İstemsiz hafıza - bilişsel ve pratik eylemlerin uygulanması için bir ürün ve koşuldur.

İstemsiz ezberlemenin verimliliği için bu malzemenin etkinlikte kapladığı yer önemlidir. Materyal, etkinliğin ana hedefinin içeriğinde yer alıyorsa, bu amaca ulaşmanın koşullarında, yollarında yer aldığından daha iyi hatırlanır.

Örnek 1: Okul çocukları için yapılan deneylerde 1. sınıf öğrencilerine çözmeleri için beş basit aritmetik problemi verildi ve ardından denekler için beklenmedik bir şekilde problemlerin koşullarını ve sayılarını hatırlamaları istendi. 1. sınıftaki öğrenciler, sayıları öğrencilerden neredeyse üç kat daha fazla ezberlediler. Bunun nedeni, birinci sınıf öğrencisinin toplama ve çıkarma becerisinin henüz bir beceri haline gelmemiş olmasıdır. 1. sınıf öğrencileri için anlamlı amaçlı bir eylemdir. Birinci sınıf öğrencileri için sayılarla işlem yapmak bu eylemin amacının içeriğiydi, öğrenciler için ise eylemin amacı değil, yöntemin içeriğinin bir parçasıydı.

yer kaplayan malzeme farklı yer faaliyette, edinir farklı anlam. Bu nedenle, farklı bir yönelim gerektirir ve farklı şekillerde pekiştirilir. Ana hedefin içeriği daha aktif bir yönelim gerektirir ve aktivitenin elde edilen sonucu olarak etkili bir pekiştirme alır ve bu nedenle hedefe ulaşmanın koşullarından daha iyi hatırlanır.

Örnek2: Basit metin - orta karmaşıklıkta metin - planlı karmaşık metin.

İstemsiz olarak, üzerinde aktif zihinsel çalışmaya neden olan malzeme daha iyi hatırlanır.

istemsiz ezberleme, yerine getirilen görevin içeriğiyle ne kadar ilgilenirsek o kadar verimli olacaktır. Yani öğrenci dersle ilgileniyorsa, öğrencinin içeriğini sadece “düzen” için dinlediğinden daha iyi hatırlar.

keyfi ezberleme - bu özel anımsatıcı eylemlerin bir ürünü, yani asıl amacı ezberleme olacak bu tür eylemler. Böyle bir eylemin üretkenliği aynı zamanda amaçlarının, güdülerinin ve uygulama yöntemlerinin özellikleriyle de ilgilidir. Aynı zamanda, özel çalışmaların gösterdiği gibi, keyfi ezberlemenin ana koşullarından biri, materyali doğru, eksiksiz ve tutarlı bir şekilde hatırlama görevinin açık bir ifadesidir. Çeşitli anımsatıcı hedefler, ezberleme sürecinin doğasını, çeşitli yöntemlerinin seçimini ve bununla bağlantılı olarak sonucu etkiler.

Gönüllü ezberlemede önemli bir rol, ezberlemeyi teşvik eden güdüler tarafından oynanır. Aktarılan bilgiler anlaşılabilir ve ezberlenebilir, ancak öğrenci için sürdürülebilir bir anlam kazanmadan hızla unutulabilir. Yeterince görev ve sorumluluk duygusuyla yetiştirilmemiş insanlar, hatırlamaları gereken çoğu şeyi unuturlar.

Mnemik hileler (Sharikov)

• benzetme, ilişkilendirme,
• Malzemenin düzenlenmesi
• Tekrarlama,
• Mantıksal bağlantıların kurulması,
• Kayıt (kendi kelimelerinizle anlatım),
• kesintiye uğramış eylem efekti,
• Parçalar halinde hatırlamak daha kolay
• Gelişmiş bir bellek türünün kullanılması.

Malzeme ile aynı çalışma koşulları altında(örneğin: nesnelerin sınıflandırılması) istemsiz ezberleme, okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklarda daha verimli kalırken, ortaokul öğrencileri ve yetişkinlerde giderek ağırlığını kaybederek yerini istemli ezberlemeye bırakır.

Üçüncü bölüm. İstemsiz karşılaştırmalı çalışma

ve gönüllü ezberleme

Bölüm 7

Kitabın ikinci bölümünde açıklanan çalışmaların önemi, yalnızca istemsiz ezberlemenin temelde yeni ve anlamlı bir tanımını vermeyi mümkün kılmalarında değil, aynı zamanda daha fazlası için temel oluşturmalarında yatmaktadır. gönüllü ezberlemenin özelliklerini ve gelişim yasalarını incelemek için doğru yaklaşım.

Keyfi ezberleme, hem amacı hem de ona ulaşma yolları bakımından istemsiz ezberden farklı olarak, özel bir anımsatıcı eylemdir. Onun için ilk genetik aşama, mekanik ezberleme değil, en başından semantik istemsiz ezberlemedir.

İstemli hafızanın oluşumu sorununun böyle bir formülasyonunun verimliliği, Leontiev yönetiminde yürütülen Istomina (1948) tarafından yapılan bir çalışmada ikna edici bir şekilde gösterilmiştir. Özel bir anımsatıcı eylem olarak keyfi ezberleme, çocuğun zihninde hatırlamaya, hatırlamaya yönelik özel hedefler öne çıktığında mümkün hale gelir. Anımsatıcı hedeflerin seçimi ve bunlara hakim olunması, yalnızca çocuğun bu tür hedefler belirlemesini gerektiren nesnel koşullara değil, aynı zamanda

ve bu hedeflere gerekli anlamı veren ve böylece farkındalıklarına katkıda bulunan uygun motivasyondan. Anımsatıcı eylemlerin oluşumu, ezberlemenin giderek daha karmaşık yollarına hakim olmakla ilişkilidir.

Keyfi hafızanın ortaya çıkmasıyla, istemsiz ezberleme önemini kaybetmez. Gerçekleştirildiği etkinliğin içeriğinin daha da geliştirilmesi sonucunda değişmeye ve daha da zenginleşmeye devam etmektedir. Etkinlikteki değişiklikler, keyfi belleğin gelişimi için uygun önkoşulları ve koşulları yaratır. Bu nedenle, her iki ezberleme türü arasındaki ilişki sabit değildir, hem istemli belleğin hem de istemsiz belleğin temeli olan etkinliğin farklı gelişim aşamalarında değişirler. Hafıza psikolojisi için yeni bir soru ortaya çıktı: hafıza gelişimi sırasında istemsiz ve istemli ezberleme arasındaki ilişki.

Birçok yabancı psikoloji çalışmasında, sözde rastgele ezberleme, keyfi ile karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Bir dizi çalışmada, incelememizde belirttiğimiz gibi, İlginç gerçekler"rastgele" ve keyfi ezberlemenin çeşitli üretkenlik koşullarıyla ilgili. Bununla birlikte, ilk hükümleri ve metodolojik yolları, istemsiz ve gönüllü ezberleme arasındaki ilişki sorununun doğru, teorik olarak kanıtlanmış bir formülasyonuna yol açamadı. Bu çalışmalardaki ana kusur, istemsiz ve gönüllü ezberlemeye yol açan etkinlikleri esasen incelememiş ve karşılaştırmamış olmalarıydı.

Jenkins'in çalışması (1933), istemsiz ve istemli ezberlemeye ilişkin bu tür karşılaştırmalı bir çalışmanın tipik bir örneği olarak hizmet edebilir. Bu çalışmada, deneyci olarak hareket eden bir denek, anlamsız heceleri ezberleyen diğerine okudu. Bu iki durumda anlamsız hecelerin istemsiz ve istemli ezberlenmesinin karşılaştırılması, anlamlı karakterizasyonlarını dışladı. Ancak en iyi çalışmalarda bile (Postman and Senders, 1946; Postman and Adams, 1946; Postman, Adams and Phillips, 1955; Postman and Plenderlis, 1956; Saltzman, 1953; Saltzman and Neumark, 1953; Saltzman and Atkinson, 1954; Saltzman , 1966 ve diğerleri), bu iki tür ezberlemenin altında yatan aktivitenin anlamlı bir analizini bulamadık. Bazı çalışmalarda, sözde yönlendirme görevi, istemsiz ve gönüllü ezberleme durumuna getirildi. Bununla birlikte, ezberleme ayarı dışında, diğer tüm rastgele ve keyfi ezberleme koşullarını eşitlemek için bir tür teknik cihaz görevi gördü. Yönlendirme görevinin kendisi, istemsiz ezberlemenin uygulanması için bir koşul olarak veya olası bir gönüllü ezberleme aracı olarak analiz edilmedi. Deneylere dahil edilen yönlendirme görevlerinin genellikle anlamsız, yapay olduğundan bahsetmiyoruz.

Kirkpatrick (1914) ve Mazo (1929), istemsiz ve istemli ezberlemenin karşılaştırmalı bir çalışması sorununa en çok yaklaşanlar oldular, ancak bu iki tür ezberlemenin üretkenliğindeki farkın koşullarını anlamlı bir şekilde analiz etme girişimleri, 1990'larda gelişmedi. yabancı psikoloji üzerine ileri çalışmalar.

AT Çalışmalarımızda, istemsiz bellekle sonuçlanan etkinliğin içeriğinin ve yapısının analizi ile istemli belleğin özünü oluşturan özel anımsatıcı eylemlerin özelliklerinin analizinin ana unsur olması gerektiği gerçeğinden yola çıktık. onların karşılaştırmalı çalışma yöntemi.

Böyle bir çalışma büyük pratik ve teorik öneme sahiptir. Verimlilik koşulları altında gönüllü ve gönülsüz ezberlemede genel ve farklı olanı kurmayı, her iki ezberleme türünün öğrencinin eğitim çalışmasında yerini ve önemini belirlemeyi mümkün kılar. Bu iki tür ezberlemenin oluşumu, hafıza gelişiminin ana içeriğidir, bu nedenle aralarındaki farklılıkların ve ilişkilerin doğasının incelenmesi, gelişiminin farklı aşamalarında hafızanın anlamlı bir tanımını yapmamızı sağlayacaktır.

AT Kitabın üçüncü bölümünde, koşullar altında farklı materyaller üzerinde tarafımızdan yürütülen istemsiz ve gönüllü ezberlemeye ilişkin karşılaştırmalı bir çalışmanın sonuçlarını vurgulama görevini kendimize belirledik. Farklı yollarüzerinde çalışın ve bu çalışmanın verilerine dayanarak hafıza pratiği ve teorisi ile ilgili bazı soruları gündeme getirin.

Aşağıda istemli ezberleme ile karşılaştırılacak olan istemsiz ezberleme, bizim tarafımızdan temel olarak çeşitli bilişsel görevlerin yerine getirilmesinde incelenmiştir. Bu nedenle, bir yandan her iki ezberleme türünün üretkenlik özellikleri ve koşullarındaki farklılıkların nedenlerini ve istemsiz ezberlemenin gerçekleştirildiği belirli bir bilişsel görevin performansının içeriğinde ve doğasında arayacağız. Öte yandan, anımsatıcı içerik ve performans özelliklerinde

görevler. Bilişsel aktivite, istemsiz ve gönüllü ezberlemenin kapsamlı olmasa da önde gelen işleyiş alanıdır. Bu nedenle, bu tür faaliyetler içinde bu tür hafızaların karşılaştırmalı bir şekilde incelenmesinin, istemsiz ve gönüllü ezberlemenin sadece önemli değil, aynı zamanda temel yasalarının da oluşturulmasına yol açması gerektiğine inanıyoruz.

İstemsiz ezberleme ile ilgili hemen hemen tüm çalışmalar, istemli ezberleme ile karşılaştırması açısından tarafımızca yapılmıştır. Kitabın ikinci bölümünde, sadece istemsiz ezberlemenin özellikleriyle ilgili gerçekleri sunduk. Bu bölümde, birkaç durumda aynı gerçekleri kullanacağız, ancak bunları keyfi ezberleme gerçekleriyle karşılaştırmak açısından. Karşılaştırmalı analiz, istemsiz ezberlemenin özelliklerini genişletmeye ve derinleştirmeye ve gönüllü ezberlemenin yeni özelliklerini vurgulamaya yardımcı olacaktır.

AT Bu bölümde, tek tek nesnelerin görüntüleri, tek tek sayılar, sözcükler vb.

AT İlk çalışmamızda (1939), Bölüm III'te açıklanan istemsiz ezberleme üzerine iki dizi deneye ek olarak, istemli ezberleme üzerine iki dizi deney gerçekleştirildi. Gönüllü ezberleme ile deneyleri karşılaştıracağımız ilk istemsiz ezberleme serisinin yöntemini hatırlayalım. Koşullu olarak belirlenen deneyci

"mutfak", "bahçe", "çocuk odası" ve "avlu" için masa alanı ve deneklere bu yerlerdeki resimleri üzerlerinde tasvir edilen nesnelere göre düzenlemeleri teklif edildi. Toplam 15 resim vardı, 12 tanesi kolayca belirtilen dört gruba ayrıldı ve deneklerden içerik olarak birbiriyle ilişkili olmayan üç resmi “gereksiz” olarak ayrı bir gruba koymaları istendi. Bu görevi okul öncesi çocuklar için de erişilebilir kılmak için onlarla deney, bir sınıflandırma görevi tamamlama şeklinde değil, bu yerlere resim koyma oyunu şeklinde gerçekleştirilmiştir. Resimlerde tasvir edilen nesneler de onlara tanıdık geliyordu (soba, elma, top, köpek vb.). Açtıktan sonra resimler kaldırıldı ve deneklerden tasvir edilen nesneleri hatırlamaları istendi.

Rastgele ezberleme için iki dizide deneklere 15 resimlik farklı bir set verildi. Bunlardan 12 resim, her biri üç resimden oluşan dört grupta kolayca sınıflandırılabilir: 1) araçlar - otobüs, tramvay, buharlı lokomotif; 2) sebzeler - havuç, salatalık, turp; 3) hayvanlar - tavşan, fare, kirpi; 4) giysiler - elbise, külot, eldivenler. Son üç resim (istemsiz ezberleme deneylerinde olduğu gibi) içerik olarak birbiriyle ilişkili değildi: balonlar, bir fincan, bir süpürge.

İstemsiz ve istemli ezberleme deneylerinde kullanılan resim setleri, hem üzerlerinde tasvir edilen nesnelerin doğası hem de sınıflandırılma olasılıkları açısından eşdeğerdi. Kontrol deneyleri, istemsiz ve istemli ezberleme deneylerinde elde edilen farklılıkların, resimler dizisi tarafından değil, deneklerin onlarla gerçekleştirdiği görevlerin özellikleri tarafından belirlendiğini gösterdi.

AT Keyfi ezberlemeye yönelik her iki deneyde de deneklere mümkün olduğu kadar çok resmi hatırlama görevi verildi. Bir deneyde ezberleme aracı, resimlerin beş gruba ayrılmasıydı: içerikle ilgili resimler dört grupta ve farklı olanlar beşinci grupta toplandı. Deneklerin yaşına bağlı olarak, deney koşulları az ya da çok ayrıntılı olarak açıklanmıştır. Gerektiğinde, talimat diğer resimlerde örneklerle gösterilmiştir.

Deney şu şekilde gerçekleştirildi. Yönergelerin ardından, sınıflandırma grupları gözetilmeksizin tabloya serilen tüm resimler anında sunulmuştur. Deneğin bu grupları tanımlaması gerekiyordu. Daha sonra deneyi yapan kişi resimleri topladı ve denek bunları gruplara ayırdı. Deney sırasında deneyi yapan kişi resimlerin ezberlenmesi gerektiğini hatırlattı.

AT başka bir deneyde, görev aynı zamanda ezberlemekti, ancak ezberleme araçları özel olarak belirtilmemişti; İkinci deneyi, resimlerin maruz kalma süresi açısından birinci deneyle mümkün olduğu kadar eşit hale getirmek için, deneğe önce tüm resimler gösterildi ve sonra kendisi onları masanın üzerine koydu. Her iki seride de deneyde olduğu gibi

İle birlikte istemsiz ezberleme, ikinci sunumdaki resimler masaya dizildiği şekliyle her zaman konunun görüş alanındaydı.

AT Aşağıdaki sunumda, keyfi ezberleme üzerine açıklanan iki deneyi şu şekilde adlandıracağız: sınıflandırma kullanan bir deney - 2. seri ve sınıflandırma kullanılmadan deney - 3. seri.

Bireysel deneylerde elde edilen sonuçları doğrulamak için grup deneyleri yapıldı.

2. dizide, özel bir kalkan üzerine sabitlenmiş resimler bir grup özneye aynı anda gösterildi. Denekler sınıflandırma gruplarını işaretlediler ve bu grupların isimlerini (taşıma, hayvan vb.) kağıtlarına yazdılar. Resimleri birer birer ikinci kez sunan deneyci, her resmin sıra numarasını aradı ve denekler bu numarayı grupta bu resmin atanması gerektiğini düşündükleri yere yazdılar. Örneğin, "lokomotif" resmi üçüncü sırada sunulduysa, "ulaşım" grubuna vb. "Üç" sayısı kaydedildi. Oynatma sırasında, denekler resimleri herhangi bir sırayla sayfalarına yazdılar.

3. seride resimler de iki kez sunuldu - önce hepsi bir arada, sonra birer birer. Bu durumda, resimlerin sunum sırasının düzeltilmesi gerçekleştirilmemiştir.

Tablo 14. Bireysel ve grup deneylerindeki deneklerin sayısı ve yaş kompozisyonu

Masanın üstünde Şekil 14, bireysel ve grup deneylerinin kapsadığı deneklerin sayısını ve yaş kompozisyonunu göstermektedir.

Resimlerin istemsiz ve gönüllü olarak ezberlenmesinin genel sonuçları Tablo'da sunulmuştur. on beş

Tablo 15. Resimlerin istemsiz ve gönüllü olarak ezberlenmesinin göstergeleri (aritmetik ortalama olarak)

Bireysel ve grup deneylerinin sonuçlarında mutlak benzerlik elde edemedik. Bunu beklemek zordu, çünkü deneysel koşulları olabildiğince eşitlemeye yönelik tüm girişimlerimize rağmen bunu tam olarak yapamadık. Aynı zamanda, her iki durumda da ezberleme sonuçlarındaki ana eğilimler devam etmektedir: 3. serinin ilk ikiden gecikmesi, yaş farklılıkları vb. Bireysel deney yapma koşullarının gruptan daha iyi kontrol edilmesi nedeniyle birincisinin verilerinin daha güvenilir olduğunu düşünüyoruz. Esas olarak bu verileri analiz edeceğiz.

Deneylerimizi ayıran en önemli şey, deneklerin performansları sırasındaki faaliyetlerinin özelliklerini belirleyen görevlerin doğasıydı. 1. seride görev, doğası gereği anımsatıcı değil, bilişseldi. 2. ve 3. de

Dizide aynı anımsatıcı görev vardı, ancak uygulama yöntemleri farklıydı: 2. dizide denekler, sınıflandırma gibi bir ezberleme aracıyla yönlendirildi, 3. dizide denekler ellerinden geldiğince ezberlendi.

Her şeyden önce, istemsiz ezberleme ve sınıflandırma kullanmadan gönüllü ezberlemenin sonuçlarını karşılaştıralım.

Pirinç. 13. Resimlerin istemsiz ve istemli ezberlenmesinin karşılaştırmalı eğrileri

1. ve 3. deney serisi için

Şek. 1. ve 3. seriler için ezberleme eğrilerini gösteren Şekil 13, deneklerimizin tüm gruplarında istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre açık bir avantajını ortaya koymaktadır. Bu avantajı açıklayan nedir?

İstemsiz ezberleme ile denekler, resimlerde tasvir edilen nesneleri sınıflandırarak, anlamlı anlamsal bağlantılara göre gruplar halinde birleştirdiler. Keyfi ezberlemede, bu tür semantik

nesnelerin işlenmesi, deneyin talimatıyla belirlenmedi. Bu, deneklerin ezberlemeye çalışmasına rağmen ezberleme sonuçlarını azalttı.

Açıklamamızın doğru olduğuna ikna olduk, şu gerçeklere ikna olduk: okul çocukları ve özellikle öğrenciler kendi inisiyatifleriyle resimlerin sınıflandırılmasını kullandılar ve üçüncü deneyde keyfi ezberleme üzerine belli bir gruplamada kendini gösterdi. oynatma sırasında resimler, orada ezberleme genellikle arttı. Bunda kişinin kendi inisiyatifinin sınıflandırmasını ve tezahürlerini kullanma olanakları yaşla birlikte giderek arttı. Bu nedenle istemsiz ezberlemenin istemli ezberlemeye göre avantajı, deneklerimizin yaşı arttıkça giderek azalmaktadır.

Tablodaki verilerden bu durum açıkça görülmektedir. 16.

Ortalama okul öncesi çocuklarda istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre avantajının %45'e ulaştığını, ardından yetişkinlerde kademeli olarak %15'e düştüğünü görüyoruz.

Bu nedenle, 1. ve 3. serinin verilerinin karşılaştırılması, belirli bir materyalin istemsiz ezberlenmesinin anlamlı bir aktif zihinsel aktivitenin sonucu olduğu durumlarda, keyfi olandan daha üretken olduğunu gösterir. aynı anlamlı işleme.malzeme.

Tablo 16. %100 olarak alınan istemsiz ezberleme göstergelerinin (1. seri) keyfi (3. seri) göstergelere oranı

Bu koşullar altında, uygulanmasının etkili yöntemlerine dayanmayan ezberleme zihniyetinin kendisi, böyle bir zihniyetin yokluğunda materyal üzerinde aktif ve anlamlı çalışmaya göre daha az sonuç verir.

Bu önerme, Smirnov'un çalışmalarından birinde de (1945) canlı bir şekilde dile getirildi. Bir deneyde, görünüşte el yazılarını incelemek amacıyla deneklerden dikteden 10-15 kelime yazmaları istendi; başka bir deneyde, denekler aynı sayıda kelime okudular ve her kelimeden sonra akıllarına gelen herhangi bir kelimeyi yüksek sesle söylemeleri istendi; üçüncü deneyde denekler, deneyi yapan kişi tarafından çağrılan her kelimeye herhangi bir kelimeyle değil, anlam olarak onunla ilgili olarak yanıt vermek zorunda kaldılar. Her üç durumda da kelimelerin ezberlenmesi istemsizdi. Ek olarak, aynı sayının ve aynı zorluk derecesindeki kelimelerin keyfi olarak ezberlenmesi için olağan deney yapıldı.

Aynı zamanda deneklere herhangi bir ezberleme yönteminin kullanılmasına ilişkin talimat da verilmemiştir.

İstemsiz ezberlemenin, deneklerin kelimeler arasında anlamlı bağlantılar kurduğu ve daha fazla zihinsel aktivite gösterdiği üçüncü deneyde gönüllü ezberlemeye göre daha verimli olduğu ortaya çıktı.

Başka bir dizi deneyde, deneklerden bir daktiloda yazılmış altı cümleyi iki kez okumaları ve hata olup olmadığını ve kaç tanesini söylemeleri istendi (beş tanesini yeniden basarken, kasıtlı olarak yazım hataları yapıldı). Başka bir deneyde, deneklerden altı cümleyi iki kez okumaları ve cümlelerin anlamlarının doğru olup olmadığını cevaplamaları istendi. Ardından, beklenmedik bir şekilde, deneklerden cümleleri tekrarlamaları istendi. Bu deneylerin sonuçları, benzer zorluktaki aynı sayıda cümlenin keyfi ezberlenmesinin sonuçlarıyla karşılaştırıldı.

Burada da istemsiz ezberlemenin, gönüllü ezberlemeye göre daha verimli olduğu ortaya çıktı. İstemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre daha verimli olduğu durumlarda, gecikmeli hatırlamanın sonuçlarının da gösterdiği gibi, daha kalıcı olduğu ortaya çıktı.

Açıklanan gerçekler, her şeyden önce, büyük pratik öneme sahiptir. Psikolojide istemsiz hafızanın kendi düzenlilikleri olmayan rastgele hafıza olduğu fikri yerleşmiştir. Hafıza araştırmacılarının dikkati neredeyse tamamen gönüllü ezberleme çalışmasına çekildi. Bu, büyük ölçüde hafıza pedagojisini belirledi: bilginin pekiştirilmesinin neredeyse yalnızca keyfi ezberleme ve ezberleme yoluyla gerçekleştirildiğine inanılıyordu. Bu sırada

Belli koşullar altında istemsiz ezberlemenin keyfi olmaktan çok daha verimli olabileceği ortaya çıktı. Bu hüküm, hafıza pedagojisi için yeni bir problem ortaya koymaktadır: öğrencilerin eğitim faaliyetlerinde, onlar tarafından bilginin özümsenmesi ve pekiştirilmesinde istemsiz ve gönüllü hafıza arasındaki ilişki sorunu.

Bölüm XI'de bu sorunla ilgili soruları özel olarak ele alacağız.

Söz konusu pozisyon aynı zamanda büyük teorik öneme sahiptir. Aynı zamanda hafıza tarihinde yeni bir alan açar - gelişimindeki iki ana genetik aşama arasındaki ilişkiler, farklılıklar ve bağlantılar alanı - istemsiz ve gönüllü hafıza.

Çalışmamızda sunulan verilerde, Smirnov'un deneylerinde olduğu gibi, istemsiz ezberleme sırasında malzeme üzerinde aktif, anlamlı çalışma yöntemlerinin rolü, gönüllü ezberleme sırasında malzeme üzerinde daha az aktif ve anlamlı çalışma yöntemlerinin etkisi ile karşılaştırıldı. Bu koşullar altında istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre daha verimli olduğu ortaya çıktı.

Daha da önemlisi, deneylerimizin 1. ve 2. serisinin verilerinin karşılaştırılması. Bu durumda, istemsiz ve gönüllü ezberleme, malzeme üzerinde aynı şekilde çalışma koşulları altında karşılaştırılır - resimlerin sınıflandırılması. İlk seride sınıflandırma, bilişsel bir hedefe ulaşmanın bir yolu olarak, ikinci seride ise anımsatıcı bir hedefe ulaşmanın bir yolu olarak hareket etti.

Farklı hedefler - her şeyden önce istemsiz ezberlemeyi keyfi ezberlemeden ayıran şey budur. Dolayısıyla bu açıdan bu iki ezberleme türü bir tutulamaz. Başka bir şey, hedefe ulaşma yöntemleriyle ilgilidir. Keyfi hafızanın, ezberleme amacıyla malzemenin mantıksal olarak işlenmesi ile karakterize edildiği bilinmektedir. Yöntemleri olarak genellikle analiz ve sentez, soyutlama ve genelleme, karşılaştırma vb. teknikler kullanılır. Ancak bu yöntemler aynı zamanda çeşitli materyalleri düşünme, anlama, kavrama yöntemleridir. Bu, malzeme üzerinde çalışmanın yollarının, istemsiz ve keyfi ezberlemeyi birleştiren, birleştiren şey olduğu anlamına gelir. Aynı zamanda bilişsel ve anımsatıcı hedefler arasındaki şüphesiz farklılıklardan yola çıkarak, aynı yöntemlerin farklı hedeflere ulaşmak için kullanılmasının da bir takım özelliklerde farklılık göstermesi gerektiği düşünülmelidir.

Koşullar altında istemsiz ve gönüllü ezberlemenin karşılaştırmalı çalışmasının yolunu düşünüyoruz. malzeme üzerinde çalışmanın aynı yolu

hem aralarındaki farkları hem de düzenli bağlantılarını açıklığa kavuşturmak için ana ve en verimli olanı. İlk olarak, bu yol, özelliklere bağlı olarak istemsiz ve istemli ezberlemedeki farklılıkları belirlemeyi mümkün kılar. işleyen bir durumda bilişsel bir yöntem olarak ve diğerinde - bir anımsatıcı eylem olarak malzeme üzerinde çalışmanın belirli bir yolu.

İkinci olarak, farklı yaşlardan deneklerle yapılan deneylerde istemsiz ve istemli ezberleme arasındaki farkları ortaya çıkarmayı mümkün kılar.

bilişsel ve anımsatıcı eylemin oluşumuna bağlıdır. Sonuçta, bu iki tür ezberleme arasındaki farklar, çocuğun zihinsel gelişiminin tüm aşamalarında değişmeden kalamaz. Bilişsel ve anımsatıcı bir amaca ulaşmak için materyal üzerinde çalışmanın belirli yollarında farklı yaştaki deneklerin farklı düzeylerde ustalaşması da istemsiz ve istemli ezberleme ilişkisinde değişikliklere neden olacaktır.

Bu iki görev, deneylerimizin 1. ve 2. serilerinde cevaplandı. İlk deneyde bir bilişsel eylem yöntemi ve ikinci deneyde bir anımsatıcı eylem yöntemi olarak sınıflandırmanın analizi, aynı yöntemin koşullarda işleyişinin özelliklerine bağlı olarak istemsiz ve gönüllü ezberlemedeki farklılıkları belirlemeyi mümkün kılar. farklı hedeflere ulaşma - bilişsel ve anımsatıcı. Öte yandan, orta okul öncesi çocuklardan yetişkinlere kadar bu dizilerdeki konuların geniş yaş kompozisyonu, hem bilişsel bir eylem hem de bir ezberleme yöntemi olarak ve bağlantılı olarak sınıflandırma oluşumunun genel yolunu izlemeyi mümkün kılar. bununla birlikte, gelişim sürecinde istemsiz ve gönüllü ezberlemedeki ana değişiklikler.

1. ve 2. dizi deneylerde elde edilen gerçeklere dönelim.

Şek. Şekil 14, 1. ve 2. dizinin verilerine göre istemsiz ve gönüllü ezberleme eğrilerini göstermektedir.

Bu eğrilerin oranı 1. ve 3. serinin verilerine göre farklıdır (bkz. Şekil 13).

Pirinç. 14. Resimlerin istemsiz ve istemli ezberlenmesinin karşılaştırmalı eğrileri

1. ve 2. deney serisi için

Bu durumda, 1. ve 3. serileri karşılaştırırken istemsiz ezberlemenin üretkenliğinin gönüllüye göre farklı bir yüzde oranını da elde ettik. Tablodaki verilerde bu durum açıkça görülmektedir. 17.

Tablo 17. Resimlerin istemsiz ezberlenmesi göstergelerinin (1. seri) sınıflandırmalı (2. seri) ve sınıflandırmasız (3. seri) keyfi ezberleme göstergelerine oranı. Keyfi ezberleme göstergeleri (2. ve 3. seriler) %100 olarak alınır.

Her iki durumda da ortak olan şey, daha genç deneklerde istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre çok daha verimli olmasıdır. Bununla birlikte, 1. ve 3. serinin verileri karşılaştırıldığında, resimlerin sınıflandırılması sürecinde gerçekleştirilen istemsiz ezberleme, malzeme ile aynı tür çalışma yöntemine dayanmayan keyfi ezberlemeye göre avantajını kaybetmez. Bu avantaj okul öncesi çocuklardan öğrencilere doğru kademeli olarak azalmaktadır (%145-115).

Malzeme üzerinde aynı çalışma yöntemlerinin koşulları altında her iki tür ezberlemenin üretkenlik oranında daha karmaşık dinamikler buluyoruz. Bu durumda, üretkenlik oranı, istemsiz ezberlemenin orta okul öncesi çocuklarda maksimum avantajını ortaya koyduğu andan, ortaokul ve öğrenciler arasında bu avantajın tamamen kaybolduğu ana kadar değişir (% 200-94). İstemsiz ve istemli ezberleme arasındaki karmaşık bağlantıların ve ilişkilerin varlığına tanıklık eder ve gelişimlerinin farklı aşamalarında aynı değildirler. Konularımızın farklı yaş gruplarına göre bilişsel ve anımsatıcı eylemlerde ustalaşma sürecinin özellikleriyle bağlantılıdırlar.

Bu özellikleri açıklığa kavuşturmak için, 1., 2. ve 3. deney dizilerindeki deneklerin aktivitelerinin analizine dönelim.

Sınıflandırmayı, bilişsel bir eylem olarak, 2,5 ila 4 yaş arası çocuklarda masanın belirli yerlerine (“mutfak”, “bahçe”, “çocuk odası” resim yerleştirme oyunu şeklinde düzenlemeye çalıştık. "avlu"). Kural olarak, 4 yaşındaki çocukları olan bireysel vakalar dışında bunu yapamadık. 4 yaşın altındaki çocuklar bu görevi en iyi ihtimalle sadece

dış taraf: resimleri içeriklerine bakmaksızın basitçe yerleştirdiler. Üstelik bu açılım bile sona ermemişti. Deneycinin yardımı genellikle olumlu sonuçlara yol açmadı. Tek tek resimlere bakarak, onları manipüle ederek tüm çocukların dikkati çekildi. Bu yaştaki çocuklar ortalama 4 resim ezberlemiştir. Tabii ki, bu durumlarda ezberleme, basit mekanik baskının sonucu değildi. Çocukların resimlere bakma, onları manipüle etme, bir kelimeyle adlandırma vb. süreçte resimlere gösterdikleri etkinliğin sonucuydu. Çocukların daha fazla resim ezberlemiş olmaları mümkündür, ancak henüz başaramadılar. deneyi yapanın isteği üzerine onları keyfi olarak hatırlayın. 4 yaşından küçük çocuklarda durum böyleydi.

Ortanca çocukların çoğu okul öncesi yaş 1. dizinin görevini, ancak yalnızca deneyi yapan kişinin sistematik yardımı ile tamamladı. Çoğunluğu beş yaşında olan çocukların küçük bir kısmı, görevin yalnızca ayrıntılı bir açıklamasını, bir veya iki örneği istedi, ancak daha sonra, kural olarak, bağımsız olarak gerçekleştirildi. Doğru, çocuklar genellikle resimleri içeriklerine göre değil, dış işaretlere göre düzenlerler. Ancak bu durumlarda deneyi yapanın yönergeleri çocuklar tarafından anlaşılmış ve hatalar düzeltilmiştir. Orta okul öncesi çağındaki çocukların deneycinin yardımıyla bu görevin üstesinden geldikleri ve bunu bir oyun durumunda büyük bir ilgiyle gerçekleştirdikleri söylenebilir.

Daha yaşlı okul öncesi çocuklar görevi (oyunun içeriğini) nispeten kolay anladılar ve kural olarak bağımsız olarak tamamladılar. Burada daha az yaygın olan, resimlerin belirli gruplara atanmasındaki hatalardı. Yine de,

bu görevin yerine getirilmesi, onların aktif zihinsel çalışmasını gerektiriyordu.

Daha genç okul çocukları için, deneme deneylerinin gösterdiği gibi, bu görev yalnızca resimleri belirli yerlere yerleştirme oyunu durumunda değil, aynı zamanda onları sınıflandırmaya yönelik gerçek bilişsel görevi yerine getirme biçiminde de kolayca yerine getirildi. Üstelik, sınıflandırma gruplarının bitmiş biçimde verilmediği, ancak konunun kendisi tarafından belirlenmesi gerektiği durumlarda bile bu görevle başa çıktılar. Bu çocuklar, bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmada daha fazla gelişme gösterirler. Bu zorluğun malzemesi üzerinde bu eylemde ustalaşmak, bu çağın sonuna kadar tamamlanmış sayılabilir, yani. dördüncü sınıf öğrencilerinde.

Deneylerimizde ortaokul öğrencilerini ve hatta yetişkinleri daha genç okul çocuklarından ayıran en önemli şey,

bu tür eylemlerin geliştirilmesidir. Ortaokul çocukları ve yetişkinler için, hızlı bir şekilde, olduğu gibi, genellikle bir değil, aynı anda birkaç resim için, kısacık bir oryantasyon temelinde gerçekleştirildi. Sınıflandırmayı deneylerimizde olduğu gibi malzemeye uygulamak, bu denekler için zaten çok kolay bir işti.

Görevin farklı yaş grupları tarafından 1. serideki performansının açıklanan özellikleri, bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmanın oluşumunda üç ana aşamayı ayırmaya zemin hazırlar.

1. Bilişsel eylemde ustalaşmanın ilk aşaması. Bunu esas olarak ortaokul öncesi çocuklarda gözlemledik. Bu aşamada eylem henüz bağımsız olarak gerçekleştirilemez, tüm bağlantıları ve detaylarıyla dışarıdan organize edilmelidir.

Sınıflandırma, ayrıntılı, ayrıntılı bir eylem şeklinde ilerler. Her resmin atanmasına, genellikle yüksek sesle veya fısıltıyla ifade edilen ayrıntılı bir yargı eşlik eder. Burada büyük önem bilişsel eylemin organizasyonu ve akışı için dış görsel koşullara sahiptir. Deneylerimizdeki bu tür koşullar, çocukların resimleri yerleştirdiği masanın üzerindeki uzamsal olarak sınırlı yerlerdir; bu yerlerin hazır tanımları (“mutfak”, “bahçe” vb.), yerlerde pratik açılım olasılığı. Resimlerin yalnızca zihinde ana hatları çizilen belirli gruplara içsel bir zihinsel atama biçimindeki sınıflandırma, bu çağın konuları için hala çok az erişilebilirdi.

2. Bilişsel eylemde ustalaşmada gelişme aşaması. Bu aşama daha büyük okul öncesi çocukları içerir. Burada sınıflandırma bağımsız bir bilişsel eylem olarak gerçekleştirilir. Çocuklar resimleri gruplar halinde birleştirdiler, aralarında bağlantılar kurdular. Bununla birlikte, daha büyük okul öncesi çocuklar için, sınıflandırma hala genişletilmiş bir eylem şeklinde gerçekleştirilir. Her resim aktif yönlendirme, özel anlayış gerektirir. Bu nedenle, öznelerin bir bütün olarak etkinliği, sanki ayrı, belirli eylemlerden şekillenmeye devam ediyor.

3. Bilişsel eylemde tam ustalık aşaması. Bu, özellikle bu çağın sonlarına doğru, daha genç okul çocuklarının ustalığıydı. Eylem, kompozisyonunda giderek daha fazla kısıtlanır, resimlerin gruplara atanması hızla gerçekleşir. Deneyimin dış koşulları önemini tamamen yitirir: sınıflandırma grupları akılda iyi bir şekilde tutulur. Bu aşamada, sınıflandırma genelleştirilmiş bir ilke şeklinde hareket etmiştir.

farklı spesifik malzemeye uygulanabilen eylem. Bu, sınıflandırma uygulamasında daha fazla özgürlük yarattı.

Bilişsel bir eylem olarak sınıflandırma ustalığı, daha küçük okul çocukları ile yaptığımız deneylerin materyali üzerinde tamamlandığından, ortaokul çocuklarının aktivitesinde ve hatta yetişkinlerde daha fazla yeni niteliksel özellik gözlemlemedik. Yalnızca eylemin daha da büyük bir şekilde kısıtlandığı, daha da büyük bir hız, özgürlük ve uygulama kolaylığı not edilebilir.

Farklı yaş gruplarında istemsiz ezberlemenin üretkenliğindeki değişiklikler, bilişsel bir eylem olarak ustalaşma sınıflandırmasında yukarıda açıklanan aşamalarla doğrudan ilişkilidir.

Daha küçük okul öncesi çocukların, bir oyun şeklinde yapıldığında bile resimleri sınıflandırma göreviyle baş edemediklerini not ettik. Bu çocuklara yardım etmek olumlu sonuçlara yol açmadı. Bu koşullar altında, çocuklarda resimlere yönelik ortaya çıkan yönelim, oyun ne olursa olsun "gitmedi", ortalama 4 resmin ezberlenmesine yol açtı. Ortalama okul öncesi çocuklar tarafından ezberlemede 9.8'e kadar keskin bir artış verilir. Sınıflandırmada ustalaşmanın ilk aşaması ile bağlantılıdır. İkinci aşamada - bilişsel eylemi geliştirme aşaması - artık daha yaşlı okul öncesi çocuklarda ezberlemedeki artışta bu kadar keskin bir sıçrama gözlemlemiyoruz; bu, daha genç okul öncesi çocuklarda tam sınıflandırma yetersizliğinden orta okul öncesi çocuklarda ilk yeteneğe geçiş sırasında bulunur. . Burada ezberleme indeksi 9.8'den 11.1'e çıkıyor. üçüncü aşamada

- sınıflandırmada tam ustalık aşaması - daha genç öğrencilerde ezberleme artmaya devam ediyor, ulaşıyor

13. Bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmaya tam hakim olduktan sonra, genel olarak ezberdeki artış da sona erer: ortaokul öğrencilerinde, daha genç öğrencilere kıyasla ezberleme yalnızca 13'ten 13.4'e çıkar. Yetişkinler, ortalama okul çocuklarına kıyasla, ezberlemeyi biraz azaltır - 13.4'ten 13.2'ye.

Önceki yaş gruplarının ortalama ezberleme endeksini %100 olarak alırsak, sonraki her gruptaki yüzde artışı aşağıdaki göstergelerle ifade edilecektir: orta okul öncesi çocuklar için - %240, daha büyük okul öncesi çocuklar için - %115,6, küçük öğrenciler için

- %116,2, ortaokul çocukları arasında - %100,3 ve yetişkinler arasında - %98,5. İstemsiz ezberlemedeki en büyük artışın, ürünü olduğu bilişsel bir eylemin oluşumunun ilk aşamasına düştüğünü görüyoruz. İkinci ve üçüncü aşamalarda, ezberlemedeki artış zaten daha az yoğundur. Üçüncü aşamanın sonunda, ezberleme üretkenliğinin büyümesi temel olarak tamamlanır. Ayrıca, yetişkin deneklerimiz, ortalama okul çocuklarına kıyasla ezberlemede azalma eğilimi gösterdi. Bu eğilimin, oluşumundaki bu bilişsel eylemin sadece beceri değil, aynı zamanda beceri düzeyine de ulaştığının yeterli bir göstergesi olduğunu söyleyebiliriz. Özel olarak amaçlı bir eylemin karakterini kaybetmeye başlar ve bu nedenle uygulanması için özel zihinsel aktivite gerektirmez. Bu, ezberlemenin üretkenliğini azaltma eğilimini açıklar.

Elbette, deneylerimizde olduğu gibi, belirli bir karmaşıklıktaki bir malzeme ile ilgili bir sınıflandırma oluşumunun tamamlanmasından bahsediyoruz.

Kuşkusuz, yetişkinler için bile zor olan karmaşık malzemelerin sınıflandırılması, yine aktif amaçlı eylemin türüne göre ilerleyecektir. Bu durumda, ezberlemede azalma eğilimi kendini gösteremezdi.

Şimdi, keyfi ezberlemenin bir yolu olarak sınıflandırmada ustalaşma sürecinin nasıl gerçekleştiğini veya başka bir şekilde nasıl gerçekleştiğini ele alalım: sınıflandırma, anımsatıcı bir eylem olarak nasıl oluşturulur?

Burada da önce ikinci deney dizisindeki deneklerin farklı yaş gruplarının etkinliklerinin tanımı üzerinde duralım.

2. serideki orta okul öncesi çocukların aktiviteleri, 1. deney serisindeki daha genç okul öncesi çocukların aktivitelerine benzerdi. Kartları daha iyi ezberlemek için gruplandırarak ezberleme görevi, ortaokul öncesi çocuklar için, daha genç okul öncesi çocuklar için resimleri sınıflandırma bilişsel göreviyle aynı şekilde erişilemezdi. Doğru, resimleri sınıflandırmadan ezberleme görevinin kendisi ortaokul öncesi çocukların çoğunluğu tarafından kabul edildi. 3. dizideki aktivitelerini izleyerek buna ikna olduk. Bireysel resimlere aktif olarak baktılar, birçoğu isimlerini yüksek sesle veya fısıltıyla tekrarladı; resimleri hatırlama görevini kolayca kabul ettiler, bu da resimleri aktif olarak algılamalarının ve isimleri tekrar tekrar telaffuz etmelerinin de bu göreve yönelik olduğunu gösterdi. 2. seride bunu gördük ama bu hileler sınıflandırma ile ilgili değildi. Deneklerin deneyi yapan kişi tarafından ezberleme amacıyla sınıflandırmayı kullanmaları için uyarılması, onların halihazırda yetenekli oldukları basit ezberleme tekniklerinin uygulanmasına engel oldu. Deneycinin yardımı, onların

En iyi ihtimalle, bu bilişsel görevin yerine getirilmesine dahil edildiler, ancak daha sonra ezberleme görevini tamamen kaybettiler. Sınıflandırma, okulöncesi ortaokul çocukları tarafından bir hatırlama yolu olarak kullanılamaz çünkü bilişsel bir eylem olarak onlarda henüz şekillenmeye başlamıştır. Bu nedenle, deneycinin yardımı, sınıflandırmanın anımsatıcı bir eylem olarak değil, yalnızca bilişsel olarak oluşturulmasında olumlu sonuçlara yol açabilir.

2. serideki daha yaşlı okul öncesi çocukların etkinliği farklı şekilde ilerledi. Her şeyden önce, resimleri hatırlama görevini daha iyi kabul ettiler, genellikle buna büyük bir ilgi gösterdiler ve onu gerçekleştirmeye istekli oldular. Onlar için resimleri sınıflandırmak uygulanabilir ve bilgilendirici bir görevdi. Bununla birlikte, sınıflandırmanın bir ezberleme aracı olarak kullanılması onlara büyük zorluklara neden oldu, çünkü bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmanın kendisi, onlardan yoğun zihinsel aktivite, özel zihinsel çaba gerektiriyordu. Bu bağlamda, anımsatıcı görevi yerinden ederek ve engelleyerek deneklerin dikkatini tamamen çekti. Deneklere resimleri gruplara ayırırken ezberlemeleri gerektiğini hatırlatmak, genellikle onları bir süre düzenlemeyi bırakıp her birini ayrı ayrı hatırlamaya çalışarak tekrar tekrar resimlere bakmalarına neden oldu. . Deneydeki deneklerin aktivitesi her zaman ikiye ayrıldı, dönüşümlü olarak iki görevi yerine getirdiler.

- bilişsel ve anımsatıcı. Resimleri tasnif ettiklerinde, o sırada ezberlemeyi unutmuş gibi göründüler, ancak deneyi yapanın hatırlatmalarından sonra ezberlemeye çalıştıklarında durdular.

sınıflandırmak. Sadece bireysel olarak yedi yaşındaki çocuklarda hatırlama görevi tutuldu. Ancak bu durumlarda bile, faaliyetin çatallanması devam etti: resimlerin düzenlenmesi, tekrar tekrar görüntülenmelerinin arasına serpiştirildi.

Bu nedenle, resimlerin sınıflandırılmasıyla başa çıkan daha yaşlı okul öncesi çocuklar, onu anımsatıcı göreve tabi kılamadılar. Bu görev, onlar için daha erişilebilir bir yöntemle gerçekleştirildi - basit tekrar. Bununla birlikte, bu yaştaki konuların, özellikle 6-7 yaş arası çocukların, 2. serinin görevini anladığını ve kabul ettiğini belirtmek önemlidir, yani. resimleri daha iyi hatırlamak için yerleştirmeniz gerektiğini. Aktif olarak bunu yapmaya çalıştılar, ancak yukarıda bahsedilen zorluklarla karşılaştılar. Bu görevin bu çağın denekleri tarafından anlaşıldığı ve kabul edildiği gerçeği, birçoğunun üreme sırasında sınıflandırmayı kullanması da kanıtlanmaktadır. Üstelik bazı durumlarda bu kullanım oldukça bilinçliydi, çocuklar adeta hatırlamalarını planladılar: "Şimdi buraya hangi resimleri "mutfakta" koyduğumu ve sonra hangilerini başka yerlere koyduğumu hatırlayacağım."

Bu nedenle, daha yaşlı okul öncesi çocuklar, ezberleme amacıyla sınıflandırmayı kullanma görevini kabul ettiler, bunu gerçekleştirmeye çalıştılar, ancak bilişsel bir eylem olarak sınıflandırma ustalık düzeyi, onu anımsatıcı hedeflere tabi kılmak için hala yetersizdi.

İkinci sınıftaki okul çocukları arasında, ezberleme amacıyla sınıflandırmayı kullanmada hala ciddi zorluklar gözlemledik. Daha sonra bu yöntemle yapılan başka bir çalışmada ikna olduğumuz için, daha da büyük ölçüde birinci sınıf öğrencilerinin karakteristiğiydi, ancak başka amaçlar için (kitabın XI. bölümünde bu çalışmanın sonuçları hakkında konuşacağız). Bu zorluklar neden oldu

I-II. sınıflardaki okul çocuklarında bile bilişsel bir eylem olarak sınıflandırma performansının özel zihinsel aktivite gerektirmeye devam etmesi, oldukça gelişmiş bir karaktere sahip olmaya devam etmesi.

3. ve hatta 4. sınıflardaki öğrenciler bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmayı tamamen öğrendiler ve bunu bir ezberleme yöntemi olarak kullanabilirler. Onlarda, kural olarak, aktivitenin bilişsel ve anımsatıcı olarak ikiye ayrıldığını gözlemlemedik, sınıflandırma açıkça anımsatıcı amaca tabi tutuldu. Resimlerin çoğaltılması her zaman gruplar halinde gerçekleştirildi. Ezberleme amacıyla sınıflandırmanın kullanılması artık I ve II. sınıflardaki okul çocuklarında olduğu gibi zihinsel çaba, yoğun dikkat gerektirmiyordu. Sınıflandırmanın bitiminden sonra, denekler genellikle resimleri incelediler ve her birini ayrı ayrı değil, gruplarını oluşturdular. Sınıflandırma kullanımıyla keyfi ezberleme süreci daha hızlı ilerledi; anımsatıcı eylem azaltılmaya, genelleştirilmeye ve uygulanmasında göreceli özgürlük kazanmaya başladı.

Ortaokul çağında, keyfi ezberlemenin bir yolu olarak sınıflandırmada ustalaşma süreci tamamlandı. Ezberleme amacıyla sınıflandırma uygulaması sadece zorluklara neden olmakla kalmadı, hızlı, özgürce ve kolay bir şekilde gerçekleştirildi. Tüm resimler ilk kez gösterildiğinde, denekler atanmaları gereken tüm grupları hızla belirlediler. Tekrarlanan sunum üzerine resimler, genellikle birer birer değil, aynı anda birkaç tane olacak şekilde gruplar halinde düzenlendi.

Yetişkin deneklerde, ortalama okul çocuklarına kıyasla aktivitede daha fazla özgürlük dışında önemli bir fark gözlemlemedik ve

ezberleme amacıyla sınıflandırmanın kullanım kolaylığı.

İkinci deney serisinde farklı yaşlardaki deneklerin aktivitesinin açıklanan özellikleri, bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmanın oluşumunda ana hatlarıyla belirttiğimiz gibi, anımsatıcı bir eylem olarak sınıflandırmanın oluşumunda üç aşamayı ayırt etmek için temel sağlar.

Deneylerimizin 2. serisinin koşulları altında bir anımsatıcı eylem oluşumunun ilk aşaması hakkında yalnızca daha yaşlı okul öncesi çocuklarla ilgili olarak konuşabiliriz. Bu konularda, görevin anlaşılmasını, onu gerçekleştirmeye hazır olmayı, bilişsel amaçlar için nispeten iyi biçimlendirilmiş bir sınıflandırma yeteneğinin varlığını ve son olarak, anımsatıcı amaçlar için sınıflandırmayı kullanmaya yönelik ilk girişimleri not ettik. Bu aşamanın ana özellikleri, anımsatıcı eylemin aşırı ayrıntı, genişleme, düşük genelleme ve bununla bağlantılı olarak uygulanmasındaki büyük zorluklardır.

İkinci aşama - anımsatıcı eylemi geliştirme aşaması - daha genç öğrencileri kapsar. Yalnızca sonunda yeterli açıklıkla ortaya çıkan bu aşamanın ana özellikleri şunlardır: anımsatıcı eylemin uygulanmasında yaklaşmakta olan kısalık, genelleme ve göreli özgürlük.

Ortaokul çağının sonunda gözlemlediğimiz üçüncü aşama, anımsatıcı bir eylem olarak sınıflandırmada tam ustalık ile karakterize edilir. Burada katlanmış, genelleştirilmiş bir eylemin karakterini ve bu nedenle uygulanmasında özgürlük ve kolaylık kazandı. Yetişkinler konuşabilir

bu beceriyi bir tür anımsatıcı beceriye dönüştürmek.

İkinci deney dizisindeki farklı yaşlardaki deneklerde gönüllü ezberlemenin üretkenliğindeki değişiklikler, doğal olarak anımsatıcı bir eylem olarak sınıflandırmayı öğrenmenin üç aşamasıyla ilişkilidir.

Orta okul öncesi çocuklarda, ilk haliyle bile, sınıflandırmayı kullanarak gönüllü ezberlemeyi organize edemedik. Bu koşullar altında çocuklar ortalama 4.8 resim ezberlediler. Anımsatıcı eylemlerde ustalaşmanın ilk aşamasında, daha yaşlı okul öncesi çocuklarda ezberlemede 4,8'den 8,7'ye keskin bir artış elde ettik. Gelecekte ezberleme artmaya devam ediyor, ancak bu kadar keskin bir biçimde değil: ikinci aşamada daha küçük öğrenciler için 8,7'den 12,4'e ve üçüncü aşamada ortaokul öğrencileri için 12,4'ten 14,3'e çıkıyor. Anımsatıcı eylemde ustalaşmayı tamamladıktan sonra, yetişkin deneklerde ezberlemede daha fazla artış elde etmekle kalmadık, aksine, 14.3'ten 14.1'e hafif bir düşüş bulduk.

Burada yine her bir önceki yaş grubunun ortalama ezberleme endeksini %100 olarak alırsak, sonraki her gruptaki artış yüzdesi aşağıdaki göstergelerle ifade edilecektir: ortalama okul öncesi çocuklar için - %180,1, ortaokul çocukları için - %142,5, ortaokul için okul çocukları - %115,3 ve yetişkinlerde - %98,6. İstemsiz ezberlemedeki en büyük artışın, oluşumun ilk aşamasına düştüğünü görüyoruz, ancak şimdi bilişsel değil, anımsatıcı bir eylem. İkinci ve üçüncü aşamalarda ezberdeki artış zaten daha az

yoğun. Üçüncü aşamanın sonunda, ezberleme üretkenliğinin büyümesi temel olarak tamamlanır.

Bilişsel ve anımsatıcı bir eylem olarak bir sınıflandırma oluşturma sürecinde, anımsatıcı eylemin bilişsel olana belirli bir bağlantısı ve bağımlılığı ortaya çıkar. Anımsatıcı eylem, bilişsel olanla aynı ana aşamalardan geçer, ancak bilişsel eylemden sonra, olduğu gibi her zaman bir adım gerisinde kalarak bunlardan geçer. Oluşturulan bir bilişsel eylem, anımsatıcı bir eylemin oluşumu için gerekli koşulları hazırlar.

Deneylerimizdeki deneklerin ilk yaş grubu daha genç okul öncesi çocuklardı. Deneylerin bir oyun durumunda ve deneyi yapan kişinin yardımıyla yapılmasına rağmen burada resimlerin sınıflandırılmasını düzenleyemedik. Orta okul öncesi çocuklarda bilişsel eylem oluşumunda ilk aşamayı bulduk. Bununla birlikte, bir anımsatıcı eylem yöntemi olarak kullanımının imkansız olduğu ortaya çıktı çünkü eylemin kendisi henüz şekillenmeye başlıyordu. Ezberleme amacıyla bir bilişsel eylemin ilk kullanımı için bir ön koşul, gelişiminin belirli bir düzeyidir. Böyle bir gelişme, oluşumunun ikinci aşamasında gerçekleşir. Bu nedenle, anımsatıcı eylemin ilk aşaması, ortaokul öncesi çocuklarda bilişsel eylem oluşumunun ikinci aşaması ile başlar. Bununla birlikte, anımsatıcının uygulanması

oluşumunun ilk aşamasındaki eylem, daha da büyük zorluklara neden olur, çünkü bilişsel eylemin kendisi hala genişletilmiş, ayrıntılı ve genelleştirilmemiştir. Deneklerden aktif, odaklanmış dikkat gerektiren belirgin bir bilişsel yönelime sahiptir. Daha genç öğrencilerde oluşumunun üçüncü aşamasında bilişsel eylemin ardından gelen kısıtlama, genelleme, bir miktar otomasyon, onu bir anımsatıcı eylem yöntemi olarak kullanmada gerekli özgürlüğü yaratır. Bu, oluşumundaki ikinci aşamayı karakterize eder. Son olarak, üçüncü aşamada, daha büyük okul çocuklarında anımsatıcı eylemin kendisi yüksek bir genelleme düzeyine ulaşır, kısıtlanır ve kazanır. tam özgürlük uygulanmasında.

Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumundaki aşamaların sırası Tablo'da sunulmaktadır. 18. İstemsiz ve istemli ezberleme üretkenliğindeki artış hızına ilişkin veriler de sunulur; burada sonraki her yaş grubunun ezberleme oranı bir önceki gruba göre yüzde olarak verilir.

Her iki tür ezberlemedeki en büyük artışın hem bilişsel hem de anımsatıcı eylemlerin oluşumunun ilk aşamasına düştüğünü görüyoruz.

Tablo 18 Her bir sonraki yaş grubunun göstergeleri, bir önceki grubun göstergelerinin yüzdesi olarak %100 olarak alınmıştır.

Üçüncü aşamada bu eylemlerin oluşumunun tamamlanmasıyla birlikte ezberlemenin verimliliği gelecekte artmaz.

Bir anımsatıcı eylem oluşumunun bilişsel olana doğal bağlantısı ve bağımlılığı, aynı zamanda, gelişimlerinin farklı aşamalarında istemsiz ve gönüllü ezberlemenin üretkenliği oranında düzenli bir dinamik oluşturur. Bu dinamik Tablo'da sunulmuştur. on sekiz

Orta okul öncesi çocuklar, bilişsel olarak sınıflandırma oluşumunun ilk aşamasındadır.

eylemler ve sıfırda, deyim yerindeyse, anımsatıcı bir eylemin oluşum aşaması. Bu koşullar altında istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre avantajı özellikle önemlidir ve %200 olarak ifade edilir.

Daha yaşlı okul öncesi çocuklar, bilişsel oluşumun ikinci aşamasında ve anımsatıcı eylemin ilk aşamasındadır. Bu koşullar altında, istemsiz ezberlemenin keyfi ezberlemeye göre avantajı hala önemlidir - %126.

Daha genç öğrenciler için, bilişsel eylemin üçüncü aşaması anımsatıcı eylemin ikinci aşamasıyla ilişkilidir. Bu koşullar altında, istemsiz ezberlemenin keyfi ezberlemeye (% 105) göre önemsiz bir avantajı hala korunmaktadır.

Son olarak, ortaokul çocuklarında ve yetişkinlerde, bilişsel ve anımsatıcı eylemler, oluşumlarının üçüncü aşamasında her iki durumda da ilişkilidir. Sadece bu koşullar altında ezberleme verimliliği oranında bir değişiklik meydana gelir: gönüllü ezberleme daha verimli hale gelir.

1. ve 2. serinin verilerinin karşılaştırmalı analizinden sonra, 1. ve 3. serinin karşılaştırmalı analizinin verileri daha da netleşir.

Seri 1 ve 3'te istemsiz ezberlemenin üretkenliği ile gönüllü ezberleme arasındaki ilişkideki farklılıkları ne açıklar? Tablodaki verilerin yanı sıra Şekil 13, 14 ve 15'te (s. 253, 257, 270) sunulan eğriler karşılaştırıldığında söz konusu farklılıklar açıkça göze çarpmaktadır. 17 (s. 258).

Pirinç. 15. 2. ve 3. deney serileri için keyfi ezberlemenin karşılaştırmalı eğrileri

İstemsiz ezberleme, anaokulu çağındaki çocuklardan yetişkinlere kadar tüm deneklerimizde üretkenlik açısından avantajını korudu, yalnızca Seri 3'teki istemli ezberlemeye ilişkin olarak. Materyal üzerinde çalışma yöntemlerinin eşitsizliği ile açıklanmaktadır: istemsiz ezberleme sınıflandırmaya dayanırken, gönüllü ezberleme yöntemlerinin seçimi deneklerin kendileri tarafından sunulmuştur. Bu yöntemler şüphesiz yaşla birlikte gelişti, bu nedenle istemsiz ezberlemenin avantajı giderek daha az oldu. Karakteristik olarak, en başından beri, orta okul öncesi çocuklarda bu avantaj, 1. ve 2. serinin verilerini karşılaştırırken olduğundan çok daha küçük çıkıyor. Bu, 3. seride bu deneklerin ellerinden gelenin en iyisini ezberlemeleri, 2. seride sınıflandırmanın, onu kullanamayarak, kendilerine sunulan yöntemleri kullanmalarını engellemesiyle açıklanmaktadır. Bu nedenle 3. seride 2. seriden daha iyi hatırladılar.

1. ve 2.'de istemsiz ve istemli ezberleme arasındaki ilişkinin tamamen farklı bir resmi

diziler. En başından beri, orta okul öncesi çocuklarda, istemsiz ezberlemenin avantajı çok büyüktür (% 200), çünkü bu deneklerin ezberleme için sınıflandırma kullanamaması. Ancak daha yaşlı okul öncesi çocuklarda bile, bu avantaj keskin bir şekilde -% 200'den% 126'ya ve daha genç öğrencilerde -% 105'e düşüyor, çünkü keyfi ezberlemede denekler az ya da çok sınıflandırma kullanıyor.

Anımsatıcı bir araç olarak sınıflandırmada tam ustalık ve artık keyfi ezberlemenin istemsizden daha üretken hale gelmesine yol açar.

Bu, aynı malzeme üzerinde çalışma yöntemleriyle, bu yöntemlere tam olarak hakim olunması koşuluyla, keyfi ezberlemenin istemsiz olmaktan daha verimli olduğu anlamına gelir. Yalnızca bu koşullar altında, belirli bir anımsatıcı yönlendirme, malzeme üzerinde belirli çalışma yöntemlerinin kullanılmasında belirleyici bir rol oynar.

Deneylerimizin üç serisinde, 2. serideki gönüllü ezberlemenin en verimli olduğu ortaya çıktı. Keyfi olduğu için 1. dizide istemsiz ezberden daha verimli olduğu ortaya çıktı. Sınıflandırma gibi anlamlı bir araca dayandığından, seri 3'teki rastgele ezberlemeden daha verimli olduğu ortaya çıktı (bkz.

Bununla birlikte, hemen daha üretken hale gelmedi, ancak yalnızca karmaşık bir anımsatıcı eylem olarak oluşumunun belirli bir aşamasında. İstemsiz ile karşılaştırıldığında, sadece ortaokul öğrencilerinde daha verimli hale geldi. keyfi karşılaştırıldığında

3. seride ezberleme, daha yaşlı okul öncesi çocuklarda daha üretken hale gelir ve gelecekte avantajı çok daha büyük olur, çünkü 3. seride ezberleme sınıflandırmaya dayanmamıştır.

(bkz. şekil 15).

Pirinç. 16. Her yaş grubundaki 1., 2. ve 3. seriler için istemsiz ve istemli ezberlemenin karşılaştırmalı eğrileri

Böylece deneylerimizde en verimli olanı, sınıflandırmaya dayalı 2. serideki gönüllü ezberleme oldu. Ancak, ustalaşması en zor olanı olduğu ortaya çıktı. Bu nedenle oluşumunda en zor yoldan geçer. Bu yol Şekil 1 de grafiksel olarak gösterilmiştir. 16.

-de orta okul öncesi çocuklar sırasında keyfi ezberleme Seri 2 en az üretken olanıdır.

-de daha büyük okul öncesi çocuklar, istemsiz ezberlemenin çok gerisinde kalıyor, ancak daha şimdiden gönüllü ezberlemenin önüne geçmeye başlıyor. 3. seri.

Daha genç öğrencilerde, istemsiz ezberlemeye yetişir. Son olarak, ortaokul öğrencilerinde en üretken hale gelir.

Bu çalışmada tarafımızdan elde edilen istemsiz ezberleme ile ilgili karşılaştırmalı bir çalışmanın sonuçlarını özetleyelim.

1. İstemsiz ezberleme, ikincisinin oluşumunun ilk aşamalarında keyfi olanla karşılaştırıldığında daha verimlidir.

2. İsteğe bağlı olmayan ezberleme, materyalle keyfi olarak çalışmaktan daha anlamlı çalışma yollarına dayandığında, koşullarda keyfi olmaktan çok üretkendir.

3. Materyalle aynı çalışma yöntemlerinin koşulları altında, istemsiz ezberleme, altında yatan bilişsel eylem, bir anımsatıcı eylem yöntemi olarak tamamen hakim olana kadar avantajını korur.

4. Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumunda, bunlar için ortak olan üç aşama ayırt edilebilir: ilk aşama, eylemleri iyileştirme aşaması ve bunlara tam hakim olma aşaması.

5. Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşum aşamaları arasında doğal bir bağlantı ve bağımlılık vardır. Anımsatıcı eylem, bilişsel eylem temelinde oluşturulur: ikincisinin daha eksiksiz ustalığı, bir anımsatıcı eylem yöntemi olarak bilişsel eylemin daha eksiksiz ustalığı için gerekli zemini ve koşulları hazırlar. Bu bağlamda, oluşumunda anımsatıcı eylem

doğal olarak bilişsel eylem oluşumunun bir aşama gerisinde kalır.

Sonuçlarımızın 1. ve 2. paragraflarında listelenen hükümler, yalnızca bu çalışmanın gerçeklerinden değil, aynı zamanda bizim ve diğer yazarların çalışmalarında daha sonra elde edilen gerçeklerden kaynaklanmaktadır; sağlam bir şekilde kurulmuş ve kanıtlanmış olarak kabul edilebilirler.

Oluşum sürecinde istemsiz ve gönüllü ezberleme arasındaki ilişkiyi karakterize etmek için özellikle önemli olan 3, 4 ve 5. paragraflarda listelenen hükümlerle ilgili olarak, şu soru ortaya çıkıyor: bunların genel bir anlamı var mı yoksa sadece açıklanıyorlar mı? bu çalışmanın deneylerinin koşullarına göre?

Bu sorunun cevabı aşağıda verilecektir.

Yukarıda formüle edilen hükümler, diğer materyaller üzerinde, onlarla çalışmanın diğer yöntemleriyle, diğer bilişsel ve anımsatıcı görevler üzerinde doğrulama gerektiriyordu. Böyle bir test, Bölüm VI'da açıklanan, güdülerin istemsiz ezberleme üzerindeki etkisinin incelenmesine adanmış bir çalışmada ek bir görev olarak tarafımızca gerçekleştirildi. İstem dışı ezberleme üzerindeki etkinlik biçimlerinin etkisinin karakterizasyonu ile ilgili bu çalışmanın sonuçları da Bölüm V'te ortaya konmuştur. İstemsiz ezberleme üzerine deneylerin metodolojisi de burada ayrıntılı olarak açıklanmaktadır, bu nedenle burada kendimizi sınırlayacağız. sadece kısa bir hatırlatma.

Test edilen II, V sınıflarındaki öğrencilerden ve öğrencilerden verilen 15 kelimenin her biri için bir kelime bulmaları istendi.

senin sözün Üç dizi deneyde icat edilen kelimelerin önerilen kelimelerle farklı şekillerde ilişkilendirilmesi gerekiyordu ("bağlantı yoluyla", "özelliklere göre" ve "ilk harfe göre" sözcükleri icat ederek). Bu görevlerin yerine getirilmesi, II. ve V. sınıflardaki okul çocukları için doğru düşünme yeteneklerini test ederek, öğrenciler için düşünme süreçlerini karakterize etmek için materyal toplama ihtiyacı ile motive edildi.

AT 15 benzer kelimenin rastgele ezberlenmesi üzerine yapılan üç deney serisinde, deneklere daha iyi ezberlemeleri için, bir seride - "bağlantılarla", diğerinde - "buldukları kelimeyle de ilişkilendirilmesini teklif ettik. özellikler" ve üçüncü - "ilk harfle".

Deneylerin bu tasarımı, bu çalışmanın amacından kaynaklanmaktadır. İlk olarak, başka bir malzeme üzerinde aynı çalışma koşulları altında istemsiz ve gönüllü ezberlemenin üretkenliğini karşılaştırmak istedik. İkinci olarak, deneklerden farklı zihinsel ve anımsatıcı aktivite gerektiren kelimeleri bağlamanın üç yolu ile istemsiz ve istemli ezberleme üretkenlik oranının nasıl değişeceğini izlemek. Üçüncüsü, bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumunda daha önce elde edilen düzenlilikleri diğer, benzer, ancak değişen karmaşıklık derecelerinde, eylemler üzerinde test etme görevini kendimize belirledik. Her deney dizisi, her yaş grubundan 15-20 deneği içeriyordu.

AT Ayrıca, tüm denekler için aynı olduklarından, yalnızca verilen sözcükleri yeniden üretmenin sonuçları analiz edilecektir. Elde edilen sonuçlar tabloda sunulmuştur. 19.

Tablo 19. Üç deney serisinde istemsiz ve istemli kelime ezberleme göstergeleri

(aritmetik ortalama)

Deneylerimizin üç serisindeki istemsiz ezberlemenin üretkenliğindeki farklılıkların nedenleri, Bölüm V'te ayrıntılı olarak açıklığa kavuşturuldu. Bunlar, deneklerimizden farklı faaliyet dereceleri ve düşünce süreçlerinin içeriğini gerektiren, kelimeleri birbirine bağlamanın üç yolunun özelliklerinden kaynaklanmaktadır.

Bu model, gönüllü ezberlemede de kendini gösterir: burada 1. serinin en üretken olduğu ve 3. serinin en az üretken olduğu ortaya çıktı.

Pirinç. 17. 1., 2. ve 3. deney serisi için istemsiz ve gönüllü kelime ezberleme eğrileri

Serilerin üretkenliğindeki farklılıklar, istemsiz ezberlemede daha belirgindir. Bu, Şekil l'de açıkça görülmektedir. Tablonun verilerini grafiksel olarak sunan 17. 19. İstemsiz ezberlemede eğrilerin seyrelmesi, özellikle bir yanda 1. ve 2. eğriler ile diğer yanda serinin 3. eğrisi arasında, istemli ezberden çok daha fazladır.

Sonuç olarak, kelimeler arasındaki anlamlı, anlamsal bağlantıların avantajı, az anlamlı, dış bağlantılara kıyasla özellikle istemsiz ezberlemede bulunur.

Pirinç. 18. 1. ve 2. seri için istemsiz ve gönüllü ezberleme göstergelerinin 3. serinin göstergelerine oranı, %100 olarak alınmıştır.

Gönüllü ezberlemede, daha yaşlı denekler de bu dış bağlantıları oldukça etkili bir şekilde kullanırlar. Şek. 18, 1. ve 2. dizinin istemsiz ve gönüllü ezberleme göstergelerinin% 100 olarak alınan 3. dizinin göstergelerine oranını gösterir.

1. ve 2. dizinin istemli ezberde 3. diziye göre avantajının istemsiz olarak ifade edilmesine kıyasla önemli bir azalma, büyük ölçüde kelimeler arasındaki dış bağlantıların da gönüllü ezberde oldukça etkili bir şekilde kullanılmasından kaynaklanmaktadır. Bu gerçek, bir yandan istemsiz ezberleme için anlamlı bağlantıların özel önemine (bunu zaten Bölüm V'te ayrıntılı olarak tartıştık) ve diğer yandan anımsatıcı eylemin belirli özelliklerine tanıklık ediyor. bilişsel eylemin aksine, yalnızca nesneler arasındaki anlamsal, iç bağlantıların değil, aynı zamanda dış bağlantıların da verimli bir şekilde kullanılmasını mümkün kılar.

İstem dışı ve istemli ezberlemenin üretkenliği ile ilgili olarak bu bölümde bizi ilgilendiren farklılıklara ve bu farklılıkları belirleyen nedenlerin analizine dönelim. Bu bağlamda, Tablodaki veriler yirmi.

Tablo 20. İstemsiz kelime ezberleme göstergelerinin keyfi ezberleme göstergelerine oranı, %100 olarak alınmıştır

Bu verilerde, aşağıdaki gerçekler dikkati hak ediyor: ilk olarak, 1. ve 2. deney serisinde 2. sınıftaki okul çocuklarında istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre belirgin avantajı (% 195 ve% 152); ikincisi, aynı serideki 5. sınıftaki öğrenciler arasında bu avantajda önemli bir azalma (% 117 ve% 116); üçüncüsü, öğrenciler arasında aynı seride bu avantajın kaybolması (%87 ve %88); son olarak, dördüncü olarak, 2. sınıftaki okul çocuklarında (% 100) 3. seride istemsiz ezberleme avantajının olmaması ve 5. sınıf okul çocukları ve öğrencilerde aynı seride istemsiz ezberlemenin önemli bir avantajı: istemsiz ezberleme göstergeleri sadece %76 y

5. sınıftaki okul çocukları ve% 64 - keyfi ezberleme göstergeleriyle ilgili olarak öğrenciler arasında.

Böylece, bu çalışmada istemsiz ve istemli ezberlemenin üretkenlik oranında da belirli bir dinamik elde ettik (bkz.

Pirinç. 19. 1., 2. ve 3. seriler için istemsiz ve gönüllü kelime ezberleme eğrileri

Bu deneylerde denekler, az ya da çok karmaşık zihinsel eylemler kullanmalarını gerektiren kelimeler arasındaki üç tür bağlantıyla ilgilendiler. Bu bağlamda istemsiz ve istemli ezberleme oranında da farklı dinamikler elde ettik. Ancak bu dinamiğin kendine özgü ifadesi farklı serilerde farklı olsa da onu belirleyen nedenler aynı olduğu için içindeki genel eğilimler benzerdir. Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumunun özellikleriyle ve bu bağlantılar ve bağımlılıklarla ilişkilidirler.

yukarıda tarif ettiğimiz resimlerin sınıflandırılmasıyla yapılan deneylerde bulunan aralarında.

Bunu doğrulamak için, deneylerimizin farklı serilerindeki farklı yaşlardaki deneklerin aktivitelerinin bir analizine dönelim. önce duralım Karşılaştırmalı analiz ikinci sınıftaki okul çocuklarında her iki ezberleme türünden.

İstemsiz ezberlemeye kıyasla gönüllü ezberlemenin verimliliğindeki 1. seride yaklaşık iki kat ve 2. seride bir buçuk kat azalma nasıl açıklanabilir?

Deneylerin koşullarındaki farklılıklar, yalnızca deneklerin istemsiz ezberleme sırasında bilişsel bir görev ve gönüllü ezberleme sırasında anımsatıcı bir görev gerçekleştirmesinden oluşuyordu. Bu özellikler, deneklerin faaliyetlerinin farklı doğasını belirledi. Bununla bağlantılı olarak, istemsiz ve istemli ezberlemenin üretkenliğindeki farklılıklar vardır.

İstemsiz ezberleme deneylerinde, ikinci sınıftaki okul çocuklarının etkinliği, soğukkanlılıkla ayırt edilen ve gerçekleştirilen görevlerin içeriğine tek bir odaklanma ile dışa doğru sakin bir şekilde ilerledi. Bununla birlikte, gönüllü ezberleme üzerine yapılan deneylerde, bu, dengesizlik ve ikilik ile karakterize edildi. Deneyin başında ezberlemeye yönelik güçlü bir şekilde ifade edilen tutuma rağmen, denekler sözcükleri icat etmeye başlamışken, aynı zamanda deneyci tarafından sunulan sözcükleri de ezberlemeleri gerektiğini unutmuş gibiydiler. Akılları tamamen kelimeleri icat etme eylemine dalmıştı. Deney boyunca, deneyi yapan kişi deneklere kelimeleri ezberlemeleri gerektiğini birkaç kez hatırlatmak zorunda kaldı. Bu hatırlatıcılar olmasaydı, bu durumda bile,

istemli bellekten daha istemsiz bellek. Hatırlatmalar, deneklerin bir önceki kelimeyi fısıltıyla veya kendi kendilerine tekrarlamalarıyla sonuçlandı. Ancak deney sırasında tekrarlamayı bırakıp başka bir kelime bulmak zorunda kaldılar. Bu durum, faaliyetlerinde bölünmüş bir dengesizlik tablosuna neden oldu.

Bu nedenle, ikinci sınıf öğrencilerinde sözcükler icat etmek hâlâ bağımsız bir eylem olarak hareket etmeye devam ediyor ve gönüllü ezberleme aracı olamıyordu. Aynı anda iki eylemi gerçekleştirmeye zorlandılar: kelimeleri icat etmek ve ezberlemek. Bu koşullar altında ezbere yönelim yeterince gerçekleştirilememiştir. Bu nedenle, kelimelerin icat edilmesi sürecinde kelimeler arasında kurulan anlamlı bağlantılar, bu türden ezberleme amacıyla kullanılmamıştır. etkili yöntem ezberleme genellikle kelime çiftlerinin basit bir tekrarı ile değiştirildi.

Kendi içinde, "bağlantılarla" ve "özelliklere göre" sözcüklerini icat etmek, ikinci sınıftaki okul çocukları için herhangi bir zorluğa neden olmadı. Deneylerimizin gösterdiği gibi, daha büyük okul öncesi çocuklar için belirli koşullar altında erişilebilirdi. Bu, aynı zamanda, bu yaştaki çocuklar, kelimelerin icat edilmesinin bağımsız, bilişsel bir eylem olarak hareket ettiği bilişsel görevleri yerine getirdiğinde, istemsiz ezberlemenin nispeten yüksek üretkenliği ile de kanıtlanmaktadır. Ancak bu zihinsel süreçlerin bir hatırlama yolu olarak işlev görmesi için, onlara daha yüksek düzeyde hakim olunması gerekir. Ezberlemeye yönelik tutum, ancak bu koşullar altında anlamlı anlambilimin kurulmasıyla ilişkili avantajını gerçekleştirebilir.

Daha önce kelimeler arasındaki bağlantılar öyle basit bir şekilde tekrar ediliyor ki.

Bu nedenle, ikinci sınıftaki okul çocuklarında istemsiz ezberlemeye kıyasla gönüllü ezberlemenin verimliliğinde neredeyse iki kat azalma şu nedenden dolayı ortaya çıktı: kelimeler arasında anlamsal bağlantılar kurmayı amaçlayan bilişsel bir eylem, bir yöntemin işlevini henüz yeterince yerine getiremedi. bu eylemin yetersiz ustalık seviyesinden dolayı ezberleme.

Gelecekte bu tür eylemlerin iyileştirilmesini beklemek doğaldır, bunun sonucunda onları bir ezberleme yöntemi olarak kullanmak mümkün olacak, bu da gönüllü ezberlemenin üretkenliğinde bir artışa yol açacak ve böylece bir istemsiz ezberleme ile ilişkisinde değişiklik. Böyle bir eğilimin varlığını doğrulamak için 5. sınıf öğrencileri ve öğrencilerle aynı malzeme üzerinde deneyler yaptık.

1. ve 2. serideki 5. sınıftaki öğrenciler, yani. kelimeler arasında en anlamlı bağlantıların kurulduğu yerlerde, gönüllü ezberleme, istemsiz ezberlemeye göre daha az verimli olmaya devam etti (bkz. Şekil 19). Ancak, bu konularda istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberleme avantajının, ikinci sınıftaki okul çocuklarında sahip olduğumuza kıyasla keskin bir şekilde azalması gerçeği (1. seride -% 195'ten% 117'ye ve 2. seride -% 152'den %116), 5. sınıftaki öğrenciler arasında anlamlı bağlantılar kurma eylemindeki ustalık seviyesinin keskin bir şekilde arttığını ve aynı zamanda bu eylemi keyfi bir ezberleme yolu olarak kullanma olasılığının olduğunu gösterir.

Buna yalnızca ezberlemenin nicel göstergeleriyle değil, aynı zamanda bu okul çocuklarının faaliyetlerinin değişen doğasıyla da ikna olduk. Burada, ikinci sınıftaki okul çocuklarında olduğu gibi, dengesizliğin tezahürlerini, aktivitenin dualitesini bu kadar canlı bir biçimde gözlemlemedik. Artık deneklere kelimeleri ezberlemeleri gerektiğini hatırlatmamız gerekmiyordu. İkinci sınıftaki okul çocukları arasında, öznenin gönüllü ezberleme ile istemsiz ezberlemeye göre daha fazla kelime hatırlayabildiği tek bir vakamız yoksa, beşinci sınıftaki okul çocukları arasında, konunun gönüllü ezberleme ile daha fazla kelime ürettiği ayrı vakalarımız zaten vardı. istemsiz ezberlemeden daha. Bununla birlikte, bu tür birkaç durum vardı, bu nedenle burada da gönüllü ezberlemenin ortalama göstergeleri istemsiz ezberlemeden biraz daha düşüktü.

Öğrenciler arasında en mükemmel ezberleme yönteminde yüksek düzeyde ustalık elde ettik, ancak bu konudaki dönüm noktası şüphesiz çok daha erken oluyor. 6.-7. sınıflardaki öğrencilerle bireysel deneyler yaptık ve bu gerçeği tam bir netlikle keşfettik.

Bu çalışmamızda deneklerimizde bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumundaki temel benzerliği, sınıflandırmaya bağlı eylemlerin oluşumu ile ilgili olarak betimlediğimiz tabloyla karşılaştırdığımızda kavramak zor değildir. Burada ve orada, bilişsel eylem oluşumunun aynı üç aşaması ayırt edilir: daha yaşlı okul öncesi çocuklarda bulduğumuz ilk ustalık aşaması, gelişme aşaması (ikinci sınıftaki okul çocuklarında) ve tam ustalık aşaması ( zaten beşinci sınıftaki okullarda). oluşumunda da üç aşama vardır

bilişsel bir eylemin oluşumunun gerisinde karakteristik bir gecikme ile anımsatıcı eylem. İlk aşama, ikinci sınıftaki öğrenciler arasında bulundu, beşinci sınıftaki öğrenciler arasında gelişme aşaması bulundu ve son olarak, öğrenciler arasındaki deneyim koşullarında tam olarak ustalaşma aşaması bulundu.

Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşum aşamalarındaki temel benzerlik, her iki çalışmamızda da istemsiz ve istemli ezberlemenin üretkenliği arasındaki ilişkinin dinamiklerinde benzerliklere yol açmaktadır. Bu çalışmanın 1. ve 2. deney serisindeki eğrilerin (Şekil 19) resim ezberlemeli deneylerin eğrileriyle (Şekil 14, s. 257) benzerliği tesadüfi değildir.

1. ve 2. deney serisinin verilerine göre istemsiz ezberlemenin verimlilik oranındaki değişiklikleri izledik. Temel olarak, 3. serideki ezberleme göstergelerinde aynı model görünür. Ancak burada bulduğumuz yeni gerçek. 3. seride gönüllü ezberlemenin istemsiz ezberlemeye göre çok daha erken olması gerçeğinde yatmaktadır. 1. ve 2. seride, deneylerimizin koşulları altında sadece öğrenciler arasında avantajını açıkça ortaya koyarken, 3. seride gönüllü ezberleme, ikinci sınıftaki okul çocuklarında zaten istemsiz ezberleme düzeyine ulaşır; 5. sınıftaki okul çocuklarında ve özellikle öğrencilerde istem dışı olanı zaten önemli ölçüde aşıyor (bkz. Tablo 20 ve Şekil 20).

Pirinç. 20. II. ve V. sınıflardaki okul çocuklarında ve öğrenciler arasında istemsiz ve gönüllü ezberleme eğrileri

Bu, kelimeler arasında ("ilk harfle") harici bir bağlantı kurulmasının, konularımızdan herhangi bir karmaşık entelektüel işlem gerektirmemesiyle açıklanmaktadır. Bu nedenle, keyfi ezberlemenin bir yolu olarak kelimeler arasında böyle bir bağlantı kurma konusunda ustalaşma süreci büyük ölçüde kolaylaştırıldı ve hızlandırıldı.

Hem deney serilerinin hem de deneklerin yaş gruplarının uç kutuplarında istemsiz ve istemli ezberleme üretkenliği oranında en keskin seyrelmeyi bulmamız gösterge niteliğindedir. İstemsiz ezberleme, ikinci sınıftaki okul çocukları arasında en büyük ölçüde 1. seride avantajını ortaya koyuyor; Gönüllü ezberlemenin istemsiz ezberlemeye göre avantajı, öğrenciler arasında 3. seride en fazladır.

İTİBAREN bir yandan: kelimeler arasında daha anlamlı bağlantılar 1. seri, 2. ve 3. seriden daha fazla, ikinci sınıftaki okul çocuklarından daha fazla zihinsel aktivite gerektiriyordu. Bu, keyfi ezberlemenin bir yolu olarak bu bağlantıların kurulmasında ustalaşmayı zorlaştırdı ve bu da keskin bir düşüşe yol açtı. Bağımsız bilişsel eylemler biçiminde hareket eden bu aynı bağlantıların kurulması, istemsiz ezberlemede en üretken olduğu ortaya çıktı. Bu, 1. dizide ve özellikle 2. sınıftaki okul çocukları arasında istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre neredeyse iki kat daha verimli olduğu gerçeğini açıklıyor.

İTİBAREN Öte yandan: içindeki kelimeler arasındaki harici bağlantılar Zihniyet ve ezberleme yeteneğinin varlığında 3. seri de oldukça etkili oldu. Bu bağlantıların yardımıyla öğrenciler, ikinci sınıftaki okul çocuklarından (2.8 ve 9.4) neredeyse üç buçuk kat daha fazla ezberlediler. Ancak istemsiz ezberlemede, kelimeler arasında bu tür bir bağlantı kurmanın en az verimli olduğu ortaya çıktı. Bu, Seri 3'te ve özellikle öğrenciler arasında gönüllü ezberlemenin neden istemsiz ezberlemeye göre bir buçuk kat daha verimli olduğunu açıklıyor.

Böylece bu çalışmada istemsiz ve istemli ezberlemenin üretkenlik oranında benzer dinamikler elde ettik.

İle birlikte önceki araştırma: ilk başta, istemsiz ezberleme daha üretken ve sonra gönüllüdür. Ve burada bu dinamik, bilişsel bir eylemin oluşumundan anımsatıcı bir eylemin oluşumunun doğal olarak gerisinde kalmasıyla belirlenir. Aynı zamanda, bu çalışmanın verileri yalnızca bizim tarafımızdan belirtilen düzenliliği doğrulamakla kalmadı, aynı zamanda onu genişletti: gönüllü ezberleme, istemsiz ezberlemenin önünde, ne kadar hızlı olursa, o kadar hızlı

daha az karmaşık ve bu nedenle ustalaşması daha kolay olan, keyfi ezberleme yöntemi olarak kullanılan bilişsel eylemdir (bkz. Şekil 19 ve 20).

Gönüllü ezberlemenin kendisini karakterize etmek de önemlidir, üretkenliği belirli bir ezberleme yönteminde ustalaşmanın zorluk derecesine bağlı olarak değişir. Bu pozisyon, elde edilen diğer gerçeklerle doğrulandı.

Ek üç dizi deney daha yaptık: deneklere ezberlemeleri için hazır kelime çiftleri verildi, keyfi ezberleme için üç ana seride olduğu gibi birbirine bağlandı (burada bu bağlantılar deneklerin kendileri tarafından süreç sırasında kuruldu). kelimeler icat etmek). Bu nedenle, ek seriler, yalnızca kelimeleri bağımsız olarak icat etme anını ortadan kaldırdıkları için ana serilerden farklıydı. II ve V sınıflarındaki okul çocukları ile deneyler yapıldı. Bu deneylerin sonuçları tabloda sunulmaktadır. 21.

Tablo 21

İkinci sınıftaki okul çocukları için hazır kelime çiftlerinin ezberlenmesinin daha verimli olduğunu görebiliriz.

icat kelimeleri ile benzer serilerde ezberleme. Daha verimli olduğu ortaya çıktı çünkü kelimeler arasında bağlantı kurmadaki bağımsızlık anının ortadan kaldırılmasıyla, bir ezber yolu olarak bu bağlantılara hakim olmak çok daha kolay hale geldi. Doğru, kelimeleri icat etmenin aktif unsurunun ortadan kaldırılmasıyla, bir ezberleme aracı olarak anlamsal bağlantıların kurulması birçok açıdan avantajını kaybetti. Ancak ikinci sınıftaki okul çocukları için, ezberleme yönteminin bu niteliğinin kısmi kaybı, kullanımında daha fazla erişilebilirlik ile fazlasıyla telafi edildi.

5. sınıf öğrencilerinde, hazır kelime çiftlerinin ezberlenmesi, bağımsız olarak oluşturulmuş olanlardan daha az verimli oldu. Ezberleme yöntemlerinde ustalaşmadaki yüksek seviye, kelimeleri kendi başlarına icat etme avantajını kullanmalarına izin verdi.

Bu nedenle, araştırmamıza göre bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşum süreci şu şekildedir: amaçlı, bileşiminde genişletilmiş ve henüz genelleştirilmemiş bir eylemden kısaltılmış, genelleştirilmiş bir eyleme. Bu, hedefe yönelik bir eylemi az ya da çok otomatikleştirilmiş bir beceriye dönüştürmenin yaygın bir yoludur. Leontiev bu konuda şunları yazdı: “Deneysel çalışmaların gösterdiği gibi, bilişsel işlemlerin gelişimi için tipik olan, herhangi bir bilinçli işlemin önce bir eylem olarak oluşturulması ve başka türlü ortaya çıkamamasıdır. Bilinçli operasyonlar önce amaca yönelik süreçler olarak şekillenir ve ancak o zaman

bazı durumlarda entelektüel beceriler biçimini alır” (1945).

Bununla birlikte, araştırmamızda bilişsel eylemlerin oluşumunu ve anımsatıcı eylemler yöntemleri olarak onlara hakim olma sürecini izlediğimiz için, bu oluşumdaki bağlantıların ve bağımlılıkların karmaşık bir resmini ortaya çıkarabildik.

Anımsatıcı eylem, bilişsel eyleme dayanır. Ancak yapısında ikincisinden daha karmaşıktır: malzemeye bilişsel yönelimi dahil etmek ve korumak, aynı zamanda bu yönelimi anımsatıcı bir tutuma tabi kılar.Bilişsel bir eylemin belirli bir dereceye kadar oluşumu gerekli kondisyon anımsatıcı bir eylem oluşturmak için. Bu, anımsatıcı eylemin oluşumunda neden bilişsel eylemin gerisinde kaldığını açıklar; bilişsel eylemi takiben olduğu gibi oluşturulur. Aynı nedenle, oluşumunun ilk aşamasındaki bilişsel eylem, anımsatıcı eylem yöntemi olarak henüz kullanılamaz.

Aynı zamanda, bu eylemleri birleştirmenin imkansızlığı, ikna edici bir şekilde bilişsel ve anımsatıcı hedeflerin belirli özelliklerinin varlığını gösterir. Bilişsel eylemde, öznelerin etkinliği, nesnelerdeki belirli özellikleri, aralarındaki bağlantıları ve ilişkileri tanımlamayı amaçlar; anımsatıcı eylemde, bu etkinlik damgalamaya geçer. Yalnızca bilişsel yönelimin bağımsız amaçlı eylem gerektirmeden hızlı, kolay bir şekilde gerçekleştirilebildiği durumlarda, anımsatıcı yönelim ile birleştirilebilir. Sonra bilişsel

bağımsızlığını yitiren eylem, anımsatıcı eyleme tabidir ve bu eylemin bir kipi rolünü oynar. Bu durumlarda, bilişsel yönelim, görünüşe göre, yalnızca anımsatıcı eylem için gerekli bir ilk an anlamına gelirken, anımsatıcı yönelim aktif olarak gerçekleştirilir ve kontrol edilir. Bilişsel eylemin ilk ustalığı ve daha da geliştirilmesi, onu anımsatıcı eyleme tabi kılmanın mümkün olduğu koşullar yaratır. Bu koşullar altında, anımsatıcı eylem, bağımsız, amaçlı bir eylem biçiminde gerçekleştirilme fırsatı elde eder. Artık bilişsel olana dayanan anımsatıcı yönelim, anımsatıcı hedefin özellikleri tarafından belirlenen kendine özgü özelliklerini gerçekleştirebilir. Gelecekte, anımsatıcı eylemin kendisi gelişerek, anımsatıcı bir beceri veya alışkanlık karakterini kazanarak nispeten kolay ve özgürce ilerleyebileceği oluşum derecesine ulaşır.

Süreçteki bilişsel ve anımsatıcı eylemler arasındaki bağlantıların ve bağımlılıkların bu karmaşık resmi

oluşumları, resimlerin sınıflandırılmasıyla ve kelimeler arasında belirli bağlantıların kurulmasıyla ilgili deneylerimizin gerçeklerini yansıtıyor. Bilişsel ve anımsatıcı eylemler arasındaki ilişkinin bu karmaşık resmi, istemsiz ve istemli ezberleme üretkenliğinin dinamiklerindeki düzenli korelasyonları belirler.

Kısaca özetleyelim.

AT Bu bölümde istemsiz ve istemli ezberlemeye ilişkin karşılaştırmalı bir çalışmadan elde edilen verileri sunduk. Bu çalışma, materyal üzerinde çalışma biçimlerinin her iki ezber türü için hem farklı hem de aynı koşullar altında gerçekleştirilmiştir.

AT İstemsiz ezberlemenin anlamlı ve aktif çalışma yöntemlerine dayandığı koşullarda, ikincisi bu açıdan en kötü koşullarda gerçekleştirilirse, keyfi olmaktan çok daha verimlidir. Anlamlı zihinsel çalışma koşulları altındaki istemsiz bellek, rasyonel ezberleme tekniklerine yeterince dayanmayan keyfi bellekten daha iyi sonuçlara yol açabilir. Kendi başına bir anımsatıcı ortamın yokluğu veya varlığı sorunu çözmez. Ezberlemede asıl mesele materyal üzerinde nasıl çalışılacağıdır. Anımsatıcı tutum, ancak akılcı ezberleme teknikleriyle gerçekleştiğinde bilişsel tutum üzerindeki hafızadaki avantajını ortaya koymaktadır.

Bu bölümdeki ana yer, aynı çalışma yöntemleri koşulları altında istemsiz ve istemli ezberlemenin karşılaştırmalı bir çalışmasına ayrılmıştır. Bu koşullar, bu iki tür ezberleme arasındaki ilişkiyi karakterize etmek için ana ve en önemlisidir, çünkü istemsiz ezberleme esas olarak şu şekilde gerçekleştirilir: bilişsel aktivite, yöntemleri genellikle en rasyonel araçlar olarak da hareket eden, keyfi ezberleme yöntemleri.

İstemsiz ve gönüllü ezberlemenin karşılaştırmalı bir çalışması, üretkenlik oranlarında karmaşık ve bize göre ana resmi oluşturmayı mümkün kıldı. Bu oran sabit değil, değişkendir: önce istemsiz ezberleme daha verimlidir, sonra, belirli bir denge süresinden sonra yerini istemli ezberlemeye bırakır ve bu ne kadar erken olursa, yapısı o kadar az karmaşık olur. zihinsel işlemler malzeme üzerinde çalışmanın yollarıdır.

Bu tür dinamiklerin nedenleri, ortaya çıkan bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin karmaşık ilişkisinde yatmaktadır. Bu, bu tür oluşumun açıklanan aşamaları, anımsatıcı eylemlerin bilişsel olanlardan doğal gecikmesi ile kanıtlanır.

İstemsiz ve istemli ezberlemenin temel özellikleri, eğer istemsiz ezberlemenin yüksek üretkenliği için belirli bir bilişsel aktivite gerekliyse, o zaman gönüllü ezberlemede bu tür bir aktivitenin, belirli koşullar altında, sadece yardımcı olmakla kalmaz, aynı zamanda ezberlemeye müdahale edebilir, ezberlemeye müdahale edebilir. gerçek anımsatıcı etkinliğin konuşlandırılması. Bu, malzemede anımsatıcı tutumun ve yönelimin belirli özelliklerinin varlığını, bilişsel eylemle bilişsel tutum ve yönelime kıyasla genel olarak anımsatıcı eylemlerin varlığını gösterir.

Bu konular, bir metnin istemsiz ve istemli ezberlenmesine ilişkin karşılaştırmalı bir çalışmanın sonuçlarının sunulacağı VIII. malzemede yönlendirme.

Bir şeyi bilerek hatırladığımızda buna gönüllü hafıza denir. Ana biçimleri ezberleme, yeniden anlatma, anlamı ezberleme (özü anlama).

ezberleme- bu, aynı malzemenin, mekanik ezberlemenin amaçlı bir tekrarıdır.

Ezberlemenin bir sonucu olarak materyal kelimesi kelimesine yeniden üretilirse, o zaman ezber kelimesi kelimesine yapılır.

Yeni bir dil öğrenirken kelimeler ve metinler bu şekilde öğretilir. Müzisyenler nasıl çalınacağını öğrenmeden önce notaları ve ölçekleri bu şekilde öğrenirler.

Ezberleme sonucunda metnin ana mantığı, temel terimler ve argümantasyon ezberlenirse, bu ezberlemeye metne yakın ezber denir.

Okulda bu tür ezberlemeye yeniden anlatma denir.

Anlamsal ezberleme, malzemenin kendisinin değil, malzemenin ana blokları arasındaki ilişkinin, bu blokları birbirine bağlayan mantığın hafızada korunmasıdır. hafıza mekanizmaları ve süreçleri, ezberleme ile başlarız.

ezberleme algılanan bilgiyi yakalama ve sonra depolama sürecidir. Bu sürecin faaliyet derecesine göre, iki tür ezberlemeyi ayırt etmek gelenekseldir: kasıtsız (veya istemsiz) ve kasıtlı (veya keyfi).

Kasıtsız ezberleme, önceden belirlenmiş bir amaç olmaksızın, herhangi bir teknik kullanılmadan ve istemli çabaların tezahürü olmaksızın ezberlemedir. Bu, bizi etkileyen şeyin basit bir izidir ve serebral kortekste bir miktar uyarım izi bırakmıştır. Örneğin, ormanda bir yürüyüşten sonra veya bir tiyatroyu ziyaret ettikten sonra, hatırlama görevini kendimize özel olarak belirlememiş olsak da, gördüklerimizin çoğunu hatırlayabiliriz.

Prensip olarak, dış uyaranlara maruz kalma sonucunda serebral kortekste meydana gelen her işlem, güç dereceleri farklı olsa da geride izler bırakır. Bir kişi için neyin hayati önem taşıdığını hatırlamak en iyisidir: ilgi alanları ve ihtiyaçları, faaliyetinin amaç ve hedefleriyle bağlantılı her şey. Bu nedenle, istemsiz ezberleme bile bir anlamda seçicidir ve çevreye karşı tutumumuz tarafından belirlenir.

İstemsiz ezberlemenin aksine, gönüllü (veya kasıtlı) ezberleme, bir kişinin belirli bir hedef belirlemesi - bazı bilgileri hatırlamak - ve özel ezberleme teknikleri kullanması ile karakterize edilir. Keyfi ezberleme, hatırlama görevine bağlı özel ve karmaşık bir zihinsel faaliyettir. Ek olarak, gönüllü ezberleme, hedefe daha iyi ulaşmak için gerçekleştirilen çeşitli eylemleri içerir. Bu tür eylemler veya materyali ezberleme yöntemleri, özü tamamen ve doğru bir şekilde ezberlenene kadar eğitim materyalinin tekrar tekrar tekrarlanması olan ezberlemeyi içerir. Örneğin ayetler, tanımlar, kanunlar, formüller, tarihi tarihler vb.

Kasıtlı ezberlemenin temel özelliği, ezberleme için bir görev belirleme şeklinde istemli çabaların tezahürüdür. Tekrarlanan tekrar, bireysel kısa süreli hafıza miktarından çok daha fazla olan materyali güvenilir ve sağlam bir şekilde ezberlemenizi sağlar. Hayatta algılananların çoğu Büyük sayı zaman, bizim tarafımızdan hatırlanmıyorsa, görev hatırlamak değil. Ancak kendinize bu görevi koyarsanız ve uygulanması için gerekli tüm eylemleri gerçekleştirirseniz, ezberleme nispeten büyük bir başarıyla ilerler ve oldukça güçlü olduğu ortaya çıkar. Ezberleme için bir görev belirlemenin önemini gösteren A. A. Smirnov, örnek olarak Yugoslav psikolog P. Radossavlevich'in başına gelen durumu aktarıyor. Deneyin yapıldığı dili anlamayan biriyle deney yapıyordu. Bu deneyin özü anlamsız heceleri ezberlemekti. Genellikle ezberlemek için birkaç tekrar gerekirdi. Bu sefer denek onları 20, 30, 40 ve son olarak 46 kez okudu, ancak deneyi yapan kişiye onları hatırladığına dair işaret vermedi. Psikolog okunan satırları ezbere tekrar etmesini istediğinde, yetersiz dil bilgisi nedeniyle deneyin amacını anlamayan şaşırmış denek, “Nasıl? Yani ezberlemem gerekiyor mu?” Ardından kendisine gösterilen hece dizisini altı kez daha okudu ve hatasız bir şekilde tekrarladı.

Bu nedenle, olabildiğince iyi hatırlamak için bir hedef belirlemek gerekir - sadece materyali algılamak ve anlamak değil, aynı zamanda onu gerçekten hatırlamak.

Unutulmamalıdır ki ezberlemede sadece genel bir görevin belirlenmesi (algılananın hatırlanması) değil, aynı zamanda özel, özel görevlerin belirlenmesi de büyük önem taşımaktadır. Örneğin, bazı durumlarda görev, yalnızca algıladığımız malzemenin özünü, yalnızca ana düşünceleri ve en önemli gerçekleri hatırlamak, diğerlerinde - kelimesi kelimesine hatırlamak, yine diğerlerinde - tam olarak gerçeklerin sırasını hatırlamaktır. vb.

Bu nedenle, özel görevlerin ayarlanması ezberlemede önemli bir rol oynar. Etkisi altında, ezberleme süreci değişebilir. Bununla birlikte, S. L. Rubinshtein'a göre ezberleme, büyük ölçüde gerçekleştirildiği aktivitenin doğasına bağlıdır. Dahası Rubinstein, gönüllü veya istemsiz ezberlemenin daha yüksek verimliliği hakkında kesin sonuçlar çıkarmanın imkansız olduğuna inanıyordu. Keyfi ezberlemenin avantajları yalnızca ilk bakışta açıktır. Tanınmış Rus psikolog P.I. Zinchenko'nun çalışmaları ikna edici bir şekilde, onu öznenin eyleminin doğrudan hedefi haline getiren ezberlemeye yönelik tutumun, ezberleme sürecinin etkinliği için kendi başına belirleyici olmadığını kanıtladı. Bazı durumlarda, istemsiz ezberleme keyfi ezberden daha etkili olabilir. Zinchenko'nun deneylerinde, amacı sınıflandırma olan (hatırlama görevi olmadan) bir etkinlik sırasında resimlerin kasıtsız ezberlenmesi, deneklere özellikle resimleri hatırlama görevi verildiği duruma göre kesinlikle daha yüksek çıktı.

A. A. Smirnov'un aynı soruna yönelik bir çalışması, istemsiz ezberlemenin kasıtlıdan daha üretken olabileceğini doğruladı: Deneklerin, amacı ezberlemek olmayan faaliyet sürecinde yol boyunca istemsiz olarak ezberledikleri şey, neyden daha kesin bir şekilde hatırlandı. özel olarak hatırlamaya çalıştılar. Deneyin özü, deneklere, her biri bir yazım kuralına karşılık gelen iki tümcenin sunulmasıydı (örneğin, "kardeşim Çince öğreniyor" ve "kısa tümcelerle yazmayı öğrenmeliyiz"). Deney sırasında verilen cümlenin hangi kurala ait olduğunu tespit etmek ve aynı konuda başka bir cümle çifti bulmak gerekiyordu. Cümleleri ezberlemek istenmedi, ancak birkaç gün sonra deneklerden hem bunları hem de diğer cümleleri hatırlamaları istendi. Güçlü aktivite sürecinde kendilerinin icat ettikleri ifadelerin, deneyci tarafından kendilerine verilenlerden yaklaşık üç kat daha iyi hatırlandığı ortaya çıktı.

Sonuç olarak, bazı etkinliklerde yer alan ezberleme, gerçekleştirildiği etkinliğe bağlı olduğundan en etkili olanıdır.

Gerçekleştikçe, her şeyden önce eylemimizin amacının ne olduğu hatırlanır. Bununla birlikte, eylemin amacı ile ilgili olmayan şey, özellikle bu materyali hedefleyen keyfi ezberden daha kötü hatırlanır. Aynı zamanda, sistematik bilgimizin büyük çoğunluğunun, amacı ilgili materyali hafızada tutmak için ezberlemek olan özel faaliyetler sonucunda ortaya çıktığı dikkate alınmalıdır. Alıkonan materyali ezberlemeyi ve yeniden üretmeyi amaçlayan bu tür faaliyetlere anımsatıcı aktivite denir.

Mnemik aktivite, özellikle insani bir fenomendir, çünkü ezberleme yalnızca bir kişi için özel bir görev haline gelir ve materyali ezberleme, hafızada tutma ve hatırlama - özel bir bilinçli aktivite biçimi. Aynı zamanda kişi, hatırlaması istenen materyali tüm yan izlenimlerden net bir şekilde ayırmalıdır. Bu nedenle, anımsatıcı etkinlik her zaman seçicidir.

Unutulmamalıdır ki, insan anımsatıcı etkinliğinin incelenmesi, modern psikolojinin temel sorunlarından biridir. Anımsatıcı aktivite çalışmasının ana hedefleri, bir kişinin kullanabileceği hafıza miktarını ve materyali ezberlemenin mümkün olan maksimum hızını ve ayrıca materyalin hafızada tutulabileceği süreyi belirlemektir. Bu görevler, özellikle belirli durumlarda ezberleme işlemlerinin bir takım farklılıkları olduğu için basit değildir.

ezberleme algılanan bilgiyi yakalama ve sonra depolama sürecidir. Bu sürecin faaliyet derecesine göre, iki tür ezberlemeyi ayırt etmek gelenekseldir: kasıtsız (veya istemsiz) ve kasıtlı (veya keyfi). kasıtsız hafıza- bu, önceden belirlenmiş bir hedef olmadan, herhangi bir teknik kullanılmadan ve gönüllü çabaların tezahürü olmaksızın ezberlemedir. Bu, bir insanı neyin etkilediğinin basit bir izidir ve serebral kortekste bir miktar uyarım izi tutmuştur. İstemsiz belleğin aksine, keyfi(veya kasıtlı) ezberleme, bir kişinin kendine belirli bir hedef koyması - bazı bilgileri hatırlamak - ve özel ezberleme teknikleri kullanması ile karakterize edilir. Keyfi ezberleme, hatırlama görevine bağlı özel ve karmaşık bir zihinsel faaliyettir. Ek olarak, gönüllü ezberleme, hedefe daha iyi ulaşmak için gerçekleştirilen çeşitli eylemleri içerir. Bu tür eylemler veya materyali ezberleme yolları şunları içerir: ezberleme,özü, eğitim materyalinin tam ve hatasız ezberlenmesine kadar tekrarlanmasında yatmaktadır. Kasıtlı ezberlemenin temel özelliği, ezberleme için bir görev belirleme şeklinde istemli çabaların tezahürüdür. Tekrarlanan tekrar, bireysel kısa süreli hafıza miktarından çok daha fazla olan materyali güvenilir ve sağlam bir şekilde ezberlemenizi sağlar. Alıkonan materyali ezberlemeyi ve sonra yeniden üretmeyi amaçlayan böyle bir faaliyete denir. anımsatıcı aktivite. Mnemik aktivite, özellikle insani bir fenomendir, çünkü ezberleme yalnızca bir kişi için özel bir görev haline gelir ve materyali ezberleme, hafızada tutma ve hatırlama - özel bir bilinçli aktivite biçimi. Aynı zamanda kişi, hatırlaması istenen materyali tüm yan izlenimlerden net bir şekilde ayırmalıdır. Bu nedenle, anımsatıcı etkinlik her zaman seçicidir. Ezberleme sürecinin bir diğer özelliği de ezberlenen materyalin kavranma derecesidir. Bu nedenle, ayırmak gelenekseldir. anlamlı ve ezberci

29. Anlamlı ve mekanik ezberleme.

Öğrencinin hafızasının gelişimi, ezberleme ve yeniden üretmenin keyfi veya kasıtlılığının büyümesi yönünde değil, aynı zamanda hafızanın anlamlılığının gelişimi yönünde de gider.

Psikolojide hatırlamanın iki yolu vardır:

Anlamlı

mekanik

Anlamlı ezberleme ne öğrenildiğine dair bir anlayışa dayalıdır. Ezberci ezberlemenin temeli, aynı materyalin yeterince anlaşılmadan tekrarlanmasıdır.

ezberci daha erken yaşlarda (okul öncesi ve ilkokul) daha büyük yaştan daha sık görülmesine rağmen, bazılarının düşündüğü gibi, şu ya da bu yaştaki çocukların bir özelliği değildir. Bu, esas olarak, küçük çocukların yetişkinlerden öğrenmeleri gereken anlamlı ezberleme yöntemlerinde henüz ustalaşmadıkları gerçeğiyle açıklanmaktadır.

Neyin öğrenildiğine dair net bir anlayış olmadan ezberlemenin mekanik yolu, genellikle "sıkıştırma" olarak adlandırılır.

Anlamlı ezberleme, söylendiği gibi, öğrenilen şeyin anlamını anlamaya dayanır. Bu tür bir ezberleme ile, yeni oluşan geçici bağlantılar, bir kişide önceden oluşturulmuş bağlantılar sistemine dahil edilir. Bu nedenle, anlamlı ve mekanik ezberlemeyi ayırmak gelenekseldir.

Mekanik ezberleme, algılanan malzemenin çeşitli parçaları arasındaki mantıksal bağlantının farkında olmadan ezberlemedir. Böyle bir ezberlemeye bir örnek, istatistiksel verilerin, tarihsel tarihlerin vb. Bir malzeme diğeriyle ancak zaman içinde onu takip ettiği için ilişkilidir. Böyle bir bağlantı kurmak için malzemenin tekrar tekrar yapılması gerekir.

Aksine, anlamlı ezberleme, malzemenin ayrı ayrı parçaları arasındaki iç mantıksal bağlantıların anlaşılmasına dayanır. Biri diğerinin sonucu olan iki pozisyon, zaman içinde birbirini takip ettikleri için değil, mantıksal olarak bağlantılı oldukları için hatırlanır. Bu nedenle, anlamlı ezberleme her zaman düşünme süreçleriyle ilişkilendirilir ve esas olarak ikinci sinyal sistemi düzeyinde materyalin parçaları arasındaki genelleştirilmiş bağlantılara dayanır.

Anlamlı ezberlemenin, mekanik ezberlemeye göre birçok kez daha verimli olduğu kanıtlanmıştır. Mekanik ezberleme ekonomik değildir ve birçok tekrar gerektirir. Mekanik olarak ezberlenmiş bir kişi, yeri ve zamanı her zaman hatırlayamaz. Anlamlı ezberleme, bir kişiden çok daha az çaba ve zaman gerektirir, ancak daha etkilidir. Bununla birlikte, pratikte her iki tür ezberleme - mekanik ve anlamlı - birbiriyle yakından iç içe geçmiş durumda. Ezberleyerek, esas olarak anlamsal bağlantılara dayanıyoruz, ancak bitişiklik yoluyla çağrışımlar yardımıyla kelimelerin tam sırası hatırlanıyor. Öte yandan, tutarsız materyalleri bile ezberleyerek, şu ya da bu şekilde anlamsal bağlantılar kurmaya çalışıyoruz. Bu nedenle, ilgisiz kelimelerin ezberleme hacmini ve gücünü artırmanın yollarından biri, aralarında koşullu bir mantıksal bağlantı oluşturmaktır. Bazı durumlarda, bu bağlantı içerik olarak anlamsız olabilir, ancak temsiller açısından çok çarpıcı olabilir. Örneğin, bir dizi kelimeyi hatırlamanız gerekir: karpuz, masa, fil, tarak, düğme vb. Bunu yapmak için, aşağıdaki biçimde koşullu-mantıksal bir zincir oluşturacağız: “Karpuz masanın üzerinde. Masada bir fil oturuyor. Yeleğinin cebinde tarak var ve yeleğin kendisi tek düğme ile ilikleniyor. Ve benzeri. Bu teknikle, bir dakika içinde, tek bir tekrarla 30'a kadar veya daha fazla kelimeyi (antrenmana bağlı olarak) ezberleyebilirsiniz.

Bu materyali ezberleme yöntemlerini - anlamlı ve mekanik - karşılaştırırsak, anlamlı ezberlemenin çok daha verimli olduğu sonucuna varabiliriz. Mekanik ezberlemede, malzemenin yalnızca %40'ı bir saat sonra ve birkaç saat sonra - yalnızca %20'si bellekte kalır ve anlamlı ezberleme durumunda, malzemenin %40'ı 30 gün sonra bile bellekte saklanır.

Anlamlı ezberlemenin mekanik ezberlemeye göre avantajı, ezberlenen malzeme miktarını artırmak için gerekli maliyetlerin analizinde çok açık bir şekilde ortaya çıkar. Ezberci öğrenmede, materyal miktarı arttıkça, tekrar sayısında orantısız olarak büyük bir artış gerekir. Örneğin, altı anlamsız kelimeyi ezberlemek için yalnızca bir tekrar gerekiyorsa, o zaman 12 kelimeyi ezberlerken 14-16 tekrar ve 36 kelime için - 55 tekrar gerekir. Bu nedenle materyali altı kat artırırken tekrar sayısını 55 kat artırmak gerekir. Aynı zamanda anlamlı materyalin (şiir) hacmindeki artışla birlikte, onu hatırlamak için tekrar sayısını ikiden 15 kata çıkarmak gerekir, yani tekrar sayısı 7,5 kat artar, inandırıcı bir şekilde gösterir anlamlı ezberlemenin daha fazla üretkenliği. Bu nedenle, malzemenin anlamlı ve kalıcı bir şekilde ezberlenmesine katkıda bulunan koşullara daha yakından bakalım.

30. Bütünsel, kısmi ve kombinasyonel ezberleme yöntemleri. Bilginin dinamik ve statik depolanması.

Ezberlemenin verimliliği aynı zamanda ezberlemenin nasıl yapıldığına da bağlıdır: genel olarak veya kısmen. Psikolojide, büyük miktarda materyali ezberlemenin üç yolu vardır: tam, kısmi ve kombineİlk yöntem (bütüncül), malzemenin (metin, şiir vb.) Baştan sona, tamamen özümsenene kadar birkaç kez okunması gerçeğinden oluşur. İkinci yöntemde (kısmi), materyal parçalara bölünür ve her parça ayrı ayrı ezberlenir. İlk olarak, bir bölüm birkaç kez okunur, sonra ikinci, sonra üçüncü vb. Birleşik yöntem, bütünsel ve kısmi olanın bir kombinasyonudur. Materyal, hacmine ve niteliğine göre önce bir veya birden fazla kez bütünüyle okunur, ardından zor pasajlar ayrı ayrı vurgulanarak ezberlenir ve ardından metnin tamamı yeniden baştan sona okunur. Malzeme, örneğin şiirsel bir metin hacim olarak büyükse, o zaman kıtalara, mantıksal olarak tamamlanmış parçalara bölünür ve ezberleme şu şekilde gerçekleşir: önce metin baştan sona bir veya iki kez okunur, geneli anlam netleştirilir, ardından her bölüm ezberlenir ve ardından materyal bir bütün olarak tekrar okunur. Bu nedenle, başarılı bir ezberleme için, ezberleme sürecinin mekanizmalarının özelliklerini dikkate almak ve çeşitli anımsatıcı teknikler kullanmak gerekir.

Koruma, çoğaltma, tanıma. Algılanan tüm bilgiler, bir kişi sadece hatırlamakla kalmaz, aynı zamanda belirli bir zaman kazandırır. Bir hafıza süreci olarak korumanın kendi yasaları vardır. Örneğin, depolamanın yapılabileceği belirtilmektedir. dinamik ve statik. Dinamik depolama, işlemsel bellekte kendini gösterir ve statik depolama, uzun süreli bellekte kendini gösterir. Dinamik korumada malzeme çok az değişir, statik korumada ise tam tersine zorunlu olarak yeniden yapılanma ve belirli işlemlerden geçer. Uzun süreli belleğin depoladığı malzemenin yeniden yapılandırılması, öncelikle duyularımızdan sürekli olarak gelen yeni bilgilerin etkisi altında gerçekleşir. Yeniden yapılanma, çeşitli biçimlerde kendini gösterir, örneğin, bazı daha az önemli ayrıntıların kaybolması ve bunların diğer ayrıntılarla yer değiştirmesi, malzeme dizisindeki genelleme derecesindeki bir değişiklik.

giriiş

Bölüm 2

2.2 Modern teknikler ve ezberleme yöntemleri

Çözüm

Kaynakça

giriiş

İnsanlık tarihi boyunca insanlar, herhangi bir bilgiyi olabildiğince kesin bir şekilde elde edebilecekleri yollar bulmaya çalıştılar. Eski zamanlardan beri ezberleme konusu ve tekniği meraklı zihinleri meşgul etmiş, geçmişin büyük insanları tarafından düşünülmüş ve sistematize edilmiştir. Göründü özel terim, Yunancadan ödünç alınmıştır - ezberleme sanatı anlamına gelen bir anımsatıcı.

Dünyadaki genel ve mesleki bilgi hacmi geçen yüzyılda önceki yüzyıllara göre kat kat arttı. Aynı zamanda, artan artışı gözlenir, tümünün sürekli yenilenmesi büyük miktar yeni bilgi. Bu nedenle, hafızanın gelişimi, ezberleme süreçlerinin iyileştirilmesi, bilgilerin korunması ve çoğaltılması, bir kişinin en acil görevlerinden biridir. modern toplum. Belirli yöntemlerin, tekniklerin ve ezberleme yöntemlerinin incelenmesi ve uygulanması, ezberlemenin niteliksel ve niceliksel gelişimine ve gerekli bilgilerin bellekte tutulmasına önemli ölçüde katkıda bulunur.

Bu tekniklerin bilgisi özellikle öğrenciler ve okul çocukları için önemlidir, çünkü eğitim materyallerinin özümsenmesi, genel eğitim veya özel bilgiler onların ana faaliyet alanıdır. Ve çalışılanları işleme, analiz etme, özümseme, sistematize etme ve sıkı bir şekilde hafızada tutma yeteneği olmadan, öğrenme süreci onlar için tüm anlamını yitirecektir.

Bilgiyi ezberleme yöntemlerine hakim olmak, öğrencilerin öğretiminin bilimsel organizasyonunun biçimlerine ve yöntemlerine aşina olma, eğitimsel ve bilimsel literatürle çalışma becerilerini geliştirme ve eğitim için gerekli bilginin başarılı bir şekilde edinilmesine katkıda bulunma konularından biridir. araştırma faaliyetleri.

Bu özetin amacı, teorik ve pratik tavsiye belirli yöntem ve teknikleri uygulayarak ezberleme mekanizmasını geliştirmek.

Bölüm 1

1.1 İnsan zihinsel faaliyetinin temeli olarak hafıza

Hafızamız çağrışımlara dayanır - zihnimizde yansıyan ve sabitlenen bireysel olaylar, gerçekler, nesneler veya fenomenler arasındaki bağlantılar.

"Hafıza, bir kişinin geçmiş deneyiminin bir yansımasıdır ve algıladığı, yaptığı, hissettiği veya düşündüğü şeyi hatırlaması, saklaması ve ardından hatırlamasıyla kendini gösterir."

Hafızanın tezahür biçimleri çok çeşitlidir. Sınıflandırmaları üç kritere dayanıyordu: ezberleme nesnesi, hafızanın istemli kontrol derecesi ve içinde bilgi saklama süresi.

Belleğin nesnesine göre ayırt ederler. figüratif görsel, işitsel, dokunsal, koku alma ve tat alma hafızasını içeren; sözel-mantıksal düşüncelerde, kavramlarda, sözlü formülasyonlarda ifade edilen; motor motor veya kinestetik olarak da adlandırılır; duygusal, yaşanan duyguların hatırası.

İstemli düzenleme derecesine, ezberlemenin amaçlarına ve yöntemlerine göre, hafıza ikiye ayrılır: istemsiz(önceden hatırlanacak bir hedef olmadan) ve keyfi(bir irade çabasıyla gerilir).

Bilgi depolama süresinin derecesine göre, bellek ayrılır kısa dönem, sadece birkaç dakika hareket ediyor; uzun vadeli, algılanan malzemenin göreceli süresi ve gücü ile karakterize edilir ve operasyonel bilgileri yalnızca bir işlemi gerçekleştirmek için gereken süre boyunca depolayan. Bu çalışmanın amacı, üniversitede başarılı bir eğitimin temeli olan sözel-mantıksal uzun süreli keyfi hafızadır.

Bir kişinin bilgiyi ne kadar başarılı hatırladığına bağlı olarak görsel (görsel), işitsel (işitsel), motor (kinestetik) ve karışık (görsel-işitsel, görsel-motor, işitsel-motor) bellek türleri ayırt edilir.

1.2 Ezberleme, özellikleri

Zihinsel bir etkinlik olarak hafıza, ezberleme, koruma/unutma, yeniden üretme ve tanıma süreçlerine ayrılır. Ezberleme, yeni ile insan zihninde zaten olan arasında bir bağlantının kurulması, "nesnelerin ve gerçeklik olgularının etkisi altında zihinde ortaya çıkan bu görüntülerin ve izlenimlerin duyum ve algı sürecinde pekiştirilmesidir".

Ezberleme istemsiz (rastgele) veya keyfi (amaçlı) olabilir. Keyfi ezberleme, malzemenin gelecekteki yeniden üretiminin doğruluk derecesine göre sıralanır. Bazı durumlarda, yalnızca genel anlam, düşüncelerin özü hatırlanır ve yeniden üretilir. Diğer durumlarda, düşüncelerin (kurallar, tanımlar vb.) Kesin, gerçek sözlü ifadesini ezberlemek ve çoğaltmak gerekir. Anlamı ezberlemek, eğitim materyalinin genel ve temel yönlerini ezberlemek ve ilgisiz detay ve özelliklerden uzaklaştırmaktır. Temel olanın seçimi, malzemenin kendisinin anlaşılmasına, içinde neyin en önemli ve önemli olduğuna ve neyin ikincil olduğuna bağlıdır. Düşünme süreçleriyle, bir kişinin zihinsel gelişimiyle, bilgi birikimiyle yakından bağlantılıdır. Ezberleme - keyfi ezberlemede en yüksek sadakatin bir çeşidi - özellikle eğitim sürecinde sıklıkla kullanılır. "Belirli teknikleri kullanarak sistematik, planlı, özel olarak organize edilmiş ezberleme" anlamına gelir.

Sözlü materyalin anlamını anlamadan yeniden üretilmesi mantıklı değil, mekanik ezberleme, materyalin tek tek parçalarının aralarındaki anlamsal bağlantıya dayanmadan ezberlenmesidir. Yeterli anlayış olmaksızın mekanik olarak ezberlenen malzeme, daha hızlı unutmaya tabidir. bilgi ".

Bölüm 2

2.1 Anımsatıcıların ortaya çıkışı ve gelişimi

İnsanlık tarihinin çoğu, yazının icadından önce gerçekleşti. İlkel topluluklarda, bireylerin yaşamlarının hatırası, ailelerin ve kabilelerin tarihi sözlü olarak aktarılmıştır. Bireysel hafızada tutulmayan veya sözlü iletişim sürecinde aktarılmayanlar sonsuza dek unutuldu. Bu tür okuryazar olmayan kültürlerde, bellek sürekli egzersize tabiydi ve anılar korunmaya ve yenilenmeye tabiydi. Bu nedenle hafıza sanatı, insanlık tarihinin okuryazarlık öncesi dönemlerinde özellikle önemliydi. Bu yüzden rahipler, şamanlar, hikaye anlatıcıları muazzam miktarda bilgiyi ezberlemek zorundaydı. Özel insanlar- yaşlılar, ozanlar - herhangi bir toplumun tarihini yakalayan destansı anlatıları yeniden anlatabilen sosyal kültürün koruyucuları oldular.

Yazmanın ortaya çıkmasından sonra bile ezberleme sanatı alaka düzeyini kaybetmedi. Çok az sayıda kitap, yazma malzemelerinin yüksek maliyeti, yazılı kitabın büyük kütlesi ve hacmi - tüm bunlar metni ezberlemeye teşvik etti. Hafıza kullanımını iyileştiren bir teknikler sistemi - sözde anımsatıcılar - görünüşe göre, birçok kültürde birden fazla bağımsız olarak ortaya çıktı ve gelişti.

Bildiğimiz anımsatıcılarla ilgili ilk metinler, eski Yunanlılar tarafından oluşturuldu, ancak yazılı kaynaklarda bundan ilk söz Romalılara ait. Romalı devlet adamı ve yazar Cicero'nun "De oratore" ("Konuşmacıda") adlı incelemesi, anımsatıcılardan ilk kez söz eder. Cicero, ezber kurallarının keşfini MÖ 5. yüzyılda yaşamış olan şair Simonides'e bağlar. Bu ilk teknik, bazı yerlerin bir resmini akılda tutmayı ve bu yerlere ezberlenmiş nesnelerin zihinsel görüntülerini yerleştirmeyi öneriyordu. Sonuç olarak, yerlerin sırası, öğelerin sırasını koruyacaktır. Bu tür anımsatıcı sistemlerde, anılar, iyi bilinen bir ortamın - genellikle odaları olan bir evin - öğelerine "bağlanarak" saklanır ve ezberlenecek nesneler, bu tür öğelerin zinciri boyunca zihinsel olarak yerleştirilir. Bundan sonra, konuşmacının bir unsurdan diğerine hareket ederek "içsel vizyonu" ile bu zinciri takip edip etmediğini hatırlamak kolaydır. Yazarı bilinmeyen "Ad Herennium" başlıklı başka bir Latince metin, belleği, nesnelerin, sözcüklerin ve bunların göreli konumlarının kalıcı bir şekilde korunması, zihin tarafından özümsenmesi olarak tanımlar. Bu metin, diğer şeylerin yanı sıra hatırlanan nesnelerin organizasyonu hakkında fikir verebilecek görüntülerin nasıl seçileceği ile ilgilidir.

Ezberleme sanatı, çok sayıda ayinle ilgili metni ezberlemek zorunda kalan ortaçağ rahipleri tarafından da geliştirildi. Orta Çağ'da, esas olarak sayıları ve harfleri ezberleme yöntemlerine indirgenmişti. Zaman zaman duaların sırasını veya bir ahlaksızlık ve erdem listesini hatırlamak için gözle kolayca algılanan bir daire şeklinde düzenlenmiş bir dizi çizimi veya yazıyı ezberlemenin yeterli olduğuna inanılıyordu. 14. yüzyıldan itibaren, hatırlanan görüntülerin "kaydedildiği" yer bir tiyatroya benzetilmeye başlandı - antik Roma forumunun heykellerine benzeyen sembolik heykellerin bulunduğu özel bir "anı tiyatrosu". ezberlenecek nesneleri yerleştirmek için.

Anımsatıcılarla ilgili kitaplar Giordano Bruno tarafından yazılmıştır. Engizisyon mahkemesine verdiği ifadede, anımsama tekniklerini anlatan "On the Shadows of Ideas" adlı kitabından bahsediyor. Onun elinde hafıza tiyatroları, evrenin ve doğanın özünü, cennet ve cehennem modellerini sınıflandırmanın ve kavramanın bir aracı haline geldi.

AT bilimsel dünya ezberleme, özellikle kesin bilimlerde, esas olarak analoji yoluyla gerçekleştirilir. Bilinmeyeni, bildiklerimizle karşılaştırarak anlamaya çalışırız. Rutherford, teorisinde atom çekirdeği etrafındaki yörüngelerde hareket eden elektronları Güneş'in etrafında dönen gezegenlerle karşılaştırdı. Burada analojiye yalnızca net bir görsel imaj yaratmak için ihtiyaç duyulur.

Sadece istem dışı değil, aynı zamanda rastgele ezberleme rezervine sahiptir. Çalışmalar, başarılı bir ezberleme için öğrencinin zihninde zorunlu ezberleme için bir tür içsel ortamın olması gerektiğini göstermektedir. Malzemeyle çalışırken kendisine şu emri vermelidir: "Anla ve hatırla!".

Bu tür keyfi ezberleme süreci birbiriyle ilişkili iki aşamadan oluşur.

Keyfi ezberlemenin ilk aşaması

Birinci aşamada öğrenci öz-düzenlemenin ilk bölümünü gerçekleştirir, yani materyali kavrar. Bunu yapmak için verilen metni yavaş yavaş okur ve genel fikrini anlamaya çalışır.

Burada öğrencilere öğretilmesi gereken üç nokta belirleyici bir rol oynamaktadır. Genellikle yetişkin olduklarında buna ulaşırlar ve herkes bunu kullanmaz. Yazık, okulun "tren" çoktan kalktı.

1. Öğrencinin zihninde, hayal gücünün maksimum aktivasyonu için keyfi bir ortamın sürekli varlığı, böylece açıklanan nesneler, fenomenler, olaylar, görüntülerine olabildiğince parlak bir şekilde yansıtılır. Hayal gücü, öğrencinin mekanik olarak değil, kelimeler arasındaki anlamsal bağlantıları anlayarak ezberlemesine yardımcı olur. "Daha iyi hatırlamak için okurum ve aynı zamanda okuduğumu hayal ederim" - ne yazık ki çok az insan bunu yapıyor.
2. Algılanan bilgilerin, öğrencinin bu alanda zaten sahip olduğu bilgilerle, yaşam deneyimiyle sürekli olarak karşılaştırılması. Bu temelde, malzemenin bireysel unsurları, parçaları öğrenci için yenilik derecesine göre sınıflandırılır. Burada şu şekilde ilerlemek gerekiyor. Öğrenci okurken yol boyunca kendi kendine not alır: "Bunu zaten biliyorum"; "Bu gerçek kısmen zaten tanıdık, onunla orada burada tanıştım ..."; "Ve bu tamamen alışılmadık bir malzeme, bilerek ve daha düşünceli bir şekilde okunması gerekecek." Elinizde bir kalemle uygun notlar alarak okuyabilirsiniz. Bu nedenle, materyal kısmen tanıdık olarak algılanır ve bu da keyfi ezberlemeyi büyük ölçüde kolaylaştırır.
3. Tek tek cümlelerin içeriğinin sürekli olarak karşılaştırılması ve böylece metindeki ana ve ikincil (yardımcı) vurgulama; ezberlenen materyalin ana fikrinin tanımı.

Zihni metni anlamaya yönelik bu şekilde ayarlayan yalnızca bir uygulama, ezberleme açısından o kadar önemli bir etki sağlar ki, bazı öğrenciler (özellikle lise öğrencileri) bu noktada verilen materyale hakim olmak için çalışmayı bırakır. Onları anlayabilirsiniz: Sonuçta, kendi kendine siparişin ikinci bölümünün yürütülmesi (yani, malzemenin gerçek ezberlenmesi), elbette fazla ilgi uyandıramayacak olan çok sayıda monoton tekrarla ilişkilidir. Onuncu sınıf öğrencilerinden biri ankette bununla ilgili şöyle yazmıştı: "Okudum ve anlamaya çalışıyorum. Anlamazsam, anlayana kadar ikinci kez, üçüncü kez tekrar okurum."

Keyfi ezberlemenin ikinci aşaması

Yine de, derin ve kalıcı bir ezberleme elde etmek gerekiyorsa, öğrencinin istemli niteliklerinin belirleyici rolü oynadığı ikinci - "anımsatıcı" aşamayı gerçekleştirmek gerekir.

Keyfi ezberlemenin "anımsatıcı" aşamasında, materyal aslında ayrı cümleler üzerinde işlenir. Bir sonraki cümleyi okuduktan sonra öğrenci, metin üzerinde özdenetim gerçekleştirirken onu iç konuşma düzeyinde ("kendi kendine") yeniden üretir.

Kendine güven ve gönüllü ezberleme

Başarılı gönüllü ezberleme için önemli bir koşul, öğrencinin görevle başa çıkacağına dair güvenidir. Psikologlar böyle bir deneyde bunu kanıtladılar.

Ergenlere ve lise öğrencilerine keyfi ezberlemeleri için bir metin verildi. Daha sonra sonuçlara bakılmaksızın rastgele iki gruba ayrıldılar.

1. Bir gruba, burada toplananların çok iyi bir hafızaya sahip oldukları ve bu sayede en zor hafıza problemlerini çözebilecekleri söylendi.
2. İkinci grubun öğrencileri - aksine: her birinin bir veya başka bir zayıf halkanın anısına sahip olması.

Daha sonra her iki gruba da aynı kontrol testi uygulandı. Öğrencilerin hafıza görevleriyle başarılı bir şekilde başa çıkma becerisine olan güvenlerinin bir dereceye kadar baltalandığı ikinci grupta, sonuçlar birinci gruptan %10 daha düşüktü.

Bu nedenle öğretmenler ve ebeveynler için önemli sonuç

Tüm öğrenciler ve özellikle hafızası zayıf olanlar, hafıza görevlerini tamamlamaya yönelik gayretli bir tavra tabi olarak, iyi sonuçlara ulaşmanın gerçekliğine mümkün olan her şekilde ikna edilmelidir.

"Tekrar öğrenmenin anasıdır"

Tekrarların organizasyonuna büyük önem verilmelidir. "Tekrar" teriminin şu anlamlara gelebileceği unutulmamalıdır:

1. "kendi kendine" iç konuşma düzeyinde okuduktan hemen sonra tekrarlama,
2. yüksek sesle konuşma olarak algılananın yeniden üretilmesi (aktif tekrar),
3. dernek (birinci ve ikinci tiplerin değişimi).

Araştırmalara göre en iyi sonuçlar, bu malzemenin genel özümsenmesi için harcanan zamanın yaklaşık %40'ı aktif tekrara ayrıldığında böyle bir oranla elde ediliyor.

Tekrarlanan algılardan aktif tekrara geçişin erken olmaması önemlidir, aksi takdirde öğrenci sürekli olarak metne bakmak zorunda kalacaktır. Tabii ki, prensipte bu yapılabilir ve yapılmalıdır, ancak yalnızca yürütülen sürecin doğru olduğundan (ve dolayısıyla hazırlandığından) emin olmak için. Böyle bir geçişin işareti, öğrencide bir "bilgi duygusunun" ortaya çıkması olmalıdır. İlk üreme girişimi, bu duygunun ne kadar doğru olduğunu gösterecektir. Çoğu zaman, zihinsel aktivitesi artan dürtüsellik (kolerik ve melankolik mizaçlar) ile karakterize edilen çocuklar başarısız olur.

Öğrencilere özgüven aşılamak ve "bilgi duygusunu" geliştirmek için, çeşitli teknik araçları daha yaygın bir şekilde kullanmaya teşvik edilmelidirler - kelimeleri ezberlemek için kartlar gibi temel araçlardan yabancı Dil(bir yandan - yabancı bir kelime, diğer yandan - ana dilde eşdeğeri) ve daha karmaşık, örneğin ses kayıtları. Yedinci sınıf öğrencilerinden biri, "Şiir ve düzyazı parçalarını ezberlerken, ezberlediğim ezberleri sesli olarak kaydediyorum ve hemen kaydedilenleri kaydırıyorum" diyor. Ve yine, anketlerde bu tekniğin kullanımına ilişkin raporlar son derece nadirdir.