უნებლიე მეხსიერება -ეს არის პროდუქტი და პირობა შემეცნებითი და პრაქტიკული მოქმედებების განხორციელებისთვის.

უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობისთვის მნიშვნელოვანია ის ადგილი, რომელსაც ეს მასალა იკავებს საქმიანობაში. თუ მასალა შედის აქტივობის მთავარი მიზნის შინაარსში, მას უკეთ ახსოვს, ვიდრე მაშინ, როცა შედის ამ მიზნის მიღწევის პირობებში, გზებში.

მაგალითი 1:ექსპერიმენტებში სკოლის მოსწავლეებისთვის 1 კლასის მოსწავლეებს გადასცეს ხუთი მარტივი არითმეტიკული ამოცანები, რის შემდეგაც, საგნებისთვის მოულოდნელად, მათ სთხოვეს გაიხსენონ ამოცანების პირობები და რიცხვები.პირველი კლასის მოსწავლეებმა ნომრები თითქმის სამჯერ მეტი იმახსოვრეს, ვიდრე მოსწავლეებმა. ეს იმის გამო ხდება, რომ პირველკლასელის შეკრება-გამოკლების უნარი ჯერ კიდევ არ არის ქცეული უნარი. ეს არის აზრიანი მიზანმიმართული აქცია I კლასის მოსწავლეებისთვის. პირველკლასელებისთვის რიცხვებით მოქმედება იყო ამ მოქმედების მიზნის შინაარსი, ხოლო მოსწავლეებისთვის მეთოდის შინაარსი და არა მოქმედების მიზანი.

მასალა, რომელიც იკავებს განსხვავებული ადგილისაქმიანობაში, იძენს განსხვავებული მნიშვნელობა. აქედან გამომდინარე, ის მოითხოვს განსხვავებულ ორიენტაციას და განმტკიცებულია სხვადასხვა გზით. მთავარი მიზნის შინაარსი მოითხოვს უფრო აქტიურ ორიენტაციას და იღებს ეფექტურ გაძლიერებას, როგორც აქტივობის მიღწეულ შედეგს და, შესაბამისად, უკეთ ახსოვს, ვიდრე ის, რაც ეხება მიზნის მიღწევის პირობებს.

მაგალითი 2: მარტივი ტექსტი - საშუალო სირთულის ტექსტი - რთული ტექსტი გეგმით.

უნებურად უკეთ ახსოვს მასალა, რომელიც მასზე აქტიურ გონებრივ მუშაობას იწვევს.

უნებლიე დამახსოვრება იქნება უფრო პროდუქტიული, მით უფრო გვაინტერესებს შესრულებული დავალების შინაარსი.ასე რომ, თუ მოსწავლე დაინტერესებულია გაკვეთილით, მას უფრო კარგად ახსოვს მისი შინაარსი, ვიდრე მაშინ, როცა მოსწავლე მხოლოდ „წესრიგისთვის“ უსმენს.

თვითნებური დამახსოვრება - ეს არის სპეციალური მნემონიკური მოქმედებების პროდუქტი, ანუ ისეთი მოქმედებები, რომელთა მთავარი მიზანი თვით დამახსოვრება იქნება.ასეთი მოქმედების პროდუქტიულობა ასევე დაკავშირებულია მისი მიზნების მახასიათებლებთან, მოტივებთან და განხორციელების მეთოდებთან. ამავდროულად, როგორც სპეციალურმა კვლევებმა აჩვენა, თვითნებური დამახსოვრების ერთ-ერთი მთავარი პირობაა მასალის ზუსტად, სრულად და თანმიმდევრულად დამახსოვრების ამოცანის მკაფიო განცხადება. სხვადასხვა მნემონიკური მიზნები გავლენას ახდენს თავად დამახსოვრების პროცესის ბუნებაზე, მისი სხვადასხვა მეთოდების არჩევაზე და, ამასთან დაკავშირებით, შედეგზე.

ნებაყოფლობით დამახსოვრებაში მნიშვნელოვან როლს თამაშობს მოტივები, რომლებიც ხელს უწყობს დამახსოვრებას. მოხსენებული ინფორმაციის გაგება და დამახსოვრება შესაძლებელია, მაგრამ სტუდენტისთვის მდგრადი მნიშვნელობის შეძენის გარეშე, ის შეიძლება სწრაფად დაივიწყოს. ადამიანები, რომლებიც არ არიან საკმარისად აღზრდილი მოვალეობისა და პასუხისმგებლობის გრძნობით, ხშირად ავიწყდებათ ბევრი რამ, რაც უნდა ახსოვდეთ.

მნემიური ხრიკები (შარიკოვი)

• ანალოგია, ასოციაცია,
• მასალის ორგანიზება
• გამეორება,
• ლოგიკური კავშირების დამყარება,
• გადაკოდირება (ლექცია თქვენივე სიტყვებით),
• შეწყვეტილი მოქმედების ეფექტი,
• უფრო ადვილი დასამახსოვრებელია ნაწილებად
• განვითარებული ტიპის მეხსიერების გამოყენება.

მასალასთან მუშაობის იგივე პირობებში(მაგალითად: ობიექტების კლასიფიკაცია) უნებლიე დამახსოვრება, მიუხედავად იმისა, რომ უფრო პროდუქტიული რჩება სკოლამდელი და დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში, თანდათან კარგავს უპირატესობას საშუალო სკოლის მოსწავლეებსა და მოზარდებში, რაც ადგილს ანიჭებს ნებაყოფლობით დამახსოვრებას.

ნაწილი მესამე. უნებლიეს შედარებითი შესწავლა

და ნებაყოფლობითი დამახსოვრება

თავი 7

წიგნის მეორე ნაწილში აღწერილი კვლევების მნიშვნელობა მდგომარეობს არა მხოლოდ იმაში, რომ მათ შესაძლებელი გახადეს უნებლიე დამახსოვრების ფუნდამენტურად ახალი და მნიშვნელოვანი დახასიათება, არამედ იმაშიც, რომ ისინი საფუძვლად დაედო უფრო მეტს. სწორი მიდგომა ნებაყოფლობითი დამახსოვრების თავისებურებებისა და მისი განვითარების კანონების შესწავლისადმი.

თვითნებური დამახსოვრება, უნებლიესაგან განსხვავებით, როგორც დანიშნულებით, ისე მიღწევის გზებით, განსაკუთრებული მნემონური მოქმედებაა. საწყისი გენეტიკური ეტაპი მისთვის არის არა მექანიკური დამახსოვრება, არამედ თავიდანვე სემანტიკური უნებლიე დამახსოვრება.

ნებაყოფლობითი მეხსიერების გენეზის საკითხის ასეთი ფორმულირების ნაყოფიერება დამაჯერებლად აჩვენა ისტომინას კვლევაში (1948), რომელიც ჩატარდა ლეონტიევის ხელმძღვანელობით. თვითნებური დამახსოვრება, როგორც განსაკუთრებული მნემონური მოქმედება, შესაძლებელი ხდება მაშინ, როდესაც ბავშვის გონებაში იკვეთება დამახსოვრების, გახსენების განსაკუთრებული მიზნები. მნემონიკური მიზნების შერჩევა და დაუფლება დამოკიდებულია არა მხოლოდ ობიექტურ პირობებზე, რომლებიც ბავშვისგან მოითხოვს ასეთი მიზნების დასახვას, არამედ

და შესაბამისი მოტივიდან, რომელიც აუცილებელ მნიშვნელობას ანიჭებს ამ მიზნებს და ამით ხელს უწყობს მათ ცნობიერებას. მნემონიკური მოქმედებების ჩამოყალიბება დაკავშირებულია დამახსოვრების უფრო და უფრო რთული გზების დაუფლებასთან.

თვითნებური მეხსიერების მოსვლასთან ერთად, უნებლიე დამახსოვრება არ კარგავს თავის მნიშვნელობას. ის აგრძელებს ცვლილებას და უფრო და უფრო მდიდრდება იმ საქმიანობის შინაარსის შემდგომი განვითარების შედეგად, რომელშიც ის ხორციელდება. აქტივობის ცვლილებები ქმნის შესაბამის წინაპირობებს და პირობებს თვითნებური მეხსიერების განვითარებისთვის. ამიტომ, დამახსოვრების ორივე ტიპს შორის კავშირი არ არის მუდმივი, ისინი იცვლება როგორც ნებაყოფლობითი მეხსიერების, ასევე აქტივობის განვითარების სხვადასხვა ეტაპზე, რაც უნებლიე მეხსიერების საფუძველია. მეხსიერების ფსიქოლოგიისთვის ახალი კითხვა გაჩნდა: მეხსიერების განვითარების პროცესში უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრებას შორის ურთიერთობა.

უცხოური ფსიქოლოგიის ბევრ კვლევაში, თვითნებურთან შედარებით შეისწავლეს ეგრეთ წოდებული შემთხვევითი დამახსოვრება. რიგ კვლევებში, როგორც აღვნიშნეთ ჩვენს მიმოხილვაში, Საინტერესო ფაქტებიდაკავშირებულია „შემთხვევითი“ და თვითნებური დამახსოვრების პროდუქტიულობის სხვადასხვა პირობებთან. თუმცა, მათმა თავდაპირველმა დებულებებმა და მეთოდოლოგიურმა გზებმა ვერ მიგვიყვანა უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ურთიერთმიმართების პრობლემის სწორ, თეორიულად დასაბუთებულ ფორმულირებამდე. ამ კვლევების მთავარი ნაკლი ის იყო, რომ ისინი არსებითად არ სწავლობდნენ და არ ადარებდნენ აქტივობებს, რომლებიც იწვევს უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრებას.

უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ასეთი შედარებითი კვლევის ტიპიური მაგალითი შეიძლება იყოს ჯენკინსის კვლევა (1933). ამ კვლევაში, ერთმა სუბიექტმა, რომელიც ასრულებდა ექსპერიმენტის როლს, წაუკითხა უაზრო მარცვლები მეორეს, ვინც დაიმახსოვრა ისინი. ამ ორ სიტუაციაში უაზრო მარცვლების უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარება გამორიცხავდა მათ აზრობრივ დახასიათებას. მაგრამ საუკეთესო კვლევებშიც კი (Postman and Senders, 1946; Postman and Adams, 1946; Postman, Adams and Phillips, 1955; Postman and Plenderlis, 1956; Saltzman, 1953; Saltzman and Neumark, 1953; Saltzman,1945kin. , 1966 და სხვ.), ჩვენ ვერ ვიპოვნეთ ამ ორი ტიპის დამახსოვრების საფუძვლიანი აქტივობის მნიშვნელოვანი ანალიზი. ზოგიერთ კვლევაში, ე.წ. ამასთან, იგი ემსახურებოდა როგორც ერთგვარი ტექნიკური მოწყობილობა შემთხვევითი და თვითნებური დამახსოვრების ყველა სხვა პირობის გასათანაბრებლად, გარდა დამახსოვრების პარამეტრისა. თავად საორიენტაციო დავალება არ გაანალიზებულა არც როგორც უნებლიე დამახსოვრების განხორციელების პირობა და არც ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შესაძლო საშუალება. ჩვენ არ ვსაუბრობთ იმაზე, რომ ექსპერიმენტებში შემოტანილი ორიენტაციის ამოცანები ხშირად უაზრო, ხელოვნური იყო.

კირკპატრიკი (1914) და მაზო (1929) ყველაზე ახლოს მიუახლოვდნენ უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებითი კვლევის პრობლემას, მაგრამ მათი მცდელობები ამ ორი ტიპის დამახსოვრების პროდუქტიულობაში განსხვავების პირობების მნიშვნელოვანი ანალიზის შესახებ არ განვითარებულა. უცხოური ფსიქოლოგიის შემდგომი კვლევები.

AT ჩვენს კვლევებში ჩვენ გამოვედით იქიდან, რომ საქმიანობის შინაარსისა და სტრუქტურის ანალიზი, რომელიც იწვევს უნებლიე მეხსიერებას, და განსაკუთრებული მნემონიკური მოქმედებების მახასიათებლების ანალიზს, რომლებიც ქმნიან ნებაყოფლობითი მეხსიერების არსს, მთავარი უნდა იყოს. მათი შედარებითი შესწავლის გზა.

ასეთ კვლევას დიდი პრაქტიკული და თეორიული მნიშვნელობა აქვს. შესაძლებელს ხდის მათი პროდუქტიულობის პირობებში ნებაყოფლობით და უნებლიე დამახსოვრებაში ზოგადისა და განსხვავებულის დადგენა, ორივე ტიპის დამახსოვრების ადგილისა და მნიშვნელობის დადგენა მოსწავლის სასწავლო მუშაობაში. ამ ორი ტიპის დამახსოვრების ფორმირება მეხსიერების განვითარების მთავარი შინაარსია, ამიტომ მათ შორის განსხვავებებისა და ურთიერთობების ბუნების შესწავლა საშუალებას მოგვცემს მივცეთ მეხსიერების შინაარსიანი აღწერა მისი განვითარების სხვადასხვა ეტაპზე.

AT წიგნის მესამე ნაწილის დავალებას დავსვათ, გამოვყოთ ჩვენს მიერ განხორციელებული უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებითი კვლევის შედეგები, სხვადასხვა მასალაზე, პირობებში. სხვადასხვა გზებიიმუშაონ მასზე და ამ კვლევის მონაცემების საფუძველზე დაისვას მეხსიერების პრაქტიკასა და თეორიასთან დაკავშირებული კითხვები.

უნებლიე დამახსოვრება, რომელიც შემდგომში შევადარებთ ნებაყოფლობით დამახსოვრებას, ჩვენ მიერ შესწავლილი იქნა ძირითადად სხვადასხვა სახის შემეცნებითი ამოცანების შესრულებისას. ამრიგად, ჩვენ ვეძებთ განსხვავებების მიზეზებს ორივე ტიპის დამახსოვრების მახასიათებლებსა და პირობებში, ერთი მხრივ, და გარკვეული შემეცნებითი დავალების შესრულების შინაარსსა და ბუნებაში, რომელშიც ხორციელდება უნებლიე დამახსოვრება. , მეორე მხრივ, მნემონიის შინაარსისა და შესრულების თავისებურებებში

დავალებები. შემეცნებითი აქტივობა არის უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ფუნქციონირების წამყვანი, თუმცა არა ამომწურავი სფერო. ამიტომ, მიგვაჩნია, რომ ამ ტიპის მეხსიერების შედარებითი შესწავლა ამ ტიპის საქმიანობის ფარგლებში უნდა გამოიწვიოს არა მხოლოდ მნიშვნელოვანი, არამედ უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ძირითადი კანონების დამკვიდრებამდე.

უნებლიე დამახსოვრების თითქმის ყველა კვლევა ჩატარდა ჩვენ მიერ მისი ნებაყოფლობით დამახსოვრებასთან შედარების თვალსაზრისით. წიგნის მეორე ნაწილში წარმოვადგინეთ მხოლოდ უნებლიე დამახსოვრების მახასიათებლებთან დაკავშირებული ფაქტები. ამ განყოფილებაში რიგ შემთხვევებში გამოვიყენებთ იგივე ფაქტებს, მაგრამ მათი თვითნებური დამახსოვრების ფაქტებთან შედარების თვალსაზრისით. შედარებითი ანალიზი ხელს შეუწყობს უნებლიე დამახსოვრების მახასიათებლების გაფართოებას და გაღრმავებას და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ახალი მახასიათებლების გამოკვეთას.

AT ამ თავში განვიხილავთ უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებითი შესწავლის მონაცემებს, რომლებიც მოპოვებულია სემანტიკურ, მაგრამ არათანმიმდევრულ მასალაზე, როგორიცაა ცალკეული ობიექტების გამოსახულებები, ცალკეული რიცხვები, სიტყვები და ა.შ.

AT ჩვენს პირველ კვლევაში (1939 წ.), III თავში აღწერილი უნებლიე დამახსოვრების ექსპერიმენტების ორი სერიის გარდა, ჩატარდა ექსპერიმენტების ორი სერია ნებაყოფლობით დამახსოვრებაზე. გავიხსენოთ უნებლიე დამახსოვრების პირველი სერიის მეთოდი, რომლითაც შევადარებთ ექსპერიმენტებს ნებაყოფლობით დამახსოვრებას. ექსპერიმენტატორი პირობითად დანიშნულია

მაგიდის ფართი "სამზარეულოსთვის", "ბაღისთვის", "ბავშვთა ოთახისთვის" და "ეზოსთვის" და სუბიექტებს შესთავაზა სურათების დალაგება ამ ადგილებში მათზე გამოსახული საგნების მიხედვით. სულ იყო 15 სურათი, მათგან 12 ადვილად დაიყო მითითებულ ოთხ ჯგუფად და სუბიექტებს სთხოვეს, ცალკე ჯგუფში გადაეტანა სამი სურათი, რომლებიც შინაარსით ერთმანეთთან არ იყო დაკავშირებული, როგორც „ზედმეტი“. იმისათვის, რომ ეს დავალება სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვისაც ხელმისაწვდომი ყოფილიყო, მათთან ექსპერიმენტი ჩატარდა არა კლასიფიკაციის დავალების შესრულების, არამედ ამ ადგილებში სურათების დადების თამაშის სახით. მათთვის ნაცნობი იყო სურათებზე გამოსახული საგნებიც (პრიმუსის ღუმელი, ვაშლი, ბურთი, ძაღლი და ა.შ.). გაშლის შემდეგ, სურათები ამოიღეს და სუბიექტებს სთხოვეს გახსენებულიყვნენ გამოსახული ობიექტები.

თვითნებური დასამახსოვრებლად ორ სერიაში, სუბიექტებს გადაეცათ 15 სურათის განსხვავებული ნაკრები. აქედან, 12 სურათი ასევე ადვილად შეიძლება დაიყოს ოთხ ჯგუფად სამი სურათისგან შემდგარი: 1) მანქანები - ავტობუსი, ტრამვაი, ორთქლის ლოკომოტივი; 2) ბოსტნეული - სტაფილო, კიტრი, ბოლოკი; 3) ცხოველები - კურდღელი, თაგვი, ზღარბი; 4) ტანსაცმელი - კაბა, ტრუსი, ხელთათმანები. ბოლო სამი სურათი (როგორც უნებლიე დამახსოვრების ექსპერიმენტებში) შინაარსით არ იყო დაკავშირებული ერთმანეთთან: ბუშტები, ჭიქა, ცოცხი.

უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრების ექსპერიმენტებში გამოყენებული სურათების ნაკრები ექვივალენტური იყო როგორც მათზე გამოსახული საგნების ბუნებით, ასევე მათი კლასიფიკაციის შესაძლებლობით. საკონტროლო ცდებმა აჩვენა, რომ უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრების ექსპერიმენტებში მიღებული განსხვავებები განისაზღვრებოდა არა სურათების ნაკრებით, არამედ იმ დავალებების მახასიათებლებით, რომლებსაც სუბიექტები ასრულებდნენ მათთან ერთად.

AT თვითნებური დამახსოვრების ორივე ექსპერიმენტში, სუბიექტებს მიეცათ დავალება დაემახსოვრებინათ რაც შეიძლება მეტი სურათი. ერთ ექსპერიმენტში დამახსოვრების საშუალება იყო სურათების ხუთ ჯგუფად დალაგება: შინაარსობრივად დაკავშირებული სურათები ოთხ ჯგუფად იყო შეგროვებული, ხოლო მეხუთეში განსხვავებული. საგნების ასაკიდან გამომდინარე, მეტ-ნაკლებად დეტალურად იყო ახსნილი ექსპერიმენტული პირობები. სადაც საჭირო იყო, ინსტრუქცია იყო ილუსტრირებული სხვა სურათებში მაგალითებით.

ექსპერიმენტი ჩატარდა შემდეგნაირად. ინსტრუქციის შემდეგ, მაგიდაზე დატანილი ყველა სურათი მაშინვე იყო წარმოდგენილი, კლასიფიკაციის ჯგუფების დაკვირვების გარეშე. სუბიექტს უნდა დაედგინა ეს ჯგუფები. შემდეგ ექსპერიმენტატორმა შეაგროვა სურათები და სუბიექტმა დაალაგა ისინი ჯგუფებად. ექსპერიმენტის დროს ექსპერიმენტატორმა შეახსენა, რომ სურათები უნდა დაიმახსოვროთ.

AT სხვა ექსპერიმენტში დავალება ასევე იყო დამახსოვრება, მაგრამ დამახსოვრების საშუალებები კონკრეტულად არ იყო მითითებული; იმისათვის, რომ მეორე ექსპერიმენტი მაქსიმალურად თანაბარი ყოფილიყო პირველი ექსპერიმენტით სურათების ექსპოზიციის დროს, სუბიექტს ჯერ აჩვენეს ყველა სურათი, შემდეგ კი თვითონ დადო მაგიდაზე. ორივე სერიაში, როგორც ექსპერიმენტში

თან უნებლიე დამახსოვრება, ნახატები მეორე პრეზენტაციაზე, როგორც მაგიდაზე იყო გაშლილი, ყოველთვის იყო საგნის ხედვის ველში.

AT შემდეგ პრეზენტაციაში ჩვენ დავარქმევთ ორ აღწერილ ექსპერიმენტს თვითნებური დამახსოვრების შესახებ შემდეგნაირად: ექსპერიმენტი კლასიფიკაციის გამოყენებით -მე-2 სერია, ხოლო ექსპერიმენტი კლასიფიკაციის გამოყენების გარეშე - მე-3 სერია.

ინდივიდუალურ ექსპერიმენტებში მიღებული შედეგების გადასამოწმებლად ჩატარდა ჯგუფური ექსპერიმენტები.

მე-2 სერიაში, სპეციალურ ფარზე დამაგრებული სურათები ერთდროულად აჩვენებდნენ სუბიექტების ჯგუფს. სუბიექტებმა მონიშნეს კლასიფიკაციის ჯგუფები და ჩაწერეს ამ ჯგუფების სახელები (ტრანსპორტი, ცხოველები და ა.შ.) ფურცლებზე. სურათების მეორედ წარდგენისას, ექსპერიმენტატორმა დაურეკა თითოეული სურათის სერიულ ნომერს და სუბიექტებმა ეს რიცხვი ჩაწერეს ჯგუფში, სადაც, მათი აზრით, ეს სურათი უნდა მიენიჭოს. მაგალითად, თუ სურათი „ლოკომოტივი“ იყო წარმოდგენილი რიგით მესამედ, მაშინ რიცხვი „სამი“ ჩაიწერა ჯგუფში „ტრანსპორტი“ და ა.შ. დაკვრის დროს სუბიექტები წერდნენ სურათებს ფურცლებზე ნებისმიერი თანმიმდევრობით.

მე-3 სერიაში ნახატებიც ორჯერ იყო წარმოდგენილი - ჯერ ერთდროულად, შემდეგ კი თითო-თითო. ამ შემთხვევაში, სურათების პრეზენტაციის თანმიმდევრობის დაფიქსირება არ განხორციელებულა.

ცხრილი 14. სუბიექტების რაოდენობა და ასაკობრივი შემადგენლობა ინდივიდუალურ და ჯგუფურ ექსპერიმენტებში

Მაგიდაზე 14 გვიჩვენებს სუბიექტების რაოდენობას და ასაკობრივ შემადგენლობას, რომლებიც დაფარულია ინდივიდუალური და ჯგუფური ექსპერიმენტებით.

სურათების უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ზოგადი შედეგები მოცემულია ცხრილში. თხუთმეტი.

ცხრილი 15. სურათების უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ინდიკატორები (საშუალო არითმეტიკაში)

ჩვენ არ მივიღეთ აბსოლუტური მსგავსება ინდივიდუალური და ჯგუფური ექსპერიმენტების შედეგებში. ამის მოლოდინი ძნელი იყო, რადგან მთელი ჩვენი მცდელობით, ექსპერიმენტული პირობები მაქსიმალურად გაგვეთანაბრებინა, ეს ბოლომდე ვერ მოვახერხეთ. ამავდროულად, ორივე შემთხვევაში დამახსოვრების შედეგების ძირითადი ტენდენციები რჩება: მე-3 სერიის ჩამორჩენა პირველი ორიდან, ასაკობრივი სხვაობა და ა.შ. იმის გამო, რომ ინდივიდუალური ექსპერიმენტების ჩატარების პირობები უკეთ იყო კონტროლირებადი, ვიდრე ჯგუფური. პირველის მონაცემებს უფრო სანდო მიგვაჩნია. ჩვენ ძირითადად გავაანალიზებთ ამ მონაცემებს.

მთავარი, რაც გამოარჩევდა ჩვენს ექსპერიმენტებს, იყო დავალებების ბუნება, რაც განსაზღვრავდა საგნების აქტივობის მახასიათებლებს მათი შესრულებისას. პირველ სერიაში დავალება შემეცნებითი იყო და არა მნემონური ხასიათით. მე-2 და მე-3-ში

სერიაში იყო იგივე მნემონიკური დავალება, მაგრამ მისი განხორციელების მეთოდები განსხვავებული იყო: მე-2 სერიაში სუბიექტებს უბიძგებდა დამახსოვრების ისეთი ინსტრუმენტი, როგორიცაა კლასიფიკაცია, მე-3 სერიაში საგნები დაიმახსოვრეს, როგორც შეეძლოთ.

მოდით შევადაროთ, უპირველეს ყოვლისა, უნებლიე დამახსოვრების და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედეგები კლასიფიკაციის გამოყენების გარეშე.

ბრინჯი. 13. სურათების უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებითი მრუდები

ექსპერიმენტების 1-ლი და მე-3 სერიებისთვის

ნახ. 13, რომელიც გვიჩვენებს დამახსოვრების მრუდებს 1 და 3 სერიებისთვის, ავლენს უნებლიე დამახსოვრების აშკარა უპირატესობას ჩვენი საგნების ყველა ჯგუფში ნებაყოფლობით დამახსოვრებასთან შედარებით. რა ხსნის ამ უპირატესობას?

უნებლიე დამახსოვრების შედეგად, სუბიექტები, სურათებზე გამოსახული ობიექტების კლასიფიკაციის შედეგად, აერთიანებდნენ მათ ჯგუფებად მნიშვნელოვანი სემანტიკური კავშირების მიხედვით. თვითნებური დამახსოვრებისას, ასეთი სემანტიკური

ობიექტების დამუშავება არ იყო განსაზღვრული ექსპერიმენტის ინსტრუქციით. ამან შეამცირა დამახსოვრების შედეგები, მიუხედავად იმისა, რომ სუბიექტები ცდილობდნენ დამახსოვრებას.

ჩვენ დარწმუნებულნი ვართ, რომ ჩვენი ახსნა სწორია, ჩვენ ვრწმუნდებით შემდეგი ფაქტებით: სადაც სკოლის მოსწავლეებმა და განსაკუთრებით სტუდენტებმა საკუთარი ინიციატივით გამოიყენეს სურათების კლასიფიკაცია და მესამე ექსპერიმენტში თვითნებური დამახსოვრების შესახებ, რომელიც გამოვლინდა გარკვეულ დაჯგუფებაში. სურათების დაკვრის დროს, იქ დამახსოვრება ჩვეულებრივ გაიზარდა. ასაკთან ერთად თანდათან იზრდებოდა ამაში საკუთარი ინიციატივის კლასიფიკაციისა და გამოვლინების გამოყენების შესაძლებლობები. ამიტომ, უნებლიე დამახსოვრების უპირატესობა ნებაყოფლობით დამახსოვრებასთან შედარებით თანდათან მცირდება ჩვენი საგნების ასაკის მატებასთან ერთად.

ეს აშკარად ჩანს ცხრილის მონაცემებიდან. 16.

ჩვენ ვხედავთ, რომ საშუალო სკოლამდელ ბავშვებში უნებლიე დამახსოვრების უპირატესობა ნებაყოფლობით დამახსოვრებასთან შედარებით აღწევს 45%-ს, შემდეგ თანდათან მცირდება 15%-მდე მოზრდილებში.

ამრიგად, 1-ლი და მე-3 სერიის მონაცემების შედარება მიუთითებს იმაზე, რომ იმ შემთხვევებში, როდესაც გარკვეული მასალის უნებლიე დამახსოვრება არის მნიშვნელოვანი აქტიური გონებრივი აქტივობის შედეგი, აღმოჩნდება უფრო პროდუქტიული, ვიდრე თვითნებური, რომელიც არ არის დაფუძნებული. იგივე შინაარსიანი დამუშავება.მასალა.

ცხრილი 16. უნებლიე დამახსოვრების ინდიკატორების თანაფარდობა (1 სერია) თვითნებურ (მე-3 სერია) ინდიკატორებთან, აღებული როგორც 100%

ამ პირობებში, თავად დამახსოვრების აზროვნება, რომელიც არ არის დაფუძნებული მისი განხორციელების ეფექტურ მეთოდებზე, იძლევა ნაკლებ შედეგს, ვიდრე მასალაზე აქტიური შინაარსიანი მუშაობა ასეთი აზროვნების არარსებობის შემთხვევაში.

ეს წინადადება ასევე ნათლად იყო გამოხატული სმირნოვის ერთ-ერთ კვლევაში (1945 წ.). ერთ ექსპერიმენტში სუბიექტებს სთხოვეს დაეწერათ 10-15 სიტყვა კარნახიდან, ვითომ მათი ხელწერის შესწავლის მიზნით; სხვა ექსპერიმენტში, სუბიექტებმა წაიკითხეს ერთი და იგივე რაოდენობის სიტყვა და სთხოვეს, ყოველი სიტყვის შემდეგ, ხმამაღლა ეთქვათ ნებისმიერი სიტყვა, რაც თავში მოსვლიათ; მესამე ექსპერიმენტში სუბიექტებს უნდა ეპასუხათ ექსპერიმენტატორის მიერ გამოძახებულ თითოეულ სიტყვაზე არა რომელიმე სიტყვით, არამედ მასთან დაკავშირებული მნიშვნელობით. სამივე შემთხვევაში სიტყვების დამახსოვრება უნებლიე იყო. გარდა ამისა, ჩვეულებრივი ექსპერიმენტი ჩატარდა იმავე რაოდენობის და სიტყვების იგივე სირთულის თვითნებური დასამახსოვრებლად.

ამასთან, სუბიექტებისთვის დამახსოვრების რაიმე მეთოდის გამოყენებასთან დაკავშირებით არანაირი მითითება არ მიეცა.

უნებლიე დამახსოვრება უფრო პროდუქტიული აღმოჩნდა, ვიდრე ნებაყოფლობითი დამახსოვრება მესამე ექსპერიმენტში, სადაც სუბიექტებმა დაამყარეს მნიშვნელოვანი კავშირი სიტყვებს შორის და აჩვენეს მეტი გონებრივი აქტივობა.

ექსპერიმენტების სხვა სერიაში, სუბიექტებს სთხოვეს, წაეკითხათ ორჯერ საბეჭდ მანქანაზე აკრეფილი ექვსი ფრაზები და ეთქვათ, იყო თუ არა მათში შეცდომები და რამდენი მათგანი (ხუთი მათგანის გადაბეჭდვისას, მართლწერის შეცდომები განზრახ დაშვებული იყო). სხვა ექსპერიმენტში, სუბიექტებს სთხოვეს, ორჯერ წაეკითხათ ექვსი ფრაზები და ეპასუხათ, იყო თუ არა ფრაზები სწორი მნიშვნელობით. შემდეგ, მოულოდნელად, სუბიექტებს სთხოვეს ფრაზების გამეორება. ამ ექსპერიმენტების შედეგები შეადარეს სირთულის მსგავსი ფრაზების იმავე რაოდენობის თვითნებური დამახსოვრების შედეგებს.

აქაც უნებლიე დამახსოვრება უფრო პროდუქტიული აღმოჩნდა, ვიდრე ნებაყოფლობითი დამახსოვრება. იმ შემთხვევებში, როდესაც უნებლიე დამახსოვრება უფრო პროდუქტიული იყო, ვიდრე ნებაყოფლობითი, აღმოჩნდა, რომ, როგორც დაგვიანებული გახსენების შედეგებმა აჩვენა, უფრო გამძლე იყო.

აღწერილ ფაქტებს, პირველ რიგში, დიდი პრაქტიკული მნიშვნელობა აქვს. ფსიქოლოგიაში დამკვიდრებულია უნებლიე მეხსიერების, როგორც შემთხვევითი მეხსიერების იდეა, რომელსაც არ გააჩნია საკუთარი კანონზომიერება. მეხსიერების მკვლევართა ყურადღება თითქმის ექსკლუზიურად მიიპყრო ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შესწავლამ. ამან დიდწილად განსაზღვრა მეხსიერების პედაგოგიკა: ითვლებოდა, რომ ცოდნის კონსოლიდაცია ხორციელდება თითქმის ექსკლუზიურად თვითნებური დამახსოვრებისა და დამახსოვრების გზით. ამასობაში

გამოდის, რომ უნებლიე დამახსოვრება გარკვეულ პირობებში შეიძლება იყოს უფრო პროდუქტიული, ვიდრე თვითნებური. ეს დებულება ახალ პრობლემას უქმნის მეხსიერების პედაგოგიკას: უნებლიე და ნებაყოფლობით მეხსიერებას შორის ურთიერთობის პრობლემა მოსწავლეთა საგანმანათლებლო საქმიანობაში, მათ მიერ ცოდნის ათვისებასა და კონსოლიდაციაში.

კონკრეტულად ამ პრობლემასთან დაკავშირებულ კითხვებს XI თავში შევეხებით.

განსახილველ პოზიციას ასევე დიდი თეორიული მნიშვნელობა აქვს. ის ასევე ხსნის ახალ არეალს მეხსიერების ისტორიაში - ურთიერთობების, განსხვავებებისა და კავშირების არეალს მისი განვითარების ორ მთავარ გენეტიკურ სტადიას შორის - უნებლიე და ნებაყოფლობითი მეხსიერება.

ჩვენს კვლევაში წარმოდგენილ მონაცემებში, ისევე როგორც სმირნოვის ექსპერიმენტებში, ნებაყოფლობითი დამახსოვრების დროს მასალაზე მუშაობის აქტიური, შინაარსიანი მეთოდების როლი შედარებულია ნებაყოფლობითი დამახსოვრების დროს მასალაზე მუშაობის ნაკლებად აქტიური და შინაარსიანი მეთოდების ეფექტთან. ამ პირობებში უნებლიე დამახსოვრება უფრო პროდუქტიული აღმოჩნდა, ვიდრე ნებაყოფლობითი დამახსოვრება.

კიდევ უფრო მნიშვნელოვანია ჩვენი ექსპერიმენტების 1-ლი და მე-2 სერიის მონაცემების შედარება. ამ შემთხვევაში, უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრება შედარებულია მასალაზე მუშაობის ერთი და იგივე წესის პირობებში - სურათების კლასიფიკაცია. პირველ სერიაში კლასიფიკაცია მოქმედებდა როგორც შემეცნებითი მიზნის მიღწევის გზა, მეორეში, როგორც მნემონიკური მიზნის მიღწევის გზა.

სხვადასხვა მიზნები - ეს არის ის, რაც, პირველ რიგში, განასხვავებს უნებლიე დამახსოვრებას თვითნებურისაგან. ამიტომ, ამ მხრივ, ამ ორი სახის დამახსოვრება არ შეიძლება გაიგივდეს. სხვა საქმეა მიზნის მიღწევის მეთოდებთან დაკავშირებით. ცნობილია, რომ თვითნებური მეხსიერება დამახსოვრების მიზნით მასალის ლოგიკური დამუშავებით ხასიათდება. როგორც მისი მეთოდები, ჩვეულებრივ გამოიყენება ისეთი ტექნიკა, როგორიცაა ანალიზი და სინთეზი, აბსტრაქცია და განზოგადება, შედარება და ა.შ. მაგრამ ეს მეთოდები ერთდროულად არის აზროვნების, გაგების, სხვადასხვა მასალის გააზრების მეთოდები. ეს ნიშნავს, რომ მასალაზე მუშაობის გზები არის ის, რაც აკავშირებს, აერთიანებს უნებლიე და თვითნებურ დამახსოვრებას. ამავდროულად, შემეცნებით და მნემონიკურ მიზნებს შორის უდავო განსხვავებებიდან გამომდინარე, უნდა ვიფიქროთ, რომ სხვადასხვა მიზნების მისაღწევად ერთი და იგივე მეთოდების გამოყენება ასევე უნდა განსხვავდებოდეს მთელი რიგი მახასიათებლებით.

განვიხილავთ პირობების პირობებში უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებითი შესწავლის გზას მასალაზე მუშაობის იგივე გზა

მთავარი და ყველაზე ნაყოფიერი როგორც მათ შორის განსხვავებებისა და მათი რეგულარული კავშირის გასარკვევად. პირველ რიგში, ეს გზა შესაძლებელს ხდის განსხვავებების იდენტიფიცირებას უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრებაში, მახასიათებლების მიხედვით. ფუნქციონირებამასალაზე მუშაობის გარკვეული ხერხი ერთ შემთხვევაში, როგორც შემეცნებითი მეთოდი, ხოლო მეორეში - მნემონიკური მოქმედება.

მეორეც, ეს შესაძლებელს ხდის სხვადასხვა ასაკის სუბიექტებთან ექსპერიმენტებში გამოავლინოს განსხვავებები უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრებას შორის.

კოგნიტური და მნემონიკური მოქმედების ფორმირების მიხედვით. ყოველივე ამის შემდეგ, ამ ორი ტიპის დამახსოვრების განსხვავება არ შეიძლება უცვლელი დარჩეს ბავშვის გონებრივი განვითარების ყველა ეტაპზე. სხვადასხვა ასაკის სუბიექტების მიერ შემეცნებითი და მნემონიკური მიზნის მისაღწევად მასალაზე მუშაობის გარკვეული გზების დაუფლება ასევე გამოიწვევს ცვლილებებს უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ურთიერთობაში.

ამ ორ ამოცანას უპასუხა ჩვენი ექსპერიმენტების 1-ლი და მე-2 სერიები. კლასიფიკაციის ანალიზი, როგორც კოგნიტური მოქმედების მეთოდი პირველ ექსპერიმენტში და როგორც მნემონიკური მოქმედების მეთოდი მეორე ექსპერიმენტში, შესაძლებელს ხდის განსხვავებების იდენტიფიცირებას უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრებაში, რაც დამოკიდებულია იმავე მეთოდის ფუნქციონირების მახასიათებლებზე. სხვადასხვა მიზნების მიღწევის - შემეცნებითი და მნემონიკური. მეორეს მხრივ, ამ სერიების საგნების ფართო ასაკობრივი შემადგენლობა, საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვებიდან მოზარდებამდე, შესაძლებელს ხდის კლასიფიკაციის ფორმირების ზოგადი გზის მიკვლევას, როგორც შემეცნებით მოქმედებას, ასევე როგორც დამახსოვრების მეთოდს და კავშირში. ამასთან, უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ძირითადი ცვლილებები მათი განვითარების პროცესში.

მივმართოთ ექსპერიმენტების 1-ლი და მე-2 სერიის შედეგად მიღებულ ფაქტებს.

ნახ. 14-ზე ნაჩვენებია უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების მრუდები 1-ლი და მე-2 სერიის მონაცემების მიხედვით.

ამ მრუდების შეფარდება განსხვავებულია, ვიდრე 1-ლი და მე-3 სერიის მონაცემების მიხედვით (იხ. სურ. 13).

ბრინჯი. 14. სურათების უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებითი მრუდები

ექსპერიმენტების 1 და 2 სერიებისთვის

ამ შემთხვევაში, ჩვენ ასევე მივიღეთ უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობის განსხვავებული პროცენტული თანაფარდობა ნებაყოფლობით, ვიდრე 1-ლი და მე-3 სერიის შედარებისას. ეს აშკარად ჩანს ცხრილში მოცემულ მონაცემებში. 17.

ცხრილი 17. სურათების უნებლიე დამახსოვრების მაჩვენებლების თანაფარდობა (1 სერია) თვითნებური დამახსოვრების ინდიკატორებთან კლასიფიკაციით (მე-2 სერია) და კლასიფიკაციის გარეშე (მე-3 სერია). თვითნებური დამახსოვრების ინდიკატორები (მე-2 და მე-3 სერია) აღებულია როგორც 100%

ორივე შემთხვევაში საერთო ის არის, რომ ახალგაზრდა საგნებში უნებლიე დამახსოვრება ბევრად უფრო პროდუქტიულია, ვიდრე ნებაყოფლობითი. ამასთან, 1-ლი და მე-3 სერიის მონაცემების შედარებისას, სურათების კლასიფიკაციის პროცესში განხორციელებული უნებლიე დამახსოვრება არ კარგავს უპირატესობას თვითნებურ დამახსოვრებაზე, რომელიც არ არის დაფუძნებული მასალასთან მუშაობის იგივე მეთოდზე. ეს უპირატესობა მხოლოდ თანდათან მცირდება სკოლამდელი ასაკის ბავშვებიდან მოსწავლეებამდე (145–115%).

უფრო რთულ დინამიკას ვხვდებით ორივე ტიპის დამახსოვრების პროდუქტიულობის თანაფარდობაში მასალაზე მუშაობის ერთი და იგივე მეთოდების პირობებში. ამ შემთხვევაში, პროდუქტიულობის თანაფარდობა იცვლება იმ მომენტიდან, როდესაც უნებლიე დამახსოვრება ავლენს მის მაქსიმალურ უპირატესობას საშუალო სკოლამდელ ბავშვებში, იმ მომენტამდე, როდესაც ეს უპირატესობა მთლიანად იკარგება საშუალო სკოლის მოსწავლეებსა და მოსწავლეებში (200-94%). ეს მოწმობს რთული კავშირებისა და ურთიერთობების არსებობას უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრებას შორის და ისინი არ არიან ერთნაირი განვითარების სხვადასხვა ეტაპზე. ისინი დაკავშირებულია ჩვენი სუბიექტების სხვადასხვა ასაკობრივი ჯგუფის შემეცნებითი და მნემონიკური მოქმედებების დაუფლების პროცესის თავისებურებებთან.

ამ თავისებურებების გარკვევისთვის მივმართოთ ექსპერიმენტების 1-ლი, მე-2 და მე-3 სერიის სუბიექტების აქტივობების ანალიზს.

კლასიფიკაცია, როგორც შემეცნებითი ქმედება, ჩვენ ასევე შევეცადეთ მოეწყოთ 2,5-დან 4 წლამდე ბავშვებში ნახატების განლაგების თამაშის სახით მაგიდაზე გარკვეულ ადგილებში ("სამზარეულო", "ბაღი", "ბავშვთა ოთახი" და "ეზო"). როგორც წესი, ამას ვერ ვახერხებდით, გარდა ცალკეული შემთხვევებისა 4 წლის ბავშვებთან. 4 წლამდე ასაკის ბავშვები, საუკეთესო შემთხვევაში, მიიღეს ეს ამოცანა მხოლოდ

გარე მხარე: ისინი უბრალოდ ასახავდნენ სურათებს მათი შინაარსის გარეშე. უფრო მეტიც, ეს გაშლაც კი არ დასრულებულა. ექსპერიმენტატორის დახმარებას, როგორც წესი, დადებითი შედეგები არ მოჰყოლია. ბავშვების მთელი ყურადღება მიიპყრო ცალკეული სურათების ყურებამ, მათზე მანიპულირებამ. ამ ასაკის ბავშვები საშუალოდ 4 ნახატს იმახსოვრებდნენ. რა თქმა უნდა, დამახსოვრება ამ შემთხვევებში არ იყო მარტივი მექანიკური ბეჭდვის შედეგი. სწორედ იმ აქტივობის შედეგი იყო, რომელიც ბავშვებმა აჩვენეს ნახატებს მათი დათვალიერების, მანიპულირების, სიტყვით დასახელების და ა.შ. შესაძლოა, ბავშვებმა მეტი სურათი დაიმახსოვრონ, მაგრამ ჯერ ვერ შეძლეს. გაიხსენეთ ისინი თვითნებურად ექსპერიმენტატორის მოთხოვნით. ასე იყო 4 წლამდე ასაკის ბავშვები.

შუაგულის ბავშვების უმეტესობა სკოლამდელი ასაკიდაასრულა 1-ლი სერიის დავალება, მაგრამ მხოლოდ ექსპერიმენტატორის სისტემატური დახმარებით. ბავშვების უმცირესობას, ძირითადად ხუთი წლის ასაკში, მხოლოდ ამოცანის დეტალური ახსნა სჭირდებოდა, ერთი-ორი მაგალითი, მაგრამ მოგვიანებით ის, როგორც წესი, დამოუკიდებლად სრულდებოდა. მართალია, ბავშვები ხშირად ასახავდნენ სურათებს გარე ნიშნების მიხედვით და არა შინაარსის მიხედვით. თუმცა, ამ შემთხვევებში ექსპერიმენტატორის მითითებები ბავშვებს ესმოდათ და შეცდომები გამოასწორეს. შეიძლება ითქვას, რომ საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვებმა ექსპერიმენტატორის დახმარებით უკვე გაართვეს თავი ამ ამოცანას და დიდი ინტერესით შეასრულეს სათამაშო სიტუაციაში.

უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებმა შედარებით მარტივად გაიგეს დავალება (თამაშის შინაარსი) და, როგორც წესი, დამოუკიდებლად ასრულებდნენ მას. აქ ნაკლებად გავრცელებული იყო შეცდომები მოცემულ ჯგუფებზე სურათების მინიჭებისას. თუმცა,

ამ ამოცანის შესრულება მათგან აქტიურ გონებრივ მუშაობას მოითხოვდა.

უმცროსი სკოლის მოსწავლეებისთვის, როგორც საცდელმა ექსპერიმენტებმა აჩვენა, ეს დავალება ადვილად შესრულდა არა მხოლოდ მოცემულ ადგილებში სურათების განლაგების თამაშის სიტუაციაში, არამედ მათი კლასიფიკაციის ფაქტობრივი შემეცნებითი დავალების შესრულების სახით. უფრო მეტიც, ისინი გაუმკლავდნენ ამ ამოცანას იმ შემთხვევებშიც კი, როდესაც კლასიფიკაციის ჯგუფები არ იყო დასრულებული, მაგრამ ისინი თავად საგანმა უნდა განესაზღვრა. ეს ბავშვები აჩვენებენ კლასიფიკაციის, როგორც შემეცნებითი მოქმედების შემდგომ გაუმჯობესებას. ამ სირთულის მასალაზე ამ მოქმედების დაუფლება დასრულებულად შეიძლება ჩაითვალოს ამ ასაკის ბოლომდე, ე.ი. მეოთხე კლასის მოსწავლეებში.

მთავარია, რაც ჩვენს ექსპერიმენტებში განასხვავებს საშუალო სკოლის მოსწავლეებს და მით უმეტეს მოზრდილებს, ახალგაზრდა სკოლის მოსწავლეებისგან,

არის ამ სახის მოქმედების განვითარება. საშუალო სკოლის ბავშვებისთვის და მოზრდილებისთვის, ის სწრაფად განხორციელდა დროებითი ორიენტაციის საფუძველზე, როგორც ეს იყო, ხშირად არა ერთ, არამედ რამდენიმე სურათზე ერთდროულად. კლასიფიკაციის გამოყენება მასალაზე ისე, როგორც ეს ჩვენს ექსპერიმენტებში იყო, უკვე ძალიან ადვილი ამოცანა იყო ამ სუბიექტებისთვის.

1 სერიაში დავალების შესრულების აღწერილი თავისებურებები საგნების სხვადასხვა ასაკობრივი ჯგუფის მიერ იძლევა საფუძველს გამოვყოთ სამი ძირითადი ეტაპი კლასიფიკაციის შემეცნებითი მოქმედების ჩამოყალიბებაში.

1. შემეცნებითი მოქმედების დაუფლების საწყისი ეტაპი. მას ძირითადად საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში ვაკვირდებოდით. ამ ეტაპზე მოქმედება დამოუკიდებლად ჯერ ვერ განხორციელდება, ის გარედან უნდა იყოს ორგანიზებული ყველა რგოლებითა და დეტალებით.

კლასიფიკაცია მიმდინარეობს დეტალური, დეტალური მოქმედების სახით. თითოეული სურათის დავალებას თან ახლავს დეტალური განსჯა, რომელიც ხშირად ხმამაღლა ან ჩურჩულით არის გამოხატული. Აქ დიდი მნიშვნელობააქვს გარე ვიზუალური პირობები შემეცნებითი მოქმედების ორგანიზებისა და ნაკადისთვის. ასეთი პირობები ჩვენს ექსპერიმენტებში იყო სივრცით შეზღუდული ადგილები მაგიდაზე, რომლებზეც ბავშვები აწყობდნენ ნახატებს; ამ ადგილების მზა აღნიშვნები ("სამზარეულო", "ბაღი" და ა.შ.), ადგილებზე პრაქტიკული გაშლის შესაძლებლობა. კლასიფიკაცია გარკვეული ჯგუფებისთვის სურათების შინაგანი გონებრივი მინიჭების სახით, მხოლოდ გონებაში გამოკვეთილი, ჯერ კიდევ ნაკლებად ხელმისაწვდომი იყო ამ ასაკის სუბიექტებისთვის.

2. კოგნიტური მოქმედების დაუფლების გაუმჯობესების ეტაპი. ეს ეტაპი მოიცავს უფროს სკოლამდელ ბავშვებს. აქ კლასიფიკაცია ხორციელდება როგორც დამოუკიდებელი შემეცნებითი მოქმედება. თავად ბავშვებმა გააერთიანეს სურათები ჯგუფებად, დაამყარეს კავშირები მათ შორის. თუმცა, უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის კლასიფიკაცია კვლავ ხორციელდება გაფართოებული მოქმედების სახით. თითოეული სურათი მოითხოვს აქტიურ ორიენტაციას, განსაკუთრებულ გააზრებას. მაშასადამე, სუბიექტების აქტივობა მთლიანობაში აგრძელებს ფორმირებას, როგორც ეს იყო ცალკეული, კონკრეტული ქმედებებიდან.

3. შემეცნებითი მოქმედების სრული დაუფლების ეტაპი. ეს იყო უმცროსი სკოლის მოსწავლეების ოსტატობა, განსაკუთრებით ამ ასაკის მიწურულს. მოქმედება სულ უფრო და უფრო იკვეთება მის შემადგენლობაში, სურათების მინიჭება ჯგუფებისთვის სწრაფად ხდება. გამოცდილების გარეგანი პირობები მთლიანად კარგავს თავის მნიშვნელობას: კლასიფიკაციის ჯგუფები კარგად არის შენახული გონებაში. ამ ეტაპზე კლასიფიკაცია განზოგადებული პრინციპის სახით მოქმედებდა

მოქმედება, რომელიც შეიძლება გამოყენებულ იქნას სხვადასხვა კონკრეტულ მასალაზე. ამან შექმნა მეტი თავისუფლება კლასიფიკაციის გამოყენებისას.

იმის გამო, რომ კლასიფიკაციის, როგორც შემეცნებითი მოქმედების ოსტატობა დასრულდა ჩვენი ექსპერიმენტების მასალაზე უკვე უმცროსი სკოლის მოსწავლეებთან, ჩვენ არ დავაფიქსირეთ რაიმე ახალი თვისებრივი მახასიათებლები საშუალო სკოლის მოსწავლეების საქმიანობაში და მით უმეტეს მოზრდილებში. შეიძლება აღინიშნოს მოქმედების კიდევ უფრო დიდი შეზღუდვა, კიდევ უფრო დიდი სიჩქარე, თავისუფლება და მისი განხორციელების სიმარტივე.

სხვადასხვა ასაკობრივ ჯგუფში უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობის ცვლილებები პირდაპირ კავშირშია ზემოთ აღწერილ ეტაპებთან კლასიფიკაციის, როგორც შემეცნებითი მოქმედების დაუფლებისას.

ჩვენ აღვნიშნეთ, რომ უმცროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვები ვერ უმკლავდებოდნენ ნახატების კლასიფიკაციის ამოცანას მაშინაც კი, როცა ის თამაშის სახით ხორციელდებოდა. ამ ბავშვების დახმარებას დადებითი შედეგი არ მოჰყოლია. ამ პირობებში, ორიენტაცია, რომელიც წარმოიშვა ბავშვებში ნახატებზე, მიუხედავად თამაშისა, რომელიც „არ წავიდა“, განაპირობა საშუალოდ 4 სურათის დამახსოვრება. დამახსოვრების მკვეთრი ზრდა 9,8-მდე იძლევა საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვებს. იგი დაკავშირებულია კლასიფიკაციის დაუფლების საწყის ეტაპთან. მეორე ეტაპზე - შემეცნებითი მოქმედების გაუმჯობესების ეტაპზე - ჩვენ აღარ ვაკვირდებით ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებში დამახსოვრების მატების ასეთ მკვეთრ ნახტომს, რაც გვხვდება ახალგაზრდა სკოლამდელ ბავშვებში კლასიფიკაციის სრული უუნარობიდან საშუალო სკოლამდელ ბავშვებში საწყის უნარზე გადასვლისას. . აქ დამახსოვრების ინდექსი 9.8-დან 11.1-მდე იზრდება. მესამე ეტაპზე

- კლასიფიკაციის სრული დაუფლების ეტაპი - მცირეწლოვან მოსწავლეებში დამახსოვრება აგრძელებს ზრდას, აღწევს

13. შემეცნებითი მოქმედების კლასიფიკაციის სრული დაუფლების შემდეგ მთავრდება დამახსოვრების ზრდაც, ზოგადად: საშუალო სკოლის მოსწავლეებში, მცირეწლოვან მოსწავლეებთან შედარებით, დამახსოვრება იზრდება მხოლოდ 13-დან 13,4-მდე. მოზარდები, საშუალო სკოლის მოსწავლეებთან შედარებით, გარკვეულწილად ამცირებენ დამახსოვრებას - 13.4-დან 13.2-მდე.

თუ ყოველი წინა ასაკობრივი ჯგუფის საშუალო დამახსოვრების ინდექსს ავიღებთ 100%, მაშინ პროცენტული ზრდა ყოველ მომდევნო ჯგუფში გამოიხატება შემდეგი მაჩვენებლებით: საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის - 240%, უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის - 115.6%, უმცროსი სტუდენტებისთვის.

- 116,2%, საშუალო სკოლის მოსწავლეებს შორის - 100,3% და მოზრდილებში - 98,5%. ჩვენ ვხედავთ, რომ უნებლიე დამახსოვრების ყველაზე დიდი ზრდა მოდის შემეცნებითი მოქმედების ფორმირების საწყის ეტაპზე, რომლის პროდუქტიც ის არის. მეორე და მესამე ეტაპებზე დამახსოვრების ზრდა უკვე ნაკლებად ინტენსიურია. მესამე ეტაპის ბოლოს ძირითადად დასრულებულია დამახსოვრების პროდუქტიულობის ზრდა. უფრო მეტიც, ჩვენმა ზრდასრულმა სუბიექტებმა აჩვენეს დამახსოვრების შემცირების ტენდენცია საშუალო სკოლის მოსწავლეებთან შედარებით. შეიძლება ითქვას, რომ ეს ტენდენცია არის ადეკვატური მაჩვენებელი იმისა, რომ ამ შემეცნებითმა მოქმედებამ მის ჩამოყალიბებაში მიაღწია არა მხოლოდ უნარს, არამედ უნარს. ის იწყებს სპეციალურად მიზანმიმართული მოქმედების ხასიათს და ამიტომ არ საჭიროებს განსაკუთრებულ გონებრივ აქტივობას მისი განხორციელებისთვის. ეს ხსნის დამახსოვრების პროდუქტიულობის შემცირების ტენდენციას.

რა თქმა უნდა, ჩვენ ვსაუბრობთ კლასიფიკაციის ფორმირების დასრულებაზე გარკვეული სირთულის მასალასთან მიმართებაში, როგორიც ეს იყო ჩვენს ექსპერიმენტებში.

უდავოა, რომ რთული მასალის კლასიფიკაცია, უფროსებისთვისაც კი რთული, კვლავ აქტიური მიზანმიმართული მოქმედების ტიპის მიხედვით წარიმართებოდა. ამ შემთხვევაში დამახსოვრების შემცირების ტენდენცია ვერ გამოვლინდებოდა.

ახლა განვიხილოთ, როგორ მიმდინარეობს კლასიფიკაციის, როგორც თვითნებური დამახსოვრების ხერხის დაუფლების პროცესი, ან სხვაგვარად: როგორ ყალიბდება კლასიფიკაცია, როგორც მნემონური მოქმედება?

აქაც პირველ რიგში შევჩერდეთ ექსპერიმენტების მეორე სერიის სუბიექტთა სხვადასხვა ასაკობრივი ჯგუფის აქტივობების აღწერაზე.

მე-2 სერიის საშუალო სკოლამდელი აღზრდის აქტივობები მსგავსი იყო 1-ლი სერიის უმცროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების აქტივობებთან. ბარათების დამახსოვრების ამოცანა უკეთესი დასამახსოვრებლად მათი დაჯგუფების გამოყენებით მიუწვდომელი იყო საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის, ისევე როგორც კოგნიტური დავალება უმცროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის სურათების კლასიფიკაციისთვის. მართალია, თავად დამახსოვრების ამოცანა, სურათების კლასიფიკაციის გარეშე, მიიღეს საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვების უმრავლესობამ. ამაში მე-3 სერიაში მათი აქტივობების ყურებით დავრწმუნდით. ისინი აქტიურად ათვალიერებდნენ ცალკეულ სურათებს, ბევრი მათგანი ხმამაღლა ან ჩურჩულით იმეორებდა სახელებს; მათ ადვილად მიიღეს სურათების გახსენების დავალება, რაც იმაზე მეტყველებს, რომ მათი აქტიური აღქმა და სახელების განმეორებითი წარმოთქმაც სწორედ ამ დავალებაზე იყო ორიენტირებული. ეს ვნახეთ მე-2 სერიაში, მაგრამ ეს ხრიკები არ იყო დაკავშირებული კლასიფიკაციასთან. ექსპერიმენტატორის მიერ სუბიექტების სტიმულირება, რომ გამოიყენონ კლასიფიკაცია დამახსოვრების მიზნით, ხელს უშლიდა იმ მარტივი დამახსოვრების ტექნიკის განხორციელებას, რაც მათ უკვე შეეძლოთ. ექსპერიმენტატორის დახმარებამ განაპირობა ის, რომ მათ

საუკეთესო შემთხვევაში, ისინი შედიოდნენ ამ შემეცნებითი დავალების შესრულებაში, მაგრამ შემდეგ მათ მთლიანად დაკარგეს დამახსოვრების ამოცანა. კლასიფიკაცია ვერ გამოიყენებოდა საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მიერ, როგორც დამახსოვრების საშუალება, რადგან ის ახლახან იწყებოდა მათში ფორმირებას, როგორც შემეცნებითი მოქმედება. ამრიგად, ექსპერიმენტატორის დახმარებამ შეიძლება გამოიწვიოს დადებითი შედეგები კლასიფიკაციის ფორმირებაში მხოლოდ როგორც შემეცნებითი და არა მნემონური მოქმედებით.

მე-2 სერიის უფროსი სკოლამდელი აღზრდის აქტივობა სხვაგვარად წარიმართა. უპირველეს ყოვლისა, მათ უკეთესად მიიღეს ნახატების დამახსოვრების დავალება, ხშირად ავლენდნენ მის მიმართ ინტერესს და მზადყოფნას შეასრულონ. მათთვის შესაძლებელი და ინფორმაციული ამოცანა იყო სურათების კლასიფიკაცია. თუმცა, კლასიფიკაციის, როგორც დამახსოვრების საშუალების გამოყენებამ მათ დიდი სირთულეები შეუქმნა, რადგან თავად კლასიფიკაცია, როგორც შემეცნებითი მოქმედება, მოითხოვს მათგან ინტენსიურ გონებრივ აქტივობას, განსაკუთრებულ გონებრივ ძალისხმევას. ამ მხრივ, მან მთლიანად მიიპყრო სუბიექტების ყურადღება, ანაცვლებდა და აფერხებდა მნემონიკურ ამოცანას. სუბიექტების შეხსენება სურათების დამახსოვრების აუცილებლობის შესახებ იმ დროს, როდესაც ისინი ანაწილებდნენ მათ ჯგუფებად, ჩვეულებრივ მიგვიყვანდა იმ ფაქტამდე, რომ ისინი შეწყვეტდნენ მათ დაყენებას გარკვეული ხნით და კვლავ უყურებდნენ სურათებს, განმეორებით, ცდილობდნენ თითოეული მათგანის ცალ-ცალკე გახსენებას. . ექსპერიმენტში სუბიექტების აქტივობა მუდმივად ორად იყო, ისინი მონაცვლეობით ასრულებდნენ ორ დავალებას.

- შემეცნებითი და მნემონიკური. როდესაც მათ ნახატების კლასიფიკაცია მოახდინეს, იმ დროს თითქოს დაავიწყდათ დამახსოვრება, მაგრამ როდესაც ექსპერიმენტატორის შეხსენებების შემდეგ ისინი ცდილობდნენ დამახსოვრებას, შეჩერდნენ.

კლასიფიცირება. მხოლოდ ცალკეულ შვიდი წლის ბავშვებში იყო შენახული დავალება დამახსოვრების შესახებ. მაგრამ ამ შემთხვევებშიც კი, აქტივობის ბიფურკაცია შენარჩუნდა: სურათების განლაგება ერწყმოდა მათ განმეორებით ყურებას.

ამრიგად, ხანდაზმული სკოლამდელი ასაკის ბავშვები, რომლებიც უმკლავდებიან სურათების კლასიფიკაციას, ჯერ არ შეეძლოთ დაექვემდებარონ მას მნემონიკურ ამოცანას. ეს დავალება შესრულდა მათთვის უფრო ხელმისაწვდომი საშუალებით - მარტივი გამეორებით. თუმცა, მნიშვნელოვანია აღინიშნოს, რომ ამ ასაკის სუბიექტებმა, განსაკუთრებით 6-დან 7 წლამდე ასაკის ბავშვებმა, გაიგეს და მიიღეს მე-2 სერიის დავალება, ე.ი. რომ საჭიროა სურათების დალაგება, რათა უკეთ დაიმახსოვროთ ისინი. ისინი აქტიურად ცდილობდნენ ამის გაკეთებას, მაგრამ წააწყდნენ ზემოთ ხსენებულ სირთულეებს. ის, რომ ეს ამოცანა გაიგეს და მიიღეს ამ ასაკის სუბიექტებმა, მოწმობს ისიც, რომ ბევრი მათგანი იყენებდა კლასიფიკაციას რეპროდუქციის დროს. უფრო მეტიც, ზოგიერთ შემთხვევაში ეს გამოყენება საკმაოდ შეგნებული იყო, ბავშვებმა, თითქოსდა, დაგეგმეს თავიანთი გახსენება: „ახლა გავიხსენებ, რომელი სურათები დავდე აქ, „სამზარეულოში“ და მერე რომელი სხვაგან“.

ასე რომ, უფროსმა სკოლამდელმა ბავშვებმა მიიღეს დავალება, რომ გამოიყენონ კლასიფიკაცია დამახსოვრების მიზნით, ცდილობდნენ განახორციელონ იგი, მაგრამ კლასიფიკაციის, როგორც შემეცნებითი მოქმედების ოსტატობის დონე ჯერ კიდევ არასაკმარისი იყო მისი დაქვემდებარებაში მნემონიკურ მიზნებს.

მეორე კლასის მოსწავლეებს შორის კვლავ სერიოზული სირთულეები დაგვხვდა დამახსოვრების მიზნით კლასიფიკაციის გამოყენებისას. კიდევ უფრო მეტად ისინი დამახასიათებელი იყო პირველკლასელებისთვის, როგორც დავრწმუნდით ამ მეთოდის შესახებ მოგვიანებით ჩატარებულ სხვა კვლევაში, მაგრამ სხვა მიზნებისთვის (ამ კვლევის შედეგებზე ვისაუბრებთ წიგნის XI თავში). ეს სირთულეები გამოიწვია

ის ფაქტი, რომ I-II კლასის მოსწავლეებშიც კი, კლასიფიკაციის, როგორც შემეცნებითი მოქმედების შესრულება კვლავ მოითხოვდა განსაკუთრებულ გონებრივ აქტივობას, იგი კვლავ საკმაოდ განვითარებული ხასიათს ატარებდა.

მე-3 და მით უმეტეს მე-4 კლასების მოსწავლეებმა სრულად აითვისეს კლასიფიკაცია, როგორც შემეცნებითი მოქმედება და შეეძლოთ მისი გამოყენება დამახსოვრების მეთოდად. მათში, როგორც წესი, ჩვენ არ ვაკვირდებოდით აქტივობის ბიფურკაციას შემეცნებით და მნემონიკურად, კლასიფიკაცია აშკარად ექვემდებარებოდა მნემონიკურ მიზანს. სურათების რეპროდუცირება ყოველთვის ჯგუფურად ხდებოდა. დამახსოვრების მიზნით კლასიფიკაციის გამოყენება აღარ მოითხოვდა ისეთ გონებრივ ძალისხმევას, ინტენსიურ ყურადღებას, როგორც I და II კლასების სკოლის მოსწავლეებს. კლასიფიკაციის დასრულების შემდეგ სუბიექტები ჩვეულებრივ ათვალიერებდნენ ნახატებს და არა თითოეულს ცალკე, არამედ ქმნიდნენ მათ ჯგუფებს. თვითნებური დამახსოვრების პროცესი კლასიფიკაციის გამოყენებით უფრო სწრაფად მიმდინარეობდა; მნემიურმა მოქმედებამ დაიწყო შემცირება, განზოგადება და შედარებითი თავისუფლების მოპოვება მის განხორციელებაში.

საშუალო სკოლის ასაკში დასრულდა კლასიფიკაციის, როგორც თვითნებური დამახსოვრების ხერხის დაუფლების პროცესი. დამახსოვრების მიზნით კლასიფიკაციის გამოყენება არამარტო სირთულეებს არ წარმოშობდა, არამედ განხორციელდა სწრაფად, თავისუფლად, მარტივად. როდესაც ყველა სურათი პირველად აჩვენეს, სუბიექტებმა სწრაფად ამოიცნეს ყველა ჯგუფი, რომელშიც ისინი უნდა მიეკუთვნებოდნენ. განმეორებითი პრეზენტაციის შემდეგ, სურათები იყო დალაგებული ჯგუფებად, ხშირად არა ერთ დროს, არამედ რამდენიმე ერთდროულად.

ზრდასრულ სუბიექტებში, ჩვენ არ დავაფიქსირეთ რაიმე მნიშვნელოვანი განსხვავება აქტივობაში საშუალო სკოლის მოსწავლეებთან შედარებით, გარდა კიდევ უფრო დიდი თავისუფლებისა და

კლასიფიკაციის გამოყენების სიმარტივე დამახსოვრების მიზნით.

ექსპერიმენტების მეორე სერიაში სხვადასხვა ასაკის სუბიექტების აქტივობის აღწერილი მახასიათებლები იძლევა საფუძველს განასხვავოს კლასიფიკაციის, როგორც მნემონური მოქმედების ფორმირების სამი ეტაპი, მსგავსი ჩვენს მიერ ასახული კლასიფიკაციის, როგორც შემეცნებითი მოქმედების ფორმირებაში.

მნემონური მოქმედების ფორმირების საწყის ეტაპზე ჩვენი ექსპერიმენტების მე-2 სერიის პირობებში შეგვიძლია ვისაუბროთ მხოლოდ უფროს სკოლამდელ ბავშვებში. ამ საგნებში ჩვენ აღვნიშნეთ ამოცანის გაგება, მისი შესრულების მზადყოფნა, კოგნიტური მიზნებისთვის კლასიფიკაციის შედარებით კარგად ჩამოყალიბებული უნარის არსებობა და ბოლოს, კლასიფიკაციის მნემონიკური მიზნებისთვის გამოყენების საწყისი მცდელობები. ამ ეტაპის ძირითადი მახასიათებლებია ექსტრემალური დეტალიზაცია, გაფართოება, მნემონური მოქმედების დაბალი განზოგადება და ამასთან დაკავშირებით დიდი სირთულეები მის განხორციელებაში.

მეორე ეტაპი - მნემონური მოქმედების გაუმჯობესების ეტაპი - მოიცავს უმცროს მოსწავლეებს. ამ ეტაპის ძირითადი ნიშნები, რომლებიც საკმარისად აშკარად მხოლოდ მის ბოლოს ჩნდება, არის: მოახლოებული სიმოკლე, განზოგადება და შედარებითი თავისუფლება მნემონური მოქმედების განხორციელებაში.

მესამე საფეხურს, რომელიც დავაკვირდით საშუალო სკოლის მიწურულს, ხასიათდება მნემონური მოქმედების კლასიფიკაციის სრული დაუფლებით. აქ მან შეიძინა დაკეცილი, განზოგადებული მოქმედების ხასიათი და, ამის გამო, თავისუფლება და სიმსუბუქე მის განხორციელებაში. უფროსებს შეუძლიათ ისაუბრონ

ამ უნარის ერთგვარ მნემონიკურ უნარად გადაქცევა.

ექსპერიმენტების მეორე სერიის სხვადასხვა ასაკის სუბიექტებში ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის ცვლილებები ბუნებრივად ასოცირდება კლასიფიკაციის, როგორც მნემონური მოქმედების დაუფლების სამ ეტაპთან.

საშუალო სკოლამდელ ბავშვებში ჩვენ ვერ მოვახერხეთ ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ორგანიზება კლასიფიკაციის გამოყენებით, თუნდაც მისი თავდაპირველი ფორმით. ამ პირობებში ბავშვები საშუალოდ 4,8 ნახატს იმახსოვრებდნენ. ჩვენ მივიღეთ დამახსოვრების მკვეთრი ზრდა 4.8-დან 8.7-მდე ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებში მნემონური მოქმედებების დაუფლების საწყის ეტაპზე. სამომავლოდ, დამახსოვრება განაგრძობს ზრდას, მაგრამ არა ასეთი მკვეთრი ფორმით: მეორე ეტაპზე, უმცროსი სტუდენტებისთვის, ის იზრდება 8,7-დან 12,4-მდე, ხოლო მესამე ეტაპზე, საშუალო სკოლის მოსწავლეებისთვის, 12,4-დან 14,3-მდე. მნემონური მოქმედების დაუფლების დასრულების შემდეგ, ზრდასრულ სუბიექტებში არათუ არ მიგვიღია დამახსოვრების შემდგომი ზრდა, არამედ, პირიქით, აღმოვაჩინეთ მისი უმნიშვნელო კლება - 14,3-დან 14,1-მდე.

თუ აქ კვლავ ავიღებთ ყოველი წინა ასაკობრივი ჯგუფის საშუალო დამახსოვრების ინდექსს 100%, მაშინ პროცენტული ზრდა ყოველ მომდევნო ჯგუფში გამოიხატება შემდეგი მაჩვენებლებით: საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის - 180.1%, უმცროსი სკოლის მოსწავლეებისთვის - 142.5%, საშუალო სკოლისთვის. სკოლის მოსწავლეებში - 115,3% და მოზარდებში - 98,6%. ჩვენ ვხედავთ, რომ ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ყველაზე დიდი ზრდა, ისევე როგორც უნებლიე, მოდის ფორმირების პირველ საფეხურზე, მაგრამ ახლა არა შემეცნებითი, არამედ მნემონიური მოქმედებისა. მეორე და მესამე ეტაპებზე დამახსოვრების ზრდა უკვე ნაკლებია

ინტენსიური. მესამე ეტაპის ბოლოს ძირითადად დასრულებულია დამახსოვრების პროდუქტიულობის ზრდა.

კლასიფიკაციის, როგორც შემეცნებითი და მნემონიკური მოქმედების ფორმირების პროცესში ვლინდება მნემონიკური მოქმედების გარკვეული კავშირი და დამოკიდებულება შემეცნებითზე. მნემონიკური მოქმედება გადის იმავე ძირითად ეტაპებს, როგორც შემეცნებითი, მაგრამ გადის მათ შემეცნებითი მოქმედების შემდეგ, მუდმივად ჩამორჩება მას, თითქოს, ერთი ნაბიჯით. შემეცნებითი მოქმედება, ყალიბდება, ამზადებს აუცილებელ პირობებს მნემონური მოქმედების ფორმირებისთვის.

ჩვენს ექსპერიმენტებში სუბიექტების საწყისი ასაკობრივი ჯგუფი იყო ახალგაზრდა სკოლამდელი ასაკის ბავშვები. აქ ჩვენ ვერ მოვახერხეთ სურათების კლასიფიკაციის ორგანიზება, მიუხედავად იმისა, რომ ექსპერიმენტები ჩატარდა თამაშის სიტუაციაში და ექსპერიმენტატორის დახმარებით. საშუალო სკოლამდელ ბავშვებში შემეცნებითი მოქმედების ფორმირების საწყისი ეტაპი აღმოვაჩინეთ. თუმცა, მისი გამოყენება მნემონიკური მოქმედების მეთოდად შეუძლებელი აღმოჩნდა, რადგან თავად მოქმედება ახლახან იწყებდა ფორმირებას. შემეცნებითი მოქმედების დამახსოვრების მიზნით საწყისი გამოყენების წინაპირობაა მისი განვითარების გარკვეული დონე. ასეთი განვითარება ხდება მისი ფორმირების მეორე ეტაპზე. ამის გამო მნემონიკური მოქმედების პირველი ეტაპი იწყება საშუალო სკოლამდელ ბავშვებში შემეცნებითი მოქმედების ფორმირების მეორე საფეხურით. თუმცა, მნემონიის განხორციელება

მისი ფორმირების პირველ ეტაპზე მოქმედება კიდევ უფრო დიდ სირთულეებს იწვევს, რადგან თვით შემეცნებითი მოქმედება ჯერ კიდევ გაფართოებული, დეტალური, არა განზოგადებული. მას აქვს გამოხატული კოგნიტური ორიენტაცია, რომელიც მოითხოვს სუბიექტების აქტიურ, ორიენტირებულ ყურადღებას. შემდგომი შეკუმშვა, განზოგადება, კოგნიტური მოქმედების გარკვეული ავტომატიზაცია მისი ფორმირების მესამე ეტაპზე ახალგაზრდა მოსწავლეებში ქმნის აუცილებელ თავისუფლებას მისი, როგორც მნემონური მოქმედების მეთოდის გამოყენებისას. ეს ახასიათებს მისი ჩამოყალიბების მეორე ეტაპს. დაბოლოს, მესამე ეტაპზე, თავად მნემონური მოქმედება უფროს მოსწავლეებში აღწევს განზოგადების მაღალ დონეს, იკუმშება და იძენს. სრული თავისუფლებამის განხორციელებაში.

კოგნიტური და მნემონიკური მოქმედებების ფორმირების ეტაპების თანმიმდევრობა მოცემულია ცხრილში. 18. ასევე წარმოდგენილია მონაცემები უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის ზრდის მაჩვენებლის შესახებ, სადაც ყოველი მომდევნო ასაკობრივი ჯგუფის დამახსოვრების მაჩვენებელი მოცემულია პროცენტულად წინა ჯგუფთან შედარებით.

ჩვენ ვხედავთ, რომ ორივე ტიპის დამახსოვრების ყველაზე დიდი ზრდა მოდის როგორც შემეცნებითი, ისე მნემონიკური მოქმედებების ფორმირების პირველ საფეხურზე.

ცხრილი 18 ყოველი მომდევნო ასაკობრივი ჯგუფის ინდიკატორები მოცემულია წინა ჯგუფის მაჩვენებლების პროცენტულად, აღებული 100%

მესამე ეტაპზე ამ მოქმედებების ფორმირების დასრულებით, მომავალში დამახსოვრების პროდუქტიულობა არ იზრდება.

მნემონიკური მოქმედების ფორმირების ბუნებრივი კავშირი და დამოკიდებულება შემეცნებითზე ასევე წარმოშობს რეგულარულ დინამიკას უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის თანაფარდობაში მათი განვითარების სხვადასხვა ეტაპზე. ეს დინამიკა წარმოდგენილია ცხრილში. თვრამეტი.

საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვები არიან კოგნიტური კლასიფიკაციის ფორმირების პირველ ეტაპზე

მოქმედებები და მნემონიკური მოქმედების ფორმირების ნულოვან, თუ შეიძლება ითქვას, სტადიაზე. ამ პირობებში განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია უნებლიე დამახსოვრების უპირატესობა ნებაყოფლობით დამახსოვრებასთან შედარებით და ის გამოიხატება 200%-ში.

ხანდაზმული სკოლამდელი ასაკის ბავშვები კოგნიტური მოქმედების ჩამოყალიბების მეორე და მნემონიური მოქმედების პირველ ეტაპზე არიან. ამ პირობებში უნებლიე დამახსოვრების უპირატესობა თვითნებურთან შედარებით კვლავ მნიშვნელოვანია - 126%.

უმცროსი სტუდენტებისთვის კოგნიტური მოქმედების მესამე ეტაპი კორელაციაშია მნემონიკური მოქმედების მეორე საფეხურთან. ამ პირობებში კვლავ შენარჩუნებულია უნებლიე დამახსოვრების უმნიშვნელო უპირატესობა თვითნებურთან შედარებით (105%).

დაბოლოს, საშუალო სკოლის ბავშვებში და მოზრდილებში კოგნიტური და მნემონიური მოქმედებები ორივე შემთხვევაში კორელაციაშია მათი ფორმირების მესამე ეტაპზე. მხოლოდ ამ პირობებში ხდება ცვლილება დამახსოვრების პროდუქტიულობის თანაფარდობაში: ნებაყოფლობითი დამახსოვრება ხდება უფრო პროდუქტიული.

1-ლი და მე-2 სერიის მონაცემების შედარებითი ანალიზის შემდეგ კიდევ უფრო ნათელი ხდება 1-ლი და მე-3 სერიის შედარებითი ანალიზის მონაცემები.

რა ხსნის განსხვავებას უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობასა და ნებაყოფლობით დამახსოვრებას შორის 1 და 3 სერიებში? 13, 14 და 15 ნახატებში (გვ. 253, 257, 270) წარმოდგენილი მრუდების შედარებისას აშკარად გამოიკვეთება განსხვავებები, ისევე როგორც ცხრილში მოცემული მონაცემები. 17 (გვ. 258).

ბრინჯი. 15. თვითნებური დამახსოვრების შედარებითი მრუდები მე-2 და მე-3 სერიის ექსპერიმენტებისთვის.

უნებლიე დამახსოვრებამ შეინარჩუნა თავისი უპირატესობა პროდუქტიულობაში ჩვენს ყველა საგანში, საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვებიდან მოზრდილებში, მხოლოდ მე-3 სერიებში ნებაყოფლობითი დამახსოვრების მიმართ. ეს აიხსნება მასალაზე მუშაობის მეთოდების უთანასწორობით: უნებლიე დამახსოვრება ეფუძნებოდა კლასიფიკაციას, ხოლო ნებაყოფლობითი დამახსოვრების მეთოდების არჩევანი თავად სუბიექტებმა წარმოადგინეს. ეს მეთოდები უდავოდ გაუმჯობესდა ასაკთან ერთად, ამიტომ უნებლიე დამახსოვრების უპირატესობა თანდათან სულ უფრო და უფრო მცირდებოდა. დამახასიათებელია, რომ თავიდანვე, საშუალო სკოლამდელ ბავშვებში, ეს უპირატესობა გაცილებით მცირე აღმოჩნდება იმასთან შედარებით, რაც არის 1-ლი და მე-2 სერიის მონაცემების შედარებისას. ეს აიხსნება იმით, რომ მე-3 სერიაში ეს საგნები იმახსოვრებდნენ, როგორც შეეძლოთ, მე-2 სერიაში კლასიფიკაციამ, სრული უუნარობით, ხელი შეუშალა მათთვის ხელმისაწვდომი მეთოდების გამოყენებაში. ამიტომ მე-3 სერიაში უკეთ ახსოვდათ, ვიდრე მე-2-ში.

სრულიად განსხვავებული სურათი უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრებას შორის პირველ და მეორეში

სერია. თავიდანვე, საშუალო სკოლამდელ ბავშვებში, უნებლიე დამახსოვრების უპირატესობა ძალიან დიდია (200%) ამ საგნების სრული უუნარობის გამო, გამოიყენონ კლასიფიკაცია დასამახსოვრებლად. მაგრამ ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებშიც კი ეს უპირატესობა მკვეთრად ეცემა - 200-დან 126%-მდე, ხოლო ახალგაზრდა მოსწავლეებში - 105%-მდე, იმის გამო, რომ თვითნებური დამახსოვრებისას საგნები მეტ-ნაკლებად იყენებენ კლასიფიკაციას.

კლასიფიკაციის, როგორც მნემონური საშუალებების სრული დაუფლება და მივყავართ იქამდე, რომ ახლა თვითნებური დამახსოვრება ხდება უფრო პროდუქტიული, ვიდრე უნებლიე.

ეს ნიშნავს, რომ მასალაზე მუშაობის იგივე მეთოდებით, თვითნებური დამახსოვრება, იმ პირობით, რომ ეს მეთოდები სრულად იქნება ათვისებული, უფრო პროდუქტიულია, ვიდრე უნებლიე. მხოლოდ ამ პირობებში აქვს კონკრეტულად მნემონიკური ორიენტაცია გადამწყვეტ როლს მასალაზე მუშაობის გარკვეული მეთოდების გამოყენებაში.

ჩვენი ექსპერიმენტების სამ სერიაში მე-2 სერიაში ნებაყოფლობითი დამახსოვრება ყველაზე პროდუქტიული აღმოჩნდა. ეს უფრო პროდუქტიული აღმოჩნდა, ვიდრე უნებლიე დამახსოვრება პირველ სერიაში, რადგან ეს თვითნებურია. აღმოჩნდა, რომ ის უფრო პროდუქტიული იყო, ვიდრე შემთხვევითი დამახსოვრება მე-3 სერიაში, რადგან ის ეყრდნობოდა ისეთ მნიშვნელოვან ინსტრუმენტს, როგორიცაა კლასიფიკაცია (იხ.

თუმცა, იგი არ გახდა უფრო პროდუქტიული მაშინვე, არამედ მხოლოდ მისი ჩამოყალიბების გარკვეულ ეტაპზე, როგორც რთული მნემონიკური მოქმედება. უნებლიესთან შედარებით, ის უფრო პროდუქტიული გახდა მხოლოდ საშუალო სკოლის მოსწავლეებში. თვითნებურთან შედარებით

მე-3 სერიაში დამახსოვრება, ის უფრო პროდუქტიული ხდება უკვე უფროს სკოლამდელ ბავშვებში და მომავალში მისი უპირატესობა გაცილებით დიდი აღმოჩნდება, რადგან მე-3 სერიაში დამახსოვრება არ იყო დაფუძნებული კლასიფიკაციაზე.

(იხ. სურ. 15).

ბრინჯი. 16. უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებითი მრუდები 1-ლი, მე-2 და მე-3 სერიებისთვის საგნების თითოეული ასაკობრივი ჯგუფის ფარგლებში.

ამრიგად, ჩვენს ექსპერიმენტებში ყველაზე პროდუქტიული იყო ნებაყოფლობითი დამახსოვრება მე-2 სერიაში, კლასიფიკაციის საფუძველზე. თუმცა ყველაზე რთული დასაუფლებელი აღმოჩნდა. ამიტომ ის ფორმირების ურთულეს გზას გადის. ეს გზა გრაფიკულად არის ნაჩვენები ნახ. 16.

ზე საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვები თვითნებური დამახსოვრების დროსმე-2 სერია ყველაზე ნაკლებად პროდუქტიულია.

ზე ხანდაზმული სკოლამდელი ასაკის ბავშვები, ის ბევრად ჩამორჩება უნებლიე დამახსოვრებას, მაგრამ უკვე იწყებს ნებაყოფლობით დამახსოვრებას, როგორც ეს იყომე-3 სერია.

უმცროს მოსწავლეებში ის ემთხვევა უნებლიე დამახსოვრებას. და ბოლოს, საშუალო სკოლის მოსწავლეებში ის ყველაზე პროდუქტიული ხდება.

შევაჯამოთ ამ კვლევაში ჩვენს მიერ მოპოვებული უნებლიე დამახსოვრების შედარებითი კვლევის შედეგები.

1. ამ უკანასკნელის ფორმირების საწყის ეტაპზე თვითნებურთან შედარებით უნებლიე დამახსოვრება უფრო პროდუქტიულია.

2. უნებლიე დამახსოვრება უფრო პროდუქტიულია, ვიდრე თვითნებური, იმ პირობებში, როდესაც ის ეფუძნება მასალასთან მუშაობის უფრო მნიშვნელოვან გზებს, ვიდრე თვითნებურს.

3. მასალასთან მუშაობის იდენტური მეთოდების პირობებში, უნებლიე დამახსოვრება ინარჩუნებს თავის უპირატესობას მანამ, სანამ მის საფუძველში მყოფი შემეცნებითი მოქმედება სრულად არ აითვისება, როგორც მნემონური მოქმედების მეთოდი.

4. შემეცნებითი და მნემონიკური მოქმედებების ფორმირებისას შეიძლება გამოიყოს მათთვის საერთო სამი ეტაპი: საწყისი ეტაპი, მოქმედებების გაუმჯობესების ეტაპი და მათი სრული დაუფლების ეტაპი.

5. შემეცნებითი და მნემონიკური მოქმედებების ფორმირების ეტაპებს შორის არის ბუნებრივი კავშირი და დამოკიდებულება. მნემონიკური მოქმედება ყალიბდება შემეცნებითი მოქმედების საფუძველზე: ამ უკანასკნელის უფრო სრული დაუფლება ამზადებს აუცილებელ ნიადაგს და პირობებს შემეცნებითი მოქმედების, როგორც მნემონური მოქმედების მეთოდის, უფრო სრულყოფილად დაუფლებისთვის. ამასთან დაკავშირებით, მნემონური მოქმედება მის ფორმირებაში

ბუნებრივად ჩამორჩება კოგნიტური მოქმედების ფორმირებას ერთი საფეხურით.

ჩვენი დასკვნის 1 და 2 პუნქტებში ჩამოთვლილი დებულებები გამომდინარეობს არა მხოლოდ ამ კვლევის, არამედ ჩვენი და სხვა ავტორების კვლევების შემდგომ მიღებული ფაქტებიდან; ისინი შეიძლება ჩაითვალოს მტკიცედ ჩამოყალიბებული და დადასტურებული.

რაც შეეხება მე-3, მე-4 და მე-5 პუნქტებში ჩამოთვლილ დებულებებს, რომლებიც განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია მათი ჩამოყალიბების პროცესში უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრების ურთიერთობის დასახასიათებლად, ჩნდება კითხვა: აქვთ თუ არა მათ ზოგადი მნიშვნელობა, თუ მხოლოდ ახსნილია. ამ კვლევის ექსპერიმენტების პირობებით?

ამ კითხვაზე პასუხი მოცემულია ქვემოთ.

ზემოთ ჩამოყალიბებული დებულებები მოითხოვდა გადამოწმებას სხვა მასალაზე, მათთან მუშაობის სხვა მეთოდებთან, სხვა შემეცნებით და მნემონიკურ ამოცანებზე. ასეთი ტესტი ჩვენ მიერ ჩატარდა, როგორც დამატებითი დავალება ერთ კვლევაში, რომელიც მიეძღვნა უნებლიე დამახსოვრებაზე მოტივების გავლენის შესწავლას, აღწერილია VI თავში. ამ კვლევის შედეგები, რომელიც ეხება აქტივობის რეჟიმის გავლენის დახასიათებას უნებლიე დამახსოვრებაზე, ასევე მოცემულია V თავში. უნებლიე დამახსოვრებაზე ექსპერიმენტების მეთოდოლოგია ასევე დეტალურად არის აღწერილი, ამიტომ აქ ჩვენ შემოვიფარგლებით მხოლოდ იმით. მხოლოდ ამის მოკლე შეხსენება.

ტესტირებულ II, V კლასების მოსწავლეებს და მოსწავლეებს სთხოვეს მოეფიქრებინათ 15 მოცემული სიტყვიდან თითოეული სიტყვა.

შენი სიტყვა. ექსპერიმენტების სამი სერიის გამოგონილი სიტყვები შემოთავაზებულ სიტყვებს სხვადასხვა გზით უნდა უკავშირდებოდეს (სიტყვების გამოგონება „კავშირით“, „თვისებებით“ და „საწყისი ასოებით“). ამ ამოცანების შესრულება მოტივირებული იყო II და V კლასის მოსწავლეებისთვის სწორი აზროვნების უნარის შემოწმებით, მოსწავლეებისთვის აზროვნების პროცესების დასახასიათებლად მასალის შეგროვების აუცილებლობით.

AT ექსპერიმენტების სამ სერიაში 15 მსგავსი სიტყვის თვითნებური დამახსოვრების შესახებ, სუბიექტებს შევთავაზეთ, რათა უკეთ დაიმახსოვროთ, თითოეული სიტყვა ასევე ასოცირდება მათ მიერ გამოგონილ სიტყვასთან ერთ სერიაში - "კავშირებით", მეორეში - "by. თვისებები“ და მესამეში – „საწყისი ასოებით“.

ექსპერიმენტების ეს დიზაინი განპირობებული იყო ამ კვლევის მიზნით. პირველ რიგში, გვინდოდა შეგვედარებინა სხვა მასალაზე უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობა მასზე მუშაობის იმავე პირობებში. მეორეც, იმის დადგენა, თუ როგორ შეიცვლება უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის თანაფარდობა სიტყვების დაკავშირების სამი გზით, რომლებიც მოითხოვდნენ სუბიექტებისგან განსხვავებულ გონებრივ და მნემონიკურ აქტივობას. მესამე, ჩვენ საკუთარ თავს დავალება დავსვათ, შევამოწმოთ ადრე მიღებული კანონზომიერებები კოგნიტური და მნემონიკური მოქმედებების ფორმირებაში სხვა, მსგავსი, მაგრამ განსხვავებული ხარისხის სირთულის მოქმედებებზე. ექსპერიმენტების თითოეულ სერიაში მონაწილეობდა თითოეული ასაკობრივი ჯგუფის 15-20 სუბიექტი.

AT შემდგომში გაანალიზდება მხოლოდ მოცემული სიტყვების რეპროდუცირების შედეგები, რადგან ისინი ერთნაირი იყო ყველა საგნისთვის. მიღებული შედეგები მოცემულია ცხრილში. 19.

ცხრილი 19. სიტყვების უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ინდიკატორები ექსპერიმენტების სამ სერიაში

(საშუალო არითმეტიკით)

ჩვენი ექსპერიმენტების სამ სერიაში უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობაში განსხვავებების მიზეზები დეტალურად განიმარტა V თავში. ისინი განპირობებულია სიტყვების დამაკავშირებელი სამი ხერხის თავისებურებებით, რომლებიც ჩვენი სუბიექტებისგან მოითხოვდა აზროვნების პროცესების განსხვავებულ აქტივობას და შინაარსს.

ეს ნიმუში ნებაყოფლობით დამახსოვრებაშიც გამოიხატება: აქ 1-ლი სერია ყველაზე პროდუქტიული აღმოჩნდა, ხოლო მე-3 სერია ყველაზე ნაკლებად პროდუქტიული.

ბრინჯი. 17. სიტყვების უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების მრუდები ექსპერიმენტების 1-ლი, მე-2 და მე-3 სერიებისთვის.

სერიის პროდუქტიულობაში განსხვავებები უფრო გამოხატულია უნებლიე დამახსოვრებაში. ეს ნათლად ჩანს ნახ. 17, რომელიც გრაფიკულად წარმოადგენს ცხრილის მონაცემებს. 19. მრუდების განზავება უნებლიე დამახსოვრებაში გაცილებით მეტია, ვიდრე ნებაყოფლობითი, განსაკუთრებით, ერთი მხრივ, 1 და 2 მოსახვევებში და მეორეს მხრივ სერიის 3 მრუდს შორის.

შესაბამისად, სიტყვებს შორის აზრიანი, სემანტიკური კავშირების უპირატესობა მცირე მნიშვნელოვან, გარეგნულ კავშირებთან შედარებით განსაკუთრებით უნებლიე დამახსოვრებაში გვხვდება.

ბრინჯი. 18. 1-ლი და მე-2 სერიის უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ინდიკატორების შეფარდება მე-3 სერიის ინდიკატორებთან, აღებული 100%-ით.

ნებაყოფლობითი დამახსოვრებისას ხანდაზმული სუბიექტებიც საკმაოდ ეფექტურად იყენებენ ამ გარე კავშირებს. ნახ. 18 გვიჩვენებს 1-ლი და მე-2 სერიის უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების მაჩვენებლების თანაფარდობას მე-3 სერიის ინდიკატორებთან, აღებული როგორც 100%.

ნებაყოფლობით დამახსოვრებაში 1-ლი და მე-2 სერიის უპირატესობის მნიშვნელოვანი დაქვეითება მე-3-თან შედარებით, თუ როგორ გამოიხატება ის უნებლიე, დიდწილად განპირობებულია იმით, რომ სიტყვებს შორის გარე კავშირები ასევე საკმაოდ ეფექტურად გამოიყენებოდა ნებაყოფლობით დამახსოვრებაში. ეს ფაქტი მოწმობს, ერთი მხრივ, უნებლიე დამახსოვრების მნიშვნელოვანი კავშირების განსაკუთრებულ მნიშვნელობას (რაზეც უკვე დაწვრილებით ვისაუბრეთ V თავში) და, მეორე მხრივ, მნემონიკური მოქმედების სპეციფიკურ მახასიათებლებზე, რომლებიც შემეცნებითი მოქმედებისგან განსხვავებით, შესაძლებელს ხდის პროდუქტიულად გამოიყენოს არა მხოლოდ სემანტიკური, შინაგანი კავშირები ობიექტებს შორის, არამედ გარე კავშირებიც.

მოდით მივმართოთ განსხვავებებს, რომლებიც გვაინტერესებს ამ თავში უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობასთან დაკავშირებით და ამ განსხვავებების განმსაზღვრელი მიზეზების ანალიზს. ამასთან დაკავშირებით, მონაცემები ცხრილში ოცი.

ცხრილი 20. სიტყვების უნებლიე დამახსოვრების ინდიკატორების თანაფარდობა თვითნებური დამახსოვრების ინდიკატორებთან, აღებული როგორც 100%

ამ მონაცემებში ყურადღებას იმსახურებს შემდეგი ფაქტები: პირველ რიგში, ექსპერიმენტების 1-ლი და მე-2 სერიის II კლასის მოსწავლეებში უნებლიე დამახსოვრების გამოხატული უპირატესობა ნებაყოფლობით დამახსოვრებასთან შედარებით (195% და 152%); მეორეც, ამ უპირატესობის მნიშვნელოვანი შემცირება იმავე სერიის მე-5 კლასის მოსწავლეებში (117% და 116%); მესამე, ამ უპირატესობის დაკარგვა იმავე სერიაში სტუდენტებს შორის (87% და 88%); და ბოლოს, მეოთხე, ნებაყოფლობითი დამახსოვრების უპირატესობის არარსებობა მე-3 სერიის ნებაყოფლობით მე-2 კლასის მოსწავლეებში (100%) და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების მნიშვნელოვანი უპირატესობა იმავე სერიებთან შედარებით ნებაყოფლობით მე-5 კლასის მოსწავლეებსა და სტუდენტებში: უნებლიე დამახსოვრების ინდიკატორები არის მხოლოდ 76% წ

მე-5 კლასის მოსწავლეები და 64% - მოსწავლეებს შორის თვითნებური დამახსოვრების მაჩვენებლებთან მიმართებაში.

ამრიგად, ამ კვლევაში ჩვენ ასევე მივიღეთ გარკვეული დინამიკა უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის თანაფარდობაში (იხ.

ბრინჯი. 19. 1-ლი, მე-2 და მე-3 სერიის სიტყვების უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების მრუდები.

ამ ექსპერიმენტებში სუბიექტები სიტყვებს შორის სამი სახის კავშირს ეხებოდნენ, რაც მათ მეტ-ნაკლებად რთული გონებრივი მოქმედებების გამოყენებას მოითხოვდა. ამ მხრივ, ჩვენ ასევე მივიღეთ განსხვავებული დინამიკა უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების თანაფარდობაში. თუმცა, მიუხედავად იმისა, რომ ამ დინამიკის სპეციფიკური გამოხატულება განსხვავებულია სხვადასხვა სერიებში, მასში ზოგადი ტენდენციები მსგავსია, რადგან მისი განმსაზღვრელი მიზეზები იგივეა. ისინი დაკავშირებულია შემეცნებითი და მნემონიკური მოქმედებების ფორმირების თავისებურებებთან და იმ კავშირებთან და დამოკიდებულებებთან.

მათ შორის, რომლებიც აღმოაჩინეს სურათების კლასიფიკაციის ექსპერიმენტებში, რომლებიც ზემოთ აღვწერეთ.

ამის დასადასტურებლად, მოდით მივმართოთ სხვადასხვა ასაკის სუბიექტების აქტივობების ანალიზს ჩვენი ექსპერიმენტების სხვადასხვა სერიაში. ჯერ შევჩერდეთ შედარებითი ანალიზიორივე ტიპის დამახსოვრება მეორე კლასის მოსწავლეებში.

როგორ შეიძლება აიხსნას ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის დაქვეითება უნებლიე დამახსოვრებასთან შედარებით პირველ სერიაში თითქმის ორჯერ და მე-2 სერიაში ერთნახევრად?

ექსპერიმენტების პირობებში განსხვავებები მხოლოდ იმაში მდგომარეობდა, რომ უნებლიე დამახსოვრების დროს სუბიექტები ასრულებდნენ შემეცნებით დავალებას, ხოლო ნებაყოფლობითი დამახსოვრების დროს - მნემონიკურს. ამ მახასიათებლებმა განაპირობა საგნების აქტივობის განსხვავებული ხასიათი. ამასთან დაკავშირებულია განსხვავებები უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობაში.

უნებლიე დამახსოვრების ექსპერიმენტებში, მეორე კლასის სკოლის მოსწავლეების აქტივობა გარეგნულად მშვიდად მიმდინარეობდა, გამოირჩეოდა სიმშვიდით და ერთჯერადი აქცენტით შესრულებული დავალებების შინაარსზე. თუმცა ნებაყოფლობით დამახსოვრების ექსპერიმენტებში მას ახასიათებდა დისბალანსი და ორმაგობა. ექსპერიმენტის დასაწყისში დამახსოვრებისადმი მკვეთრად გამოხატული დამოკიდებულების მიუხედავად, საგნებმა, რომლებმაც დაიწყეს სიტყვების გამოგონება, მალევე დაივიწყეს, რომ ამავე დროს უნდა დაიმახსოვრონ ექსპერიმენტატორის მიერ წარმოდგენილი სიტყვები. მათი გონება მთლიანად იყო ჩაფლული სიტყვების გამოგონებით. ექსპერიმენტის მსვლელობისას ექსპერიმენტატორს რამდენჯერმე უნდა შეეხსენებინა საგნებს სიტყვების დამახსოვრების აუცილებლობა. ამ შეხსენებების გარეშე, ამ შემთხვევაშიც უფრო გვქონდა საქმე

უნებლიე მეხსიერება ვიდრე ნებაყოფლობითი. შეხსენებების შედეგად სუბიექტები იმეორებდნენ წინა სიტყვას ჩურჩულით ან საკუთარ თავს. თუმცა, ექსპერიმენტის მსვლელობისას ისინი იძულებულნი გახდნენ შეეწყვიტათ გამეორება და კვლავ მოეფიქრებინათ სხვა სიტყვა. ამ გარემოებამ გამოიწვია დისბალანსის სურათი, გაყოფა მათ საქმიანობაში.

ამრიგად, მეორე კლასის მოსწავლეებში სიტყვების გამოგონება კვლავ აგრძელებდა დამოუკიდებელ მოქმედებას და ვერ იქნებოდა ნებაყოფლობითი დამახსოვრების საშუალება. ისინი იძულებულნი იყვნენ განეხორციელებინათ ერთდროულად ორი მოქმედება: სიტყვების გამოგონება და დამახსოვრება. ამ პირობებში დამახსოვრებაზე ორიენტაცია საკმარისად ვერ მოხერხდა. ამის გამო სიტყვების გამოგონების პროცესში დამყარებული აზრიანი კავშირები სიტყვებს შორის დამახსოვრების მიზნით არ გამოიყენებოდა. ეფექტური მეთოდიდამახსოვრება ხშირად შეიცვალა სიტყვების წყვილი მარტივი გამეორებით.

თავისთავად, სიტყვების "კავშირებით", ასევე "საკუთრებით" გამოგონება მეორე კლასის მოსწავლეებს არ შეუქმნია რაიმე სირთულეს. ის ხელმისაწვდომი იყო გარკვეულ პირობებში, როგორც აჩვენა ჩვენი ექსპერიმენტები და უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვები. ამას მოწმობს უნებლიე დამახსოვრების შედარებით მაღალი პროდუქტიულობა, როდესაც ამ ასაკის ბავშვები ასრულებენ შემეცნებით დავალებებს, სადაც სიტყვების გამოგონება დამოუკიდებელ, შემეცნებით მოქმედებად მოქმედებდა. მაგრამ იმისათვის, რომ ამ გონებრივმა პროცესებმა დამახსოვრების საშუალებად იმოქმედოს, საჭიროა მათი დაუფლების უფრო მაღალი დონე. მხოლოდ ამ პირობებში შეუძლია გონებამახვილობის ორიენტაცია გააცნობიეროს თავისი უპირატესობა, რომელიც დაკავშირებულია მნიშვნელოვანი სემანტიკის ჩამოყალიბებასთან

სიტყვებს შორის კავშირები ისე, რომ მარტივი გამეორება იყოს.

ასე რომ, ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის თითქმის ორჯერ შემცირება მეორე კლასის მოსწავლეებში უნებლიე დამახსოვრებასთან შედარებით წარმოიშვა შემდეგი მიზეზის გამო: შემეცნებითი მოქმედება, რომელიც მიზნად ისახავს სიტყვებს შორის სემანტიკური კავშირების დამყარებას, ჯერ კიდევ არ შეეძლო საკმარისად შეასრულოს მეთოდის ფუნქცია. დამახსოვრება ამ მოქმედების ოსტატობის არასაკმარისი დონის გამო.

ბუნებრივია იმის მოლოდინი, რომ მომავალში ასეთი ქმედებები გაუმჯობესდება, რის შედეგადაც შესაძლებელი იქნება მათი გამოყენება დამახსოვრების მეთოდად, რაც გამოიწვევს ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის ზრდას და, შესაბამისად, მისი ურთიერთობის ცვლილება უნებლიე დამახსოვრებასთან. ასეთი ტენდენციის არსებობის დასადასტურებლად ჩვენ ჩავატარეთ ექსპერიმენტები იმავე მასალაზე მე-5 კლასის მოსწავლეებთან და სტუდენტებთან.

მე-5 კლასის მოსწავლეები 1-ლი და მე-2 სერიაში, ე.ი. სადაც დამყარდა სიტყვებს შორის ყველაზე მნიშვნელოვანი კავშირები, ნებაყოფლობითი დამახსოვრება კვლავ ნაკლებად პროდუქტიული იყო, ვიდრე უნებლიე (იხ. სურ. 19). მაგრამ ის ფაქტი, რომ ამ საგნებში უნებლიე დამახსოვრების უპირატესობა ნებაყოფლობითთან შედარებით მკვეთრად მცირდება მეორე კლასის მოსწავლეებთან შედარებით (1 სერიაში - 195% -დან 117% -მდე და მე -2 სერიაში - 152% -მდე 116%), მიუთითებს იმაზე, რომ მე-5 კლასის მოსწავლეებს შორის მნიშვნელოვანი კავშირების დამყარების მოქმედების ოსტატობის დონე მკვეთრად გაიზარდა და, ამავდროულად, გაჩნდა ამ მოქმედების თვითნებური დამახსოვრების საშუალებად გამოყენების შესაძლებლობა.

ამაში ჩვენ ვრწმუნდებით არა მხოლოდ დამახსოვრების რაოდენობრივი მაჩვენებლებით, არამედ ამ სკოლის მოსწავლეების საქმიანობის შეცვლილი ხასიათით. აქ ჩვენ არ დაფიქსირებულა დისბალანსის გამოვლინებები, აქტივობის ორმაგი ისეთი ნათელი ფორმით, როგორც ეს იყო მეორე კლასის მოსწავლეების შემთხვევაში. აღარ გვიწევდა საგნების შეხსენება სიტყვების დამახსოვრების აუცილებლობის შესახებ. თუ მეორე კლასის მოსწავლეებს შორის არ გვქონია არც ერთი შემთხვევა, როდესაც სუბიექტს შეეძლო მეტი სიტყვის დამახსოვრება ნებაყოფლობითი დამახსოვრებით, ვიდრე უნებლიე დამახსოვრებით, მაშინ მეხუთე კლასის მოსწავლეებს შორის უკვე გვქონდა ცალკეული შემთხვევები, როდესაც სუბიექტმა ნებაყოფლობითი დამახსოვრება მოახდინა მეტი სიტყვა. ვიდრე უნებლიე დამახსოვრებით.. თუმცა, ასეთი შემთხვევები ცოტა იყო, ამიტომ ნებაყოფლობითი დამახსოვრების საშუალო მაჩვენებლები აქაც გარკვეულწილად დაბალი იყო, ვიდრე უნებლიე.

ჩვენ მივიღეთ სტუდენტების დამახსოვრების ყველაზე სრულყოფილი მეთოდის დაუფლების მაღალი დონე, თუმცა ამ მხრივ გარდამტეხი უდავოდ გაცილებით ადრე ხდება. მე-6-7 კლასების ცალკეულ მოსწავლეებთან ჩავატარეთ ექსპერიმენტები და ეს ფაქტი სრული სიცხადით აღმოვაჩინეთ.

არ არის რთული ამ კვლევაში ჩვენს სუბიექტებში შემეცნებითი და მნემონიკური მოქმედებების ფორმირების ფუნდამენტური მსგავსების დადგენა იმ სურათთან შედარებით, რომელიც ჩვენ აღვწერეთ კლასიფიკაციასთან დაკავშირებული მოქმედებების ფორმირებასთან დაკავშირებით. აქ და იქ გამოიყოფა შემეცნებითი მოქმედების ფორმირების იგივე სამი ეტაპი: საწყისი ოსტატობის ეტაპი, რომელიც უკვე უფროს სკოლამდელ ბავშვებში აღმოვაჩინეთ, გაუმჯობესების ეტაპი (მეორე კლასის მოსწავლეებში) და სრული ოსტატობის ეტაპი ( უკვე მეხუთე კლასის მოსწავლეებში). ჩამოყალიბებაში ასევე სამი ეტაპია

მნემიური მოქმედება დამახასიათებელი ჩამორჩენით შემეცნებითი მოქმედების ფორმირებას. საწყისი ეტაპი დაფიქსირდა მეორე კლასის მოსწავლეებს შორის, გაუმჯობესების ეტაპი დაფიქსირდა მეხუთე კლასის მოსწავლეებში და, საბოლოოდ, მისი სრული დაუფლების ეტაპი დაფიქსირდა მოსწავლეებში ჩვენი გამოცდილების პირობებში.

კოგნიტური და მნემონიკური მოქმედებების ფორმირების ეტაპების ფუნდამენტური მსგავსება წარმოშობს მსგავსებას დინამიკაში უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობას შორის ჩვენს კვლევებში. ამ კვლევის ცდების 1-ლი და მე-2 სერიის (სურ. 19) მრუდების მსგავსება სურათების დამახსოვრების ექსპერიმენტების მრუდებთან (სურ. 14, გვ. 257) შემთხვევითი არ არის.

ჩვენ მივაკვლიეთ ცვლილებებს უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობის თანაფარდობაში ცდების 1-ლი და მე-2 სერიის მონაცემების მიხედვით. პრინციპში, იგივე ნიმუში ჩნდება მე-3 სერიაში დამახსოვრების ინდიკატორებში. თუმცა, აქ ვიპოვით ახალი ფაქტი. ეს მდგომარეობს იმაში, რომ მე-3 სერიაში ნებაყოფლობითი დამახსოვრება გაცილებით ადრეა, ვიდრე უნებლიე. მაშინ როცა პირველ და მე-2 სერიებში ის აშკარად ავლენს თავის უპირატესობას ჩვენი ექსპერიმენტების პირობებში მხოლოდ მოსწავლეებში, მე-3 სერიაში ნებაყოფლობითი დამახსოვრება აღწევს უნებლიე დამახსოვრების დონეს უკვე მეორე კლასის მოსწავლეებში; მე-5 კლასის მოსწავლეებში და განსაკუთრებით მოსწავლეებში, ის უკვე მნიშვნელოვნად აღემატება უნებლიეობას (იხ. ცხრილი 20 და სურათი 20).

ბრინჯი. 20. სიტყვების უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების მრუდები II და V კლასის მოსწავლეებში და მოსწავლეებში.

ეს აიხსნება იმით, რომ სიტყვებს შორის გარეგანი კავშირის დამყარება („საწყისი ასოებით“) არ მოითხოვდა რაიმე რთულ ინტელექტუალურ ოპერაციებს ჩვენი საგნებისგან. ამიტომ სიტყვებს შორის ასეთი კავშირის დამყარების, როგორც თვითნებური დამახსოვრების ხერხის დაუფლების პროცესი დიდად გაადვილდა და დაჩქარდა.

საჩვენებელია, რომ ჩვენ ვპოულობთ ყველაზე მკვეთრ განზავებას უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის თანაფარდობაში, როგორც ექსპერიმენტების სერიის, ისე სუბიექტების ასაკობრივ ჯგუფების უკიდურეს პოლუსებზე. უნებლიე დამახსოვრება ყველაზე დიდ უპირატესობას ავლენს პირველ სერიაში მეორე კლასის მოსწავლეებში; ნებაყოფლობითი დამახსოვრების უპირატესობა უნებლიეზე ყველაზე დიდია მე-3 სერიაში სტუდენტებს შორის.

FROM ერთის მხრივ: უფრო მნიშვნელოვანი კავშირები სიტყვებს შორის 1-ლი სერია, ვიდრე მე-2 და მე-3-ში, მოითხოვდა უფრო მეტ გონებრივ აქტივობას მეორე კლასის მოსწავლეებისგან. ამან გაართულა ამ კავშირების დამყარება, როგორც თვითნებური დამახსოვრების ხერხის დაუფლება, რამაც გამოიწვია მისი მკვეთრი შემცირება. ამ იგივე კავშირების დამყარება, რომელიც მოქმედებს დამოუკიდებელი შემეცნებითი მოქმედებების სახით, ყველაზე პროდუქტიული აღმოჩნდა უნებლიე დამახსოვრებაში. ამით აიხსნება ის ფაქტი, რომ პირველ სერიაში და კონკრეტულად მე-2 კლასის მოსწავლეებში, უნებლიე დამახსოვრება თითქმის ორჯერ უფრო პროდუქტიული აღმოჩნდა, ვიდრე ნებაყოფლობითი დამახსოვრება.

FROM მეორეს მხრივ: გარე კავშირები სიტყვებს შორისმე-3 სერიაც, აზროვნების და დამახსოვრების უნარის არსებობის პირობებში, საკმაოდ ეფექტური აღმოჩნდა. ამ კავშირების დახმარებით მოსწავლეებმა თითქმის სამნახევარჯერ მეტი იმახსოვრეს, ვიდრე მეორე კლასის მოსწავლეებმა (2,8 და 9,4). მაგრამ უნებლიე დამახსოვრებაში სიტყვებს შორის ამ სახის კავშირის დამყარება ყველაზე ნაკლებად პროდუქტიული აღმოჩნდა. ეს განმარტავს, თუ რატომ აღმოჩნდა ნებაყოფლობითი დამახსოვრება ერთნახევარჯერ უფრო პროდუქტიული, ვიდრე უნებლიე დამახსოვრება მე-3 სერიაში და კონკრეტულად სტუდენტებში.

ამრიგად, ამ კვლევაში ჩვენ ასევე მივიღეთ მსგავსი დინამიკა უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის თანაფარდობაში.

თან წინა კვლევა: ჯერ უნებლიე დამახსოვრება უფრო პროდუქტიულია, შემდეგ კი ნებაყოფლობითი. და აქ ეს დინამიკა განისაზღვრება შემეცნებითი მოქმედებისგან მნემონიკური მოქმედების ჩამოყალიბების ბუნებრივი ჩამორჩენით. ამავდროულად, ამ კვლევის მონაცემებმა არა მხოლოდ დაადასტურა ჩვენს მიერ აღნიშნულ კანონზომიერება, არამედ გააფართოვა იგი: ნებაყოფლობითი დამახსოვრება უსწრებს უნებლიეობას, მით უფრო სწრაფად.

ნაკლებად რთული და, შესაბამისად, ადვილი დასაუფლებელია კოგნიტური მოქმედება, რომელიც გამოიყენება თვითნებური დამახსოვრების მეთოდად (იხ. სურ. 19 და 20).

ასევე მნიშვნელოვანია თვით ნებაყოფლობითი დამახსოვრების დახასიათება, რომ მისი პროდუქტიულობა განსხვავდება დამახსოვრების გარკვეული მეთოდის დაუფლების სირთულის ხარისხზე. ეს პოზიცია სხვა მოპოვებულ ფაქტებშიც დადასტურდა.

ჩვენ ჩავატარეთ ექსპერიმენტების დამატებითი სამი სერია: სუბიექტებს გადაეცათ მზა სიტყვების წყვილი დასამახსოვრებლად, რომლებიც ერთმანეთთან დაკავშირებულია ისევე, როგორც სამ ძირითად სერიაში თვითნებური დასამახსოვრებლად (სადაც ეს კავშირები დაამყარეს თავად სუბიექტებმა პროცესში. სიტყვების გამოგონება). ამრიგად, დამატებითი სერიები განსხვავდებოდა მთავარისგან მხოლოდ იმით, რომ მათ გამორიცხეს სიტყვების დამოუკიდებლად გამოგონების მომენტი. ექსპერიმენტები ჩატარდა II და V კლასის მოსწავლეებთან. ამ ექსპერიმენტების შედეგები მოცემულია ცხრილში. 21.

ცხრილი 21

ჩვენ ვხედავთ, რომ მეორე კლასის მოსწავლეებისთვის მზა სიტყვების წყვილის დამახსოვრება უფრო პროდუქტიული აღმოჩნდა, ვიდრე

დამახსოვრება მსგავს სერიებში სიტყვების გამოგონებით. უფრო პროდუქტიული აღმოჩნდა, რადგან სიტყვებს შორის კავშირების დამყარების დამოუკიდებლობის მომენტის აღმოფხვრასთან ერთად, ამ კავშირების, როგორც დამახსოვრების ხერხის დაუფლება ბევრად გაადვილდა. მართალია, სიტყვების გამოგონების აქტიური ელემენტის აღმოფხვრასთან ერთად, სემანტიკური კავშირების დამყარებამ, როგორც დამახსოვრების საშუალებას, დაკარგა თავისი უპირატესობა მრავალი თვალსაზრისით. მაგრამ მეორე კლასის მოსწავლეებისთვის, დამახსოვრების მეთოდის ამ ხარისხის ნაწილობრივი დაკარგვა კომპენსირებული იყო მისი გამოყენების უფრო ხელმისაწვდომობით.

მე-5 კლასის მოსწავლეებში მზა სიტყვების წყვილის დამახსოვრება ნაკლებად პროდუქტიული აღმოჩნდა, ვიდრე დამოუკიდებლად ჩამოყალიბებული. დამახსოვრების მეთოდების დაუფლების მაღალმა დონემ მათ საშუალება მისცა გამოეყენებინათ სიტყვების გამოგონების უპირატესობა.

ამრიგად, კოგნიტური და მნემონიკური მოქმედებების ფორმირების პროცესი, ჩვენი კვლევის მიხედვით, შემდეგნაირად მიდის: მიზანმიმართული, მისი შემადგენლობით გაფართოებული და ჯერ არ განზოგადებული მოქმედებიდან შემოკლებულ, განზოგადებულ ქმედებამდე. ეს არის მიზნისკენ მიმართული მოქმედების მეტ-ნაკლებად ავტომატიზირებულ უნარად გადაქცევის ჩვეულებრივი გზა. ლეონტიევმა ამის შესახებ შემდეგი დაწერა: „როგორც ექსპერიმენტული კვლევები აჩვენებს, შემეცნებითი ოპერაციების განვითარებისთვის დამახასიათებელია, რომ ნებისმიერი ცნობიერი ოპერაცია ჯერ ქმედებად ყალიბდება და სხვაგვარად არ შეიძლება წარმოიშვას. ცნობიერი ოპერაციები ჯერ მიზანმიმართულ პროცესებად ყალიბდება, რაც მხოლოდ ამის შემდეგ შეიძლება

ზოგიერთ შემთხვევაში ინტელექტუალური უნარების ფორმას იღებს“ (1945).

თუმცა, იმის გამო, რომ ჩვენს კვლევაში ჩვენ მივაკვლიეთ შემეცნებითი მოქმედებების ფორმირებას და მათი დაუფლების პროცესს, როგორც მნემონიკური მოქმედებების მეთოდებს, ჩვენ შევძელით ამ ფორმირების კავშირებისა და დამოკიდებულებების რთული სურათის გამოვლენა.

მნემიური მოქმედება ემყარება კოგნიტურ მოქმედებას. მაგრამ ის თავისი სტრუქტურით უფრო რთულია, ვიდრე ეს უკანასკნელი: შემეცნებითი ორიენტაციის მატერიალში შერწყმა და შენარჩუნება, ამავდროულად ამ ორიენტაციას მნემონიკურ დამოკიდებულებას უქვემდებარებს. შემეცნებითი მოქმედების ფორმირების გარკვეული ხარისხია. აუცილებელი პირობამნემონური მოქმედების ჩამოყალიბება. ეს განმარტავს, თუ რატომ ჩამორჩება მნემონიკური მოქმედება შემეცნებითს თავისი ფორმირებით; იგი ყალიბდება, როგორც იქნა, შემეცნებითი მოქმედების შემდეგ. ამავე მიზეზით, კოგნიტური მოქმედება მისი ჩამოყალიბების საწყის ეტაპზე ჯერ კიდევ არ შეიძლება გამოყენებულ იქნას როგორც მნემონური მოქმედების მეთოდი.

ამავდროულად, ამ მოქმედებების შერწყმის შეუძლებლობის ფაქტი დამაჯერებლად მიუთითებს შემეცნებითი და მნემონიკური მიზნების სპეციფიკური მახასიათებლების არსებობაზე. შემეცნებით მოქმედებაში სუბიექტების აქტივობა მიზნად ისახავს ობიექტებში გარკვეული თვისებების, მათ შორის კავშირებსა და ურთიერთობებში გამოვლენას; მნემონიკურ მოქმედებაში ეს აქტივობა გადადის ანაბეჭდზე. მხოლოდ იმ შემთხვევაში, როდესაც კოგნიტური ორიენტაცია შეიძლება განხორციელდეს სწრაფად, მარტივად, დამოუკიდებელი მიზანმიმართული მოქმედების საჭიროების გარეშე, შეიძლება ის გაერთიანდეს მნემონიკურ ორიენტაციასთან. მერე შემეცნებითი

მოქმედება, რომელიც კარგავს თავის დამოუკიდებლობას, ექვემდებარება მნემონიკურ მოქმედებას და ასრულებს ამ მოქმედების რეჟიმის როლს. ამ შემთხვევებში კოგნიტური ორიენტაცია, როგორც ჩანს, იგულისხმება მხოლოდ მნემონიკური მოქმედების აუცილებელ საწყის მომენტად, ხოლო მნემონიკური ორიენტაცია აქტიურად რეალიზდება და კონტროლდება. შემეცნებითი მოქმედების საწყისი დაუფლება და მისი შემდგომი გაუმჯობესება ქმნის პირობებს, რომლებშიც შესაძლებელი ხდება მისი დაქვემდებარება მნემონიკურ მოქმედებაზე. ამ პირობებში მნემონიკური მოქმედება იღებს შესაძლებლობას განხორციელდეს დამოუკიდებელი, მიზანმიმართული მოქმედების სახით. ახლა მნემონიკურ ორიენტაციას, რომელიც ეყრდნობა კოგნიტურს, შეუძლია გააცნობიეროს თავისი სპეციფიკური მახასიათებლები, რომლებიც განისაზღვრება მნემონური მიზნის მახასიათებლებით. მომავალში, თავად მნემონური მოქმედება, უმჯობესდება, აღწევს ფორმირების ხარისხს, რომლითაც იგი შეიძლება შედარებით მარტივად და თავისუფლად წარიმართოს, იძენს მნემონური უნარის ან ჩვევის ხასიათს.

კოგნიტურ და მნემონიკურ მოქმედებებს შორის კავშირებისა და დამოკიდებულების ეს რთული სურათი პროცესში

მათი ფორმირებები ასახავს ჩვენი ექსპერიმენტების ფაქტებს სურათების კლასიფიკაციით და სიტყვებს შორის გარკვეული კავშირის დამყარებით. კოგნიტურ და მნემონიკურ მოქმედებებს შორის ურთიერთობის ეს რთული სურათი განსაზღვრავს რეგულარულ კორელაციას უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის დინამიკაში.

მოკლედ შევაჯამოთ.

AT ამ თავში ჩვენ წარმოვადგინეთ მონაცემები უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებითი კვლევის შედეგად. ეს კვლევა ჩატარდა როგორც განსხვავებულ, ისე იდენტურ პირობებში მასალაზე მუშაობის გზების დამახსოვრების ორივე ტიპისთვის.

AT პირობები, როდესაც უნებლიე დამახსოვრება ემყარება მუშაობის აზრობრივ და აქტიურ მეთოდებს, ეს უფრო პროდუქტიულია, ვიდრე თვითნებური, თუ ეს უკანასკნელი ამ მხრივ ყველაზე ცუდ პირობებში ხორციელდება. აზრიანი გონებრივი მუშაობის პირობებში უნებლიე მეხსიერებამ შეიძლება გამოიწვიოს უკეთესი შედეგები, ვიდრე თვითნებური მეხსიერება, რომელიც საკმარისად არ არის დამოკიდებული რაციონალური დამახსოვრების ტექნიკაზე. მნემონური გარემოს არარსებობა ან არსებობა თავისთავად პრობლემას არ წყვეტს. დამახსოვრებაში მთავარია, მასალაზე როგორ ვიმუშაოთ. მნემონიკური დამოკიდებულება მეხსიერების უპირატესობას კოგნიტურ დამოკიდებულებაზე მხოლოდ მაშინ ავლენს, როცა რაციონალური დამახსოვრების ტექნიკის საშუალებით ხდება რეალიზება.

ამ თავში მთავარი ადგილი დაეთმო სამუშაოს იდენტური მეთოდების პირობებში უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებით შესწავლას. ეს პირობები არის მთავარი და ყველაზე მნიშვნელოვანი დამახსოვრების ამ ორ ტიპს შორის ურთიერთობის დასახასიათებლად, რადგან უნებლიე დამახსოვრება ძირითადად ხორციელდება შემეცნებითი აქტივობა, რომლის მეთოდებიც ჩვეულებრივ მოქმედებს როგორც ყველაზე რაციონალური საშუალება, თვითნებური დამახსოვრების მეთოდები.

უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებითმა შესწავლამ შესაძლებელი გახადა მათი პროდუქტიულობის თანაფარდობის კომპლექსური და, ჩვენი აზრით, მთავარი სურათის დადგენა. ეს თანაფარდობა არ არის მუდმივი, მაგრამ ცვალებადი: თავდაპირველად, უნებლიე დამახსოვრება უფრო პროდუქტიულია, შემდეგ, გარკვეული პერიოდის წონასწორობის შემდეგ, იგი ექვემდებარება ნებაყოფლობით დამახსოვრებას და ეს ხდება რაც უფრო ადრე, მით უფრო რთულია მისი ფსიქიკური ოპერაციებიარის მასალაზე მუშაობის გზები.

ასეთი დინამიკის მიზეზები მდგომარეობს განვითარებადი შემეცნებითი და მნემონიკური მოქმედებების კომპლექსურ ურთიერთობაში. ამას მოწმობს ასეთი ფორმირების აღწერილი ეტაპები, მნემონური მოქმედებების ბუნებრივი ჩამორჩენა კოგნიტურიდან.

უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების არსებითი თავისებურებანი ისაა, რომ თუ გარკვეული შემეცნებითი აქტივობა აუცილებელია უნებლიე დამახსოვრების მაღალი პროდუქტიულობისთვის, მაშინ ნებაყოფლობითი დამახსოვრებისას ასეთმა აქტივობამ შეიძლება, გარკვეულ პირობებში, არა მხოლოდ არ დაეხმაროს, არამედ ხელი შეუშალოს დამახსოვრებას, ხელი შეუშალოს. ფაქტობრივი მნემონიკური აქტივობის განლაგება. ეს მიუთითებს მასალაში მნემონიკური დამოკიდებულების და ორიენტაციის სპეციფიკური თავისებურებების არსებობაზე, ზოგადად მნემონიკურ მოქმედებებთან შედარებით შემეცნებით დამოკიდებულებასთან და ორიენტაციასთან, კოგნიტურ მოქმედებასთან.

ეს საკითხები უფრო დეტალურად იქნება განხილული VIII თავში, სადაც წარმოდგენილი იქნება ტექსტის უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებითი კვლევის შედეგები, ასევე IX თავში, რომელიც სპეციალურად ეძღვნება მნემონიკური და შემეცნებითი მახასიათებლების შესწავლას. ორიენტაცია მასალაში.

როცა რაღაცას განზრახ ვიხსენებთ, ამას ნებაყოფლობით მეხსიერებას უწოდებენ. მისი ძირითადი ფორმებია დამახსოვრება, გადმოცემა, მნიშვნელობის დამახსოვრება (არსის გაგება).

დამახსოვრება- ეს არის ერთი და იგივე მასალის მიზანმიმართული გამეორება, მექანიკური დამახსოვრება.

თუ დამახსოვრების შედეგად მასალა ხდება სიტყვასიტყვით, მაშინ დამახსოვრება მოხდა სიტყვასიტყვით.

ასე ისწავლება სიტყვები და ტექსტები ახალი ენის შესწავლისას. ასე სწავლობენ მუსიკოსები ნოტებსა და სასწორებს, სანამ დაკვრას ისწავლიან.

თუ დამახსოვრების შედეგად ხდება ტექსტის ძირითადი ლოგიკის, ძირითადი ტერმინების და არგუმენტაციის დამახსოვრება, ასეთ დამახსოვრებას ტექსტთან ახლოს ეწოდება.

სკოლაში ასეთ დამახსოვრებას თხრობას უწოდებენ.

სემანტიკური დამახსოვრება არის მეხსიერებაში შენახვა არა თავად მასალის, არამედ მასალის ძირითად ბლოკებს შორის ურთიერთობის, ლოგიკის, რომელიც აკავშირებს ამ ბლოკებს. მეხსიერების მექანიზმებსა და პროცესებს ვიწყებთ დამახსოვრებით.

დამახსოვრებაარის აღქმული ინფორმაციის აღების და შემდეგ შენახვის პროცესი. ამ პროცესის აქტივობის ხარისხის მიხედვით, ჩვეულებრივ უნდა განვასხვავოთ დამახსოვრების ორი ტიპი: უნებლიე (ან უნებლიე) და განზრახ (ან თვითნებური).

უნებლიე დამახსოვრება არის დამახსოვრება წინასწარ განსაზღვრული მიზნის გარეშე, რაიმე ტექნიკის გამოყენებისა და ნებაყოფლობითი ძალისხმევის გამოვლენის გარეშე. ეს არის უბრალო ანაბეჭდი იმისა, თუ რა იმოქმედა ჩვენზე და შეინარჩუნა აგზნების გარკვეული კვალი ცერებრალური ქერქში. მაგალითად, ტყეში გასეირნების ან თეატრში მონახულების შემდეგ, ჩვენ შეგვიძლია გავიხსენოთ ბევრი რამ, რაც ვნახეთ, თუმცა კონკრეტულად საკუთარ თავს არ დაგვისახავს დამახსოვრების ამოცანა.

პრინციპში, ყოველი პროცესი, რომელიც ხდება თავის ტვინის ქერქში გარეგანი სტიმულის ზემოქმედების შედეგად, ტოვებს კვალს, თუმცა მათი სიძლიერის ხარისხი განსხვავებულია. უმჯობესია გვახსოვდეს, რა არის სასიცოცხლო მნიშვნელობის მქონე ადამიანისთვის: ყველაფერი, რაც დაკავშირებულია მის ინტერესებთან და საჭიროებებთან, მისი საქმიანობის მიზნებთან და ამოცანებთან. ამიტომ, უნებლიე დამახსოვრებაც კი, გარკვეული გაგებით, შერჩევითია და განისაზღვრება ჩვენი დამოკიდებულებით გარემოსადმი.

უნებლიე დამახსოვრებისგან განსხვავებით, ნებაყოფლობითი (ან განზრახ) დამახსოვრება ხასიათდება იმით, რომ ადამიანი ადგენს კონკრეტულ მიზანს - გარკვეული ინფორმაციის დამახსოვრებას - და იყენებს დამახსოვრების სპეციალურ ტექნიკას. თვითნებური დამახსოვრება არის განსაკუთრებული და რთული გონებრივი აქტივობა, რომელიც ექვემდებარება დამახსოვრების ამოცანას. გარდა ამისა, ნებაყოფლობითი დამახსოვრება მოიცავს მიზნის უკეთ მიღწევის მიზნით შესრულებულ მრავალფეროვან მოქმედებას. ასეთი ქმედებები, ანუ მასალის დამახსოვრების მეთოდები მოიცავს დამახსოვრებას, რომლის არსი არის სასწავლო მასალის განმეორებითი გამეორება, სანამ ის სრულად და ზუსტად დაიმახსოვრდება. მაგალითად, ემახსოვრება ლექსები, განმარტებები, კანონები, ფორმულები, ისტორიული თარიღები და ა.შ.. აღსანიშნავია, რომ სხვა თანაბარ პირობებში თვითნებური დამახსოვრება შესამჩნევად უფრო პროდუქტიულია, ვიდრე უნებლიე დამახსოვრება.

განზრახ დამახსოვრების მთავარი მახასიათებელია ნებაყოფლობითი ძალისხმევის გამოვლინება დამახსოვრების ამოცანის დასახვის სახით. განმეორებითი გამეორება საშუალებას გაძლევთ საიმედოდ და მტკიცედ დაიმახსოვროთ მასალა, რომელიც მრავალჯერ აღემატება ინდივიდუალური მოკლევადიანი მეხსიერების რაოდენობას. ბევრი რამ არის აღქმული ცხოვრებაში დიდი რიცხვიდრო, ჩვენ არ გვახსოვს, თუ ამოცანა არ არის დამახსოვრება. მაგრამ თუ თქვენ საკუთარ თავს დააყენებთ ამ ამოცანას და შეასრულებთ მის განხორციელებისთვის საჭირო ყველა მოქმედებას, დამახსოვრება შედარებით დიდი წარმატებით მიმდინარეობს და საკმაოდ ძლიერი აღმოჩნდება. დამახსოვრების ამოცანის დასახვის მნიშვნელობის საილუსტრაციოდ, ა.ა. სმირნოვს მაგალითად მოჰყავს შემთხვევა, რომელიც შეემთხვა იუგოსლავიის ფსიქოლოგ პ. რადოსავლევიჩს. ის ატარებდა ექსპერიმენტს ადამიანთან, რომელსაც არ ესმოდა ენა, რომლითაც ექსპერიმენტი ჩატარდა. ამ ექსპერიმენტის არსი იყო უაზრო მარცვლების დამახსოვრება. ჩვეულებრივ, მათ დასამახსოვრებლად რამდენიმე გამეორება სჭირდებოდა. ამჯერად, სუბიექტმა წაიკითხა ისინი 20, 30, 40 და ბოლოს 46-ჯერ, მაგრამ არ მისცა სიგნალი ექსპერიმენტატორს, რომ ახსოვდა ისინი. როდესაც ფსიქოლოგმა სთხოვა წაკითხული მწკრივის ზეპირად გამეორება, გაკვირვებულმა სუბიექტმა, რომელსაც ენის არასაკმარისი ცოდნის გამო ექსპერიმენტის მიზანი არ ესმოდა, წამოიძახა: „როგორ? მაშ უნდა დავიმახსოვრო?” ამის შემდეგ მან კიდევ ექვსჯერ წაიკითხა მისთვის მითითებულ მარცვლების სერია და უეჭველად გაიმეორა.

ამიტომ, იმისათვის, რომ რაც შეიძლება კარგად დაიმახსოვროთ, საჭიროა დასახოთ მიზანი - არა მხოლოდ მასალის აღქმა და გაგება, არამედ მისი ნამდვილად დამახსოვრებაც.

უნდა აღინიშნოს, რომ დამახსოვრებისას დიდი მნიშვნელობა აქვს არა მხოლოდ ზოგადი ამოცანის დაყენებას (აღქმის დასამახსოვრებლად), არამედ კერძო, სპეციალური ამოცანების დაყენებას. ზოგ შემთხვევაში, მაგალითად, ამოცანაა გავიხსენოთ მხოლოდ იმ მასალის არსი, რომელსაც ჩვენ აღვიქვამთ, მხოლოდ ძირითადი აზრები და ყველაზე მნიშვნელოვანი ფაქტები, ზოგ შემთხვევაში - სიტყვასიტყვით, სხვებში - ზუსტად დაიმახსოვროთ ფაქტების თანმიმდევრობა. და ა.შ.

ამრიგად, სპეციალური ამოცანების დადგენა მნიშვნელოვან როლს ასრულებს დამახსოვრებაში. მისი გავლენით, დამახსოვრების პროცესი შეიძლება შეიცვალოს. ამასთან, S. L. Rubinshtein- ის თანახმად, დამახსოვრება ძალიან დამოკიდებულია იმ აქტივობის ბუნებაზე, რომლის დროსაც იგი ხორციელდება. უფრო მეტიც, რუბინშტეინი თვლიდა, რომ შეუძლებელია ცალსახა დასკვნების გაკეთება ნებაყოფლობითი ან უნებლიე დამახსოვრების უფრო დიდი ეფექტურობის შესახებ. თვითნებური დამახსოვრების უპირატესობები აშკარაა მხოლოდ ერთი შეხედვით. ცნობილი რუსი ფსიქოლოგის P.I.Zinchenko-ს კვლევებმა დამაჯერებლად დაამტკიცა, რომ დამახსოვრებისადმი დამოკიდებულება, რაც მას სუბიექტის მოქმედების უშუალო მიზნად აქცევს, თავისთავად არ არის გადამწყვეტი დამახსოვრების პროცესის ეფექტურობისთვის. ზოგიერთ შემთხვევაში, უნებლიე დამახსოვრება შეიძლება უფრო ეფექტური იყოს, ვიდრე თვითნებური. ზინჩენკოს ექსპერიმენტებში, ნახატების უნებლიე დამახსოვრება აქტივობის დროს, რომლის მიზანი იყო მათი კლასიფიკაცია (დამახსოვრების ამოცანის გარეშე), აშკარად უფრო მაღალი აღმოჩნდა, ვიდრე იმ შემთხვევაში, როდესაც სუბიექტებს დაევალათ სურათების კონკრეტულად დამახსოვრება.

A.A. სმირნოვის კვლევამ, რომელიც მიეძღვნა იმავე პრობლემას, დაადასტურა, რომ უნებლიე დამახსოვრება შეიძლება იყოს უფრო პროდუქტიული, ვიდრე განზრახ: ის, რაც სუბიექტებმა უნებურად იმახსოვრეს საქმიანობის პროცესში, რომლის მიზანი არ იყო დამახსოვრება, უფრო მტკიცედ ახსოვდა, ვიდრე ის. ცდილობდნენ სპეციალურად დაემახსოვრებინათ. ექსპერიმენტის არსი იყო ის, რომ სუბიექტებს წარედგინათ ორი ფრაზები, რომელთაგან თითოეული შეესაბამებოდა მართლწერის გარკვეულ წესს (მაგალითად, „ჩემი ძმა სწავლობს ჩინურს“ და „ჩვენ უნდა ვისწავლოთ მოკლე ფრაზებით წერა“). ექსპერიმენტის დროს საჭირო გახდა დაედგინა, რომელ წესს მიეკუთვნება მოცემული ფრაზა და გამოსულიყო იმავე თემაზე ფრაზების სხვა წყვილი. არ იყო საჭირო ფრაზების დამახსოვრება, მაგრამ რამდენიმე დღის შემდეგ სუბიექტებს სთხოვეს დაემახსოვრებინათ ეს და სხვა ფრაზები. აღმოჩნდა, რომ ფრაზები, რომლებიც მათ თავად გამოიგონეს ენერგიული აქტივობის პროცესში, დაახლოებით სამჯერ უკეთ ახსოვდათ, ვიდრე ექსპერიმენტატორის მიერ მიცემული ფრაზები.

შესაბამისად, დამახსოვრება, რომელიც შედის რომელიმე აქტივობაში, ყველაზე ეფექტურია, რადგან ეს დამოკიდებულია იმ აქტივობაზე, რომელშიც ის ხორციელდება.

ახსოვს, როგორც ხვდება, უპირველეს ყოვლისა, რა არის ჩვენი მოქმედების მიზანი. ამასთან, ის, რაც არ არის დაკავშირებული მოქმედების მიზანთან, უფრო უარესად ახსოვს, ვიდრე თვითნებური დამახსოვრება, რომელიც მიმართულია კონკრეტულად ამ მასალაზე. ამასთან, გასათვალისწინებელია, რომ ჩვენი სისტემური ცოდნის აბსოლუტური უმრავლესობა წარმოიქმნება სპეციალური აქტივობების შედეგად, რომლის მიზანია შესაბამისი მასალის დამახსოვრება მეხსიერებაში შესანახად. ასეთ აქტივობას, რომელიც მიზნად ისახავს შენახული მასალის დამახსოვრებასა და რეპროდუცირებას, ეწოდება მნემონიკური აქტივობა.

მნემიური აქტივობა კონკრეტულად ადამიანის ფენომენია, რადგან დამახსოვრება ხდება განსაკუთრებული ამოცანა მხოლოდ ადამიანისთვის, ხოლო მასალის დამახსოვრება, მეხსიერებაში მისი შენარჩუნება და გახსენება - ცნობიერი საქმიანობის განსაკუთრებული ფორმა. ამავდროულად, ადამიანმა მკაფიოდ უნდა გამოყოს მასალა, რომლის დამახსოვრებაც მას სთხოვეს ყველა გვერდითი შთაბეჭდილებისგან. ამიტომ, მნემონური აქტივობა ყოველთვის შერჩევითია.

უნდა აღინიშნოს, რომ ადამიანის მნემონიკური აქტივობის შესწავლა თანამედროვე ფსიქოლოგიის ერთ-ერთი ცენტრალური პრობლემაა. მნემონური აქტივობის შესწავლის ძირითადი მიზნებია ადამიანისათვის ხელმისაწვდომი მეხსიერების ოდენობის და მასალის დამახსოვრების მაქსიმალური სიჩქარის დადგენა, აგრეთვე დროის, რომლის დროსაც მასალა შეიძლება შეინახოს მეხსიერებაში. ეს ამოცანები არ არის მარტივი, მით უმეტეს, რომ კონკრეტულ შემთხვევებში დამახსოვრების პროცესებს აქვთ მრავალი განსხვავება.

დამახსოვრებაარის აღქმული ინფორმაციის აღების და შემდეგ შენახვის პროცესი. ამ პროცესის აქტივობის ხარისხის მიხედვით, ჩვეულებრივ უნდა განვასხვავოთ დამახსოვრების ორი ტიპი: უნებლიე (ან უნებლიე)და განზრახ (ან თვითნებური). უნებლიე მეხსიერება- ეს არის დამახსოვრება წინასწარ დასახული მიზნის გარეშე, რაიმე ტექნიკის გამოყენებისა და ნებაყოფლობითი ძალისხმევის გამოვლენის გარეშე. ეს არის მარტივი ანაბეჭდი იმისა, თუ რა იმოქმედა ადამიანზე და შეინარჩუნა აგზნების გარკვეული კვალი თავის ტვინის ქერქში. უნებლიე მეხსიერებისგან განსხვავებით, თვითნებური(ან განზრახ) დამახსოვრება ხასიათდება იმით, რომ ადამიანი თავის თავს აყენებს კონკრეტულ მიზანს - დაიმახსოვროს გარკვეული ინფორმაცია - და იყენებს დამახსოვრების სპეციალურ ტექნიკას. თვითნებური დამახსოვრება არის განსაკუთრებული და რთული გონებრივი აქტივობა, რომელიც ექვემდებარება დამახსოვრების ამოცანას. გარდა ამისა, ნებაყოფლობითი დამახსოვრება მოიცავს მიზნის უკეთ მიღწევის მიზნით შესრულებულ მრავალფეროვან მოქმედებას. ასეთი ქმედებები ან მასალის დამახსოვრების გზები მოიცავს დამახსოვრება,რომლის არსი მდგომარეობს სასწავლო მასალის განმეორებით გამეორებაში მის სრულ და უშეცდომოდ დამახსოვრებამდე. განზრახ დამახსოვრების მთავარი მახასიათებელია ნებაყოფლობითი ძალისხმევის გამოვლინება დამახსოვრების ამოცანის დასახვის სახით. განმეორებითი გამეორება საშუალებას გაძლევთ საიმედოდ და მტკიცედ დაიმახსოვროთ მასალა, რომელიც მრავალჯერ აღემატება ინდივიდუალური მოკლევადიანი მეხსიერების რაოდენობას. ასეთი აქტივობა, რომელიც მიმართულია შემორჩენილი მასალის დამახსოვრებასა და შემდეგ რეპროდუცირებაზე, ე.წ მნემონიკური აქტივობა.მნემიური აქტივობა კონკრეტულად ადამიანის ფენომენია, რადგან დამახსოვრება ხდება განსაკუთრებული ამოცანა მხოლოდ ადამიანისთვის, ხოლო მასალის დამახსოვრება, მეხსიერებაში მისი შენარჩუნება და გახსენება - ცნობიერი საქმიანობის განსაკუთრებული ფორმა. ამავდროულად, ადამიანმა მკაფიოდ უნდა გამოყოს მასალა, რომლის დამახსოვრებაც მას სთხოვეს ყველა გვერდითი შთაბეჭდილებისგან. ამიტომ, მნემონური აქტივობა ყოველთვის შერჩევითია. დამახსოვრების პროცესის კიდევ ერთი მახასიათებელია დამახსოვრებული მასალის გააზრების ხარისხი. ამიტომ, ჩვეულებრივია გამოვყოთ აზრიანიდა როტე.

29. აზრობრივი და მექანიკური დამახსოვრება.

მოსწავლის მეხსიერების განვითარება მიდის არა მხოლოდ დამახსოვრებისა და რეპროდუქციის თვითნებობისა თუ მიზანმიმართულობის ზრდის მიმართულებით, არამედ მეხსიერების მნიშვნელოვნების განვითარების მიმართულებითაც.

ფსიქოლოგიაში დამახსოვრების ორი გზა არსებობს:

აზრიანი

მექანიკური

აზრიანი დამახსოვრება ნასწავლის გააზრებაზე დაყრდნობით. ჩანაწერის დამახსოვრების საფუძველია მხოლოდ ერთი და იგივე მასალის განმეორებითი გამეორება მისი საკმარისად გაგების გარეშე.

როტე არ არის, როგორც ზოგი ფიქრობს, ამა თუ იმ ასაკის ბავშვების თვისება, თუმცა უფრო ადრეულ ასაკში (სკოლამდელი და დაწყებითი სკოლა) უფრო ხშირად შეიმჩნევა, ვიდრე უფროსებში. ეს ძირითადად იმით აიხსნება, რომ უმცროსი ბავშვები ხშირად ჯერ კიდევ არ ითვისებენ აზრიანი დამახსოვრების მეთოდებს, რაც მათ უფროსებისგან უნდა ისწავლონ.

დამახსოვრების მექანიკურ გზას, ნასწავლის მკაფიო გაგების გარეშე, ჩვეულებრივ უწოდებენ "ჩამოყრას".

აზრობრივი დამახსოვრება, როგორც ითქვა, ემყარება ნასწავლის მნიშვნელობის გაგებას. ასეთი დამახსოვრების დროს ახლად ჩამოყალიბებული დროებითი კავშირები შედის ადამიანში ადრე ჩამოყალიბებული კავშირების სისტემაში. აქედან გამომდინარე, ჩვეულებრივია გამოვყოთ მნიშვნელოვანი და მექანიკური დამახსოვრება.

მექანიკური დამახსოვრება არის დამახსოვრება აღქმული მასალის სხვადასხვა ნაწილებს შორის ლოგიკური კავშირის გაცნობიერების გარეშე. ასეთი დამახსოვრების მაგალითია სტატისტიკური მონაცემების დამახსოვრება, ისტორიული თარიღები და ა.შ. ზეპირად დამახსოვრების საფუძველია ასოციაციები მიმდებარედ. ერთი მასალა ეხება მეორეს მხოლოდ იმიტომ, რომ მას დროში მიჰყვება. ასეთი კავშირის დასამყარებლად აუცილებელია მასალის განმეორებითი გამეორება.

ამის საპირისპიროდ, მნიშვნელოვანი დამახსოვრება ემყარება მასალის ცალკეულ ნაწილებს შორის შიდა ლოგიკური კავშირების გააზრებას. ორი პოზიცია, რომელთაგან ერთი მეორისგან დასკვნაა, ახსოვთ არა იმიტომ, რომ ისინი დროში მიჰყვებიან ერთმანეთს, არამედ იმიტომ, რომ ლოგიკურად არიან დაკავშირებული. ამრიგად, მნიშვნელოვანი დამახსოვრება ყოველთვის ასოცირდება აზროვნების პროცესებთან და ძირითადად ეყრდნობა მასალის ნაწილებს შორის განზოგადებულ კავშირებს მეორე სასიგნალო სისტემის დონეზე.

დადასტურებულია, რომ მნიშვნელოვანი დამახსოვრება ბევრჯერ უფრო პროდუქტიულია, ვიდრე მექანიკური დამახსოვრება. მექანიკური დამახსოვრება არაეკონომიურია, ბევრ გამეორებას მოითხოვს. მექანიკურად დამახსოვრებადი ადამიანი ყოველთვის ვერ ახსოვს ადგილი და დრო. აზრობრივი დამახსოვრება ადამიანისგან გაცილებით ნაკლებ ძალისხმევასა და დროს მოითხოვს, მაგრამ უფრო ეფექტურია. თუმცა, პრაქტიკულად ორივე ტიპის დამახსოვრება - მექანიკური და შინაარსიანი - ერთმანეთთან მჭიდროდ არის გადაჯაჭვული. დამახსოვრებით, ძირითადად, სემანტიკურ კავშირებზე ვართ დაფუძნებული, მაგრამ სიტყვების ზუსტი თანმიმდევრობა იმახსოვრებს ასოციაციების დახმარებით მიმდებარედ. მეორეს მხრივ, თუნდაც არათანმიმდევრული მასალის დამახსოვრებით, ჩვენ, ასე თუ ისე, ვცდილობთ ავაშენოთ სემანტიკური კავშირები. ასე რომ, ურთიერთდაკავშირებული სიტყვების დამახსოვრების მოცულობისა და სიძლიერის გაზრდის ერთ-ერთი გზაა მათ შორის პირობითი ლოგიკური კავშირის შექმნა. ზოგიერთ შემთხვევაში, ეს კავშირი შეიძლება იყოს უაზრო შინაარსობრივად, მაგრამ ძალიან თვალწარმტაცი წარმომადგენლობითი თვალსაზრისით. მაგალითად, თქვენ უნდა დაიმახსოვროთ რამდენიმე სიტყვა: საზამთრო, მაგიდა, სპილო, სავარცხელი, ღილაკი და ა.შ. ამისათვის ავაშენებთ პირობით-ლოგიკურ ჯაჭვს შემდეგი ფორმის: „საზამთრო მაგიდაზეა. მაგიდასთან სპილო ზის. ჟილეტის ჯიბეში სავარცხელი დევს, თავად ჟილეტი კი ერთი ღილაკით არის ღილებით. Და ასე შემდეგ. ამ ტექნიკით, ერთ წუთში შეგიძლიათ დაიმახსოვროთ 30-მდე სიტყვა ან მეტი (ვარჯიშის მიხედვით) ერთი გამეორებით.

თუ შევადარებთ მასალის დამახსოვრების ამ მეთოდებს - მნიშვნელოვნად და მექანიკურს - მაშინ შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ აზრიანი დამახსოვრება ბევრად უფრო პროდუქტიულია. მექანიკური დამახსოვრების დროს ერთი საათის შემდეგ მეხსიერებაში რჩება მასალის მხოლოდ 40%, ხოლო რამდენიმე საათის შემდეგ - მხოლოდ 20%, ხოლო შინაარსიანი დამახსოვრების შემთხვევაში 30 დღის შემდეგაც კი მასალის 40% ინახება მეხსიერებაში.

მნიშვნელოვანი დამახსოვრების უპირატესობა მექანიკურ დამახსოვრებასთან შედარებით ძალიან მკაფიოდ გამოიხატება დასამახსოვრებელი მასალის რაოდენობის გაზრდისთვის საჭირო ხარჯების ანალიზში. ზეპირად სწავლისას, მასალის მოცულობის მატებასთან ერთად, საჭიროა გამეორებების რაოდენობის არაპროპორციულად დიდი ზრდა. მაგალითად, თუ ექვსი უაზრო სიტყვის დასამახსოვრებლად მხოლოდ ერთი გამეორებაა საჭირო, მაშინ 12 სიტყვის დამახსოვრებისას საჭიროა 14-16 გამეორება, ხოლო 36 სიტყვისთვის - 55 გამეორება. ამიტომ მასალის ექვსჯერ გაზრდისას აუცილებელია გამეორებების 55-ჯერ გაზრდა. ამავდროულად, შინაარსიანი მასალის (ლექსის) მოცულობის მატებასთან ერთად, მისი დასამახსოვრებლად, საჭიროა გამეორებების რაოდენობა ორიდან 15-ჯერ გაიზარდოს, ანუ გამეორებების რაოდენობა იზრდება 7,5-ჯერ, რაც დამაჯერებლად მიუთითებს მნიშვნელოვანი დამახსოვრების უფრო მეტი პროდუქტიულობა.მაშასადამე, მოდით უფრო ახლოს მივხედოთ იმ პირობებს, რომლებიც ხელს უწყობენ მასალის მნიშვნელოვანი და გამძლე დამახსოვრებას.

30. დამახსოვრების ჰოლისტიკური, ნაწილობრივი და კომბინირებული მეთოდები. ინფორმაციის დინამიური და სტატიკური შენახვა.

დამახსოვრების პროდუქტიულობა ასევე დამოკიდებულია იმაზე, თუ როგორ ხორციელდება დამახსოვრება: ზოგადად თუ ნაწილებად. ფსიქოლოგიაში დიდი რაოდენობით მასალის დასამახსოვრებლად სამი გზა არსებობს: სრული, ნაწილობრივიდა კომბინირებული.პირველი მეთოდი (ჰოლისტიკური) მდგომარეობს იმაში, რომ მასალა (ტექსტი, ლექსი და ა.შ.) იკითხება თავიდან ბოლომდე რამდენჯერმე, სრულ ასიმილაციამდე. მეორე მეთოდით (ნაწილობრივი) მასალა იყოფა ნაწილებად და თითოეული ნაწილი ცალკე იმახსოვრება. ჯერ ერთი ნაწილი იკითხება რამდენჯერმე, შემდეგ მეორე, შემდეგ მესამე და ა.შ. კომბინირებული მეთოდი არის ჰოლისტიკური და ნაწილობრივი კომბინაცია. მასალა ჯერ ერთი ან რამდენიმეჯერ იკითხება მთლიანობაში, მისი მოცულობისა და ხასიათის მიხედვით, შემდეგ ხაზგასმულია და ცალკე დამახსოვრება ხდება რთული მონაკვეთები, რის შემდეგაც მთელი ტექსტი კვლავ იკითხება მთლიანად. თუ მასალა, მაგალითად, პოეტური ტექსტი, დიდი მოცულობითაა, მაშინ იგი იყოფა სტროფებად, ლოგიკურად დასრულებულ ნაწილებად და დამახსოვრება ხდება ასე: ჯერ ტექსტი იკითხება ერთი-ორჯერ თავიდან ბოლომდე, მისი ზოგადი. იკვეთება მნიშვნელობა, შემდეგ ყოველი ნაწილი იმახსოვრდება, რის შემდეგაც მასალა კვლავ სრულად იკითხება. ამრიგად, წარმატებული დასამახსოვრებლად, აუცილებელია გავითვალისწინოთ დამახსოვრების პროცესის მექანიზმების თავისებურებები და გამოიყენოთ სხვადასხვა მნემონიკური ტექნიკა.

შენარჩუნება, გამრავლება, აღიარება.ყველა ინფორმაცია, რომელიც აღიქმებოდა, ადამიანი არა მხოლოდ ახსოვს, არამედ ზოგავს გარკვეულ დროს. შენარჩუნებას, როგორც მეხსიერების პროცესს, აქვს თავისი კანონები. მაგალითად, ნათქვამია, რომ შესანახი შეიძლება იყოს დინამიურიდა სტატიკური.დინამიური შენახვა ვლინდება ოპერატიულ მეხსიერებაში, ხოლო სტატიკური შენახვა ვლინდება გრძელვადიან მეხსიერებაში. დინამიური კონსერვაციისას მასალა ნაკლებად იცვლება, ხოლო სტატიკური შენარჩუნებით, პირიქით, აუცილებლად განიცდის რეკონსტრუქციას და გარკვეულ დამუშავებას. გრძელვადიანი მეხსიერებით შენახული მასალის რეკონსტრუქცია ძირითადად ხდება ახალი ინფორმაციის გავლენის ქვეშ, რომელიც მუდმივად მოდის ჩვენი გრძნობებიდან. რეკონსტრუქცია ვლინდება სხვადასხვა ფორმით, მაგალითად, ზოგიერთი ნაკლებად მნიშვნელოვანი დეტალის გაქრობით და მათი სხვა დეტალებით ჩანაცვლებით, მასალის თანმიმდევრობის ცვლილებით, მისი განზოგადების ხარისხით.

შესავალი

თავი 2

2.2 დამახსოვრების თანამედროვე ტექნიკა და მეთოდები

დასკვნა

ბიბლიოგრაფია

შესავალი

კაცობრიობის ისტორიის განმავლობაში ადამიანები ცდილობდნენ გამოეგონ გზები, რომლითაც შეძლებისდაგვარად მტკიცედ შეძლებდნენ რაიმე ცოდნის მიღებას. უძველესი დროიდან მოყოლებული, დამახსოვრების თემა და ტექნიკა იკავებდა ცნობისმოყვარე გონებას, განიხილებოდა და სისტემატიზებული იყო წარსულის დიდი ადამიანების მიერ. გამოჩნდა სპეციალური ვადაბერძნულიდან ნასესხები - მნემონიკური, რაც ნიშნავს დამახსოვრების ხელოვნებას.

მსოფლიოში ზოგადი და პროფესიული ცოდნის მოცულობა გასული საუკუნის მანძილზე მრავალჯერ გაიზარდა წინა საუკუნეებთან შედარებით. ამავდროულად, შეინიშნება მისი მზარდი ზრდა, მუდმივი შევსება ყველა დიდი რაოდენობითახალი ინფორმაცია. ამრიგად, მეხსიერების განვითარება, ინფორმაციის დამახსოვრების, შენახვისა და რეპროდუქციის პროცესების გაუმჯობესება არის ადამიანის ერთ-ერთი ყველაზე გადაუდებელი ამოცანა. თანამედროვე საზოგადოება. დამახსოვრების გარკვეული მეთოდების, ტექნიკისა და მეთოდების შესწავლა და გამოყენება მნიშვნელოვნად უწყობს ხელს დამახსოვრების ხარისხობრივ და რაოდენობრივ გაუმჯობესებას და საჭირო ინფორმაციის მეხსიერებაში შენახვას.

ამ ტექნიკის ცოდნა განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია სტუდენტებისა და სკოლის მოსწავლეებისთვის, რადგან საგანმანათლებლო მასალის, ზოგადსაგანმანათლებლო თუ სპეციალური ინფორმაციის ათვისება მათი საქმიანობის მთავარი სფეროა. და შესწავლილის დამუშავების, ანალიზის, ათვისების, სისტემატიზაციის და მეხსიერებაში მტკიცედ შენარჩუნების უნარის გარეშე, სასწავლო პროცესი მათთვის ყოველგვარ მნიშვნელობას დაკარგავს.

ინფორმაციის დამახსოვრების მეთოდების დაუფლება არის სტუდენტთა სწავლების სამეცნიერო ორგანიზაციის ფორმებისა და მეთოდების გაცნობის ერთ-ერთი საკითხი, ავითარებს მათ უნარებს საგანმანათლებლო და სამეცნიერო ლიტერატურასთან მუშაობისას და ხელს უწყობს საგანმანათლებლო და აუცილებელი ცოდნის წარმატებით შეძენას. კვლევითი საქმიანობა.

ამ რეფერატის მიზანია მიმოიხილოს თეორიული და პრაქტიკული რჩევადამახსოვრების მექანიზმის გაუმჯობესება გარკვეული მეთოდებისა და ტექნიკის გამოყენებით.

Თავი 1

1.1 მეხსიერება, როგორც ადამიანის გონებრივი საქმიანობის საფუძველი

ჩვენი მეხსიერება ემყარება ასოციაციებს - კავშირებს ჩვენს გონებაში ასახულ და დაფიქსირებულ ცალკეულ მოვლენებს, ფაქტებს, ობიექტებსა თუ ფენომენებს შორის.

"მეხსიერება არის ადამიანის წარსული გამოცდილების ანარეკლი, რომელიც გამოიხატება დამახსოვრებაში, შენახვაში და შემდეგ გახსენებაში, რაც მან აღიქვა, გააკეთა, იგრძნო ან ფიქრობდა."

მეხსიერების გამოვლინების ფორმები ძალიან მრავალფეროვანია. მათი კლასიფიკაცია ეფუძნებოდა სამ კრიტერიუმს: დამახსოვრების ობიექტს, მეხსიერების ნებაყოფლობითი კონტროლის ხარისხს და მასში ინფორმაციის შენახვის ხანგრძლივობას.

მეხსიერების ობიექტის მიხედვით განასხვავებენ ფიგურალური, რომელიც მოიცავს ვიზუალურ, აუდიტორულ, ტაქტილურ, ყნოსვისა და გემოვნების მეხსიერებას; ვერბალურ-ლოგიკურიგამოხატული აზრებით, ცნებებით, ვერბალური ფორმულირებებით; ძრავა, ასევე მოუწოდა საავტომობილო ან კინესთეტიკური; ემოციური, განცდილი განცდების მეხსიერება.

ნებაყოფლობითი რეგულაციის ხარისხის, მიზნებისა და დამახსოვრების მეთოდების მიხედვით მეხსიერება იყოფა უნებლიე(ადრე დასახული მიზნის დამახსოვრების გარეშე) და თვითნებური(ნების ძალისხმევით დაჭიმული).

ინფორმაციის შენახვის ხანგრძლივობის ხარისხის მიხედვით მეხსიერება იყოფა მოკლე ვადა, მოქმედებს მხოლოდ რამდენიმე წუთი; გრძელვადიანი, ხასიათდება აღქმული მასალის შედარებით ხანგრძლივობითა და სიძლიერით და ოპერატიული, რომელიც ინახავს ინფორმაციას მხოლოდ ოპერაციის შესასრულებლად საჭირო დროის განმავლობაში. ამ ნაშრომის ობიექტია ვერბალურ-ლოგიკური გრძელვადიანი თვითნებური მეხსიერება, რომელიც უნივერსიტეტში წარმატებული განათლების საფუძველია.

იმის მიხედვით, თუ რამდენად წარმატებით ახსოვს ადამიანი ინფორმაციას, განასხვავებენ მეხსიერების ვიზუალურ (ვიზუალურ), აუდიტორულ (სმენის), მოტორულ (კინესთეტიკური) და შერეულ (ვიზუალურ-სმენა, ვიზუალურ-მოტორული, სმენა-მოტორული) ტიპებს.

1.2 დამახსოვრება, მისი მახასიათებლები

მეხსიერება, როგორც გონებრივი აქტივობა, იყოფა დამახსოვრების, შენარჩუნების/დავიწყების, რეპროდუქციისა და ამოცნობის პროცესებად. დამახსოვრება არის კავშირის დამყარება ახალსა და იმას შორის, რაც უკვე არის ადამიანის გონებაში, "იმ სურათებისა და შთაბეჭდილებების კონსოლიდაცია, რომლებიც წარმოიქმნება გონებაში რეალობის საგნების და ფენომენების გავლენის ქვეშ შეგრძნებისა და აღქმის პროცესში".

დამახსოვრება შეიძლება იყოს უნებლიე (შემთხვევითი) ან თვითნებური (მიზანმიმართული). თვითნებური დამახსოვრება ხდება მასალის მომავალი რეპროდუქციის სიზუსტის ხარისხის მიხედვით. ზოგიერთ შემთხვევაში, მხოლოდ ზოგადი მნიშვნელობა, აზრების არსი ახსოვს და მრავლდება. სხვა შემთხვევაში საჭიროა აზრების ზუსტი, პირდაპირი მნიშვნელობით სიტყვიერი გამოხატვის დამახსოვრება და რეპროდუცირება (წესები, განმარტებები და ა.შ.). მნიშვნელობის დამახსოვრება არის სასწავლო მასალის ზოგადი და არსებითი ასპექტების დამახსოვრება და შეუსაბამო დეტალებისა და მახასიათებლებისგან ყურადღების გადატანა. არსებითის შერჩევა დამოკიდებულია თავად მასალის გაგებაზე, იმაზე, თუ რა არის მასში ყველაზე მნიშვნელოვანი და მნიშვნელოვანი და რა არის მეორეხარისხოვანი. ის მჭიდრო კავშირშია აზროვნების პროცესებთან, ადამიანის გონებრივ განვითარებასთან, მისი ცოდნის მარაგთან. დამახსოვრება - თვითნებური დამახსოვრების უმაღლესი ერთგულების ვარიანტი - განსაკუთრებით ხშირად გამოიყენება სასწავლო პროცესში. ის გულისხმობს „სისტემატურ, დაგეგმილ, სპეციალურად ორგანიზებულ დამახსოვრებას გარკვეული ტექნიკის გამოყენებით“.

სიტყვიერი მასალის რეპროდუცირება მისი მნიშვნელობის გაგების გარეშე არ არის ლოგიკური, არამედ მექანიკური დამახსოვრება, მასალის ცალკეული ნაწილების დამახსოვრება მათ შორის სემანტიკურ კავშირზე დაყრდნობის გარეშე. მექანიკურად დასამახსოვრებელი მასალა, საკმარისი გაგების გარეშე, ექვემდებარება უფრო სწრაფ დავიწყებას. ”მნიშვნელოვანი (სემანტიკური) დამახსოვრება ემყარება მნიშვნელობის გაგებას, ურთიერთობების გაცნობიერებას და შიდა ლოგიკურ კავშირს, როგორც დამახსოვრების ნაწილებს შორის, ასევე ამ მასალასა და წინა. ცოდნა“.

თავი 2

2.1 მნემონიკის გაჩენა და განვითარება

კაცობრიობის ისტორიის უმეტესი ნაწილი მწერლობის მოსვლამდე მოხდა. პირველყოფილ საზოგადოებებში ზეპირად იყო გადმოცემული ცალკეული ადამიანების ცხოვრების, ოჯახებისა და ტომების ისტორია. ის, რაც არ ინახებოდა ინდივიდუალურ მეხსიერებაში ან არ იყო გადაცემული ზეპირი კომუნიკაციის პროცესში, სამუდამოდ დავიწყებული იყო. ასეთ უწიგნურ კულტურებში მეხსიერება მუდმივ ვარჯიშს ექვემდებარებოდა, მოგონებები კი შენარჩუნებასა და განახლებას. მაშასადამე, მეხსიერების ხელოვნება განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი იყო კაცობრიობის ისტორიის წინამორბედ პერიოდებში. ასე რომ, მღვდლებს, შამანებს, მთხრობელებს უზარმაზარი ცოდნის დამახსოვრება მოუწიათ. განსაკუთრებული ხალხი- უხუცესები, ბარდები - გახდნენ სოციალური კულტურის მცველები, რომლებმაც შეძლეს ეპიკური ნარატივების მოყოლა, რომლებიც ასახავს ნებისმიერი საზოგადოების ისტორიას.

მწერლობის გაჩენის შემდეგაც, დამახსოვრების ხელოვნებამ არ დაუკარგავს აქტუალობა. წიგნების ძალიან მცირე რაოდენობა, საწერი მასალის მაღალი ღირებულება, დაწერილი წიგნის დიდი მასა და მოცულობა - ეს ყველაფერი ხელს უწყობდა ტექსტის დამახსოვრებას. ტექნიკის სისტემა, რომელიც აუმჯობესებს მეხსიერების გამოყენებას - ეგრეთ წოდებული მნემონიკა - როგორც ჩანს, არაერთხელ დამოუკიდებლად წარმოიშვა და განვითარდა მრავალ კულტურაში.

ჩვენთვის ცნობილი მნემონიკაზე პირველი ტექსტები შექმნეს ძველმა ბერძნებმა, თუმცა წერილობით წყაროებში მისი პირველი ნახსენები რომაელებს ეკუთვნის. რომაელი სახელმწიფო მოღვაწისა და მწერლის ციცერონის ტრაქტატი "De oratore" ("მოსაუბრეზე") შეიცავს პირველ ნახსენებს მნემონიკაზე. ციცერონი დამახსოვრების წესების აღმოჩენას მიაწერს პოეტ სიმონიდესს, რომელიც ცხოვრობდა ჩვენს წელთაღრიცხვამდე მეხუთე საუკუნეში. ეს პირველი ტექნიკა გვთავაზობდა მხედველობაში შეგვენარჩუნებინა ზოგიერთი ადგილის სურათი და ამ ადგილებში დამახსოვრებადი საგნების გონებრივი სურათების განთავსება. შედეგად, ადგილების თანმიმდევრობა შეინარჩუნებს ნივთების წესრიგს. ასეთ მნემოტექნიკურ სისტემებში მეხსიერების შენახვა ხდება ცნობილი გარემოს ელემენტებთან - ჩვეულებრივ სახლთან თავისი ოთახებით "მიბმის" გზით და დასამახსოვრებელი საგნები გონებრივად მოთავსებულია ასეთი ელემენტების ჯაჭვის გასწვრივ. ამის შემდეგ ადვილი დასამახსოვრებელია, მიჰყვება თუ არა მოსაუბრე ამ ჯაჭვს თავისი „შინაგანი ხედვით“, გადადის ერთი ელემენტიდან მეორეზე. უცნობი ავტორის კიდევ ერთი ლათინური ტექსტი სახელწოდებით "Ad Herennium" განმარტავს მეხსიერებას, როგორც გრძელვადიან შენარჩუნებას, ასიმილაციას გონებით საგნების, სიტყვებისა და მათი შედარებითი პოზიციის შესახებ. ეს ტექსტი არის იმის შესახებ, თუ როგორ უნდა აირჩიოთ სურათები, რომლებსაც, სხვა საკითხებთან ერთად, შეუძლიათ წარმოდგენა მისცეს დამახსოვრების ობიექტების ორგანიზებაზე.

დამახსოვრების ხელოვნება ასევე განავითარეს შუა საუკუნეების ბერებმა, რომლებსაც დიდი რაოდენობით ლიტურგიკული ტექსტების დამახსოვრება მოუწიათ. შუა საუკუნეებში ის ძირითადად რიცხვებისა და ასოების დამახსოვრების მეთოდებზე იყო დაყვანილი. ითვლებოდა, რომ საკმარისი იყო დაიმახსოვროთ წრეში დალაგებული ნახატების ან წარწერების თანმიმდევრობა, რომელიც ადვილად აღიქმებოდა თვალით, რათა დროდადრო გავიხსენოთ ლოცვების თანმიმდევრობა ან მანკიერებისა და სათნოებების ჩამონათვალი. მე-14 საუკუნიდან გახსენებული სურათების „ჩაწერის“ ადგილის შედარება დაიწყო თეატრთან - სპეციალურ „მეხსიერების თეატრთან“ სიმბოლური ქანდაკებებით, ძველი რომაული ფორუმის ქანდაკებების მსგავსი, რომლის ძირშიც შესაძლებელი იყო. დასამახსოვრებელი საგნების განთავსება.

წიგნები მნემონიკაზე დაწერა ჯორდანო ბრუნომ. ინკვიზიციის ტრიბუნალში მიცემული ჩვენებისას ის საუბრობს თავის წიგნზე სახელწოდებით "იდეების ჩრდილებზე", რომელიც მოგვითხრობს მის მნემონიკურ ტექნიკაზე. მის ხელში მეხსიერების თეატრები იქცა სამყაროსა და ბუნების არსის კლასიფიკაციისა და გააზრების საშუალებად, სამოთხისა და ჯოჯოხეთის ნიმუშებს.

AT სამეცნიერო სამყაროდამახსოვრება ხორციელდება ძირითადად ანალოგიით, განსაკუთრებით ზუსტ მეცნიერებებში. ჩვენ ვცდილობთ გავიგოთ უცნობი იმით, რაც უკვე ვიცით. ასე რომ, რეზერფორდმა თავის თეორიაში შეადარა ელექტრონები, რომლებიც მოძრაობენ ატომის ბირთვის გარშემო ორბიტაზე მზის გარშემო მოძრავ პლანეტებთან. აქ ანალოგია საჭიროა მხოლოდ მკაფიო ვიზუალური გამოსახულების შესაქმნელად.

არა მარტო უნებლიე, არამედ შემთხვევითი დამახსოვრებააქვს თავისი რეზერვები. კვლევები აჩვენებს, რომ წარმატებული დასამახსოვრებლად აუცილებელია, რომ მოსწავლის გონებაში იყოს სავალდებულო დამახსოვრების ერთგვარი შინაგანი გარემო. მასალასთან მუშაობის დროს მან საკუთარ თავს უნდა მისცეს ბრძანება: „გაიგონ და დაიმახსოვრე!“.

ასეთი თვითნებური დამახსოვრების პროცესი შედგება ორი ურთიერთდაკავშირებული ეტაპისგან.

თვითნებური დამახსოვრების პირველი ეტაპი

პირველ ეტაპზე მოსწავლე ასრულებს თვითშეკვეთის პირველ ნაწილს, ანუ აცნობიერებს მასალას. ამისათვის ის ნელა კითხულობს მოცემულ ტექსტს, ცდილობს გაიგოს მისი ზოგადი იდეა.

სამი პუნქტი აქ გადამწყვეტ როლს თამაშობს, რომელიც უნდა ასწავლონ სტუდენტებს. ჩვეულებრივ, ისინი აღწევენ ამას, როდესაც გახდებიან ზრდასრული და ყველა არ იყენებს მას. სამწუხაროა, სკოლის „მატარებელი“ უკვე წავიდა.

1. სტუდენტის გონებაში უწყვეტი ყოფნა თვითნებური გარემოში ფანტაზიის მაქსიმალური გააქტიურებისთვის, რათა აღწერილი ობიექტები, ფენომენები, მოვლენები მაქსიმალურად ნათლად აისახოს მის სურათებში. ფანტაზია ეხმარება მოსწავლეს დაიმახსოვროს არა მექანიკურად, არამედ სიტყვებს შორის სემანტიკური კავშირების გაგებით. „იმისთვის, რომ უკეთ დავიმახსოვრო, ვკითხულობ და ამავდროულად წარმოვიდგენ რასაც ვკითხულობ“ – სამწუხაროდ, ამას ძალიან ცოტა ადამიანი აკეთებს.
2. აღქმული ინფორმაციის უწყვეტი შედარება იმ ცოდნასთან, რომელიც უკვე აქვს სტუდენტს ამ სფეროში, მის ცხოვრებისეულ გამოცდილებასთან. ამის საფუძველზე ხდება მასალის ცალკეული ელემენტები, ნაწილების კლასიფიცირება მოსწავლისთვის სიახლის ხარისხის მიხედვით. აქ აუცილებელია შემდეგნაირად გაგრძელება. კითხვისას მოსწავლე გზაში თავის თავს აღნიშნავს: „ეს უკვე ვიცი“; „ეს ფაქტი ნაწილობრივ უკვე ნაცნობია, იქეთ-იქით შევხვდი...“; „და ეს სრულიად უცნობი მასალაა, მისი წაკითხვა დასჭირდება განზრახ, უფრო გააზრებულად“. შეგიძლიათ წაიკითხოთ ფანქრით ხელში, გააკეთოთ შესაბამისი ჩანაწერები. ამრიგად, მასალა აღიქმება, როგორც ნაწილობრივ ნაცნობი, რაც მნიშვნელოვნად უწყობს ხელს თვითნებურ დამახსოვრებას.
3. ცალკეული წინადადებების შინაარსის უწყვეტი შედარება და ამით ტექსტში ძირითადი და მეორეხარისხოვანი (დამხმარე) გამოკვეთა; დამახსოვრებული მასალის ძირითადი იდეის განსაზღვრა.

მხოლოდ ერთი განხორციელება ამ გზით გონების ტექსტის გააზრებისკენ იძლევა იმდენად მნიშვნელოვან ეფექტს დამახსოვრების თვალსაზრისით, რომ ზოგიერთი მოსწავლე (განსაკუთრებით საშუალო სკოლის მოსწავლეები) ამ ეტაპზე წყვეტს მუშაობას მოცემული მასალის ათვისებაზე. მათი გაგება შეგიძლიათ: ბოლოს და ბოლოს, თვითშეკვეთის მეორე ნაწილის შესრულება (ანუ მასალის ფაქტობრივი დამახსოვრება) დაკავშირებულია მრავალ ერთფეროვან გამეორებასთან, რაც, რა თქმა უნდა, დიდ ინტერესს ვერ გამოიწვევს. ამის შესახებ კითხვარში ერთ-ერთი მეათეკლასელი წერდა: „ვკითხულობ და ვცდილობ გავიგო, თუ ვერ გავიგე, მეორედ გადავიკითხავ, მესამედ, სანამ არ გავიგებ.

თვითნებური დამახსოვრების მეორე ეტაპი

და მაინც, თუ საჭიროა ღრმა და გრძელვადიანი დამახსოვრების მიღწევა, აუცილებელია მეორე - „მნემონიკური“ ეტაპის განხორციელება, რომელშიც გადამწყვეტი როლი ეკუთვნის მოსწავლის ნებაყოფლობით თვისებებს.

თვითნებური დამახსოვრების „მნემონიკურ“ ეტაპზე მასალა რეალურად მუშავდება ცალკეულ წინადადებებზე. შემდეგი წინადადების წაკითხვის შემდეგ, მოსწავლე ახდენს მის რეპროდუცირებას შინაგანი მეტყველების დონეზე („თავისადმი“), ტექსტზე თვითკონტროლის შესრულებისას.

თავდაჯერებულობა და ნებაყოფლობითი დამახსოვრება

წარმატებული ნებაყოფლობითი დამახსოვრების მნიშვნელოვანი პირობაა მოსწავლის ნდობა, რომ ის გაუმკლავდება დავალებას. ფსიქოლოგებმა ასეთი ექსპერიმენტით დაადასტურეს ეს.

მოზარდებსა და საშუალო სკოლის მოსწავლეებს გადაეცათ ტექსტი თვითნებური დასამახსოვრებლად. შემდეგ, შედეგების მიუხედავად, ისინი შემთხვევით დაყვეს ორ ჯგუფად.

1. ერთ ჯგუფს უთხრეს, რომ აქ შეკრებილებს ძალიან კარგი მეხსიერება ჰქონდათ, რაც მათ მეხსიერების ყველაზე რთული პრობლემების გადაჭრის საშუალებას აძლევდა.
2. მეორე ჯგუფის მოსწავლეები - პირიქით: რომ თითოეულ მათგანს აქვს ამა თუ იმ სუსტი რგოლის მეხსიერება.

შემდეგ ორივე ჯგუფში ჩატარდა იგივე საკონტროლო ტესტი. მეორე ჯგუფში, სადაც სტუდენტების ნდობა მეხსიერების ამოცანების წარმატებით გაუმკლავების უნარში გარკვეულწილად დაირღვა, შედეგები 10%-ით დაბალი იყო, ვიდრე პირველში.

აქედან გამომდინარე, მნიშვნელოვანი დასკვნა მასწავლებლებისა და მშობლებისთვის

ყველა მოსწავლე და განსაკუთრებით სუსტი მეხსიერების მქონენი ყოველმხრივ უნდა დარწმუნდნენ კარგი შედეგების მიღწევის რეალობაში, მეხსიერების ამოცანების შესრულებისადმი გულმოდგინე დამოკიდებულების გათვალისწინებით.

"გამეორება სწავლის დედაა"

დიდი ყურადღება უნდა მიექცეს გამეორებების ორგანიზებას. უნდა გვახსოვდეს, რომ ტერმინი "გამეორება" შეიძლება ნიშნავს:

1. გამეორება წაკითხვისთანავე შინაგანი მეტყველების დონეზე "საკუთარი თავისთვის",
2. იმის რეპროდუქცია, რაც აღიქმება ხმამაღალი მეტყველების თვალსაზრისით (აქტიური გამეორება),
3. ასოციაცია (პირველი და მეორე ტიპის მონაცვლეობა).

კვლევის მიხედვით, საუკეთესო შედეგები მიიღება ასეთი თანაფარდობით, როდესაც ამ მასალის საერთო ათვისებაზე დახარჯული დროის დაახლოებით 40% ეთმობა აქტიურ გამეორებას.

მნიშვნელოვანია, რომ განმეორებითი აღქმიდან აქტიურ გამეორებაზე გადასვლა ნაადრევი არ იყოს, წინააღმდეგ შემთხვევაში მოსწავლე იძულებული იქნება მუდმივად ჩახედოს ტექსტს. რა თქმა უნდა, პრინციპში, ეს შეიძლება და უნდა გაკეთდეს, მაგრამ მხოლოდ იმისთვის, რომ დარწმუნდეთ, რომ მიმდინარე პროცესი ზუსტია (და შესაბამისად მომზადებული). ასეთი გადასვლის სიგნალი უნდა იყოს მოსწავლეში „ცოდნის გრძნობის“ გაჩენა. რეპროდუქციის პირველივე მცდელობა აჩვენებს, თუ რამდენად ზუსტია ეს გრძნობა. ყველაზე ხშირად, ის ვერ ახერხებს ბავშვებს, რომელთა გონებრივი აქტივობა ხასიათდება გაზრდილი იმპულსურობით (ქოლერული და მელანქოლიური ტემპერამენტი).

მოსწავლეებში თავდაჯერებულობის ჩანერგვისა და „ცოდნის გრძნობის“ გასაუმჯობესებლად, ისინი უნდა წაახალისონ, გამოიყენონ სხვადასხვა ტექნიკური საშუალებები უფრო ფართოდ - ისეთი ელემენტარულიდან, როგორიცაა სიტყვების დასამახსოვრებელი ბარათები. უცხო ენა(ერთის მხრივ - უცხო სიტყვა, მეორე მხრივ - ეკვივალენტი მშობლიურ ენაში) და უფრო რთული, ვთქვათ, აუდიოჩანაწერები. „როდესაც ვიმახსოვრებ პოეზიას და პროზაულ პასაჟებს“, ამბობს ერთ-ერთი მეშვიდე კლასელი, „მე ჩავწერ ჩემს ნათქვამს აუდიოზე და მაშინვე ვზივარ ჩაწერილს“. და ისევ, ცნობები ამ ტექნიკის გამოყენების შესახებ ძალიან იშვიათია კითხვარებში.