات القراءة والكتابة هو الأعمال الكتابية ونتائج فحص القراءة.

تتمثل المهمة الرئيسية لمعالج النطق في المدرسة الثانوية في منع الفشل الأكاديمي الناجم عن اضطرابات النطق المختلفة عن طريق الفم. لهذا السبب يجب على معالج النطق أن يولي الاهتمام الرئيسي لطلاب الصف الأول (الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 7 سنوات) الذين يعانون من التخلف الصوتي الصوتي والكلام العام. كلما بدأ التدريب الإصلاحي والتنموي في وقت مبكر، كلما كانت نتائجه أعلى.

من المشاكل الشائعة في التعليم الإصلاحي والتنموي لطلاب الصف الأول إعدادهم في الوقت المناسب والموجه لتعلم القراءة والكتابة. وفي هذا الصدد، فإن المهمة الرئيسية للمرحلة الأولية للتعليم الإصلاحي والتنموي هي تطبيع الجانب السليم من الكلام. هذا يعني أنه بالنسبة لمجموعة الأطفال الذين يعانون من التخلف الصوتي الصوتي والتخلف الصوتي، وبالنسبة لمجموعة الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام، فمن الضروري:

· تشكيل عمليات صوتية كاملة.

· تكوين أفكار حول تكوين الحروف الصوتية للكلمة؛

· تطوير المهارات في تحليل وتوليف تكوين المقطع الصوتي للكلمة؛

· تصحيح عيوب النطق (إن وجدت).

تشكل هذه المهام المحتوى الرئيسي للتعليم الإصلاحي للأطفال الذين يعانون من التخلف الصوتي الصوتي والتخلف الصوتي. أما بالنسبة للأطفال الذين يعانون من تخلف النطق العام، فإن هذا المحتوى لا يشكل سوى المرحلة الأولى من التعليم الإصلاحي والتنموي: وبالتالي، قد يكون المحتوى العام وتسلسل التعليم الإصلاحي والتنموي للأطفال الذين يعانون من FFN والمرحلة الأولى من العمل الإصلاحي للأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد نفس الشيء تقريبًا. في الوقت نفسه، يتم تحديد عدد الفصول في كل موضوع من خلال تكوين مجموعة معينة. سيكون الاختلاف الأساسي عند التخطيط لجلسات علاج النطق في اختيار مادة الكلام التي تتوافق مع التطور العام للطفل وبنية الخلل.

هذه التوصيات المنهجية موجهة إلى معالجي النطق العاملين في مؤسسات التعليم العام. ويعرض خصائص أوجه القصور في الكلام الشفهي والكتابي لأطفال المدارس الذين يعانون من أمراض النطق الأولية؛ تقنيات لتحديد عيوب الكلام. أهم أحكام التشخيص التفريقي؛ الوحدة الرئيسية لمراكز علاج النطق (الطلاب الذين يعانون من اضطرابات في تطوير النطق، مما يمنع التطوير الناجح للبرامج التعليمية للمؤسسات المدرسية - التخلف الصوتي الصوتي، التخلف العام للكلام)؛ تم تحديد مبادئ التوظيف في مراكز علاج النطق ومجموعات الطلاب للتدريب الأمامي.

فحص الأطفال الذين يعانون من اضطرابات نمو النطق.
إن التحديد الصحيح وفي الوقت المناسب لأوجه قصور النطق لدى الأطفال سيساعد معالج النطق على تحديد نوع المساعدة التي يحتاجون إليها وكيفية تقديمها بشكل أكثر فعالية.

تتمثل المهمة الرئيسية لمعلم معالج النطق أثناء الفحص الفردي للطلاب في التقييم الصحيح لجميع مظاهر ضعف النطق لدى كل طالب. يتم تقديم مخطط فحص علاج النطق في بطاقة النطق، والتي يجب تعبئتها لكل طالب، حسب بنية عيب النطق.

في عملية ملء البيانات العامة عن الطفل، لا يتم تسجيل الأداء الأكاديمي الرسمي فقط (النقطة 5)، ولكن يتم أيضًا تحديد المستوى الحقيقي لمعرفة الطلاب بلغتهم الأم. في حالات التخلف في الجوانب الصوتية والدلالية للكلام (أشكال الكلام الشفهية والمكتوبة)، يمكن أن تكون هذه البيانات حاسمة في تحديد نتيجة واضحة لعلاج النطق وفي تحديد الطبيعة الأولية والثانوية لعيب الكلام.

قم بتنزيل الكتاب الإلكتروني مجانًا بتنسيق مناسب وشاهده واقرأه:
قم بتنزيل الكتاب محتويات وتنظيم عمل علاج النطق لأخصائي النطق في مؤسسة تعليمية عامة، Bessonova T.P.، 2010 - fileskachat.com، تنزيل سريع ومجاني.

• تصحيح عيوب النطق لدى المراهقين والبالغين، دليل معالج النطق، Gegelia N.A.، 2014
• التربية الخاصة لمرحلة ما قبل المدرسة، Dybina O.V.، Sidyakina E.A.، 2019
• قواعد علاج النطق للأطفال، دليل للفصول مع الأطفال من سن 6 إلى 8 سنوات، Novikovskaya O.A.
• قواعد علاج النطق للأطفال، دليل للفصول الدراسية مع الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 2-4 سنوات، Novikovskaya O.A.، 2004

الكتب المدرسية والكتب التالية:

ياستريبوفا إيه في، بيسونوفا تي بي.

معلمو معالجو النطق مع تلاميذ المدارس الابتدائية حول الوقاية وتصحيح عيوب القراءة والكتابة. - م: أركتي، 2007. - 360 ص: مريض. (التربية الإصلاحية)

I8ВN 978-5-89415-591-3

يقدم الدليل نظام التمارين التصحيحية للطلاب لإتقان مادة البرنامج بنجاح، بما في ذلك: ملء الفجوات في تطوير المتطلبات النفسية لإتقان القراءة والكتابة؛ تطبيع الجانب السليم من الكلام. تشكيل وتحسين الوسائل المعجمية والنحوية للغة؛ تطوير مهارات القراءة والكتابة الكاملة وتحسين الكلام المتماسك.

الدليل موجه إلى معالجي النطق في المؤسسات التعليمية العامة من أي نوع، والمعلمين، والمنهجيين، وطلاب أقسام العيوب وأقسام التعليم الابتدائي في الجامعات التربوية.

يو دي سي 372.8(072) بنك البحرين والكويت 74.3

© ياستريبوفا إيه في، بيسونوفا تي بي، 2007
I8ВN 978-5-89415-591-3© آركتي، 2007

مقدمة

وفقًا لأبحاث حديثة في مجال تدريس اللغة الروسية (الأكاديمي في أكاديمية التعليم الروسية ت.ج. رامزايفا وآخرين)، يعد تعليم اللغة وتطوير الكلام لدى الطلاب إحدى المشكلات المركزية في المدرسة الحديثة، ولا سيما في المرحلة الأولية من المدرسة. تعليم. يحدد علم التعليم الحديث مفهوم "التدريس التنموي للغة الأم" باعتباره تكوين مهارات التواصل والنشاط التواصلي للطلاب، مما يضمن إتقان الأطفال ليس فقط المعرفة والمهارات والقدرات التعليمية في مجال النظرية والممارسة. اللغة الأم، ولكن أيضًا اللغات التعليمية العامة، فضلاً عن أحد شروط تكيفهم الاجتماعي واندماجهم الثقافي في المجتمع الحديث.

وفي الوقت نفسه، يلاحظ المنهجيون والمعلمون والقادة التربويون بقلق أن أداء الطلاب في لغتهم الأم آخذ في الانخفاض بشكل حاد، وأن الجيل الثاني من الأطفال الأميين آخذ في النمو. ويرجع ذلك إلى عدد من العوامل. بادئ ذي بدء، التشويه العام للغة الروسية في وسائل الإعلام، وخاصة على شاشة التلفزيون. بالإضافة إلى ذلك، تغيرت الحالة العقلية والجسدية والكلامية للأطفال الذين يدخلون المدرسة، وزاد تدفق الطلاب الذين يعانون من إعاقات سمعية وبصرية خفيفة، ومستوى غير كافٍ من تطور النشاط المعرفي، والوظائف العقلية العليا. لديهم قصور في تطوير الكلام من أصل ابتدائي أو ثانوي، والذي بدوره يسبب صعوبات في إتقان المناهج الدراسية للمرحلتين الأولى والثانية.

وفي هذا الصدد، يتغير دور ومكان معالج النطق في المؤسسات التعليمية. يعمل معالج النطق بشكل متزايد كخبير في أسباب الفشل الأكاديمي، خاصة في اللغة الأم، ولكن أيضًا في مواضيع أخرى.

في جميع حالات تصحيح عيوب النطق، يعمل معالج النطق فعليًا على البنية اللغوية للخلل، وهو ما يجب أن ينعكس في تقارير علاج النطق.

خلل صوتي- قصور النطق، حيث تشكل عيوب النطق اضطراباً معزولاً. يجب أن يعكس تقرير علاج النطق طبيعة تشويه الصوت (على سبيل المثال: p - حلقي، لهوي؛ ج - بين الأسنان، جانبي؛ ش-و- أقل، شفوي، الخ). وفي هذه الحالة، يقتصر التأثير التصحيحي على إنتاج الأصوات وأتمتةها.

التخلف الصوتي الصوتي (FFN).وهذا يعني أن هناك تخلفًا في الجانب الصوتي بأكمله من كلام الطفل: عيوب النطق، وصعوبات في تمييز (تمييز) الأصوات المتعارضة، ودرجات متفاوتة من عدم كفاية تطوير المهارات في تحليل وتوليف التركيب الصوتي للكلمة.

تخلف الكلام العام (GSD).يشير التركيب اللغوي لهذا العيب إلى أن نظام اللغة بأكمله لدى الطفل لم يتم تشكيله بشكل كافٍ: عيوب النطق، وصعوبات التمييز بين الأصوات المتعارضة، والنقص الكمي والنوعي في المفردات، وعدم كفاية تطوير البنية النحوية للكلام، والتي يمكن أن تكون شدتها كن مختلفا. يمكن ملاحظة هذا المستوى من التخلف اللغوي في أشكال مختلفة من أمراض النطق (alalia، التلفظ، rhinolalia).

في هذه الحالات، يجب أن يتضمن تقرير علاج النطق كلاً من بنية الخلل وشكل أمراض النطق:

ONR (المستوى الثالث)

عيوب في نطق الأصوات FFN، ONR (المستوى الثالث)

تصف استنتاجات علاج النطق المعطاة مستوى تطور الكلام الشفهي.

بما أن قصور القراءة والكتابة هي مظاهر ثانوية لمستوى معين من التطور غير الكافي للكلام الشفهي، فإن استنتاجات علاج النطق تعكس العلاقة بين السبب والنتيجة للعيب الأولي والثانوي، وهي:

مساوئ القراءة والكتابة بسبب OHP.

مساوئ القراءة والكتابة الناجمة عن FFF؛

مساوئ القراءة والكتابة الناتجة عن التخلف الصوتي. في حالات عسر التلفظ، والرينولاليا، والعليا، يتم أيضًا استكمال استنتاجات علاج النطق حول أوجه القصور في القراءة والكتابة في FFN وOHP ببيانات حول شكل أمراض النطق.

نظرًا لأن تكوين وظيفة الكلام يرتبط ارتباطًا وثيقًا بتكوين وظائف عقلية عليا أخرى، فقد لوحظ عدد من الخصائص النفسية الفريدة لدى الأطفال الذين يعانون من أمراض النطق الأولية. ومن أكثر السمات المميزة عدم استقرار النشاط التطوعي. للأطفال المختلفين هو كذلك

يتجلى بطريقته الخاصة، في مجموعة متنوعة من الأشكال، ويغطي مجموعة واسعة إلى حد ما من الظواهر. لدى بعض الأطفال، عدم استقرار النشاط لديه مجموعة واسعة إلى حد ما من المظاهر الواضحة، مما يؤثر سلبا على تكوين نشاط تعليمي كامل عند أداء مجموعة واسعة من أشكال وأنواع العمل التعليمي، خاصة عند إدراك المهام والتعليمات التعليمية. كقاعدة عامة، لا يبذل هؤلاء الأطفال جهدا كافيا لفهم المهمة المقترحة لهم. يؤدي هذا أحيانًا إلى ارتباكهم وترددهم بالفعل في المراحل الأولى من العمل، ويبدأون في طلب المساعدة من المعلم والأصدقاء. يكون بعض الطلاب بطيئين للغاية في التنقل بين المهام المتعلقة، على سبيل المثال، ببناء الأشكال الهندسية الأولية، ويواجهون صعوبات معينة عند إكمال المهام المتعلقة بتبديل الانتباه.

يمكن اعتبار نتيجة انخفاض القدرة على تبديل الانتباه الصعوبات التي يواجهها بعض الأطفال في فهم الأسئلة التي يطرحها معالج النطق بشكل غير معتاد بالنسبة لهم، على سبيل المثال: "ما هو الرقم الذي يزيد عن 20 بثلاث مرات؟"؛ "ما هو الرقم الذي يحتوي على 3 ضرب 20؟"؛ "ما هو منتج 3x20؟" العروض التقديمية المختلفة لنفس المحتوى تسبب الحيرة والتوقفات الطويلة والارتباك لدى البعض منها.

إذًا، ما هو الشيء الأكثر شيوعًا بالنسبة للأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد؟ لا يمكنهم الدخول في العمل لفترة طويلة، ويواجهون صعوبة في التبديل، ويظهرون انخفاضًا في ضبط النفس ويظهرون بعض عدم التنظيم. وفي الوقت نفسه، يجب ألا ننسى أن الكلام يحتل مكانة مركزية في عملية النمو العقلي للطفل. الكلام متعدد الوظائف. كوسيلة للاتصال، فإنه يؤدي وظائف التواصل والفكرية.

الهدف الأساسي من هذا الدليل هو تحقيق العلاقة بين تعليم اللغة والنمو العقلي والكلام للطلاب في ظروف النشاط المعرفي التنموي المنظم خصيصًا. هذه العلاقة هي المبدأ المنهجي الرئيسي للتعليم الإصلاحي للأطفال الذين يعانون من أمراض النطق الأولية، والذي يحدد محتوى الدليل وبنيته، وطبيعة المهام، وأنواع التمارين والجهاز المنهجي بأكمله ككل. أحد المظاهر المحددة لمبدأ العلاقة بين تعليم اللغة وتطور الكلام لدى الأطفال هو التوجه التواصلي للتعليم، والذي يحدده هدف تصحيح الفجوات في تطور الكلام لديهم.

يغير هذا النهج بشكل كبير منهجية التدريب الإصلاحي، وبالتالي يضع متطلبات جديدة على الدليل. يتم أيضًا توضيح مفهوم "تصحيح تخلف الكلام": فهو لا يقتصر على سد الفجوات في تكوين الوسائل اللغوية (النطق، التمييز الصوتي، المفردات، البنية النحوية)، ولكنه يشمل أيضًا إتقان نشاط الكلام الكامل، لأن نظام اللغة "يعيش" فقط في الكلام.

في الوقت نفسه، يتم إيلاء اهتمام خاص لتشكيل مهارات الاتصال اليومية (التوجه في موقف الاتصال، وتحديد مهمة التواصل، وبيئة الاتصال التعليمية)، من ناحية، من ناحية أخرى، القدرة على الاستماع إلى خطاب إعلامي، وقراءة كتاب تعليمي، وصياغة وتنفيذ البيانات التعليمية بوضوح.

يهدف نظام التمارين الموجود في الدليل إلى إتقان الأطفال لأنواع مختلفة من نشاط الكلام والتأكد من أن سد الفجوات في تطوير الوسائل اللغوية يصبح بالنسبة لهم عملية تعمل على تطوير نشاط الكلام لديهم بشكل هادف وشرط أساسي لتشكيل لغة كاملة. نشاط الكلام.

يعتمد المفهوم المنهجي للدليل على النهج القائم على النشاط في التعلم، والذي تم تأسيسه في علم التعليم وعلم النفس، ونظرية التعلم التنموي. يسعى مؤلفو الدليل إلى برمجة النشاط المعرفي للطلاب وإدارته. وتحقيقًا لهذه الغاية، يشتمل الدليل على ما يلي:

نظام المهام التعليمية.

المعلومات التشغيلية (حول أساليب النشاط)؛

مادة لمراقبة الظواهر اللغوية.

المهام الخاصة التي تنمي اليقظة اللغوية والاهتمام باللغة؛

تمارين متنوعة تعمل على تطوير المهارات تدريجيًا مع مراعاة بنيتها.

ينص الدليل على إتقان الطلاب لكل من المهارات التعليمية الخاصة (اللغة والكلام) والعامة، والتي لا تتشكل بمعزل عن بعضها البعض، ولكن في اتجاه واحد في تنمية النشاط المعرفي للطلاب، والذي يتم تنظيمه في مثل هذا الطريقة التي يرتبط بها استيعاب عناصر النظرية بشكل مباشر بتطبيقها في ممارسة الكلام، أي. تكوين وتحسين أنواع مختلفة من نشاط الكلام:

التحدث - الاستماع.

القراءة - الكتابة (أزواج لا تنفصل)؛

إنتاجية - أنواع غير منتجة (متقبلة) من نشاط الكلام؛

أنواع التواصل: التعليم اليومي، اليومي (في الفصول الدراسية، في الفصول الدراسية، أثناء الامتحانات، وما إلى ذلك)؛

العمل على مكونات نظام الاتصال في عملية الاتصال: من؟ (المرسل إليه) - لمن؟ (الكلام الموجه نحو العنوان) - ماذا؟ (معلومات منطقية وعاطفية) - لماذا؟ (المهمة التواصلية، النية التواصلية، طرق التعبير) - أين؟ (بيئة الدراسة، مألوفة – غير مألوفة) - متى؟ (وقت الاتصال).

بالإضافة إلى ذلك، يجب أن تعمل فصول علاج النطق على تطوير القدرة على قراءة الكتاب المدرسي، وكذلك الاستجابة للفصول والدروس والامتحانات، أي. تم تشكيل كلام خطاب كامل.

يمكن تعريف مبدأ اختيار المواد في الدليل على أنه تردد الكلام: يتم اختيار المادة الرئيسية لبرنامج تدريس اللغة الروسية من مجال الصوتيات (صوت - حرف، حرف علة - ساكن، معبر - بلا صوت، ناعم - صعب، الإجهاد، وما إلى ذلك)، والمفردات (الكلمات ذات الصلة، والمتضادات، والمرادفات، وتعدد المعاني للكلمة)، والصرف (تكوين الكلمة، وصرفها)، والقواعد (ربط الكلمات في العبارات والجمل، الجمل: بسيطة، شائعة، معقدة)، وهي يستخدمه الأطفال من عمر 6-10 سنوات في عملية التواصل اللفظي شفهياً وكتابياً.

إلى جانب المعلومات اللغوية، يتضمن الدليل معلومات أساسية من مجال علم الكلام: النص والموضوع والفكرة الرئيسية للنص، والعنوان، وبنية النص، وأنواع الكلام (البرهان، والاستدلال، وما إلى ذلك).

كما ينص الدليل على استخدام أسلوب التعرف العملي الاستباقي على عناصر نظرية اللغة على أساس الكلام: على سبيل المثال، يتعرف الأطفال على سمات الجمل المركبة والمعقدة في عملية استخدام جملهم في البنية من النص، أي. في عملية التواصل اللفظي. تنشأ الحاجة إلى معرفة المعنى المعجمي الدقيق للكلمة أو مرادفها، على وجه الخصوص، عند التحضير للعرض التقديمي والتكوين، وكذلك في عملية تحليل الأخطاء المرتكبة في العمل المستقل.

من أجل تشكيل ثقافة الكلام الشفهي، في جميع مراحل التعليم الإصلاحي، يتم العمل على معايير اللغة الأدبية (تقويمية، نحوية، بما في ذلك التجويد)، وكذلك قواعد استخدام الكلمات.

وهكذا، يعكس الدليل المشاكل الفعليةطرق الإعداد التمهيدي (تكوين المتطلبات الأساسية) للاستيعاب الكامل لمواد البرنامج، والتي يتم حلها في سياق سد الفجوات في تطور كلام الطفل.

وفي هذا الصدد، نرى أنه من الضروري التذكير بالجوانب الرئيسية لتدريس لغتك الأم. حاليًا، تم تحديد المكونات الهيكلية الرئيسية لتعليم اللغة كعملية نشاط تعليمي ومعرفي للطفل:

1) نظام اللغة - مجموعة من المعرفة في شكل مفاهيم ومعلومات وقواعد مقدمة في البرامج التعليمية والمدرسية، وكذلك المهارات اللغوية المتكونة على أساس المعرفة: الصوتية، وتكوين الكلمات، والنحوية (الصرفية، النحوية)، أسلوبية معجمية

2) نشاط الكلام لتلميذ المدرسة باعتباره تنفيذ اللغة بما في ذلك عمليات القراءة والكتابة والاستماع والتحدث. يشتمل هذا المكون على المعرفة العملية بعلم الكلام ومهارات الكلام بدرجات متفاوتة من التعقيد والتي تتشكل على أساسها، ولا سيما القدرة على إدراك وإنشاء النص (على المستوى الإنجابي والإنتاجي)، وكذلك مهارات القراءة الصحيحة والواعية والمعبرة. ، مهارات العظام والمهارات المتعلقة بمعايير الامتثال للغة الأدبية؛

3) أعمال الكلام (النصوص الدقيقة)، والتي تستخدم في عملية إتقان اللغة والكلام كمواد تعليمية وهي نصوص - أمثلة على نوع وأسلوب معين من الكلام؛

4) أساليب النشاط التي تضمن استيعاب نظام اللغة وتكوين اللغة والكلام والتهجئة والمهارات المعرفية العامة، وبشكل عام، تنمية الطالب كفرد؛

5) ثقافة سلوك الكلام (ثقافة الاتصال).

هكذا، التقنيات الحديثةيجب تنفيذ التعليم التصحيحي للأطفال الذين يعانون من أمراض النطق من أصل أولي بالتزامن مع تكوين المتطلبات الأساسية للنشاط العقلي للطفل والأساليب الحديثة لتعليم لغتهم الأم.

الدليل عبارة عن نظام عمل علاج النطق لملء الفجوات في تطوير نشاط الكلام (الشفهي والمكتوب) للأطفال الذين يعانون من أمراض النطق الأولية، وكذلك المتطلبات النفسية للتنفيذ النشط للتفكير الكلامي والأنشطة التعليمية.

يحتوي الدليل على 5 أقسام.

يعرض القسم الأول عددًا كبيرًا من المهام المختلفة التي تهدف إلى سد الفجوات في تطوير المتطلبات النفسية لإتقان القراءة والكتابة بشكل كامل.

الهدف الرئيسي من القسم 2 (المرحلة الأولى من العمل الإصلاحي) هو تطبيع الجانب السليم من الكلام.

الهدف الرئيسي للقسم الثالث (المرحلة الثانية من العمل الإصلاحي) هو سد الثغرات ومواصلة تحسين الوسائل المعجمية والنحوية للغة (توضيح وتوسيع مفردات الأطفال؛ الاستخدام الحر والنشط والكافي لها لأغراض الفم التواصل ؛ تطوير وتحسين البنية النحوية لخطابهم).

تهدف التمارين الواردة في القسم 4 إلى تطوير مهارات القراءة والكتابة ويمكن استخدامها في مراحل مختلفة من التعليم العلاجي.

الهدف من القسم الخامس هو تكوين القدرات والمهارات في البيانات الشفهية المتماسكة (الخطاب الشفهي) وعلى أساسها المتطلبات الأساسية لتنمية القدرات والمهارات في تأليف نصوص مكتوبة مفصلة (نشاط الكلام المكتوب).

تنقسم المواد الموجودة في الدليل إلى ثلاثة مستويات من التعقيد، سواء من حيث المحتوى أو أساليب تنفيذها. اعتمادًا على شدة عيب النطق وعمر الأطفال في المجموعة، يمكن لمعالج النطق، وفقًا لتقديره، استخدام مواد من مستوى واحد أو من مستويات مختلفة. إذا لزم الأمر (على سبيل المثال، لتعزيز المواد بقوة أكبر)، يمكن لمعالج النطق أن يقدم للأطفال مهام إضافية.

اعتمادًا على مستوى إتقان الأطفال لتقنيات القراءة، تتم قراءة مهام التمارين إما من قبل الأطفال أو من قبل معالج النطق، أو يتم تنفيذ التمرين عن طريق الأذن. في الوقت نفسه، تعلق أهمية خاصة على أشكال العمل والمهام الإصلاحية الخاصة التي، أثناء سد الفجوات في تطوير جميع وسائل اللغة، تساهم في نفس الوقت في تكوين مهارات الاتصال: العمل الجماعي؛ العمل في ازواج؛ التحقق المتبادل مع مناقشة صحة المهمة؛ التوجه إلى صديق لطرح سؤال أو مهمة ما، وما إلى ذلك.

الأسطورة 1

حرف متحرك

حرف ساكن

أعرب ساكنا

ساكن ناعم

يعرض

الأصوات المفقودة (الحروف)

بطاقة ل العمل الفردي

الكتابة على السبورة أو الملصق

الكلمات والجمل كمرجع

1 عند إكمال المهمة، يشير الأطفال إلى الأصوات في مخطط الكلمات بالألوان المشار إليها في المربعات.

القسم 1

سد الفجوة في تطوير المتطلبات النفسية لإتقان القراءة والكتابة بشكل كامل

نظرًا لأن الكتابة هي شكل معقد من أشكال نشاط الكلام - وهي عملية متعددة المستويات يشارك فيها محللون مختلفون: الكلام السمعي، والكلام الحركي، والبصري، والحركي (المحرك)، فيجب أن يكون الطفل قد تشكل بحلول وقت الدراسة في المدرسة (كشروط أساسية ضرورية للتعلم) وظائف الكلام وغير الكلام، وهي: الكلام - التمايز السمعي للأصوات، والنطق الصحيح، وتحليل اللغة وتوليفها؛ تشكيل الوسائل المعجمية والنحوية للغة؛ غير الكلام، ومن بينها التحليل البصري والتوليف، والتمثيلات المكانية، وكذلك التطبيق العملي للأصابع والعمليات المتعاقبة ذات أهمية خاصة. لقد ثبت أنه عند الأطفال الذين يعانون من OHP يتم تسجيل الميزات التالية على أنها ثانوية:

اهتمام غير مستقر

عدم كفاية ملاحظة الظواهر اللغوية؛

عدم كفاية تطوير القدرة على التبديل.

عدم كفاية القدرة على الحفظ (المواد اللغوية بشكل رئيسي)؛

عدم كفاية تطوير التفكير اللفظي والمنطقي.

انخفاض النشاط المعرفي في مجال الظواهر اللغوية.

عدم القدرة على إظهار الجهود القوية الإرادة للتغلب على صعوبات العمل الأكاديمي. يسمح التطوير غير الكافي للميزات المدرجة

كل هذا يشير إلى عدم كفاية تطوير المتطلبات النفسية للأنشطة التعليمية الكاملة. وهذا بدوره يتطلب فترة خاصة من تكوين وتحسين المتطلبات النفسية الأساسية (غير الكلام) لدى هؤلاء الأطفال لتنمية مهارات القراءة والكتابة الكاملة.

لهذا الغرض، في المرحلة الأولية (10-20 درسا، اعتمادا على شدة الخلل)، يتم استخدام مهام محددة تهدف إلى تطوير الذاكرة والانتباه والمفاهيم المكانية والمهارات الحركية الدقيقة. يمكن زيادة عدد التمارين المقدمة اعتمادًا على مستوى تطور العمليات غير الكلامية.

تمارين

مستوى اول

1 . قم بتوصيل النقاط في اتجاهات مختلفة (أعلى - أسفل، أسفل - أعلى، يسار - يمين، يمين - يسار). أخبرني كيف تفعل ذلك.

2 . فكر في الجزء الذي يجب إكماله من الشكل. أكمل الأرقام. قل لي ماذا تفعل.

3 . تتبع الزخرفة دون رفع يدك. قل لي ماذا تفعل.

ماذا ترى في أعلى اليمين؟ (ترولي باص، سيارة.)

إلى أي طريق يتجهون؟ (إلى اليسار.)

أين تقع إشارات المرور في الصورة؟ (يمين و يسار.)

أين تذهب الأم وابنتها؟ (يمين.)

أين رسم الفنان رجلاً بحقيبة؟ (أسفل اليمين.)

7 . أنظر إلى الصور. أجب عن الأسئلة باستخدام الكلمات: يسار، يمين، تحت، -.الجحيم، بين، في الأمام.

قم بتسمية الحروف التي تتكرر أكثر من غيرها. اكتب تلك الحروف التي لا تتكرر. قم بتسمية الحروف التي كتبتها.

13 . انظر بعناية وقل ما هي الحروف المكتوبة في السطر الأول. حروف العلة والحروف الساكنة، مطبوعة.)ومن منهم في السطر الثاني؟ (حروف العلة والحروف الساكنة، مكتوبة، كبيرة.)

قم بتسمية حروف السطر الأول واكتبها ترتيب ابجدي.

14 . انظر بعناية إلى الحروف:

LBDAMZHJCHNASTUFHTSCHSHSHCHEYYAN

تخيل أن هذه هي الأبجدية. هل تم تجميعها بشكل صحيح؟ لماذا هذا الخطأ؟ أخبرني ما هي الحروف المفقودة؟

أي منها يتكرر وأيها لا يتكرر؟

ما هي الحروف التي يجب تبديلها؟ اكتب هذه الحروف بالترتيب الأبجدي

أ) انظر بعناية إلى الساحة.

ما هو مكتوب في الساحة؟ ما هي الحروف المكتوبة في المربع؟ قم بتسمية الحرف الموجود في الزاوية اليمنى العليا؛ في الزاوية اليسرى السفلى. في منتصف الساحة؛ في الزاوية اليسرى العليا. في الزاوية اليمنى السفلى.

ما هو مكتوب على ذلك؟ ما هي الحروف المكتوبة في الأعلى؟ أين توجد الحروف الأخرى؟

ماذا تسمى حروف الصف العلوي؟ الصف السفلي؟

ما هي الحروف الموجودة تحت الحروف T، K، N؛ فوق الحروف و اه اه ؛خلف الحروف P، S، ذ، ق؛قبل الحروف س، ل، أ،ه؛ بين الحروف ت، س، اه، ذ؟

أ) انظر إلى الصور. قم بتسمية الأشكال والأشياء الموضحة.

أكمل صفوف الرسومات واشرح سبب قيامك بذلك بهذه الطريقة.

ب) انظر إلى العلامات وقل ما يظهر عليها:

تسمية حروف العلة والحروف الساكنة. قراءة المقاطع.

استمر في استخدام حروف العلة والحروف الساكنة والمقاطع واشرح سبب قيامك بذلك بهذه الطريقة.

أين تقع العلامة التي تحتوي على حروف العلة؟ حرف ساكن؛ المقاطع؟ الإجابة باستخدام الكلمات: اليمين واليسار والوسط.

17. أنظر جيداً إلى اللافتات وقل ما يظهر عليها.

اذكر ما هو غير ضروري في كل قرص واشرح السبب. 18. انظر إلى الرسم.

يتم "إخفاء" حروف العلة والحروف الساكنة بالونات الهواء: انظر بعناية وأخبرني أي الحروف أكبر. كيف حزرت؟

أ) انظر إلى الصورة.

ما هي الحروف التي تظهر في الصورة؟ كم عدد حروف العلة وكم عدد الحروف الساكنة؟

لمدة دقيقة واحدة، انظر إلى كل مستطيل على حدة. ما الحروف الأكثر في المستطيل الأول، وأيها أكثر في المستطيل الثاني؟

20. اقرأ بوضوح:

ماذا قرأت؟ قراءة الكلمات بالترتيب الأبجدي. إثبات أنك وضعت الكلمات بشكل صحيح.

21 . اقرأ بوضوح:

ماذا قرأت؟ اقرأ الكلمات في أزواج وقل أي منها يأتي أولاً في القاموس. برر جوابك.

22. في غضون 5 دقائق، اختر كلمة واحدة من بين 15 حرفًا من الحروف الأبجدية. (فحص الأقران مع مناقشة صحة المهمة.)

23. اقرأ بوضوح:

ماذا قرأت؟ انظر بعناية وأخبرني ما هي حروف الأبجدية غير الموجودة في هذه الجمل؟

المستوى الثاني

1 . قم بتوصيل النقاط حسب المثال. قم بتسمية الأشكال التي حصلت عليها.

أخبرني: ما هي الحروف التي تبدو عليها عناصر الزخرفة؟

3. قم بتظليل الأشكال كما في الصورة. لا تخطئ! احرص!

قل لي: ما هي الحروف التي يبدو عليها التظليل؟

4. أنظر إلى الصور. قم بتسمية الكائنات المصورة.

قم بتظليل الكائنات الموجودة في الرسومات بطرق مختلفة: بخطوط أفقية؛ رَأسِيّ؛ مع ميل إلى اليمين. مع إمالة إلى اليسار. أخبرنا كيف أكملت المهمة: ما الأشكال التي قمت بتظليلها بنفس الطريقة؟ بعض - خطوط أفقية؛ أي منها مائل إلى اليمين؟

5 . انظر إلى الرسم. تسمية الأشكال الهندسية.

أخبر أين تقع الأشكال الهندسية بالنسبة للشكل البيضاوي، باستخدام الكلمات: فوق، تحت؛ على اليمين؛ غادر.

6. انظر إلى الرسم.

في أي الأشكال الهندسية الكبيرة توجد الأشكال الصغيرة؟ أخبرنا أين يقع كل شكل صغير في الشكل الكبير.

7 . ارسم مربعًا، دائرة فوق المثلث؛ على يسار المستطيل يوجد مثلث؛ على اليمين دائرة. بين الدائرة والمثلث هناك مربع.

أخبرنا ما هي المهام التي قمت بها.

8 . يُعرض على الطفل رسومات تفصيلية أنواع مختلفة: 5-6 نجوم؛ 5-6 أوراق (من الأشجار)؛ 5-6 منازل 5-6 فراشات.

يوجد في كل صف من الرسومات 2-3 رسومات متطابقة.

أنظر إلى الصور. قم بتسمية الأشياء الموضحة عليها. ابحث عن نفس الأشياء في كل صورة واشرح اختيارك.

الظل: نجمتان - خطوط أفقية (من اليسار إلى اليمين)؛ ورقتان - عموديتان (من الأسفل إلى الأعلى)؛ منزلان - يفقسان بمنحدر إلى اليمين ؛ 2 فراشات - فقست بشكل مائل إلى اليسار.

أخبرني ما هي المهمة التي قمت بها.

9. انظر إلى الرسم وقم بتسمية الأشياء والأشكال المصورة. في أي شكل هندسي يقعون؟

ما هي الأرقام هناك أكثر؟ أقل؟

في أي زاوية يوجد المزيد منهم؟ أقل؟

أين يوجد المزيد من العناصر؟ (يمين، يسار، تحت، فوق، في الزاوية اليمنى العلياالخ) أين هو أقل؟

10. انظر إلى الرسم. ما هي الأشياء التي تظهر في الصورة؟

كم عدد الفطريات الموجودة في الصورة؟ أوراق؛ النجوم؟ فكر في الأشياء وقم بتوصيلها بالدوائر (حسب عدد هذه الأشياء). قل لي ماذا فعلت.

11 . انظر إلى الصور على اليسار واليمين. أخبرني كيف يتشابهون وكيف يختلفون.

قم بتسمية الأشكال الهندسية الموجودة في الصورة على اليسار. كم دائرة يوجد في هذه الصورة؟ , مثلثات، مربعات؟ البحث عن الأشكال المتطابقة وربطها؛ اشرح سبب ربطك بهم بهذه الطريقة. (إنهما متماثلان).

قم بتسمية الأشكال الهندسية الموجودة في الصورة على اليمين. أخبرني كم عدد الدوائر الموجودة في هذه الصورة؟ العثور على دوائر متطابقة. قم بتوصيلها وشرح مدى تشابهها.

12 . يقدم معالج النطق للطفل صورًا للأشياء: 2-3 أشياء تشبه حرف L (بوصلة، كوخ، سقف منزل...)؛ 2-3 أشياء مشابهة لحرف D (منزل، جثم لطائر في قفص...)؛ 2-3 أشياء مشابهة لحرف O (عدسة مكبرة، مجوفة، عجلة...)؛ 2-3 أشياء تشبه حرف F (وعاء سكر بمقابض، رأس تشيبوراشكا، غربال بمقابض...)؛ 2-3 أشياء تشبه حرف 3 (ثعبان، كمان، رأس كبش ذو قرون على شكل حرف 3...).

انظر إلى الصور وقل ما تظهره. انظر مرة أخرى بعناية إلى الرسومات وحدد الحروف "المخفية" في الكائنات المصورة.

أ) انظر بعناية إلى أزواج الحروف، وقم بتسميتها واذكر كيف تختلف في التهجئة:

ر-ب؛ رطل؛ أنا-ش؛ أنا - ص.

ب) انظر بعناية إلى الحروف.

P، B، D، O، K، Shch، Yu، Z، X 3، S.

اختر من بين هذه الحروف تلك التي يمكنك تحويلها إلى أخرى. أخبرني كيف ستفعل ذلك.

14 . فكر في عدد الحروف المخفية في كل علامة (رمز):

قم بتسميتها واكتبها.

15. انظر بعناية وقل ما هو موضح:

هل جميع الحروف مكتوبة بشكل صحيح؟ قم بتسمية واكتب فقط تلك المكتوبة بشكل صحيح. أخبرنا لماذا اخترتهم؟

أ) انظر بعناية إلى الرسم. ما الشكل الهندسي الذي كتبت به الحروف؟ ما هي الحروف المكتوبة؟ (حروف العلة والحروف الساكنة، الكبيرة والصغيرة، المطبوعة والمكتوبة.)

ما الأشكال الهندسية التي كتبت بها الحروف؟ كيف تختلف الحروف الموجودة في الدائرة التي على اليسار عن الحروف الموجودة في الدائرة التي على اليمين؟ ما هي الحروف التي يجب إضافتها إلى الدائرة الأولى ثم إلى الدائرة الثانية لتكوين الأبجدية؟ قم بتسمية الأبجدية بأكملها.

17. يقدم معالج النطق للطفل رسماً لمستطيل.

اكتب الحروف: أ - في الزاوية اليمنى السفلى؛ يا - في الزاوية اليمنى العليا؛

ش - في الزاوية اليسرى العليا؛ ح - في منتصف الشكل؛ ص - في الزاوية اليسرى السفلى.

ما هي الحروف التي كتبتها؟ (ماذا يطلق عليهم؟) كرر مكان وجود الحروف A، U، Y، O، N. أي منها الشكل الهندسيهل كتبت الرسائل؟

18. يتم تقديم مستطيل مقسم إلى أربعة أجزاء (على طول المحورين الرأسي والأفقي).

اكتب في المستطيل: 5 حروف متحركة - أعلى اليسار؛ 5 حروف ساكنة - أسفل اليمين؛ 3 مقاطع - أعلى اليمين؛ كلمتان - أسفل اليسار. أخبرني أين كتبت الحروف والمقاطع والكلمات؟ احسب عدد المستطيلات الموجودة في رسم واحد.

أ) اقرأ:

ماذا قرأت؟ كم عدد المقاطع التي قرأتها؟ أين وكيف يتواجدون؟ ( في المستطيل: أعلى، أسفل، يمين، يسار، تحت، فوق.)

المعهد الجمهوري

رسالة تعليمية ومنهجية

عن عمل مدرس معالج النطق

مدرسة ثانوية.

(الاتجاهات الرئيسية لتشكيل المتطلبات الأساسية للإتقان الإنتاجي لبرنامج تدريس اللغة الأم للأطفال الذين يعانون من أمراض النطق)

موسكو

مركز كوجيتو

هذه الرسالة التعليمية والمنهجية موجهة إلى معالجي النطق العاملين في مؤسسات التعليم العام. ويعرض خصائص انتهاكات الكلام الشفهي والكتابي لأطفال المدارس الذين يدرسون في مؤسسات التعليم العام؛ تقنيات التعرف على اضطرابات النطق وأهم أحكام التشخيص التفريقي؛ الوحدة الرئيسية لمراكز علاج النطق (تتكون من الطلاب الذين تعيق اضطرابات النطق لديهم التعلم الناجح وفقًا لبرنامج مؤسسات التعليم العام - التخلف الصوتي الصوتي والتخلف العام في الكلام) ؛ تم تحديد مبادئ التوظيف في مراكز علاج النطق ومجموعات الطلاب للتدريب الأمامي.

تعكس التوصيات المنهجية المقدمة في هذه الرسالة لتنظيم وتخطيط ومحتوى فصول علاج النطق مع المجموعة الرئيسية من الطلاب الاتجاهات الأساسية للتعليم العلاجي للطلاب الذين يعانون من اضطرابات مختلفة في النطق الشفهي والكتابي.

محرر العدد: بيلوبولسكي ف.

© ياستريبوفا إيه في، بيسونوفا تي بي، 1996

© مركز كوجيتو، 1996

تخطيط الكمبيوتر والتصميم

تم النشر بأمر

وزارة التربية والتعليم في الاتحاد الروسي

الجدول 1

مركز علاج النطق

في مدرسة التعليم العام رقم .

بطاقة الكلام

1. الاسم الأخير، الاسم الأول، العمر

2. فئة المدرسة

3. عنوان المنزل

4. تاريخ الالتحاق بمركز علاج النطق

5. الأداء الأكاديمي (وقت الامتحان)

6. شكاوى من المعلمين وأولياء الأمور بحسب المعلم: فهو غير نشط في الفصل ويشعر بالحرج من الكلام. وبحسب الأم: فهو يتكلم بشكل غير واضح، ويحرف الكلمات، ولا يتذكر الشعر...

7. تقرير الطبيب النفسي (يتم تعبئته حسب الحاجة): من السجل الطبي موضحاً فيه تاريخ الفحص واسم الطبيب.

8. حالة السمع: يتم فحصها إذا لزم الأمر

9. بيانات عن التقدم المحرز في تطوير الكلام : بحسب الأم: الكلمات ظهرت بعمر 2 - 2.5 سنة، العبارات - بعمر 4 - 5 سنوات. الكلام غير مفهوم للآخرين.

10. حالة الجهاز المفصلي (البنية والتنقل)

الهيكل – ن

التنقل - يواجه صعوبة في الحفاظ على وضعية معينة ويواجه صعوبة في التحول من وضع نطقي إلى آخر

11. الخصائص العامة للكلام (تسجيل محادثة، عبارات مستقلة متماسكة)

في محادثة حول العائلة، يمكن أن تكون إجابات الطفل على النحو التالي: "فانيا" "اسم أمي زويا" "لا أعرف" (اسم الأب) "اسم الأب بيتيا" "لا أعرف" (اسم الأب) "اسم الأخت ليودا" "في العمل" (عن أمي) "مكتب النقد" (للسؤال - لصالح من يعمل؟) "لا أعرف" (عن أبي)

أ) المفردات (الخصائص الكمية والنوعية). الخصائص الكمية: الحجم الإجمالي للقاموس. الخصائص النوعية: الأخطاء في استخدام الكلمات (الاستبدال على أساس المعنى والتشابه الصوتي). أعط أمثلة

القاموس مقيد بواقع الحياة اليومية: عدم كفاية عدد الكلمات المعممة والكلمات المتعلقة بالصفات والأفعال وما إلى ذلك. الخصائص النوعية: (الإجابات على المهام المقدمة): عاكس الضوء (مصباح)، خرطوم (ماء)، الدورق (زجاجة)، السائق (بدلاً من السائق)، صانع الساعات، مشغل الرافعة (لا يعرف)، ساعي البريد (ساعي البريد)، الزجاج (زجاج)، سيارة (بدلا من النقل)، أحذية (بدلا من الأحذية)، وما إلى ذلك؛ شجاع - ضعيف، أكاذيب - لا تكذب، غراب - بوابة، إلخ.

ب) البنية النحوية: أنواع الجمل المستخدمة، وجود القواعد النحوية. أعط أمثلة

صوت؟ -"ف"،

الصوت الثاني؟ - "أ"

الصوت الثالث؟ - "أ".

ما هو الصوت الأخير؟ - "أ".

13. الكتابة: وجود وطبيعة أخطاء محددة (خلط واستبدال الحروف الساكنة، القواعد النحوية، وما إلى ذلك) في أعمال الطلاب الكتابية - الإملاءات والعروض التقديمية والمقالات التي يقومون بها أثناء الفحص الأولي وفي عملية التعليم الإصلاحي.

(العمل الكتابي مرفق ببطاقة الكلام).

الخيارات: 1) إعادة إنتاج الحروف المطبوعة الفردية: A، P، M، 2) طباعة كلمات فردية مثل: MAK، MAMA

14. القراءة

أ) مستوى إتقان تقنيات القراءة (حرف بحرف، مقطع بمقطع، كلمات)

الخيارات: 1) يعرف الحروف الفردية: A، P، M، T، 2) يعرف كل الحروف، لكنه لا يقرأ، 3) يقرأ المقاطع والكلمات أحادية المقطع، 4) يقرأ المقاطع، ببطء، رتابة، يفتقد حروف العلة، لا قراءة الكلمات، وتشويه البنية المقطعية للكلمة، والخلط بين بعض الحروف.

ب) أخطاء القراءة

الخيارات: 1) NVONR 2) مستوى ONR من II إلى III. (تعكس هذه الاستنتاجات مستوى تطور الكلام الشفهي)

19. نتائج تصحيح النطق (توضع على البطاقة وقت تخرج الطلاب من مركز علاج النطق)

وبما أن اضطرابات القراءة والكتابة هي مظاهر ثانوية لمستوى عدم نضج الكلام الشفهي، فإن استنتاجات علاج النطق يجب أن تعكس علاقة السبب والنتيجة للخلل الأولي والثانوي، وهي:

*اضطرابات القراءة والكتابة الناجمة عن OHP.

* اضطرابات القراءة والكتابة الناجمة عن FFN:

*اضطرابات القراءة والكتابة الناتجة عن التخلف الصوتي.

في حالات عيوب النطق المعقدة (عسر التلفظ، رنولاليا، علاليا)، يتم استكمال تقارير علاج النطق حول ضعف القراءة والكتابة في FFP وOHP ببيانات عن شكل أمراض النطق (انظر أعلاه).

التأكيد الإلزامي على صحة استنتاج علاج النطق في حالات اضطرابات القراءة والكتابة هو الأعمال الكتابية ونتائج فحص القراءة.

الكلام الشفهي والكتابي

تتمثل المهمة الرئيسية لمعالج النطق في المدرسة الثانوية في منع الفشل الأكاديمي الناجم عن اضطرابات النطق المختلفة عن طريق الفم. لهذا السبب يجب على معالج النطق أن يولي الاهتمام الرئيسي لطلاب الصف الأول (الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 7 سنوات) الذين يعانون من التخلف الصوتي الصوتي والكلام العام. كلما بدأ التدريب الإصلاحي والتنموي في وقت مبكر، كلما كانت نتائجه أعلى.

من المشاكل الشائعة في التعليم الإصلاحي والتنموي لطلاب الصف الأول إعدادهم في الوقت المناسب والموجه لتعلم القراءة والكتابة. وفي هذا الصدد، فإن المهمة الرئيسية للمرحلة الأولية للتعليم الإصلاحي والتنموي هي تطبيع الجانب السليم من الكلام. هذا يعني أنه بالنسبة لمجموعة الأطفال الذين يعانون من التخلف الصوتي الصوتي والتخلف الصوتي، وبالنسبة لمجموعة الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام، فمن الضروري:

* تشكيل عمليات صوتية كاملة؛

* تكوين أفكار حول تكوين الحروف الصوتية للكلمة؛

* تطوير المهارات في تحليل وتوليف بنية المقطع الصوتي للكلمة؛

*تصحيح عيوب النطق (إن وجدت).

تشكل هذه المهام المحتوى الرئيسي للتعليم الإصلاحي للأطفال الذين يعانون من التخلف الصوتي الصوتي والتخلف الصوتي. أما بالنسبة للأطفال الذين يعانون من تخلف النطق العام، فإن هذا المحتوى لا يشكل سوى المرحلة الأولى من التعليم الإصلاحي والتنموي: وبالتالي، قد يكون المحتوى العام وتسلسل التعليم الإصلاحي والتنموي للأطفال الذين يعانون من FFN والمرحلة الأولى من العمل الإصلاحي للأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد نفس الشيء تقريبًا. في الوقت نفسه، يتم تحديد عدد الفصول في كل موضوع من خلال تكوين مجموعة معينة. سيكون الاختلاف الأساسي عند التخطيط لجلسات علاج النطق في اختيار مادة الكلام التي تتوافق مع التطور العام للطفل وبنية الخلل.

بناءً على المواد المأخوذة من امتحانات الطلاب، يُنصح بوضع خطة عمل طويلة المدى لكل مجموعة من الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق الشفوية والكتابية، والتي تلاحظ: تكوين الطلاب ووصفًا موجزًا ​​لمظاهر النطق. عيب الكلام. المحتوى الرئيسي وتسلسل العمل؛ الإطار الزمني التقريبي لإكمال كل مرحلة. ويمكن تقديمه إما كرسم تخطيطي أو كوصف لاتجاهات العمل وتسلسله في كل مرحلة.

نقدم خطة لجلسات علاج النطق مع الطلاب الذين يعانون من تخلف النطق العام. يحتوي هذا المخطط (الجدول 2) على تخطيط تدريجي للتعليم العلاجي للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة.

الجدول 2

خطة مخططة للتعليم التصحيحي للأطفال الذين يعانون من اضطرابات حسية

مراحل العمل التصحيحي	محتويات العمل للتغلب على الانحرافات في تطور الكلام عند الأطفال	المصطلحات النحوية المستخدمة في الفصل	محتويات العمل التربوي الإصلاحي
المرحلة الأولى: سد الثغرات في تطوير الجانب الصوتي من الكلام	تكوين أفكار كاملة حول التركيب الصوتي للكلمة بناءً على تطوير العمليات الصوتية والمهارات في تحليل وتوليف التركيب الصوتي للمقطع للكلمة.تصحيح عيوب النطق.	الأصوات والحروف، حروف العلة والحروف الساكنة؛ مقطع لفظي؛ الحروف الساكنة الصلبة والناعمة. فصل ب؛ ب، الحروف الساكنة التي لا صوت لها؛ لهجة؛ الحروف الساكنة المزدوجة
المرحلة 11 سد الثغرات في تطوير الوسائل المعجمية والنحوية للغة	1. توضيح معاني كلمات الأطفال وزيادة إثراء المفردات من خلال تراكم الكلمات الجديدة المتعلقة بأجزاء مختلفة من الكلام، ومن خلال تنمية قدرة الأطفال على الاستخدام النشط لأساليب مختلفة لتكوين الكلمات 2. التوضيح والتطوير وتحسين التصميم النحوي للكلام من خلال إتقان مجموعات كلمات الأطفال، وربط الكلمات في الجملة، ونماذج الجمل ذات الهياكل النحوية المختلفة. تحسين القدرة على بناء وإعادة ترتيب الجمل بشكل مناسب للخطة.	تكوين الكلمة: جذر الكلمة، الكلمات المشابهة، النهايات، البادئة، اللاحقة؛ البادئات وحروف الجر. كلمات صعبة؛ جنس الأسماء والصفات، العدد، رقم الحالة، صيغ الأفعال، حروف العلة غير المضغوطة	تكوين مهارات تنظيم العمل التربوي، تنمية ملاحظة الظواهر اللغوية، تنمية الانتباه السمعي والذاكرة، ضبط النفس، إجراءات التحكم، القدرة على التبديل.
المرحلة الثالثة: سد الثغرات في تكوين الكلام المتماسك	تنمية المهارات في بناء بيان متماسك: أ) إنشاء التسلسل المنطقي والتماسك؛ ب) اختيار الوسائل اللغوية لبناء عبارة لأغراض معينة من التواصل (الإثبات والتقييم وما إلى ذلك)	الجمل سردية، استفهام، تعجبية؛ ربط الكلمات في الجملة؛ الجمل ذات الأعضاء المتجانسة، والجمل المركبة والمعقدة؛ النص، الموضوع، الفكرة الرئيسية	تكوين المهارات اللازمة لتنظيم العمل التربوي. تنمية ملاحظة الظواهر اللغوية، وتنمية الانتباه السمعي والذاكرة، وضبط النفس في تصرفات التحكم، والقدرة على التبديل.

دعونا نلقي نظرة فاحصة على كل مرحلة. كما لوحظ بالفعل، فإن المحتوى الرئيسي للمرحلة الأولى هو ملء الفجوات في تطوير الجانب السليم من الكلام (سواء في الأطفال الذين يعانون من FFN أو في الأطفال الذين يعانون من OSD). ولذلك، فإن الرسالة المنهجية لا توفر تخطيطًا منفصلاً لعمل علاج النطق مع مجموعة من الأطفال الذين يعانون من FFN).

وتستمر المرحلة الأولى من التعليم الإصلاحي والتنموي للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في الفترة من 15-18 سبتمبر إلى 13 مارس، وهي عبارة عن 50-60 درسًا تقريبًا. يمكن زيادة عدد الفصول المخصصة للأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد الشديد بحوالي 15-20 فصلًا.

من إجمالي عدد الدروس في هذه المرحلة، يتم تخصيص أول 10 إلى 15 درسا، والمهام الرئيسية التي تتمثل في تطوير المفاهيم الصوتية: إعداد وتعزيز الأصوات المعطاة؛ تكوين متطلبات نفسية كاملة (الانتباه والذاكرة والقدرة على التبديل من نوع واحد من النشاط إلى آخر، والقدرة على الاستماع وسماع معالج النطق، ووتيرة العمل، وما إلى ذلك) للأنشطة التعليمية الكاملة. قد يكون لهذه الجلسات الهيكل التالي:

*15 دقيقة- الجزء الأمامي من الفصول، الذي يهدف إلى تنمية السمع الصوتي لدى الأطفال، وتنمية الاهتمام بالجانب الصوتي من الكلام (يعتمد العمل على الأصوات المنطوقة بشكل صحيح) وملء الفجوات في تكوين المتطلبات النفسية للتعلم الكامل،

*5 دقائق- إعداد الجهاز المفصلي (يتم تحديد مجموعة التمارين من خلال التكوين المحدد للمجموعة)؛

*20 دقيقة- توضيح وإنتاج (استدعاء) الأصوات المنطوقة بشكل غير صحيح بشكل فردي وفي مجموعات فرعية (2-3 أشخاص)، حسب مرحلة العمل على الصوت.

مع طلاب الصف الأول الذين يدرسون وفقًا للبرنامج 1-4، يمكنك العمل وفقًا لهيكل مماثل للدروس العشرين الأولى، المعدلة لساعات العمل لهذه الفصول (35 دقيقة).

في الدروس اللاحقة للمرحلة الأولى، يتم تنفيذ أتمتة الأصوات المقدمة أثناء الدروس الأمامية.

يتم تحديد هيكل الفصول من خلال تكوين المجموعة: إذا كان هناك عدد قليل من الأطفال في المجموعة الذين يعانون من عيوب النطق أو إذا لم يكن لدى الأطفال عيوب في النطق، فسيتم تخصيص معظم الوقت للعمل الأمامي.

خلال الجزء الأمامي من الدروس، يتم تشكيل العمليات الصوتية وتوضيح الأفكار حول التركيب الصوتي والمقطعي للكلمة، بالإضافة إلى ذلك، مع الأطفال الذين يعانون من اضطراب الشخصية الصعبة، يتم العمل باستخدام طريقة التقدم الشفهي لتوضيح وتفعيل مفردات الأطفال ونماذج من الإنشاءات النحوية البسيطة.

وتتحدد الحاجة إلى هذا النهج من خلال المبدأ الأساسي للتعليم الإصلاحي والتنموي للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة من اضطرابات النمو، وهو: العمل المتزامن على جميع مكونات نظام النطق. فيما يتعلق بهذه الطريقة للتقدم الشفهي، تتضمن دروس المرحلة الأولى بشكل انتقائي عناصر العمل على تكوين الوسائل المعجمية والنحوية للغة والكلام المتماسك.

يتكون الجزء الأمامي من الدروس الـ 40-45 التالية من العمل على:

* تطوير العمليات الصوتية.

* تكوين المهارات في تحليل وتوليف تكوين المقطع الصوتي للكلمة، باستخدام الحروف ومصطلحات الكلمات التي تم تعلمها في هذا الوقت في الفصل؛

* تكوين الاستعداد لإدراك هجاء معين، يعتمد هجاؤه على أفكار كاملة حول التركيب الصوتي للكلمة؛

* تقوية اتصالات الحروف الصوتية.

* أتمتة الأصوات المسلمة.

الكلام والاقتراح.

جملة وكلمة.

اصوات الكلام.

أصوات الحروف المتحركة (والحروف التي يتم تدريسها في الفصل).

تقسيم الكلمات إلى مقاطع.

توكيد.

الأصوات الساكنة (والحروف المغطاة في الفصل).

الحروف الساكنة الصلبة والناعمة.

الحروف الساكنة المصوتة والتي لا صوت لها.

أصوات بي ف '. حرف ص.

الأصوات ب و ب ". حرف الباء.

التفاضل ب-ب. (ب"-ف")

اصوات تو ت.حرف ت.

اصوات دو د".حرف د.

التفاضل تي دي.(ت"-د").

اصوات لو ل".حرف ك.

الأصوات G و G'. حرف ز.

التفاضل كلغ. (ك"-ز 1).

يبدو C و C '. حروف.

اصوات 3 و 3". الرسالة 3.

التفاضل د-3. (س"-ي").

صوت شوالحرف ش.

صوت ووالحرف J.

التفاضل ش-ز.

التفاضل S-J.

التفاضل زك-3.

اصوات رو ر' .حرف ر.

اصوات لو ل." حرف ل.

التفاضل ر-ل. (L"-R ').

صوت حوالحرف ج.

التفاضل إتش تي

صوت حساء الملفوف هو حرف Shch.

التمايز Shch-S.

التمايز Shch-Ch.

صوت T وحرف T.

تمايز C-S.

تمايز CT.

تمايز C-Ch.

هذا الإصدار من تسلسل دراسة المواضيع في المرحلة الأولى من التعليم الإصلاحي والتنموي لأطفال المدارس ذوي الإعاقات الجسدية والاحتياجات الخاصة تقريبي ويتم تحديده من خلال التكوين المحدد للمجموعة، أي. يعتمد على مستوى تطور الجانب الصوتي من الكلام عند الأطفال. على سبيل المثال، إذا كان هناك ضعف طفيف في التمييز بين الحروف الساكنة الصوتية وغير الصوتية أو لم يكن هناك ضعف في التمييز بين هذه الأصوات، لأغراض الدعاية، يمكن تنفيذ 5-6 دروس فقط في وقت واحد مع جميع أصوات مجموعة معينة.

مع التخلص من مشاكل النطق السليم، يستغرق العمل الأمامي المزيد والمزيد من الوقت. يتم تنفيذ العمل باتباع نهج فردي إلزامي صارم لكل طالب، مع مراعاة خصائصه النفسية والجسدية، وشدة عيب النطق، ودرجة إتقان كل صوت. يجب بالضرورة أن ينعكس إضفاء الطابع الفردي على التعليم الإصلاحي في تخطيط كل درس.

عند الانتهاء من المرحلة الأولى من التعليم الإصلاحي والتنموي، من الضروري التحقق مما إذا كان الطلاب قد أتقنوا محتوى هذه المرحلة.

بحلول هذا الوقت، يجب أن يكون لدى الطلاب:

*تركيز الانتباه على الجانب الصوتي من الكلام؛

* تم سد الفجوات الرئيسية في تشكيل العمليات الصوتية.

*تم توضيح الأفكار الأولية حول تكوين الحروف الصوتية والمقطعية للكلمة، مع مراعاة متطلبات البرنامج؛

* يتم وضع جميع الأصوات وتمييزها؛

*يتم توضيح وتفعيل المفردات المتاحة للأطفال وتوضيح بناء الجملة البسيطة (مع انتشار بسيط)؛

*تم إدخال الكلمات والمصطلحات الضرورية في هذه المرحلة من التعلم في القاموس النشط: - الصوت، المقطع، الدمج، الكلمة، حروف العلة، الحروف الساكنة، الحروف الساكنة الصلبة، الحروف الساكنة التي لا صوت لها، الجملة، إلخ.

وبالتالي، فإن تبسيط الأفكار حول الجانب الصوتي من الكلام وإتقان مهارات التحليل وتوليف تكوين الحروف الصوتية للكلمة يخلق المتطلبات الأساسية اللازمة لتكوين وترسيخ مهارة الكتابة والقراءة الصحيحة، وتنمية الحس اللغوي. ، والوقاية من الأمية العامة والوظيفية.

هذا هو المكان الذي ينتهي فيه العمل مع الأطفال الذين يعانون من FFN. على الرغم من القواسم المشتركة بين المهام والتقنيات لتصحيح الجانب الصوتي من الكلام لدى الأطفال الذين يعانون من FSD وODD، فإن عمل علاج النطق مع الأطفال الذين يعانون من ODD يتطلب استخدام تقنيات محددة إضافية. ويرجع ذلك إلى حقيقة أنه في المرحلة الأولى، في عملية حل المهمة العامة لتبسيط الجانب السليم من الكلام، تبدأ المتطلبات الأساسية لتطبيع الوسائل المعجمية والنحوية للغة وتشكيل خطاب متماسك. .

من أجل إعداد الأطفال لإتقان التركيب المورفولوجي للكلمة، والتي ستكون المهمة الرئيسية للمرحلة الثانية، يُنصح بإجراء تمارين على الأتمتة والتمييز بين الأصوات المقدمة في شكل معين.

على سبيل المثال، في عملية تمييز الأصوات Ch-Shch يدعو معالج النطق الأطفال إلى الاستماع بعناية إلى الكلمات: جرو، فرشاة، مربعتحديد ما إذا كان الصوت هو نفسه في جميع الكلمات. بعد ذلك، بناءً على تعليمات معالج النطق، يقوم الأطفال بتغيير الكلمات بحيث تشير إلى شيء صغير (جرو، فرشاة، درج) وتحديد ما تغير في التركيب الصوتي للكلمة وموقع الأصوات Ch-Shch . يمكن القيام بنفس العمل عند التمييز بين الأصوات الأخرى. (مع-ش - شروق الشمس) ، وكذلك في عملية دراسة الأصوات الفردية. وفي الوقت نفسه، تظل تقنية مقارنة الكلمات من خلال التركيب الصوتي أساسية في جميع المهام. (ما الأصوات الجديدة التي ظهرت في الكلمات المختارة حديثا؟ قارن بين الكلمتين. ما الأصوات التي تختلف عنها؟ حدد مكان هذا الصوت: إلى أي مكان ينتمي؟ بعد أي صوت؟ قبل أي صوت؟ بين أي أصوات؟ ). على سبيل المثال، نعطي بعض التقنيات لتشكيل لاحقة الكلمات (لواحق المعاني التصغيرية والمعززة)، والتي يمكن استخدامها بشكل فعال في المرحلة الأولى من التعليم الإصلاحي والتنموي للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة:

و- التمهيد التمهيد، كتاب الكتاب، القرن القرن، ش - كوخ كوخ، منزل المنزل , ح- كوب زجاجي، خيط، قطعة. عند تمييز الأصوات Ch-sch، s-sch يمكنك دعوة الأطفال لتغيير الكلمات بحيث يكون لها معنى متزايد: Ch-Shch - يد اليد، الذئب الذئب؛ S-SH- الأنف والأنف والشارب والشارب.

من خلال تنفيذ نهج متمايز، يمكن أن يُعرض على الطلاب الفرديين مهام أكثر تعقيدًا. على سبيل المثال، مقارنة التركيب الصوتي للكلمات بشكل يتطلب الاتفاق على الكلمات من حيث الجنس أو العدد أو الحالة. يتم هذا العمل بالتسلسل التالي: أولاً عند تمييز الأصوات إس-3، يقترح معالج النطق تسمية صور الصوت الذي تتم دراسته وتحديد مكانه في الكلمة (الجذع، الكشمش، القماش، الأوراق)؛ قم بتسمية لون الصور المقدمة (الأخضر). تحديد مكان الصوت" 3 "؛ ثم يُطلب من الأطفال تكوين عبارات، ونطق نهايات الصفات والأسماء بوضوح (الجذع الأخضر، الكشمش الأخضر، القماش الأخضر، الأوراق الخضراء)؛ تنتهي هذه المهمة بتحليل إلزامي للكلمات في العبارات، وتسليط الضوء على الأصوات المتمايزة والعطاء لهم الخصائص اللفظية والصوتية الكاملة وتحديد مكانهم في كل كلمة تم تحليلها.

يكمن تفرد هذه الفصول في المرحلة الأولى في أن تنفيذ الهدف الرئيسي يتم بأشكال مختلفة، مما يساهم في تنشيط النشاط العقلي والكلامي لدى الطفل. في العمل المنظم بهذه الطريقة، يتم وضع الأسس للتنفيذ الأكثر نجاحًا للمرحلتين الثانية والثالثة، حيث يتعلم الأطفال تكوين العبارات واستخدام عناصر الكلام المتماسك.

على الرغم من أن تطبيع الكلام المتماسك لدى الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد يتم منحه مرحلة منفصلة من المرحلة الثالثة، إلا أن أسس تكوينه يتم وضعها في المرحلة الأولى. هنا هذا العمل ذو طبيعة محددة بحتة. إنه يختلف بشكل حاد عن الأشكال التقليدية لتطوير الكلام المتماسك.

نظرًا لأن المهمة العالمية للتعليم العلاجي للأطفال الذين يعانون من SLD هي تهيئة المتطلبات الأساسية للأنشطة التعليمية الناجحة في الفصل الدراسي، بالإضافة إلى تطبيع الوسائل الصوتية والنحوية المعجمية للغة، فمن الضروري بكل الطرق الممكنة التدريس عليهم استخدام وسائل اللغة في ظروف العمل التربوي، أي. أن تكون قادرًا على تقديم جوهر المهمة المكتملة بشكل متماسك ومتسق، والإجابة على الأسئلة بما يتفق بدقة مع التعليمات أو المهام أثناء الدراسة، باستخدام المصطلحات المكتسبة؛ تقديم بيان متماسك مفصل حول تسلسل استكمال العمل التعليمي، وما إلى ذلك.

على سبيل المثال، عند قيام معالج النطق بمهمة التمييز بين أي أصوات، أثناء عملية تحليل التركيب الصوتي للكلمة، يجب على الطالب الإجابة على شيء مثل هذا:

* خيار الإجابة الأول (الأسهل): "كلمة "ضجيج" لها ثلاثة أصوات، مقطع واحد. الصوت الأول هو Ш، ساكن، هسهسة، صعب، عديم الصوت. الصوت الثاني هو U، حرف متحرك. الصوت الثالث م- ساكن، صعب، رنان."

* خيار الإجابة الثاني (أكثر تعقيدًا) عند المقارنة بين كلمتين: "في كلمة "عضة" يوجد صوت ثالث "C"، ساكن، صفير، صعب، لا صوت له؛ في كلمة "أكل" يوجد صوت ثالث "ش"،ساكن ، الهسهسة ، الثابت ، الصم. وبقية الأصوات في هذه الكلمات هي نفسها."

فقط مثل هذا العمل (على عكس العمل مع صورة أو سلسلة من الصور) سوف يقوم بإعداد الأطفال الذين يعانون من SLD للتعبير التعليمي المجاني في الفصول الدراسية، ومن خلال تطوير مهارات الاستخدام المناسب للوسائل اللغوية، سيمنع ظهور الأمية الوظيفية، وبشكل عام سوف يساهم في تطوير أكثر اكتمالا لشخصية الطفل.

رابعا. معالج النطق للمعلم

يتم تعيين الأشخاص الحاصلين على تعليم عالٍ في علم العيوب أو الذين تخرجوا من كليات خاصة مع تخصص في علاج النطق كمعالجين للنطق.

مدرس معالج النطق مسؤول عن الوقت المناسب تحديد موثوق للأطفال الذين يعانون من أمراض النطق الأولية، صحيح اكتساب جديد للمجموعات، مع مراعاة بنية الكلامالعيب الثاني _ وأيضا للتنظيمالتعليم الإصلاحي والتنموي. في عمله، يولي مدرس معالج النطق اهتمامًا خاصًا لترويج العيوب الثانوية لدى الأطفال (اضطرابات القراءة والكتابة)، مما يمنع الفشل في لغتهم الأم.

تم تحديد معدل الراتب لمدرس معالج النطق في 20 فلكيا× تشا sov بيداعمل منطقي أسبوعياً، يتم تخصيص 18 ساعة منها للعمل مع الأطفال بشكل جماعي وفردي. يتم استخدام ساعتين للعمل الاستشاري. بادئ ذي بدء، خلال ساعات الاستشارة، يتمتع مدرس معالج النطق بفرصة تحديد استنتاج علاج النطق بدقة وفحص خطاب الأطفال بعناية أكبر؛ تقديم توصيات للطلاب وأولياء أمورهم بشأن تصحيح العيوب الصوتية؛ التشاور مع أولياء الأمور والمعلمين لتحديد مدى خطورة عيب الكلام. أكمل الوثائق اللازمة.

خلال العطلات، يشارك معالجو النطق في العمل التربوي والمنهجي والتنظيمي، والذي قد يشمل ما يلي:

*تحديد الأطفال الذين يحتاجون إلى مساعدة في علاج النطق مباشرة في مؤسسات ما قبل المدرسة أو عند تسجيل الأطفال في المدرسة؛

*المشاركة في عمل الرابطة المنهجية لأخصائيي النطق ومعالجي النطق في مؤسسات ما قبل المدرسة؛

* المشاركة في الندوات والمؤتمرات العملية للمدرسة أو المنطقة أو المدينة أو المنطقة أو المنطقة أو الجمهورية؛

* إعداد المواد التعليمية والمرئية للفصول الدراسية.

قد يتم الدفع لمعالج النطق الذي يرأس مركز علاج النطق مقابل إدارة المكتب.

إذا كان هناك العديد من مراكز علاج النطق في مؤسسات التعليم العام في منطقة محلية أو منطقة أو منطقة، فسيتم إنشاء جمعيات منهجية لمدرسي علاج النطق تحت إشراف السلطات التعليمية والمكاتب المنهجية ومعاهد التدريب المتقدم للعاملين في مجال التعليم. يتم عقد الجمعيات المنهجية لأخصائيي النطق وفقًا لخطة موضوعة لا تزيد عن 3-4 مرات في العام الدراسي.

يمكن أن يكون رئيس الجمعية المنهجية لأخصائيي النطق منهجيًا بدوام كامل في المكتب المنهجي (المركز) في المنطقة المحددة؛ يمكن أن يشارك معالجو النطق في هذا العمل على أساس دوام جزئي، ولكن بما لا يزيد عن 0.5 ساعة عمل شهرية.

في مؤسسات التعليم العام الصغيرة النائية، يمكن تقديم المساعدة في علاج النطق من قبل المعلمين الذين أكملوا التخصص في علاج النطق مقابل رسوم إضافية (انظر اللوائح).

تمارس مؤسسات التعليم العام التي لديها فصول معادلة (للأطفال المتخلفين عقليًا) وفصول إصلاحية وتنموية (للأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم والتكيف مع المدرسة) الحق الممنوح في ضم مدرس معالج النطق إلى موظفي هذه المؤسسة وفقًا لـ الوثائق التنظيمية (مجموعة الأوامر رقم 21 لعام 1988). الأمر رقم 333.

حول معدلات استهلاك الكحول الإيثيلي في مراكز علاج النطق في المؤسسات التعليمية العامة، انظر "الرسالة الإرشادية من وزارة التعليم في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية بتاريخ 5 يناير 1977 رقم 8-12/25. التجميع في مساعدة لمدير مدرسة خاصةموسكو، "التنوير"، 1982).

LR رقم 064615 بتاريخ 03.06.96

وقع للنشر في 29 أغسطس 1996. التنسيق 60 × 84/16. محرف اريال

ورقة تعويض. الطبعة الأكاديمية. 2.80. التوزيع 5000 نسخة. الأمر رقم 2717

طُبع في مصنع VINITI للإنتاج والنشر

140010، ليوبرتسي، أوكتيابرسكي بروسبكت، 403

المعهد الجمهوري

التدريب المتقدم للعاملين في مجال التعليم

______________________________________________________________________

أ.ف. ياستريبوفا، T. P. بيسونوفا