memorie involuntară - este un produs si o conditie pentru implementarea actiunilor cognitive si practice.

Pentru productivitatea memorării involuntare este important locul pe care acest material îl ocupă în activitate. Dacă materialul este inclus în conținutul scopului principal al activității, este reținut mai bine decât atunci când este inclus în condiții, modalități de atingere a acestui scop.

Exemplul 1:În experimente pentru școlari Elevii de clasa I au primit cinci probleme simple de aritmetică de rezolvat, după care, în mod neașteptat pentru subiecte, li s-a cerut să-și amintească condițiile și numerele problemelor.Școlarii clasei I au memorat numere de aproape trei ori mai multe decât elevii. Acest lucru se datorează faptului că abilitatea elevului de clasa întâi de a adăuga și scădea nu a devenit încă o abilitate. Este o acțiune semnificativă și intenționată pentru elevii clasei I. Pentru elevii de clasa I, operarea cu numere a fost conținutul scopului acestei acțiuni, în timp ce pentru elevi a făcut parte din conținutul metodei, și nu scopul acțiunii.

Materialul care ocupă loc diferitîn activitate, dobândeşte sens diferit. Prin urmare, necesită o orientare diferită și este întărită în moduri diferite. Conținutul scopului principal necesită o orientare mai activă și primește o întărire efectivă ca rezultat realizat al activității și, prin urmare, este mai bine reținut decât ceea ce privește condițiile de realizare a scopului.

Exemplul 2: Text simplu - text de complexitate medie - text complex cu un plan.

În mod involuntar, materialul care provoacă o muncă mentală activă asupra acestuia este mai bine amintit.

involuntar memorarea va fi cu cât mai productivă, cu atât suntem mai interesați de conținutul sarcinii care se execută. Deci, dacă elevul este interesat de lecție, își amintește conținutul ei mai bine decât atunci când elevul ascultă doar „comanda”.

Memorare arbitrară - aceasta este un produs al unor acțiuni mnemonice speciale, adică astfel de acțiuni, al căror scop principal va fi memorarea în sine. Productivitatea unei astfel de acțiuni este, de asemenea, legată de caracteristicile obiectivelor sale, motivelor și metodelor de implementare. În același timp, așa cum au arătat studiile speciale, una dintre principalele condiții pentru memorarea arbitrară este o declarație clară a sarcinii de a aminti materialul cu acuratețe, complet și consecvent. Diverse scopuri mnemonice afectează natura procesului de memorare în sine, alegerea diferitelor sale metode și, în legătură cu aceasta, rezultatul.

Un rol important în memorarea voluntară îl au motivele care încurajează memorarea. Informațiile raportate pot fi înțelese și memorate, dar fără a dobândi o semnificație durabilă pentru elev, pot fi uitate rapid. Oamenii care nu au fost suficient de educați cu simțul datoriei și responsabilității uită adesea multe din ceea ce trebuie să-și amintească.

Trucuri mnemice (Sharikov)

• analogie, asociere,
• Organizarea materialului
• Repetiţie,
• Stabilirea conexiunilor logice,
• Recodificare (prelegerea cu propriile cuvinte),
• efect de acțiune întreruptă,
• Mai ușor de reținut în bucăți
• Utilizarea unui tip dezvoltat de memorie.

În aceleași condiții de lucru cu materialul(de exemplu: clasificarea obiectelor) memorarea involuntară, deși rămâne mai productivă la copiii de vârstă preșcolară și primară, își pierde treptat predominanța la elevii de gimnaziu și la adulți, făcând loc memorării voluntare.

Partea a treia. Studiu comparativ al involuntarului

și memorare voluntară

Capitolul 7

Semnificația studiilor descrise în a doua parte a cărții constă nu numai în faptul că au făcut posibilă o caracterizare fundamental nouă și semnificativă a memorării involuntare, ci și în faptul că au servit drept bază pentru o mai mare măsură. abordare corectă a studierii trăsăturilor memorării voluntare și a legilor dezvoltării acesteia.

Memorarea arbitrară, spre deosebire de involuntară, atât în ​​scopul ei, cât și în modalitățile de realizare a acesteia, este o acțiune mnemonică deosebită. Etapa genetică inițială pentru el nu este memorarea mecanică, ci de la bun început, memorarea semantică involuntară.

Fecunditatea unei astfel de formulări a problemei genezei memoriei voluntare a fost demonstrată în mod convingător într-un studiu al lui Istomina (1948), realizat sub conducerea lui Leontiev. Memorarea arbitrară ca acțiune mnemonică specială devine posibilă atunci când în mintea copilului ies în evidență scopuri speciale de amintire, amintire. Selectarea și stăpânirea scopurilor mnemonice depinde nu numai de condițiile obiective care impun copilului să-și stabilească astfel de obiective, ci

și din motivația adecvată care dă sensul necesar acestor scopuri și, prin aceasta, contribuie la conștientizarea lor. Formarea acțiunilor mnemonice este asociată cu stăpânirea unor modalități din ce în ce mai complexe de memorare.

Odată cu apariția memoriei arbitrare, memorarea involuntară nu își pierde semnificația. Ea continuă să se schimbe și să se îmbogățească din ce în ce mai mult ca urmare a dezvoltării ulterioare a conținutului activității în care se desfășoară. Schimbările de activitate creează premisele și condițiile adecvate pentru dezvoltarea memoriei arbitrare. Prin urmare, relația dintre ambele tipuri de memorare nu este constantă, ele modificându-se la diferite stadii de dezvoltare atât a memoriei voluntare, cât și a activității, care stă la baza memoriei involuntare. A apărut o nouă întrebare pentru psihologia memoriei: relația dintre memorarea involuntară și cea voluntară în cursul dezvoltării memoriei.

În multe studii de psihologie străină, așa-numita memorare aleatorie a fost studiată în comparație cu arbitraria. Într-o serie de studii, așa cum am observat în recenzia noastră, Fapte interesante legate de diverse condiţii de productivitate de memorare „aleatorie” şi arbitrară. Totuşi, prevederile lor iniţiale şi căile metodologice nu au putut conduce la o formulare corectă, fundamentată teoretic, a problemei relaţiei dintre memorarea involuntară şi cea voluntară. Principalul defect al acestor studii a fost că, în esență, nu au studiat și nu au comparat activitățile care duc la memorarea involuntară și voluntară.

Ca exemplu tipic al unui astfel de studiu comparativ al memorării involuntare și voluntare, studiul lui Jenkins (1933) poate servi. În acest studiu, un subiect, acționând ca experimentator, i-a citit silabe fără sens altuia care le-a memorat. O comparație a memorării involuntare și voluntare a silabelor fără sens în aceste două situații a exclus caracterizarea lor semnificativă. Dar chiar și în cele mai bune studii (Postman și Senders, 1946; Postman și Adams, 1946; Postman, Adams și Phillips, 1955; Postman și Plenderlis, 1956; Saltzman, 1953; Saltzman și Neumark, 1953; Saltzman și Atkinson, 1954; Saltzman și Atkinson, 1954 , 1966 și alții), nu am găsit o analiză semnificativă a activității care stă la baza acestor două tipuri de memorare. În unele studii, așa-numita sarcină de orientare a fost introdusă în situația memorării involuntare și voluntare. Cu toate acestea, a servit ca un fel de dispozitiv tehnic pentru egalarea tuturor celorlalte condiții de memorare aleatorie și arbitrară, cu excepția setării pentru memorare. Sarcina de orientare în sine nu a fost analizată nici ca o condiție pentru implementarea memorării involuntare, nici ca un posibil mijloc de memorare voluntară. Nu vorbim despre faptul că sarcinile de orientare introduse în experimente erau adesea lipsite de sens, artificiale.

Kirkpatrick (1914) și Mazo (1929) s-au apropiat cel mai mult de problema unui studiu comparat al memorării involuntare și voluntare, dar încercările lor de a o analiză semnificativă a condițiilor pentru diferența de productivitate a acestor două tipuri de memorare nu au fost dezvoltate în studii suplimentare de psihologie străină.

LA În studiile noastre, am pornit de la faptul că analiza conținutului și structurii activității care are ca rezultat memoria involuntară și analiza trăsăturilor acțiunilor mnemonice speciale care alcătuiesc esența memoriei voluntare ar trebui să acționeze ca principal modalitatea studiului lor comparativ.

Un astfel de studiu are o mare importanță practică și teoretică. Face posibilă stabilirea generalului și a diferitului în memorarea voluntară și involuntară în condițiile productivității acestora, pentru a determina locul și semnificația ambelor tipuri de memorare în munca educațională a elevului. Formarea acestor două tipuri de memorare este conținutul principal al dezvoltării memoriei, astfel încât studiul naturii diferențelor și relațiilor dintre ele ne va permite să oferim o descriere semnificativă a memoriei în diferite etape ale dezvoltării sale.

LA partea a treia a cărții, ne-am propus să evidențiem rezultatele unui studiu comparativ de memorare involuntară și voluntară, realizat de noi pe diferite materiale, în condiții căi diferite lucrați la el, iar pe baza datelor acestui studiu să ridicăm câteva întrebări legate de practica și teoria memoriei.

Memorarea involuntară, care va fi comparată cu memorarea voluntară în cele ce urmează, a fost studiată de noi în principal în cadrul îndeplinirii diferitelor tipuri de sarcini cognitive. Prin urmare, vom căuta motivele diferențelor în caracteristicile și condițiile de productivitate ale ambelor tipuri de memorare, pe de o parte, și în conținutul și natura îndeplinirii unei anumite sarcini cognitive în care se realizează memorarea involuntară. , pe de altă parte, în caracteristicile conținutului și performanței mnemonicului

sarcini. Activitatea cognitivă este principala, deși nu exhaustivă, aria de funcționare a memorării involuntare și voluntare. Prin urmare, considerăm că un studiu comparativ al acestor tipuri de memorie în cadrul acestui gen de activitate ar trebui să conducă la stabilirea nu numai a legilor importante, ci și a legilor de bază ale memorării involuntare și voluntare.

Aproape toate studiile de memorare involuntară au fost efectuate de noi în ceea ce privește compararea acesteia cu memorarea voluntară. În a doua parte a cărții am prezentat doar faptele referitoare la caracteristicile memorării involuntare. În această secțiune, într-o serie de cazuri vom folosi aceleași fapte, dar în ceea ce privește compararea lor cu faptele de memorare arbitrară. Analiza comparativă va ajuta la extinderea și aprofundarea caracteristicilor memorării involuntare și a evidenția noi caracteristici ale memorării voluntare.

LA În acest capitol, vom lua în considerare date dintr-un studiu comparativ al memorării involuntare și voluntare, obținute pe material semantic, dar incoerent, cum ar fi imagini ale obiectelor individuale, numere individuale, cuvinte și așa mai departe.

LA În primul nostru studiu (1939), pe lângă cele două serii de experimente despre memorarea involuntară descrise în Capitolul III, au fost efectuate două serii de experimente despre memorarea voluntară. Să ne amintim metoda primei serii pentru memorarea involuntară, cu care vom compara experimentele cu memorarea voluntară. Experimentatorul a desemnat în mod condiționat pe

spațiu de masă pentru „bucătărie”, „grădină”, „camera copiilor” și „curte” și a oferit subiecților să aranjeze tablourile în aceste locuri în funcție de obiectele înfățișate pe ele. Au fost 15 imagini în total, 12 dintre ele au fost împărțite cu ușurință în cele patru grupuri indicate, iar subiecții au fost rugați să pună trei imagini care nu erau legate între ele în conținut într-un grup separat ca fiind „de prisos”. Pentru a face această sarcină accesibilă și preșcolarilor, experimentul cu aceștia a fost realizat nu sub forma îndeplinirii unei sarcini de clasificare, ci sub forma unui joc de a pune poze în aceste locuri. Obiectele descrise în imagini le erau și ele familiare (primus sobă, măr, minge, câine etc.). După desfășurare, imaginile au fost îndepărtate și subiecții au fost rugați să-și amintească obiectele reprezentate.

În două serii pentru memorare arbitrară, subiecților li s-a oferit un set diferit de 15 imagini. Dintre acestea, 12 imagini ar putea fi, de asemenea, clasificate cu ușurință în patru grupe a câte trei imagini fiecare: 1) vehicule - autobuz, tramvai, locomotivă cu abur; 2) legume - morcovi, castraveți, ridichi; 3) animale - iepure de câmp, șoarece, arici; 4) haine - rochie, chiloți, mănuși. Ultimele trei poze (ca și în experimentele de memorare involuntară) nu erau legate între ele în conținut: baloane, o cană, o mătură.

Seturile de imagini folosite în experimentele de memorare involuntară și voluntară au fost echivalente atât prin natura obiectelor reprezentate pe ele, cât și prin posibilitățile de clasificare a acestora. Experimentele de control au arătat că diferențele obținute în experimentele de memorare involuntară și voluntară au fost determinate nu de setul de imagini, ci de caracteristicile sarcinilor pe care subiecții le-au îndeplinit cu acestea.

LA În ambele experimente de memorare arbitrară, subiecților li s-a dat sarcina de a-și aminti cât mai multe imagini posibil. Într-un experiment, mijlocul de memorare a fost aranjarea imaginilor în cinci grupuri: imaginile legate de conținut au fost colectate în patru grupuri, iar altele diferite în al cincilea. În funcție de vârsta subiecților, condițiile experimentale au fost explicate mai mult sau mai puțin detaliat. Acolo unde a fost necesar, instrucțiunea a fost ilustrată cu exemple în alte imagini.

Experimentul a fost realizat după cum urmează. După instrucțiuni, toate imaginile așezate pe masă au fost imediat prezentate, fără a respecta grupele de clasificare. Subiectul trebuia să identifice aceste grupuri. Apoi experimentatorul a colectat imaginile și subiectul le-a sortat în grupuri. În timpul experimentului, experimentatorul a reamintit că imaginile trebuie memorate.

LA într-un alt experiment, sarcina era și memorarea, dar mijloacele de memorare nu erau indicate în mod specific; Pentru ca cel de-al doilea experiment să fie cât mai egal posibil în ceea ce privește timpul de expunere al imaginilor cu primul experiment, subiectului i s-au arătat mai întâi toate imaginile, apoi el însuși le-a așezat pe masă. În ambele serii, ca și în experiment

Cu memorare involuntară, imaginile de la a doua prezentare, așa cum erau așezate pe masă, au fost tot timpul în câmpul vizual al subiectului.

LA În prezentarea următoare, vom numi cele două experimente descrise privind memorarea arbitrară după cum urmează: un experiment folosind clasificarea - seria a 2-a, iar experimentul fără utilizarea clasificării - seria a 3-a.

Pentru a verifica rezultatele obținute în experimente individuale, au fost efectuate experimente de grup.

În a doua serie, imaginile fixate pe un scut special au fost arătate unui grup de subiecți dintr-o dată. Subiecții au marcat grupele de clasificare și au notat pe foile lor numele acestor grupe (transport, animale etc.). Prezentând imaginile pe rând pentru a doua oară, experimentatorul a sunat numărul de serie al fiecărei imagini, iar subiecții au notat acest număr în grupul unde, după părerea lor, această imagine ar trebui să fie atribuită. De exemplu, dacă imaginea „locomotivă” a fost prezentată a treia în ordine, atunci numărul „trei” a fost înregistrat în grupul „transport” etc. În timpul redării, subiecții notau imaginile pe foile lor în orice ordine.

În a 3-a serie, imaginile au fost, de asemenea, prezentate de două ori - mai întâi toate deodată, apoi pe rând. În acest caz, nu s-a efectuat stabilirea ordinii de prezentare a imaginilor.

Tabelul 14. Numărul și componența pe vârstă a subiecților din experimentele individuale și de grup

Pe masă 14 arată numărul și componența pe vârstă a subiecților acoperiți de experimente individuale și de grup.

Rezultatele generale ale memorării involuntare și voluntare a imaginilor sunt prezentate în tabel. cincisprezece.

Tabel 15. Indicatori de memorare involuntară și voluntară a imaginilor (în medie aritmetică)

Nu am obținut similitudini absolute în rezultatele experimentelor individuale și de grup. Era greu de așteptat, deoarece cu toate încercările noastre de a egaliza condițiile experimentale cât mai mult posibil, nu am putut face acest lucru complet. În același timp, principalele tendințe în rezultatele memorării în ambele cazuri rămân: decalajul seriei a 3-a față de primele două, diferențele de vârstă etc. Datorită faptului că condițiile de realizare a experimentelor individuale au fost mai bine controlate decât de grup. cele, considerăm că datele primului sunt mai de încredere. Vom analiza în principal aceste date.

Principalul lucru care a distins experimentele noastre a fost natura sarcinilor, care a determinat caracteristicile activității subiecților în timpul efectuării acestora. În prima serie, sarcina era de natură cognitivă, nu mnemonică. În a 2-a și a 3-a

În serie a existat aceeași sarcină mnemonică, dar metodele de implementare a acesteia au fost diferite: în seria a 2-a, subiecții au fost îndemnați de un astfel de instrument de memorare precum clasificarea, în seria a 3-a, subiecții memorați cât mai bine.

Să comparăm, în primul rând, rezultatele memorării involuntare și memorării voluntare fără utilizarea clasificării.

Orez. 13. Curbe comparative de memorare involuntară și voluntară a imaginilor

pentru seria I și a III-a de experimente

Pe fig. 13, care prezintă curbele de memorare pentru seriile 1 și 3, relevă un avantaj clar al memorării involuntare față de memorarea voluntară la toate grupele subiecților noștri. Ce explică acest avantaj?

Prin memorare involuntară, subiecții, clasificând obiectele înfățișate în imagini, le-au combinat în grupuri în funcție de conexiuni semantice semnificative. În memorarea arbitrară, astfel de semantică

prelucrarea obiectelor nu a fost determinată de instrucțiunile experimentului. Acest lucru a redus rezultatele memorării, în ciuda faptului că subiecții au încercat să memoreze.

Suntem convinși că explicația noastră este corectă, suntem convinși de următoarele fapte: unde școlarii, și mai ales elevii, din proprie inițiativă au folosit clasificarea imaginilor și în al treilea experiment de memorare arbitrară, care s-a relevat într-o anumită grupare de imaginile în timpul redării, memorarea a crescut de obicei. Posibilitățile de utilizare a clasificării și manifestărilor propriei inițiative în aceasta au crescut treptat cu vârsta. Prin urmare, avantajul memorării involuntare față de memorarea voluntară scade treptat odată cu creșterea în vârstă a subiecților noștri.

Acest lucru se vede clar din datele din tabel. 16.

Vedem ca avantajul memorarii involuntare fata de memorarea voluntara la prescolari medii ajunge la 45%, apoi scade treptat pana la 15% la adulti.

Astfel, o comparație a datelor din seria 1 și a 3-a indică faptul că, în cazurile în care memorarea involuntară a anumitor materiale este rezultatul unei activități mentale active semnificative, se dovedește a fi mai productivă decât una arbitrară care nu se bazează pe aceeasi prelucrare semnificativa.material.

Tabelul 16. Raportul dintre indicatorii de memorare involuntară (serie I) și indicatorii de arbitrare (seria a treia), luați ca 100%

În aceste condiții, mentalitatea de memorare în sine, care nu se bazează pe metode eficiente de implementare, dă mai puține rezultate decât munca activă semnificativă asupra materialului în absența unei astfel de mentalități.

Această propoziție a fost exprimată în mod viu și într-unul din studiile lui Smirnov (1945). Într-un experiment, subiecților li s-a cerut să scrie 10-15 cuvinte din dictare, aparent cu scopul de a le studia scrisul de mână; într-un alt experiment, subiecții au citit același număr de cuvinte și au fost rugați, după fiecare cuvânt, să spună cu voce tare orice cuvânt care le-a venit în minte; în cel de-al treilea experiment, subiecții trebuiau să răspundă fiecărui cuvânt numit de experimentator, nu prin orice cuvânt, ci legat de acesta în sens. În toate cele trei cazuri memorarea cuvintelor a fost involuntară. În plus, experimentul obișnuit a fost efectuat pentru memorarea arbitrară a aceluiași număr și același grad de dificultate a cuvintelor.

În același timp, subiecților nu li s-au dat instrucțiuni privind utilizarea oricăror metode de memorare.

Memorarea involuntară s-a dovedit a fi mai productivă decât memorarea voluntară în al treilea experiment, unde subiecții au stabilit conexiuni semnificative între cuvinte și au arătat o activitate mentală mai mare.

Într-o altă serie de experimente, subiecților li s-a cerut să citească de două ori șase fraze tastate la o mașină de scris și să spună dacă au existat erori în ele și câte dintre ele (la retipărirea a cinci dintre ele, s-au făcut greșeli de ortografie în mod deliberat). Într-un alt experiment, subiecților li s-a cerut să citească șase fraze de două ori și să răspundă dacă frazele erau corecte în sens. Apoi, în mod neașteptat, subiecților li s-a cerut să reproducă fraze. Rezultatele acestor experimente au fost comparate cu rezultatele memorării arbitrare a aceluiași număr de fraze similare ca dificultate.

Și aici memorarea involuntară s-a dovedit a fi mai productivă decât memorarea voluntară. În acele cazuri în care memorarea involuntară a fost mai productivă decât voluntară, s-a dovedit, după cum au arătat rezultatele reamintirii întârziate, a fi mai durabilă.

Faptele descrise sunt, în primul rând, de mare importanță practică. În psihologie, s-a stabilit ideea memoriei involuntare ca memorie aleatoare, care nu are propriile regularități. Atenția cercetătorilor de memorie a fost atrasă aproape exclusiv asupra studiului memorării voluntare. Aceasta a determinat în mare măsură pedagogia memoriei: se credea că consolidarea cunoștințelor se realizează aproape exclusiv prin memorare și memorare arbitrară. Între timp

rezultă că memorarea involuntară în anumite condiţii poate fi mai productivă decât arbitrară. Această prevedere pune o nouă problemă pentru pedagogia memoriei: problema relației dintre memoria involuntară și cea voluntară în activitatea educațională a elevilor, în asimilarea și consolidarea cunoștințelor de către aceștia.

Ne vom ocupa în mod specific de întrebări legate de această problemă în capitolul XI.

Poziția în cauză are și o mare importanță teoretică. De asemenea, deschide o nouă zonă în istoria memoriei - zona relațiilor, diferențelor și conexiunilor dintre cele două etape genetice principale în dezvoltarea sa - memoria involuntară și voluntară.

În datele prezentate în studiul nostru, ca și în experimentele lui Smirnov, rolul metodelor active și semnificative de lucru asupra materialului în timpul memorării involuntare a fost comparat cu efectul metodelor mai puțin active și semnificative de lucru asupra materialului în timpul memorării voluntare. În aceste condiții, memorarea involuntară s-a dovedit a fi mai productivă decât memorarea voluntară.

Și mai importantă este compararea datelor din prima și a doua serie a experimentelor noastre. În acest caz, memorarea involuntară și voluntară este comparată în condițiile aceluiași mod de lucru asupra materialului - clasificarea imaginilor. În prima serie, clasificarea a acționat ca o modalitate de a atinge un scop cognitiv, în a doua, ca o modalitate de a atinge un scop mnemonic.

Obiective diferite - aceasta este ceea ce, în primul rând, distinge memorarea involuntară de arbitrară. Prin urmare, în acest sens, aceste două tipuri de memorare nu pot fi echivalate. Un alt lucru este legat de metodele de realizare a scopului. Se știe că memoria arbitrară se caracterizează prin prelucrarea logică a materialului în scopul memorării. Ca metode, sunt utilizate de obicei tehnici precum analiza și sinteza, abstractizarea și generalizarea, comparația etc. Dar aceste metode sunt în același timp metode de gândire, înțelegere, înțelegere a diverselor materiale. Aceasta înseamnă că modurile de lucru asupra materialului sunt cele care leagă, unesc memorarea involuntară și arbitrară. În același timp, pe baza diferențelor neîndoielnice dintre obiectivele cognitive și mnemonice, ar trebui să ne gândim că utilizarea acelorași metode pentru atingerea unor obiective diferite ar trebui să difere și într-o serie de caracteristici.

Considerăm calea studiului comparativ al memorării involuntare și voluntare în condiții același mod de lucru asupra materialului

principalele şi cele mai fructuoase pentru clarificarea atât a diferenţelor dintre ele cât şi a legăturii lor regulate. În primul rând, această cale face posibilă identificarea diferențelor de memorare involuntară și voluntară, în funcție de caracteristicile functionare un anumit mod de lucru asupra materialului într-un caz ca metodă cognitivă, iar în celălalt - o acțiune mnemonică.

În al doilea rând, face posibilă, în experimente cu subiecți de diferite vârste, să se dezvăluie diferențele dintre memorarea involuntară și cea voluntară în

în funcţie de formarea acţiunii cognitive şi mnemonice. La urma urmei, diferențele dintre aceste două tipuri de memorare nu pot rămâne neschimbate în toate etapele dezvoltării mentale a copilului. Un nivel diferit de stăpânire de către subiecții de vârste diferite în anumite moduri de lucru asupra materialului pentru atingerea unui scop cognitiv și mnemonic va provoca, de asemenea, modificări în relația de memorare involuntară și voluntară.

Aceste două sarcini au primit răspuns de la prima și a doua serie a experimentelor noastre. O analiză a clasificării ca metodă de acțiune cognitivă în primul experiment și ca metodă de acțiune mnemonică în al doilea experiment face posibilă identificarea diferențelor de memorare involuntară și voluntară în funcție de caracteristicile funcționării aceleiași metode în condiții. de atingere a diferitelor scopuri – cognitive şi mnemonice. Pe de altă parte, alcătuirea largă pe vârstă a subiecților din aceste serii, de la preșcolari mijlocii până la adulți, face posibilă trasarea drumului general al formării clasificării atât ca acțiune cognitivă, cât și ca metodă de memorare, cât și în legătură. cu aceasta, principalele modificări ale memorării involuntare și voluntare în procesul dezvoltării lor.

Să ne întoarcem la faptele obținute în seria I și a II-a de experimente.

Pe fig. 14 prezintă curbele de memorare involuntară și voluntară conform datelor din seria I și a II-a.

Raportul acestor curbe este diferit de cel conform datelor din seria I și a III-a (vezi Fig. 13).

Orez. 14. Curbe comparative de memorare involuntară și voluntară a imaginilor

pentru seria I și a II-a de experimente

În acest caz, am obținut, de asemenea, un raport procentual diferit al productivității memorării involuntare și voluntară decât atunci când comparăm seria 1 și 3. Acest lucru se vede clar în datele din tabel. 17.

Tabelul 17. Raportul dintre indicatorii de memorare involuntară a imaginilor (seria I) și indicatorii de memorare arbitrară cu clasificare (seria a 2-a) și fără clasificare (seria a 3-a). Indicatorii de memorare arbitrară (seria a 2-a și a 3-a) sunt luați ca 100%

În ambele cazuri, lucrul comun este că la subiecții mai tineri, memorarea involuntară este mult mai productivă decât voluntară. Cu toate acestea, la compararea datelor din seria 1 și a 3-a, memorarea involuntară, efectuată în procesul de clasificare a imaginilor, nu își pierde avantajul față de memorarea arbitrară, care nu se bazează pe același tip de metodă de lucru cu materialul. Acest avantaj scade doar treptat de la preșcolari la elevi (145–115%).

Găsim o dinamică mai complexă în raportul dintre productivitatea ambelor tipuri de memorare în condițiile acelorași metode de lucru a materialului. În acest caz, raportul de productivitate se modifică din momentul în care memorarea involuntară își dezvăluie avantajul maxim la preșcolarii mijlocii, până la momentul în care acest avantaj se pierde complet în rândul gimnaziilor și elevilor (200–94%). Mărturisește prezența unor conexiuni și relații complexe între memorarea involuntară și cea voluntară și ele nu sunt aceleași în diferite stadii ale dezvoltării lor. Ele sunt legate de particularitățile procesului de stăpânire a acțiunilor cognitive și mnemonice de către diferite grupe de vârstă ale subiecților noștri.

Pentru a clarifica aceste trăsături, să ne întoarcem la analiza activităților subiecților din seria I, a II-a și a III-a de experimente.

Clasificarea, ca acțiune cognitivă, am încercat să organizăm și la copiii de la 2,5 până la 4 ani sub forma unui joc de așezare a imaginilor în anumite locuri de pe masă („bucătărie”, „grădină”, „cameră pentru copii” și "curte"). De regulă, nu am putut face acest lucru, cu excepția cazurilor individuale cu copii de 4 ani. Copiii sub 4 ani, în cel mai bun caz, au acceptat această sarcină numai cu

partea exterioară: pur și simplu au așezat imaginile fără a ține cont de conținutul lor. Mai mult, nici măcar această desfășurare nu a fost pusă la capăt. Ajutorul experimentatorului nu a condus de obicei la rezultate pozitive. Toată atenția copiilor a fost absorbită prin privirea imaginilor individuale, manipulându-le. Copiii de această vârstă au memorat în medie 4 imagini. Desigur, memorarea în aceste cazuri nu a fost rezultatul unei simple amprentari mecanice. A fost rezultatul activității pe care copiii au arătat-o ​​imaginilor în procesul de a le privi, de a le manipula, de a le numi cu un cuvânt etc. Este posibil ca copiii să fi memorat mai multe imagini, dar încă nu au putut să le facă. reamintiți-le în mod arbitrar la cererea experimentatorului. Acesta a fost cazul copiilor sub 4 ani.

Majoritatea copiilor din mijloc vârsta preșcolară a finalizat sarcina seriei I, dar numai cu asistență sistematică din partea experimentatorului. O minoritate de copii, predominant în vârstă de cinci ani, a cerut doar o explicație detaliată a sarcinii, unul sau două exemple, dar mai târziu a fost efectuată, de regulă, independent. Adevărat, copiii au așezat adesea imaginile în funcție de semne externe și nu în funcție de conținutul lor. Cu toate acestea, instrucțiunile experimentatorului în aceste cazuri au fost înțelese de către copii și erorile au fost corectate. Se poate spune că copiii de vârstă preșcolară medie au făcut față deja acestei sarcini cu ajutorul experimentatorului și au realizat-o cu mare interes într-o situație de joc.

Preșcolarii mai mari au înțeles sarcina (conținutul jocului) relativ ușor și, de regulă, au finalizat-o independent. Mai puțin frecvente aici au fost erorile de atribuire a imaginilor unor grupuri date. In orice caz,

îndeplinirea acestei sarcini le cerea o muncă mentală activă.

Pentru școlari mai mici, așa cum au arătat experimentele experimentale, această sarcină a fost îndeplinită cu ușurință nu numai în situația jocului de aranjare a imaginilor în locuri date, ci și sub forma îndeplinirii sarcinii cognitive propriu-zise de a le clasifica. Mai mult, au făcut față acestei sarcini chiar și în acele cazuri în care grupele de clasificare nu erau date în formă finită, dar trebuiau determinate de subiectul însuși. Acești copii arată o îmbunătățire suplimentară a clasificării ca acțiune cognitivă. Stăpânirea acestei acțiuni pe materialul acestei dificultăți poate fi considerată finalizată până la sfârșitul acestei vârste, adică. la elevii clasei a IV-a.

Principalul lucru care distinge în experimentele noastre elevii de gimnaziu, și cu atât mai mult adulții, de școlari mai mici,

este dezvoltarea acestui gen de acţiune. Pentru copiii de gimnaziu și pentru adulți, a fost realizat rapid pe baza unei orientări trecătoare, așa cum ar fi, adesea nu către una, ci către mai multe imagini deodată. Aplicarea clasificării materialului așa cum a fost în experimentele noastre a fost deja o sarcină prea ușoară pentru acești subiecți.

Caracteristicile descrise ale îndeplinirii sarcinii din prima serie de către diferite grupe de vârstă de subiecți oferă motive pentru a evidenția trei etape principale în formarea clasificării ca acțiune cognitivă.

1. Etapa inițială a stăpânirii acțiunii cognitive. Am observat-o mai ales la preșcolari de mijloc. În această etapă, acțiunea nu se poate desfășura încă independent, ea trebuie organizată din exterior în toate legăturile și detaliile ei.

Clasificarea se realizează sub forma unei acțiuni detaliate și detaliate. Atribuirea fiecărei imagini este însoțită de o judecată detaliată, adesea exprimată cu voce tare sau în șoaptă. Aici mare importanță au condiţii vizuale externe pentru organizarea şi fluxul acţiunii cognitive. Astfel de condiții din experimentele noastre au fost locuri limitate spațial pe masă, pe care copiii au așezat imaginile; denumiri gata făcute ale acestor locuri („bucătărie”, „grădină”, etc.), posibilitatea de desfășurare practică pe alocuri. Clasificarea sub forma unei atribuiri mentale interne a imaginilor către anumite grupuri, conturate doar în minte, era încă puțin accesibilă subiecților acestei vârste.

2. Etapa de perfecţionare în stăpânirea acţiunii cognitive. Această etapă include preșcolari mai mari. Aici clasificarea se realizează ca o acțiune cognitivă independentă. Copiii înșiși au combinat imaginile în grupuri, au stabilit conexiuni între ei. Cu toate acestea, pentru preșcolarii mai mari, clasificarea se realizează în continuare sub forma unei acțiuni extinse. Fiecare imagine necesită orientare activă, înțelegere specială. Așadar, activitatea subiecților în ansamblu continuă să prindă contur, parcă din acțiuni separate, particulare.

3. Etapa stăpânirii complete a acțiunii cognitive. Aceasta a fost măiestria școlarilor mai mici, mai ales spre sfârșitul acestei epoci. Acțiunea devine din ce în ce mai restrânsă în compoziția sa, alocarea imaginilor pe grupuri are loc rapid. Condițiile externe ale experienței își pierd cu totul semnificația: grupurile de clasificare sunt bine păstrate în minte. În această etapă, clasificarea a acţionat sub forma unui principiu generalizat

acțiune care poate fi aplicată unui material specific diferit. Acest lucru a creat o mai mare libertate în aplicarea clasificării.

Deoarece stăpânirea clasificării ca acțiune cognitivă a fost finalizată pe materialul experimentelor noastre deja cu școlari mai mici, nu am observat nicio caracteristică calitativă nouă în activitatea elevilor de gimnaziu și cu atât mai mult la adulți. Se poate observa doar o restrângere și mai mare a acțiunii, o viteză, libertate și ușurință și mai mari în implementarea acesteia.

Modificările în productivitatea memorării involuntare la diferite grupe de vârstă sunt direct legate de etapele descrise mai sus în stăpânirea clasificării ca acțiune cognitivă.

Am observat că preșcolarii mai tineri nu puteau face față sarcinii de clasificare a imaginilor chiar și atunci când aceasta a fost realizată sub forma unui joc. Ajutarea acestor copii nu a dus la rezultate pozitive. In aceste conditii, orientarea care a aparut la copii catre poze, indiferent de jocul care "nu mergea", a dus la memorarea unei medii a 4 poze. O creștere bruscă a memorării până la 9,8 este dată de preșcolarii medii. Este legat de etapa inițială a stăpânirii clasificării. La a doua etapă - etapa de îmbunătățire a acțiunii cognitive - nu mai observăm un salt atât de brusc în creșterea memorării la preșcolarii mai mari, care se constată în timpul trecerii de la incapacitatea completă de clasificare la preșcolarii mai mici la capacitatea inițială la preșcolarii mijlocii. . Aici, indicele de memorare crește de la 9,8 la 11,1. La a treia etapă

- stadiul de stăpânire completă a clasificării - memorarea la elevii mai mici continuă să crească, ajungând

13. După stăpânirea deplină a clasificării ca acțiune cognitivă, se încheie și creșterea memorării, în general: la elevii de gimnaziu, în comparație cu elevii mai mici, memorarea crește doar de la 13 la 13,4. Adulții, în comparație cu școlarii medii, chiar reduc oarecum memorarea - de la 13,4 la 13,2.

Dacă luăm indicele mediu de memorare al fiecărei grupe de vârstă anterioare ca 100%, atunci creșterea procentuală în fiecare grupă ulterioară va fi exprimată în următorii indicatori: pentru preșcolari mijlocii - 240%, pentru preșcolari mai mari - 115,6%, pentru elevii mai mici.

- 116,2%, în rândul copiilor de gimnaziu - 100,3% și în rândul adulților - 98,5%. Vedem că cea mai mare creștere a memorării involuntare cade în stadiul inițial al formării unei acțiuni cognitive, al cărei produs este. La a doua și a treia etapă, creșterea memorării este deja mai puțin intensă. Până la sfârșitul celei de-a treia etape, creșterea productivității memorării este practic finalizată. Mai mult, subiecții noștri adulți au prezentat o tendință de scădere a memorării în comparație cu școlarii medii. Putem spune că această tendință este un indicator adecvat că această acțiune cognitivă în formarea ei a atins nivelul nu numai de îndemânare, ci și de îndemânare. Începe să-și piardă caracterul unei acțiuni cu un scop special și, prin urmare, nu necesită activitate mentală specială pentru implementarea sa. Aceasta explică însăși tendința de a reduce productivitatea memorării.

Desigur, vorbim despre finalizarea formării unei clasificări în raport cu un material de o anumită complexitate, așa cum a fost în experimentele noastre.

Fără îndoială, clasificarea materialului complex, dificil chiar și pentru adulți, ar proceda din nou în funcție de tipul de acțiune activă cu scop. În acest caz, o tendință de scădere a memorării nu s-ar fi putut manifesta.

Să luăm acum în considerare modul în care se desfășoară procesul de stăpânire a clasificării ca modalitate de memorare arbitrară, sau altfel: cum se formează clasificarea ca acțiune mnemonică?

Și aici, să ne oprim mai întâi pe descrierea activităților diferitelor grupe de vârstă de subiecți din a doua serie de experimente.

Activitățile preșcolarilor mijlocii din seria a II-a au fost similare cu activitățile preșcolarilor mai mici din seria I de experimente. Sarcina de a memora cartonașe folosind gruparea lor pentru o mai bună memorare a fost inaccesibilă preșcolarilor de mijloc, în același mod ca sarcina cognitivă de clasificare a imaginilor pentru preșcolarii mai mici. Adevărat, sarcina de memorare în sine, fără a clasifica imagini, a fost acceptată de majoritatea preșcolarilor de mijloc. Ne-am convins de acest lucru urmărind activitățile lor din seria a 3-a. S-au uitat activ la poze individuale, mulți dintre ei și-au repetat numele cu voce tare sau în șoaptă; au acceptat cu ușurință sarcina de a reaminti imagini, ceea ce a indicat că percepția lor activă a imaginilor și pronunția repetată a numelor au fost, de asemenea, orientate către această sarcină. Am văzut asta în seria a 2-a, dar aceste trucuri nu erau legate de clasificare. Stimularea subiecților de către experimentator să folosească clasificarea în scopul memorării a interferat cu implementarea acelor tehnici simple de memorare de care erau deja capabili. Ajutorul experimentatorului a dus la faptul că ei

În cel mai bun caz, au fost incluși în îndeplinirea acestei sarcini cognitive, dar apoi au pierdut complet sarcina de memorare. Clasificarea nu putea fi folosită de preșcolari de mijloc ca modalitate de amintire pentru că abia începea să prindă contur în ei ca o acțiune cognitivă. Prin urmare, ajutorul experimentatorului ar putea duce la rezultate pozitive în formarea clasificării doar ca acțiune cognitivă, și nu mnemonică.

Activitatea preșcolarilor mai mari din seria a 2-a a decurs diferit. În primul rând, ei au acceptat mai bine sarcina de a-și aminti imaginile, arătând adesea un interes puternic față de acestea și dorința de a le realiza. Pentru ei, a fost o sarcină fezabilă și informativă să clasifice imaginile. Cu toate acestea, folosirea clasificării ca mijloc de memorare le-a cauzat mari dificultăți, deoarece clasificarea în sine ca acțiune cognitivă le cerea o activitate psihică intensă, eforturi mentale deosebite. În acest sens, a absorbit complet atenția subiecților, deplasând și inhibând sarcina mnemonică. Amintirea subiecților de necesitatea de a memora imaginile în momentul în care le puneau în grupuri a dus, de obicei, la faptul că aceștia au încetat să le așeze pentru o vreme și s-au uitat din nou la imagini, în mod repetat, încercând să-și amintească fiecare separat. . Activitatea subiecților din experiment a fost bifurcată tot timpul, aceștia executând alternativ două sarcini.

- cognitive și mnemonice. Când au clasificat pozele, în acel moment parcă au uitat să memoreze, dar când, după mementourile experimentatorului, au încercat să memoreze, s-au oprit

clasifica. Numai la copiii individuali de șapte ani a fost păstrată sarcina amintirii. Dar și în aceste cazuri, bifurcația activității a rămas: așezarea imaginilor a fost intercalată cu vizionarea lor repetată.

Astfel, preșcolarii mai mari, făcând față clasificării imaginilor, nu au putut încă să o subordoneze sarcinii mnemonice. Această sarcină a fost îndeplinită printr-un mijloc mai accesibil pentru ei - simpla repetare. Cu toate acestea, este important de menționat că subiecții acestei vârste, în special copiii de la 6 la 7 ani, au înțeles și au acceptat sarcina seriei a 2-a, adică. că trebuie să așezați imaginile pentru a le aminti mai bine. Au încercat în mod activ să facă acest lucru, dar au întâmpinat dificultățile menționate mai sus. Faptul că această sarcină a fost înțeleasă și acceptată de subiecții acestei vârste este evidențiat și de faptul că mulți dintre ei au folosit clasificarea în timpul reproducerii. Mai mult decât atât, în unele cazuri această utilizare a fost destul de conștientă, copiii, parcă, și-au planificat amintirea: „Acum îmi voi aminti ce poze am pus aici, „în bucătărie”, și apoi pe care în alte locuri”.

Deci, preșcolarii mai mari au acceptat sarcina de a folosi clasificarea în scopul memorării, au încercat să o ducă la îndeplinire, dar nivelul de stăpânire a clasificării ca acțiune cognitivă a fost încă insuficient pentru a o subordona unor scopuri mnemonice.

În rândul școlarilor din clasa a II-a, am observat încă dificultăți serioase în utilizarea clasificării în scopul memorării. Într-o măsură și mai mare, acestea au fost caracteristice elevilor de clasa I, așa cum ne-am convins într-un alt studiu realizat ulterior asupra acestei metode, dar în alte scopuri (despre rezultatele acestui studiu vom vorbi în capitolul XI al cărții). Aceste dificultăți au fost cauzate

Faptul că și la școlari din clasele I-II efectuarea clasificării ca acțiune cognitivă a continuat să necesite o activitate psihică specială, aceasta a continuat să aibă un caracter destul de dezvoltat.

Elevii din clasele a III-a și cu atât mai mult din clasele a IV-a stăpâneau complet clasificarea ca acțiune cognitivă și o puteau folosi ca metodă de memorare. În ele, de regulă, nu am observat o bifurcare a activității în cognitive și mnemonice, clasificarea era clar subordonată scopului mnemonic. Reproducerea imaginilor a fost întotdeauna efectuată în grupuri. Folosirea clasificării în scopul memorării nu mai necesita un asemenea efort mental, atenție intensă, ca la școlarii din clasele I și II. După încheierea clasificării, subiecții examinau de obicei imaginile, și nu fiecare individual, ci formau grupuri din ele. Procesul de memorare arbitrară cu utilizarea clasificării a decurs mai rapid; acţiunea mnemică a început să fie redusă, generalizată şi să dobândească libertate relativă în implementarea ei.

La vârsta de gimnaziu, procesul de stăpânire a clasificării ca modalitate de memorare arbitrară a fost finalizat. Aplicarea clasificării în scopul memorării nu numai că nu a cauzat dificultăți, ci a fost efectuată rapid, liber, ușor. Când toate imaginile au fost afișate pentru prima dată, subiecții au identificat rapid toate grupurile în care ar trebui să fie repartizați. După prezentări repetate, imaginile au fost aranjate în grupuri, adesea nu unul câte unul, ci mai multe deodată.

La subiecții adulți, nu am observat diferențe semnificative de activitate în comparație cu școlarii medii, cu excepția unei libertăți și mai mari și

ușurința de utilizare a clasificării în scopuri de memorare.

Trăsăturile descrise ale activității subiecților de diferite vârste în cea de-a doua serie de experimente oferă temei pentru a distinge trei etape în formarea clasificării ca acțiune mnemonică, similare cu cele conturate de noi în formarea clasificării ca acțiune cognitivă.

Putem vorbi despre stadiul inițial al formării unei acțiuni mnemonice în condițiile serii a 2-a a experimentelor noastre numai în raport cu preșcolarii mai mari. La aceste subiecte, am remarcat o înțelegere a sarcinii, disponibilitatea de a o îndeplini, prezența unei abilități relativ bine formate de a clasifica în scopuri cognitive și, în final, încercări inițiale de utilizare a clasificării în scopuri mnemonice. Principalele caracteristici ale acestei etape sunt detaliul extrem, extinderea, generalizarea scăzută a acțiunii mnemonice și, în legătură cu aceasta, mari dificultăți în implementarea acesteia.

A doua etapă - etapa perfecționării acțiunii mnemonice - acoperă elevii mai tineri. Principalele trăsături ale acestei etape, care apar cu suficientă evidență abia la sfârșitul acesteia, sunt: ​​concizia care se apropie, generalizarea și libertatea relativă în implementarea acțiunii mnemonice.

A treia etapă, pe care am observat-o la sfârșitul vârstei gimnaziale, se caracterizează prin stăpânirea completă a clasificării ca acțiune mnemonică. Aici a căpătat caracterul unei acțiuni pliate, generalizate și, din această cauză, libertate și ușurință în implementarea ei. Adulții pot vorbi despre

transformând această abilitate într-un fel de abilitate mnemonică.

Schimbările în productivitatea memorării voluntare la subiecți de vârste diferite din a doua serie de experimente sunt asociate în mod firesc cu cele trei etape ale stăpânirii clasificării ca acțiune mnemonică.

La preșcolarii de mijloc, nu am putut organiza memorarea voluntară folosind clasificarea, nici chiar în forma ei inițială. În aceste condiții, copiii au memorat în medie 4,8 poze. Am obținut o creștere bruscă a memorării de la 4,8 la 8,7 la preșcolarii mai mari în stadiul inițial de stăpânire a acțiunilor mnemonice. În viitor, memorarea continuă să crească, dar nu într-o formă atât de ascuțită: la a doua etapă, pentru elevii mai mici, crește de la 8,7 la 12,4, iar la a treia, pentru gimnazi, de la 12,4 la 14,3. După terminarea stăpânirii acțiunii mnemonice, nu numai că nu am primit o creștere suplimentară a memorării la subiecții adulți, dar, dimpotrivă, am constatat o scădere ușoară a acesteia - de la 14,3 la 14,1.

Dacă din nou aici luăm indicele mediu de memorare al fiecărei grupe de vârstă anterioare ca fiind 100%, atunci creșterea procentuală în fiecare grupă ulterioară va fi exprimată în următorii indicatori: pentru preșcolarii medii - 180,1%, pentru școlari juniori - 142,5%, pentru gimnaziu. şcolari - 115,3% iar la adulţi - 98,6%. Vedem că cea mai mare creștere a memorării voluntare, precum și a involuntarei, cade pe prima etapă de formare, dar acum nu a unei acțiuni cognitive, ci a unei acțiuni mnemonice. La a doua și a treia etapă, creșterea memorării este deja mai mică

intens. Până la sfârșitul celei de-a treia etape, creșterea productivității memorării este practic finalizată.

În procesul de formare a unei clasificări ca acțiune cognitivă și mnemonică se relevă o anumită legătură și dependență a acțiunii mnemonice față de cea cognitivă. Acțiunea mnemonică parcurge aceleași etape principale ca și cea cognitivă, dar le parcurge după acțiunea cognitivă, rămânând în urmă tot timpul, parcă, cu un pas. O acţiune cognitivă, fiind formată, pregăteşte condiţiile necesare formării unei acţiuni mnemonice.

Grupa de vârstă inițială a subiecților din experimentele noastre au fost preșcolari mai tineri. Aici nu am putut organiza clasificarea imaginilor, în ciuda faptului că experimentele au fost efectuate în situație de joc și cu ajutorul experimentatorului. Am găsit stadiul inițial în formarea acțiunii cognitive la preșcolarii mijlocii. Cu toate acestea, utilizarea sa ca metodă de acțiune mnemonică s-a dovedit a fi imposibilă, deoarece acțiunea în sine abia începea să prindă contur. O condiție prealabilă pentru utilizarea inițială a unei acțiuni cognitive în scopul memorării este un anumit nivel de dezvoltare a acesteia. O astfel de dezvoltare are loc în a doua etapă a formării sale. Din această cauză, prima etapă a acțiunii mnemonice începe cu a doua etapă a formării acțiunii cognitive la preșcolarii mijlocii. Cu toate acestea, punerea în aplicare a mnemonicului

acțiunea în prima etapă a formării ei provoacă dificultăți și mai mari, întrucât acțiunea cognitivă în sine este încă extinsă, detaliată, negeneralizată. Are o orientare cognitivă pronunțată, necesitând atenție activă, concentrată din partea subiecților. Restrângerea, generalizarea, o oarecare automatizare a acțiunii cognitive la a treia etapă a formării ei la elevii mai tineri creează libertatea necesară în folosirea ei ca metodă de acțiune mnemonică. Aceasta caracterizează a doua etapă în formarea sa. În cele din urmă, la a treia etapă, acțiunea mnemonică în sine la școlarii mai mari atinge un nivel ridicat de generalizare, devine restrânsă și dobândește libertate deplinăîn implementarea sa.

Secvența etapelor în formarea acțiunilor cognitive și mnemonice este prezentată în Tabel. 18. Sunt prezentate și date privind rata de creștere a productivității memorării involuntare și voluntare, unde rata de memorare a fiecărei grupe de vârstă ulterioare este dată ca procent față de grupa precedentă.

Vedem că cea mai mare creștere a ambelor tipuri de memorare cade în prima etapă a formării acțiunilor atât cognitive, cât și mnemonice.

Tabelul 18 Indicatorii fiecărei grupe de vârstă ulterioare sunt dați ca procent din indicatorii grupului precedent, luați ca 100%

Odată cu finalizarea formării acestor acțiuni în a treia etapă, productivitatea memorării nu crește în viitor.

Legătura și dependența naturală a formării unei acțiuni mnemonice față de cea cognitivă generează și o dinamică regulată în raportul productivității memorării involuntare și voluntare în diferite etape ale dezvoltării lor. Această dinamică este prezentată în tabel. optsprezece.

Preșcolarii mijlocii se află în prima etapă a formării clasificării ca cognitiv

acțiuni și la zero, dacă pot spune așa, stadiul formării unei acțiuni mnemonice. În aceste condiții, avantajul memorării involuntare față de memorarea voluntară este deosebit de semnificativ și se exprimă în 200%.

Preșcolarii mai mari se află la a doua etapă a formării cognitive și la prima etapă a acțiunii mnemonice. În aceste condiții, avantajul memorării involuntare față de arbitrar este încă semnificativ - 126%.

Pentru elevii mai tineri, a treia etapă a acțiunii cognitive este corelată cu a doua etapă a acțiunii mnemonice. În aceste condiții, se păstrează încă un avantaj nesemnificativ al memorării involuntare față de arbitrar (105%).

În fine, la copiii de gimnaziu și la adulți, acțiunile cognitive și mnemonice sunt corelate în ambele cazuri la a treia etapă a formării lor. Numai în aceste condiții se produce o modificare a raportului productivității memorării: memorarea voluntară devine mai productivă.

După o analiză comparativă a datelor din seria I și a II-a, datele analizei comparative din seria I și a III-a devin și mai clare.

Ce explică diferențele în relația dintre productivitatea memorării involuntare și memorarea voluntară din seriile 1 și 3? Diferențele în cauză ies în evidență clar la compararea curbelor prezentate în figurile 13, 14 și 15 (p. 253, 257, 270), precum și a datelor din tabel. 17 (pag. 258).

Orez. 15. Curbe comparative de memorare arbitrară pentru seria a 2-a și a 3-a de experimente

Memorarea involuntară și-a păstrat avantajul în productivitate la toate disciplinele noastre, de la preșcolari de mijloc până la adulți, doar în ceea ce privește memorarea voluntară din seria 3. Se explică prin inegalitatea metodelor de lucru a materialului: memorarea involuntară s-a bazat pe clasificare, în timp ce alegerea metodelor de memorare voluntară a fost prezentată de subiecții înșiși. Aceste metode s-au îmbunătățit fără îndoială odată cu vârsta, astfel încât avantajul memorării involuntare a devenit treptat din ce în ce mai mic. În mod caracteristic, încă de la început, la preșcolarii mijlocii, acest avantaj se dovedește a fi mult mai mic față de ceea ce este la compararea datelor din seria I și a II-a. Acest lucru se explică prin faptul că în seria a 3-a acești subiecți au memorat cât mai bine, în seria a 2-a clasificarea, cu incapacitatea totală de a o folosi, i-a împiedicat să folosească metodele pe care le aveau la dispoziție. Prin urmare, în seria a 3-a și-au amintit mai bine decât în ​​a 2-a.

O imagine complet diferită a relației dintre memorarea involuntară și cea voluntară în 1-a și 2-a

serie. Încă de la început, la preșcolarii mijlocii, avantajul memorării involuntare este foarte mare (200%) din cauza incapacității complete a acestor subiecți de a folosi clasificarea pentru memorare. Dar chiar și la preșcolarii mai mari, acest avantaj scade brusc - de la 200 la 126%, iar la elevii mai mici - la 105%, datorită faptului că în memorarea arbitrară, subiecții folosesc clasificarea într-o măsură mai mare sau mai mică.

Stăpânirea completă a clasificării ca mijloc mnemonic și duce la faptul că acum memorarea arbitrară devine mai productivă decât involuntară.

Aceasta înseamnă că, cu aceleași metode de lucru asupra materialului, memorarea arbitrară, cu condiția ca aceste metode să fie pe deplin stăpânite, este mai productivă decât involuntară. Numai în aceste condiții o orientare specific mnemonică joacă un rol decisiv în utilizarea anumitor metode de lucru a materialului.

În cele trei serii ale experimentelor noastre, memorarea voluntară din seria a 2-a s-a dovedit a fi cea mai productivă. S-a dovedit a fi mai productiv decât memorarea involuntară în prima serie, pentru că este arbitrară. S-a dovedit a fi mai productiv decât memorarea aleatorie în seria 3, deoarece s-a bazat pe un instrument atât de semnificativ precum clasificarea (vezi.

Cu toate acestea, ea nu a devenit mai productivă imediat, ci doar la o anumită etapă a formării sale ca acțiune mnemonică complexă. În comparație cu involuntarul, a devenit mai productiv doar la elevii de gimnaziu. Comparativ cu arbitrar

memorarea în seria a 3-a, devine mai productivă deja la preșcolari mai mari, iar avantajul său în viitor se dovedește a fi mult mai mare, deoarece în seria a 3-a memorarea nu s-a bazat pe clasificare

(vezi fig. 15).

Orez. 16. Curbe comparative de memorare involuntară și voluntară pentru seria I, a II-a și a III-a în cadrul fiecărei grupe de vârstă a subiecților

Astfel, cea mai productivă din experimentele noastre a fost memorarea voluntară în seria a 2-a, bazată pe clasificare. Cu toate acestea, s-a dovedit a fi cel mai greu de stăpânit. Prin urmare, trece prin calea cea mai dificilă în formarea sa. Această cale este prezentată grafic în Fig. 16.

La preşcolarii mijlocii memorare arbitrară în timpul Seria 2 este cea mai puțin productivă.

La preșcolari mai mari, rămâne cu mult în urma memorării involuntare, dar deja începe să depășească memorarea voluntară, așa cum era în a 3-a serie.

La elevii mai tineri, ajunge din urmă cu memorarea involuntară. În cele din urmă, la elevii de gimnaziu devine cel mai productiv.

Să rezumăm rezultatele unui studiu comparativ de memorare involuntară obținut de noi în acest studiu.

1. Memorarea involuntară în comparație cu una arbitrară în stadiile inițiale ale formării acesteia din urmă este mai productivă.

2. Memorarea involuntară este mai productivă decât arbitrară în condițiile în care se bazează pe moduri mai semnificative de lucru cu materialul decât arbitrar.

3. În condițiile unor metode identice de lucru cu materialul, memorarea involuntară își păstrează avantajul până când acțiunea cognitivă care stă la baza acesteia este pe deplin stăpânită ca metodă de acțiune mnemonică.

4. În formarea acțiunilor cognitive și mnemonice se pot distinge trei etape comune acestora: stadiul inițial, stadiul acțiunilor de îmbunătățire și stadiul stăpânirii complete a acestora.

5. Între etapele formării acțiunilor cognitive și mnemonice, există o legătură naturală și dependență. Acțiunea mnemonică se formează pe baza celei cognitive: stăpânirea mai completă a acesteia din urmă pregătește terenul și condițiile necesare pentru o stăpânire mai completă a acțiunii cognitive ca metodă de acțiune mnemonică. În acest sens, acţiunea mnemonică în formarea ei

în mod natural rămâne în urmă cu o etapă în urma formării acțiunii cognitive.

Prevederile enumerate în paragrafele 1 și 2 ale concluziilor noastre decurg nu numai din faptele acestui studiu, ci și din faptele obținute ulterior în studiile autorilor noștri și ale altora; ele pot fi considerate ferm stabilite şi dovedite.

În ceea ce privește prevederile enumerate la paragrafele 3, 4 și 5, care sunt deosebit de importante pentru caracterizarea relației dintre memorarea involuntară și cea voluntară în procesul de formare a acestora, se pune întrebarea: au ele un sens general, sau sunt explicate doar de condiţiile experimentelor acestui studiu?

Răspunsul la această întrebare va fi dat mai jos.

Prevederile formulate mai sus impuneau verificarea asupra altor materiale, cu alte metode de lucru cu acestea, asupra altor sarcini cognitive si mnemonice. Un astfel de test a fost efectuat de noi ca sarcină suplimentară într-un studiu dedicat studiului influenței motivelor asupra memorării involuntare, descris în capitolul VI. Rezultatele acestui studiu, referitoare la caracterizarea influenței modurilor de activitate asupra memorării involuntare, sunt expuse și în capitolul V. Metodologia experimentelor de memorare involuntară este descrisă și în detaliu acolo, așa că aici ne vom limita la doar o scurtă reamintire a acesteia.

Școlarii testați din clasele II, V și elevii au fost rugați să vină cu câte un cuvânt pentru fiecare dintre cele 15 cuvinte date.

cuvantul tau. Cuvintele inventate în trei serii de experimente trebuiau asociate cu cuvintele propuse în moduri diferite (inventând cuvintele „prin legătură”, „prin proprietăți” și „prin litera inițială”). Îndeplinirea acestor sarcini a fost motivată pentru școlarii claselor a II-a și a V-a prin testarea capacității lor de a gândi corect, pentru elevi prin nevoia de a culege material pentru caracterizarea proceselor de gândire.

LA În trei serii de experimente de memorare arbitrară a 15 cuvinte asemănătoare, le-am oferit subiecților, pentru a-și memora mai bine, fiecare cuvânt să fie asociat și cu cuvântul inventat de ei într-o serie – „prin conexiuni”, în cealaltă – „prin legătură”. proprietăți” iar în al treilea – „prin litera inițială”.

Acest design al experimentelor sa datorat scopului acestui studiu. În primul rând, am dorit să comparăm productivitatea memorării involuntare și voluntare pe alt material în aceleași condiții de lucru pe acesta. În al doilea rând, să urmărească modul în care raportul dintre productivitatea memorării involuntare și voluntare se va schimba cu trei moduri de a lega cuvintele care au necesitat activitate mentală și mnemonică diferită de la subiecți. În al treilea rând, ne-am propus să testăm regularitățile obținute anterior în formarea acțiunilor cognitive și mnemonice asupra altor acțiuni, similare, dar cu grade diferite de complexitate. Fiecare serie de experimente a implicat 15-20 de subiecți din fiecare grupă de vârstă.

LA În plus, vor fi analizate doar rezultatele reproducerii cuvintelor date, deoarece acestea au fost aceleași pentru toate subiectele. Rezultatele obţinute sunt prezentate în tabel. 19.

Tabelul 19. Indicatori de memorare involuntară și voluntară a cuvintelor în trei serii de experimente

(în medie aritmetică)

Motivele diferențelor de productivitate a memorării involuntare în cele trei serii ale experimentelor noastre au fost clarificate în detaliu în capitolul V. Ele se datorează particularităților celor trei moduri de a lega cuvintele, care au cerut de la subiecții noștri diferite grade de activitate și conținut al proceselor de gândire.

Acest tipar se manifestă și prin memorarea voluntară: aici seria 1 s-a dovedit a fi cea mai productivă, iar seria a 3-a a fost cea mai puțin productivă.

Orez. 17. Curbe de memorare involuntară și voluntară a cuvintelor pentru seria 1, 2 și 3 de experimente

Diferențele în productivitatea seriei sunt mai pronunțate în memorarea involuntară. Acest lucru se vede clar în Fig. 17, care prezintă grafic datele din tabel. 19. Diluția curbelor în memorarea involuntară este mult mai mare decât în ​​voluntară, mai ales între curbele 1 și 2, pe de o parte, și curba 3 a seriei, pe de altă parte.

În consecință, avantajul conexiunilor semnificative, semantice între cuvinte, în comparație cu conexiunile externe puțin semnificative, se regăsește în special în memorarea involuntară.

Orez. 18. Raportul dintre indicatorii de memorare involuntară și voluntară pentru seria 1 și a 2-a față de indicatorii din seria a 3-a, luați ca 100%

În memorarea voluntară, subiecții mai în vârstă folosesc și aceste conexiuni externe destul de eficient. Pe fig. 18 arată raportul dintre indicatorii de memorare involuntară și voluntară din seria I și a II-a față de indicatorii din seria a III-a, luați ca 100%.

O scădere semnificativă a avantajului serii 1 și 2 față de a 3-a în memorarea voluntară în comparație cu modul în care este exprimată în involuntar, se datorează în mare măsură faptului că conexiunile externe dintre cuvinte au fost folosite destul de eficient și în memorarea voluntară. Acest fapt mărturisește, pe de o parte, semnificația deosebită a conexiunilor semnificative pentru memorarea involuntară (pe care am discutat deja în detaliu în capitolul V) și, pe de altă parte, trăsăturile specifice ale acțiunii mnemonice, care, în contrast cu acțiunea cognitivă, face posibilă utilizarea productivă nu numai a conexiunilor interne, semantice dintre obiecte, ci și a conexiunilor externe.

Să trecem la diferențele care ne interesează în acest capitol în raport cu productivitatea memorării involuntare și voluntare și la o analiză a motivelor care determină aceste diferențe. În acest sens, datele din tabelul douăzeci.

Tabelul 20. Raportul dintre indicatorii de memorare involuntară a cuvintelor și indicatorii de memorare arbitrară, luați ca 100%

În aceste date merită atenție următoarele fapte: în primul rând, avantajul pronunțat al memorării involuntare față de memorarea voluntară la școlarii de clasa a II-a din seria I și a II-a de experimente (195% și 152%); în al doilea rând, o scădere semnificativă a acestui avantaj în rândul școlarilor din clasa a V-a din aceeași serie (117% și 116%); în al treilea rând, pierderea acestui avantaj în aceeași serie în rândul studenților (87% și 88%); în sfârşit, în al patrulea rând, absenţa avantajului memorării involuntare faţă de cea voluntară din seria a III-a la şcolarii de clasa a II-a (100%) şi un avantaj semnificativ al memorării voluntare faţă de involuntară din aceeaşi serie la şcolarii de clasa a V-a şi elevi: indicatorii memorării involuntare sunt de numai 76 % y

şcolari de clasa a V-a şi 64% – în rândul elevilor în raport cu indicatorii memorării arbitrare.

Astfel, în acest studiu, am obținut și o anumită dinamică a raportului dintre productivitatea memorării involuntare și voluntare (vezi Fig.

Orez. 19. Curbe de memorare involuntară și voluntară a cuvintelor pentru seria I, a II-a și a III-a

În aceste experimente, subiecții s-au ocupat de trei tipuri de conexiuni între cuvinte, ceea ce le-a impus să folosească acțiuni mentale mai mult sau mai puțin complexe. În acest sens, am obținut și diferite dinamici în raportul memorării involuntare și voluntare. Cu toate acestea, în ciuda faptului că expresia specifică a acestei dinamici este diferită în serii diferite, tendințele generale ale acesteia sunt similare, deoarece cauzele care o determină sunt aceleași. Ele sunt asociate cu particularitățile formării acțiunilor cognitive și mnemonice și cu acele conexiuni și dependențe.

între ele, care s-au găsit în experimentele de clasificare a imaginilor, pe care le-am descris mai sus.

Pentru a confirma acest lucru, să ne întoarcem la o analiză a activităților subiecților de vârste diferite în diferite serii ale experimentelor noastre. Să ne oprim mai întâi la analiza comparativa a ambelor tipuri de memorare la şcolarii din clasa a II-a.

Cum se poate explica scăderea productivității memorării voluntare față de memorarea involuntară de aproape două ori în seria I și de o dată și jumătate în seria a II-a?

Diferențele în condițiile experimentelor au constat doar în faptul că în timpul memorării involuntare, subiecții îndeplineau o sarcină cognitivă, iar în timpul memorării voluntare, una mnemonică. Aceste caracteristici au determinat natura diferită a activității subiecților. Asociate cu aceasta sunt diferențe în productivitatea memorării involuntare și voluntare.

În experimentele de memorare involuntară, activitatea școlarilor din clasa a II-a s-a desfășurat în exterior cu calm, distins prin calm și un singur accent pe conținutul sarcinilor îndeplinite. În experimentele de memorare voluntară, însă, aceasta a fost caracterizată prin dezechilibru și dualitate. În ciuda atitudinii puternic pronunțate față de memorare la începutul experimentului, subiecții, după ce au început să inventeze cuvinte, au părut să uite curând că trebuie să memoreze în același timp cuvintele prezentate de experimentator. Mințile lor erau complet absorbite de însuși actul de a inventa cuvinte. Pe parcursul experimentului, experimentatorul a trebuit să reamintească subiecților de mai multe ori necesitatea memorării cuvintelor. Fără aceste memento-uri, chiar și în acest caz ar trebui să ne ocupăm mai degrabă de

memorie involuntară decât cu voluntar. Mementourile au avut ca rezultat ca subiecții să repete cuvântul precedent în șoaptă sau pentru ei înșiși. Cu toate acestea, pe parcursul experimentului, au fost forțați să nu mai repete și să vină din nou cu un alt cuvânt. Această împrejurare a provocat o imagine de dezechilibru, divizată în activitățile lor.

Astfel, la școlari de clasa a II-a, inventarea cuvintelor a continuat să acționeze ca o acțiune independentă și nu putea fi un mijloc de memorare voluntară. Au fost nevoiți să efectueze două acțiuni simultan: să inventeze și să memoreze cuvinte. În aceste condiţii, orientarea spre memorare nu a putut fi realizată suficient. Din această cauză, conexiunile semnificative între cuvinte, stabilite în procesul de inventare a cuvintelor, nu au fost folosite în scopul memorării, de acest fel. metoda eficienta memorarea a fost adesea înlocuită de o simplă repetare a perechilor de cuvinte.

În sine, inventarea cuvintelor „prin conexiuni”, precum și „prin proprietăți”, nu a provocat dificultăți școlarilor din clasa a II-a. Era accesibil în anumite condiții, așa cum arată experimentele noastre, și preșcolarii mai mari. Acest lucru este evidențiat și de productivitatea relativ ridicată a memorării involuntare atunci când copiii de această vârstă îndeplinesc sarcini cognitive, unde inventarea cuvintelor acționa ca o acțiune independentă, cognitivă. Dar pentru ca aceste procese mentale să acționeze ca o modalitate de amintire, este necesar un nivel mai înalt de stăpânire a lor. Numai în aceste condiții orientarea mindfulness își poate realiza avantajul asociat cu stabilirea unei semantice semnificative

conexiuni între cuvintele înainte în așa fel încât simpla repetiție să fie.

Deci, aproape o scădere de două ori a productivității memorării voluntare în comparație cu memorarea involuntară la școlarii din clasa a II-a a apărut din următorul motiv: o acțiune cognitivă care vizează stabilirea de legături semantice între cuvinte nu putea încă îndeplini suficient funcția unei metode de memorare din cauza nivelului insuficient de stăpânire a acestei acţiuni.

Este firesc să ne așteptăm ca în viitor astfel de acțiuni să fie îmbunătățite, ca urmare a cărora va fi posibilă utilizarea lor ca metodă de memorare, ceea ce va duce la creșterea productivității memorării voluntare și, prin urmare, la o modificarea relației sale cu memorarea involuntară. Pentru a confirma prezența unei astfel de tendințe, am efectuat experimente pe același material cu elevi de clasa a V-a și cu elevi.

Școlari de clasa a V-a din seria I și a II-a, i.e. acolo unde s-au stabilit cele mai semnificative conexiuni între cuvinte, memorarea voluntară a continuat să fie mai puțin productivă decât involuntară (vezi Fig. 19). Dar faptul că avantajul memorării involuntare față de voluntariat la aceste materii se reduce drastic față de ceea ce avem la școlari din clasa a II-a (în seria I - de la 195% la 117% și în seria a II-a - de la 152% la 116%), indică faptul că nivelul de stăpânire a acțiunii de stabilire a legăturilor semnificative în rândul școlarilor din clasa a V-a a crescut puternic și, în același timp, a existat și posibilitatea utilizării acestei acțiuni ca modalitate de memorare arbitrară.

De acest lucru suntem convinși nu doar de indicatorii cantitativi ai memorării, ci și de natura schimbată a activității acestor școlari. Aici nu am observat manifestări de dezechilibru, dualitate de activitate într-o formă atât de vie, cum a fost cazul școlarilor din clasa a II-a. Nu mai trebuia să le reamintim subiecților necesitatea memorării cuvintelor. Dacă la școlari de clasa a II-a nu am avut un singur caz în care subiectul își putea aminti mai multe cuvinte cu memorare voluntară decât cu memorare involuntară, atunci la școlari din clasa a V-a am avut deja cazuri separate când subiectul reproducea mai multe cuvinte cu memorare voluntară. decât cu memorarea involuntară... Au fost însă puține astfel de cazuri, așa că indicatorii medii de memorare voluntară au fost și aici ceva mai mici decât cei de involuntară.

Am obținut un nivel ridicat de stăpânire a celei mai perfecte metode de memorare în rândul elevilor, deși punctul de cotitură în acest sens apare, fără îndoială, mult mai devreme. Am efectuat experimente cu elevi individuali din clasele a VI-a-7 și am descoperit acest fapt cu deplină claritate.

Nu este greu de înțeles asemănarea fundamentală în formarea acțiunilor cognitive și mnemonice la subiecții noștri din acest studiu în comparație cu imaginea pe care am descris-o în legătură cu formarea acțiunilor asociate cu clasificarea. Ici și colo, se disting aceleași trei etape ale formării acțiunii cognitive: etapa de stăpânire inițială, pe care am întâlnit-o deja la preșcolari mai mari, etapa de perfecționare (la școlari de clasa a II-a) și etapa de stăpânire completă ( deja la şcolari din clasa a V-a). Există, de asemenea, trei etape în formare

acţiune mnemică cu un decalaj caracteristic în urma formării unei acţiuni cognitive. Stadiul inițial s-a constatat în rândul școlarilor din clasa a II-a, stadiul de perfecționare s-a constatat în rândul școlarilor din clasa a V-a, iar, în final, stadiul stăpânirii complete a acesteia s-a găsit în condițiile experienței noastre în rândul elevilor.

Asemănarea fundamentală în etapele de formare a acțiunilor cognitive și mnemonice dă naștere asemănărilor în dinamica corelației dintre productivitatea memorării involuntare și voluntare în ambele studii. Asemănarea curbelor din seria I și a II-a de experimente din acest studiu (Fig. 19) cu curbele experimentelor cu memorarea imaginilor (Fig. 14, p. 257) nu este întâmplătoare.

Am urmărit modificările raportului dintre productivitatea memorării involuntare conform datelor din seria I și a II-a de experimente. În mod fundamental, același model apare în indicatorii de memorare din seria a 3-a. Totuși, aici găsim fapt nou. Constă în faptul că în seria a 3-a, memorarea voluntară este mult mai devreme decât involuntară. În timp ce în seria I și a II-a își dezvăluie clar avantajul în condițiile experimentelor noastre doar în rândul elevilor, în seria a III-a memorarea voluntară atinge nivelul memorării involuntare deja la școlari de clasa a II-a; la școlari de clasa a V-a, și mai ales la elevi, deja depășește semnificativ pe cea involuntară (vezi Tabelul 20 și Figura 20).

Orez. 20. Curbe de memorare involuntară și voluntară a cuvintelor la școlarii claselor a II-a și a V-a și în rândul elevilor

Acest lucru se explică prin faptul că stabilirea unei legături externe între cuvinte („prin litera inițială”) nu a necesitat operațiuni intelectuale complexe de la subiecții noștri. Prin urmare, procesul de stăpânire a stabilirii unei astfel de conexiuni între cuvinte, ca modalitate de memorare arbitrară, a fost mult facilitat și accelerat.

Este indicativ faptul că cea mai accentuată diluare a raportului dintre productivitatea memorării involuntare și voluntare o găsim la polii extremi atât ai seriei de experimente, cât și a grupelor de vârstă ale subiecților. Memorarea involuntară își dezvăluie avantajul în cea mai mare măsură în seria I în rândul școlarilor din clasa a II-a; avantajul memorării voluntare față de cel involuntar este cel mai mare în seria a 3-a în rândul elevilor.

DIN pe de o parte: conexiuni mai semnificative între cuvinte în Seria I, decât a II-a și a III-a, a cerut mai multă activitate psihică de la școlari de clasa a II-a. Acest lucru a făcut dificilă stăpânirea stabilirii acestor conexiuni ca modalitate de memorare arbitrară, ceea ce a dus la scăderea bruscă a acesteia. Stabilirea acestor conexiuni, acționând sub forma unor acțiuni cognitive independente, s-a dovedit a fi cea mai productivă în memorarea involuntară. Așa se explică faptul că în seria I, și în special în rândul școlarilor din clasa a II-a, memorarea involuntară s-a dovedit a fi aproape de două ori mai productivă decât memorarea voluntară.

DIN pe de altă parte: legături externe între cuvinte în Seria a 3-a, în prezența mentalității și a capacității de memorare, s-a dovedit și ea destul de eficientă. Cu ajutorul acestor legături, elevii au memorat de aproape trei ori și jumătate mai mult decât școlarii din clasa a II-a (2,8 și 9,4). Dar în memorarea involuntară, stabilirea acestui tip de conexiune între cuvinte s-a dovedit a fi cea mai puțin productivă. Acest lucru explică de ce memorarea voluntară s-a dovedit a fi de o ori și jumătate mai productivă decât memorarea involuntară în seria 3 și în special în rândul elevilor.

Astfel, în acest studiu, am obținut și o dinamică similară în raportul dintre productivitatea memorării involuntare și voluntare față de

Cu cercetări anterioare: la început, memorarea involuntară este mai productivă, iar apoi voluntară. Și aici această dinamică este determinată de întârzierea naturală în spatele formării unei acțiuni mnemonice din formarea uneia cognitive. În același timp, datele acestui studiu nu numai că au confirmat regularitatea observată de noi, dar au și extins-o: memorarea voluntară este înaintea involuntară, cu atât mai rapid, cu atât mai rapid.

mai puţin complexă, şi deci mai uşor de stăpânit, este acţiunea cognitivă folosită ca metodă de memorare arbitrară (vezi Fig. 19 şi 20).

De asemenea, este important să se caracterizeze memorarea voluntară în sine că productivitatea acesteia variază în funcție de gradul de dificultate în stăpânirea unei anumite metode de memorare. Această poziție a fost confirmată în alte fapte obținute.

Am efectuat încă trei serii de experimente: subiecților li s-au oferit perechi de cuvinte gata făcute pentru memorare, interconectate în același mod ca în cele trei serii principale pentru memorare arbitrară (unde aceste conexiuni au fost stabilite de subiecții înșiși în procesul de inventarea cuvintelor). Astfel, seria suplimentară diferă de cele principale doar prin aceea că au eliminat momentul inventării independente a cuvintelor. Au fost efectuate experimente cu școlari din clasele II și V. Rezultatele acestor experimente sunt prezentate în tabel. 21.

Tabelul 21

Putem vedea că memorarea perechilor de cuvinte gata făcute pentru școlari din clasa a II-a s-a dovedit a fi mai productivă decât

memorare în serii similare cu cuvinte inventate. S-a dovedit a fi mai productiv deoarece odată cu eliminarea momentului de independență în stabilirea legăturilor între cuvinte, stăpânirea acestor legături ca modalitate de memorare a devenit mult mai ușoară. Adevărat, odată cu eliminarea elementului activ al inventării cuvintelor, stabilirea legăturilor semantice ca mijloc de memorare și-a pierdut avantajul în multe privințe. Dar pentru școlarii din clasa a II-a, pierderea parțială a acestei calități a metodei de memorare a fost mai mult decât compensată de o mai mare accesibilitate în utilizarea acesteia.

La școlari de clasa a 5-a, memorarea perechilor de cuvinte gata făcute s-a dovedit a fi mai puțin productivă decât cele formate independent. Nivelul înalt în stăpânirea metodelor de memorare le-a permis să folosească avantajul inventării singure a cuvintelor.

Astfel, procesul de formare a acțiunilor cognitive și mnemonice, conform cercetării noastre, merge în felul următor: de la o acțiune intenționată, extinsă în componența sa și încă negeneralizată, la o acțiune prescurtată, generalizată. Acesta este un mod obișnuit de a transforma o acțiune orientată către un obiectiv într-o abilitate mai mult sau mai puțin automatizată. Leontiev a scris următoarele despre aceasta: „După cum arată studiile experimentale, este tipic pentru dezvoltarea operațiilor cognitive ca orice operație conștientă să fie mai întâi formată ca o acțiune și să nu poată apărea altfel. Operațiunile conștiente sunt mai întâi formate ca procese cu scop, care doar apoi pot

în unele cazuri iau forma unor aptitudini intelectuale” (1945).

Cu toate acestea, datorită faptului că în cercetarea noastră am urmărit formarea acțiunilor cognitive și procesul de stăpânire a acestora ca metode de acțiuni mnemonice, am putut dezvălui o imagine complexă a conexiunilor și dependențelor din această formație.

Acțiunea mnemică se bazează pe acțiunea cognitivă. Dar este mai complexă în structura sa decât cea din urmă: incluzând și păstrând orientarea cognitivă în material, în același timp subordonează această orientare unei atitudini mnemonice.Un anumit grad de formare a unei acțiuni cognitive este conditie necesara pentru a forma o acţiune mnemonică. Așa se explică de ce acțiunea mnemonică rămâne în urma celei cognitive în formarea ei; se formează, parcă, în urma acţiunii cognitive. Din același motiv, acțiunea cognitivă în stadiul inițial al formării ei nu poate fi încă folosită ca metodă de acțiune mnemonică.

În același timp, faptul imposibilității combinării acestor acțiuni indică în mod convingător prezența unor trăsături specifice ale scopurilor cognitive și mnemonice. În acţiunea cognitivă, activitatea subiecţilor vizează identificarea anumitor proprietăţi în obiecte, legături şi relaţii dintre ei; în acțiunea mnemonică, această activitate trece la imprimare. Numai în cazul în care orientarea cognitivă poate fi realizată rapid, ușor, fără a necesita o acțiune independentă, aceasta poate fi combinată cu orientarea mnemonică. Apoi cognitive

acţiunea, pierzându-şi independenţa, este supusă acţiunii mnemonice şi joacă rolul unui mod al acestei acţiuni. În aceste cazuri, orientarea cognitivă, aparent, este înțeleasă doar ca un moment inițial necesar pentru acțiunea mnemonică, în timp ce orientarea mnemonică este realizată și controlată în mod activ. Stăpânirea inițială a acțiunii cognitive și îmbunătățirea ei ulterioară creează condiții în care devine posibilă subordonarea ei acțiunii mnemonice. În aceste condiții, acțiunea mnemonică are posibilitatea de a fi realizată sub forma unei acțiuni independente, cu scop. Acum orientarea mnemonică, bazându-se pe cea cognitivă, își poate realiza trăsăturile specifice, determinate de trăsăturile scopului mnemonic. Pe viitor, acţiunea mnemotică în sine, perfecţionându-se, ajunge la gradul de formare la care poate proceda relativ uşor şi liber, dobândind caracterul de îndemânare sau deprindere mnemonică.

Această imagine complexă a conexiunilor și dependențelor dintre acțiunile cognitive și mnemonice din proces

formațiunile lor reflectă faptele experimentelor noastre cu clasificarea imaginilor și cu stabilirea anumitor legături între cuvinte. Această imagine complexă a relației dintre acțiunile cognitive și mnemonice determină corelațiile regulate în dinamica productivității memorării involuntare și voluntare.

Să rezumam pe scurt.

LA În acest capitol am prezentat date dintr-un studiu comparativ al memorării involuntare și voluntare. Acest studiu a fost realizat în condiții atât diferite, cât și identice pentru ambele tipuri de memorare a modalităților de lucru a materialului.

LA condițiile în care memorarea involuntară se bazează pe metode de lucru semnificative și active, este mai productivă decât arbitrară, dacă aceasta din urmă se desfășoară în cele mai proaste condiții în acest sens. Memoria involuntară în condiții de muncă mentală semnificativă poate duce la rezultate mai bune decât memoria arbitrară care nu se bazează suficient pe tehnici de memorare rațională. Absența sau prezența unui set mnemonic în sine nu rezolvă problema. În memorare, principalul lucru este cum să lucrezi materialul. Atitudinea mnemonică își dezvăluie avantajul în memorie față de atitudinea cognitivă numai atunci când este realizată prin tehnici de memorare rațională.

Locul principal în acest capitol a fost dedicat unui studiu comparativ al memorării involuntare și voluntare în condițiile unor metode identice de lucru. Aceste condiții sunt principalele și cele mai importante pentru caracterizarea relației dintre aceste două tipuri de memorare, deoarece memorarea involuntară se realizează în principal în activitate cognitivă, ale căror metode acționează de obicei ca mijloc cel mai rațional, metode de memorare arbitrară.

Un studiu comparativ al memorării involuntare și voluntare a făcut posibilă stabilirea unui tablou complex și, în opinia noastră, principal în raportul productivității lor. Acest raport nu este constant, ci schimbător: la început, memorarea involuntară este mai productivă, apoi, după o anumită perioadă de echilibru, cedează memorării voluntare, iar aceasta se întâmplă cu cât mai devreme, cu atât mai puțin complexă în ea. operatii mentale sunt moduri de lucru asupra materialului.

Motivele pentru o astfel de dinamică se află în relația complexă dintre acțiunile cognitive și mnemonice emergente. Acest lucru este evidențiat de etapele descrise ale unei astfel de formări, decalajul natural al acțiunilor mnemonice față de cele cognitive.

Trăsăturile esențiale ale memorării involuntare și voluntare sunt că, dacă o anumită activitate cognitivă este necesară pentru productivitatea ridicată a memorării involuntare, atunci în memorarea voluntară o astfel de activitate poate, în anumite condiții, nu numai să nu ajute, dar să interfereze cu memorarea, să interfereze cu memorarea. desfășurarea activității mnemonice reale. Aceasta indică prezența unor trăsături specifice atitudinii și orientării mnemonice în material, acțiuni mnemonice în general în comparație cu atitudinea și orientarea cognitivă, cu acțiunea cognitivă.

Aceste aspecte vor fi elucidate în continuare în Capitolul VIII, unde vor fi prezentate rezultatele unui studiu comparativ al memorării involuntare și voluntare a unui text, precum și în Capitolul IX, care este dedicat în mod special studiului trăsăturilor mnemonice și cognitive. orientare în material.

Când ne amintim ceva intenționat, se numește memorie voluntară. Principalele sale forme sunt memorarea, repovestirea, memorarea sensului (înțelegerea esenței).

memorare- aceasta este o repetare intenționată a aceluiași material, memorare mecanică.

Dacă materialul ca rezultat al memorării este reprodus textual, atunci memorarea a fost textuală.

Acesta este modul în care cuvintele și textele sunt predate atunci când învățați o nouă limbă. Acesta este modul în care muzicienii învață note și scale înainte de a învăța cum să cânte.

Dacă, ca urmare a memorării, logica principală a textului, termenii de bază și argumentația sunt memorate, o astfel de memorare se numește apropiată de text.

În școală, o astfel de memorare se numește repovestire.

Memorarea semantică este păstrarea în memorie nu a materialului în sine, ci a relației dintre principalele blocuri ale materialului, logica care leagă aceste blocuri. mecanismele și procesele memoriei, începem cu memorarea.

memorare este procesul de captare și apoi stocare a informațiilor percepute. După gradul de activitate al acestui proces, se obișnuiește să se distingă două tipuri de memorare: neintenționată (sau involuntară) și intenționată (sau arbitrară).

Memorarea neintenționată este memorarea fără un scop prestabilit, fără utilizarea oricăror tehnici și manifestarea eforturilor volitive. Aceasta este o simplă amprentă a ceea ce ne-a afectat și a păstrat o anumită urmă de excitare în cortexul cerebral. De exemplu, după o plimbare în pădure sau după ce am vizitat teatrul, ne putem aminti mult din ceea ce am văzut, deși nu ne-am propus în mod special sarcina de a ne aminti.

În principiu, fiecare proces care are loc în cortexul cerebral ca urmare a expunerii la un stimul extern lasă în urmă urme, deși gradul de forță al acestora este diferit. Cel mai bine este să ne amintim ce este de o importanță vitală pentru o persoană: tot ceea ce are legătură cu interesele și nevoile sale, cu scopurile și obiectivele activității sale. Prin urmare, chiar și memorarea involuntară, într-un anumit sens, este selectivă și este determinată de atitudinea noastră față de mediu.

Spre deosebire de memorarea involuntară, memorarea voluntară (sau intenționată) se caracterizează prin faptul că o persoană își stabilește un scop specific - să-și amintească unele informații - și folosește tehnici speciale de memorare. Memorarea arbitrară este o activitate mentală specială și complexă, subordonată sarcinii de amintire. În plus, memorarea voluntară include o varietate de acțiuni efectuate pentru a atinge mai bine scopul. Astfel de acțiuni sau metode de memorare a materialului includ memorarea, a cărei esență este repetarea repetată a materialului educațional până când acesta este memorat complet și corect. De exemplu, se memorează versete, definiții, legi, formule, date istorice etc.. De remarcat că, în condițiile egale, memorarea arbitrară este vizibil mai productivă decât memorarea neintenționată.

Principala caracteristică a memorării intenționate este manifestarea eforturilor voliționale sub forma stabilirii unei sarcini pentru memorare. Repetarea repetată vă permite să memorați în mod fiabil și ferm material care este de multe ori mai mare decât cantitatea de memorie individuală pe termen scurt. Mult din ceea ce este perceput în viață număr mare timpul, nu este amintit de noi, dacă sarcina este să nu ne amintim. Dar dacă vă stabiliți această sarcină și efectuați toate acțiunile necesare pentru implementarea ei, memorarea continuă cu succes relativ mare și se dovedește a fi destul de puternică. Ilustrand importanța stabilirii unei sarcini pentru memorare, A. A. Smirnov citează ca exemplu cazul care s-a întâmplat cu psihologul iugoslav P. Radossavlevich. El făcea un experiment cu o persoană care nu înțelegea limba în care a fost efectuat experimentul. Esența acestui experiment a fost memorarea silabelor fără sens. De obicei, a fost nevoie de mai multe repetări pentru a le memora. De data aceasta, subiectul le-a citit de 20, 30, 40 și în cele din urmă de 46 de ori, dar nu a semnalat experimentatorului că și-a amintit de ele. Când psihologul a cerut să repete rândul citit pe de rost, subiectul surprins, care nu a înțeles scopul experimentului din cauza cunoașterii insuficiente a limbajului, a exclamat: „Cum? Deci trebuie să-l memorez?” După aceea, a mai citit seria de silabe care i-a fost indicată de încă șase ori și a repetat-o ​​fără îndoială.

Prin urmare, pentru a vă aminti cât mai bine posibil, este necesar să vă stabiliți un obiectiv - nu numai să percepeți și să înțelegeți materialul, ci și să îl amintiți cu adevărat.

Trebuie remarcat faptul că în memorare, nu numai stabilirea unei sarcini generale (pentru a aminti ceea ce este perceput), ci și stabilirea sarcinilor private, speciale, are o mare importanță. În unele cazuri, de exemplu, sarcina este să ne amintim doar esența materialului pe care îl percepem, doar gândurile principale și cele mai semnificative fapte, în altele - să ne amintim literal, în altele - să ne amintim exact succesiunea faptelor, etc.

Astfel, stabilirea sarcinilor speciale joacă un rol esențial în memorare. Sub influența sa, însuși procesul de memorare se poate schimba. Cu toate acestea, potrivit S. L. Rubinshtein, memorarea depinde foarte mult de natura activității în timpul căreia este efectuată. Mai mult, Rubinstein credea că este imposibil să se tragă concluzii fără ambiguitate despre eficiența mai mare a memorării voluntare sau involuntare. Avantajele memorării arbitrare sunt evidente doar la prima vedere. Studiile cunoscutului psiholog rus P.I.Zinchenko au demonstrat în mod convingător că atitudinea față de memorare, care o face scopul direct al acțiunii subiectului, nu este în sine decisivă pentru eficacitatea procesului de memorare. În anumite cazuri, memorarea involuntară poate fi mai eficientă decât arbitrară. În experimentele lui Zinchenko, memorarea neintenționată a imaginilor în cursul unei activități al cărei scop era clasificarea lor (fără sarcina de a aminti) s-a dovedit a fi cu siguranță mai mare decât în ​​cazul în care subiecții erau însărcinați să-și amintească în mod specific imaginile.

Un studiu al lui A. A. Smirnov dedicat aceleiași probleme a confirmat că memorarea involuntară poate fi mai productivă decât intenționată: ceea ce subiecții au memorat involuntar, pe parcurs în procesul de activitate, al cărui scop nu era memorarea, a fost amintit mai ferm decât ceea ce au încercat să-și amintească în mod special. Esența experimentului a fost că subiecților li s-au prezentat două fraze, fiecare dintre ele corespunzând unei anumite reguli de ortografie (de exemplu, „fratele meu învață limba chineză” și „trebuie să învățăm să scriem în fraze scurte”). În timpul experimentului, a fost necesar să se stabilească cărei reguli îi aparține fraza dată și să se vină cu o altă pereche de fraze pe aceeași temă. Nu era necesar să memoreze frazele, dar după câteva zile subiecții au fost rugați să-și amintească atât acelea, cât și alte fraze. S-a dovedit că frazele pe care ei înșiși le-au inventat în procesul de activitate viguroasă au fost amintite de aproximativ trei ori mai bine decât cele date de experimentator.

În consecință, memorarea, inclusă într-o anumită activitate, este cea mai eficientă, deoarece depinde de activitatea în care se desfășoară.

Se aduce aminte, pe măsură ce se realizează, în primul rând, ce constituie scopul acțiunii noastre. Cu toate acestea, ceea ce nu are legătură cu scopul acțiunii este amintit mai rău decât cu memorarea arbitrară, care vizează în mod special acest material. În același timp, trebuie avut în vedere că marea majoritate a cunoștințelor noastre sistematice ia naștere ca urmare a unor activități speciale, al căror scop este memorarea materialului relevant pentru a-l păstra în memorie. O astfel de activitate care vizează memorarea și reproducerea materialului reținut se numește activitate mnemonică.

Activitatea mnemică este un fenomen specific uman, deoarece memorarea devine o sarcină specială numai pentru o persoană, iar memorarea materialului, păstrarea acestuia în memorie și reamintire - o formă specială de activitate conștientă. În același timp, o persoană trebuie să separe în mod clar materialul pe care i s-a cerut să-l amintească din toate impresiile laterale. Prin urmare, activitatea mnemonică este întotdeauna selectivă.

Trebuie remarcat faptul că studiul activității mnemonice umane este una dintre problemele centrale ale psihologiei moderne. Principalele obiective ale studiului activității mnemonice sunt de a determina cantitatea de memorie disponibilă unei persoane și viteza maximă posibilă de memorare a materialului, precum și timpul în care materialul poate fi reținut în memorie. Aceste sarcini nu sunt simple, mai ales că procesele de memorare în cazuri specifice prezintă o serie de diferențe.

memorare este procesul de captare și apoi stocare a informațiilor percepute. În funcție de gradul de activitate al acestui proces, se obișnuiește să se distingă două tipuri de memorare: neintenționat (sau involuntar)și intenționat (sau arbitrar). Memoria neintenționată- aceasta este memorarea fără un scop prestabilit, fără utilizarea oricăror tehnici și manifestarea eforturilor volitive. Aceasta este o simplă amprentă a ceea ce a afectat o persoană și a păstrat o anumită urmă de excitare în cortexul cerebral. Spre deosebire de memoria involuntară, arbitrar memorarea (sau intenționată) se caracterizează prin faptul că o persoană își stabilește un scop specific - să-și amintească unele informații - și folosește tehnici speciale de memorare. Memorarea arbitrară este o activitate mentală specială și complexă, subordonată sarcinii de amintire. În plus, memorarea voluntară include o varietate de acțiuni efectuate pentru a atinge mai bine scopul. Astfel de acțiuni sau modalități de memorare a materialului includ memorare, a cărui esență constă în repetarea repetată a materialului educațional până la memorarea completă și fără erori. Principala caracteristică a memorării intenționate este manifestarea eforturilor voliționale sub forma stabilirii unei sarcini pentru memorare. Repetarea repetată vă permite să memorați în mod fiabil și ferm material care este de multe ori mai mare decât cantitatea de memorie individuală pe termen scurt. O astfel de activitate care vizează memorarea și apoi reproducerea materialului reținut se numește activitate mnemonică. Activitatea mnemică este un fenomen specific uman, deoarece memorarea devine o sarcină specială numai pentru o persoană, iar memorarea materialului, păstrarea acestuia în memorie și reamintire - o formă specială de activitate conștientă. În același timp, o persoană trebuie să separe în mod clar materialul pe care i s-a cerut să-l amintească din toate impresiile laterale. Prin urmare, activitatea mnemonică este întotdeauna selectivă. O altă caracteristică a procesului de memorare este gradul de înțelegere a materialului memorat. Prin urmare, se obișnuiește să se evidențieze plin de înțelesși la minte.

29. Memorare semnificativă și mecanică.

Dezvoltarea memoriei elevului merge nu numai în direcția creșterii arbitrarului sau a intenționalității memorării și reproducerii, ci și în direcția dezvoltării semnificației memoriei.

În psihologie, există două moduri de a-ți aminti:

Plin de înțeles

mecanic

Memorare semnificativă bazată pe înțelegerea a ceea ce se învață. Baza memorării prin memorare este doar repetarea repetată a aceluiași material fără o înțelegere suficientă a acestuia.

Rote nu este, așa cum cred unii oameni, o trăsătură a copiilor de o vârstă sau alta, deși se observă la o vârstă mai fragedă (preșcolară și primară) mai des decât la o vârstă mai mare. Acest lucru se explică în principal prin faptul că copiii mai mici adesea nu stăpânesc încă metodele de memorare semnificativă, pe care trebuie să le învețe de la adulți.

Modul mecanic de memorare, fără o înțelegere clară a ceea ce se învață, se numește de obicei „înghesuială”.

Memorarea semnificativă, așa cum s-a spus, se bazează pe înțelegerea sensului a ceea ce se învață. Cu o astfel de memorare, conexiunile temporare nou formate sunt incluse în sistemul conexiunilor formate anterior la o persoană. Prin urmare, se obișnuiește să se evidențieze memorarea semnificativă și mecanică.

Memorarea mecanică este memorarea fără conștientizarea conexiunii logice dintre diferitele părți ale materialului perceput. Un exemplu de astfel de memorare este memorarea datelor statistice, a datelor istorice etc. Baza memorării prin memorare este asocierile după adiacență. O bucată de material se raportează la alta doar pentru că o urmează în timp. Pentru a stabili o astfel de conexiune, este necesară repetarea repetată a materialului.

În schimb, memorarea semnificativă se bazează pe înțelegerea conexiunilor logice interne dintre părțile individuale ale materialului. Două poziții, dintre care una este o concluzie din cealaltă, sunt amintite nu pentru că se succed în timp, ci pentru că sunt legate logic. Prin urmare, memorarea semnificativă este întotdeauna asociată cu procesele de gândire și se bazează în principal pe conexiuni generalizate între părți ale materialului la nivelul celui de-al doilea sistem de semnal.

S-a dovedit că memorarea semnificativă este de multe ori mai productivă decât memorarea mecanică. Memorarea mecanică este neeconomică, necesitând multe repetări. O persoană memorată mecanic nu își poate aminti întotdeauna locul și timpul. Memorarea semnificativă necesită mult mai puțin efort și timp de la o persoană, dar este mai eficientă. Cu toate acestea, practic ambele tipuri de memorare - mecanică și semnificativă - sunt strâns legate între ele. Prin memorare, ne bazăm în principal pe conexiuni semantice, dar succesiunea exactă a cuvintelor este reținută cu ajutorul asocierilor prin contiguitate. Pe de altă parte, prin memorarea chiar și a materialului incoerent, noi, într-un fel sau altul, încercăm să construim conexiuni semantice. Deci, una dintre modalitățile de a crește volumul și puterea de memorare a cuvintelor care nu au legătură este crearea unei conexiuni logice condiționate între ele. În anumite cazuri, această legătură poate fi lipsită de sens în conținut, dar foarte izbitoare în ceea ce privește reprezentările. De exemplu, trebuie să vă amintiți o serie de cuvinte: pepene verde, masă, elefant, pieptene, nasture etc. Pentru a face acest lucru, vom construi un lanț logic-condițional de următoarea formă: „Pepenele verde este pe masă. Un elefant stă la masă. Există un pieptene în buzunarul vestei sale, iar vesta în sine este nastuită cu un singur nasture. Si asa mai departe. Cu această tehnică, în decurs de un minut, puteți memora până la 30 de cuvinte sau mai multe (în funcție de antrenament) cu o singură repetare.

Dacă comparăm aceste metode de memorare a materialului - semnificativ și mecanic - atunci putem concluziona că memorarea semnificativă este mult mai productivă. Cu memorarea mecanică, doar 40% din material rămâne în memorie după o oră, iar după câteva ore - doar 20%, iar în cazul memorării semnificative, 40% din material este stocat în memorie chiar și după 30 de zile.

Avantajul memorării semnificative față de memorarea mecanică se manifestă foarte clar în analiza costurilor necesare creșterii cantității de material memorat. În învățarea prin memorare, pe măsură ce cantitatea de material crește, este necesară o creștere disproporționat de mare a numărului de repetări. De exemplu, dacă este necesară o singură repetare pentru a memora șase cuvinte prostii, atunci când memorați 12 cuvinte, sunt necesare 14-16 repetări, iar pentru 36 de cuvinte - 55 de repetări. Prin urmare, atunci când creșteți materialul de șase ori, este necesar să creșteți numărul de repetări de 55 de ori. În același timp, cu o creștere a volumului de material semnificativ (poezie), pentru a-l aminti, este necesar să creșteți numărul de repetări de la două la 15 ori, adică numărul de repetări crește de 7,5 ori, ceea ce indică convingător productivitate mai mare a memorării semnificative. Prin urmare, să aruncăm o privire mai atentă asupra condițiilor care contribuie la memorarea semnificativă și durabilă a materialului.

30. Metode holistice, parțiale și combinaționale de memorare. Stocarea dinamică și statică a informațiilor.

Productivitatea memorării depinde și de modul în care se realizează memorarea: în general sau în părți. În psihologie, există trei moduri de a memora o cantitate mare de material: complet, parțialși combinate. Prima metodă (holistică) constă în faptul că materialul (text, poezie etc.) este citit de la început până la sfârșit de mai multe ori, până la asimilarea completă. În a doua metodă (parțială), materialul este împărțit în părți și fiecare parte este memorată separat. Mai întâi, o parte este citită de mai multe ori, apoi a doua, apoi a treia, etc. Metoda combinată este o combinație între holistic și parțial. Materialul se citește mai întâi integral o dată sau de mai multe ori, în funcție de volumul și natura sa, apoi se evidențiază și se memorează separat pasajele dificile, după care se citește din nou întregul text în întregime. Dacă materialul, de exemplu, un text poetic, are volum mare, atunci este împărțit în strofe, părți complete logic, iar memorarea are loc în acest fel: mai întâi, textul este citit o dată sau de două ori de la început până la sfârșit, generalul său. sensul este clarificat, apoi fiecare parte este memorată, după care materialul este din nou citit în întregime. Astfel, pentru memorarea cu succes, este necesar să se țină cont de particularitățile mecanismelor procesului de memorare și să se utilizeze o varietate de tehnici mnemonice.

Conservare, reproducere, recunoaștere. Toate informațiile care au fost percepute, o persoană nu numai că își amintește, dar și economisește un anumit timp. Conservarea ca proces al memoriei are propriile sale legi. De exemplu, se afirmă că stocarea poate fi dinamicși static. Stocarea dinamică se manifestă în memoria operativă, iar stocarea statică se manifestă în memoria pe termen lung. Cu conservarea dinamică, materialul se schimbă puțin, în timp ce cu conservarea statică, dimpotrivă, suferă în mod necesar reconstrucție și anumite procesări. Reconstituirea materialului stocat de memoria pe termen lung are loc în primul rând sub influența unor noi informații care vin continuu din simțurile noastre. Reconstrucția se manifestă sub diverse forme, de exemplu, prin dispariția unor detalii mai puțin semnificative și înlocuirea lor cu alte detalii, într-o modificare a succesiunii materialului, a gradului de generalizare a acestuia.

Introducere

capitolul 2

2.2 Tehnici și metode moderne de memorare

Concluzie

Bibliografie

Introducere

De-a lungul istoriei omenirii, oamenii au încercat să găsească modalități prin care ar putea dobândi orice cunoaștere cât mai ferm posibil. Din cele mai vechi timpuri, tema și tehnica memorării au ocupat mințile iscoditoare, a fost considerată și sistematizată de marii oameni ai trecutului. A apărut termen special, împrumutat din greacă - un mnemonic, adică arta memorării.

Volumul cunoștințelor generale și profesionale din lume a crescut de multe ori în ultimul secol față de secolele precedente. În același timp, se observă creșterea sa crescândă, completarea constantă a tuturor cantitate mare informație nouă. Prin urmare, dezvoltarea memoriei, îmbunătățirea proceselor de memorare, păstrare și reproducere a informațiilor este una dintre cele mai urgente sarcini ale unei persoane în societate modernă. Studiul și aplicarea anumitor metode, tehnici și metode de memorare contribuie semnificativ la îmbunătățirea calitativă și cantitativă a memorării și reținerii în memorie a informațiilor necesare.

Cunoașterea acestor tehnici este deosebit de importantă pentru elevi și școlari, deoarece asimilarea materialului educațional, a informațiilor educaționale generale sau speciale este domeniul principal al activității lor. Și fără capacitatea de a procesa, analiza, asimila, sistematiza și reține ferm în memorie ceea ce a fost studiat, procesul de învățare își va pierde orice sens pentru ei.

Stăpânirea metodelor de memorare a informațiilor este una dintre problemele de familiarizare cu formele și metodele de organizare științifică a studenților de predare, le dezvoltă abilitățile de lucru cu literatura educațională și științifică și contribuie la dobândirea cu succes a cunoștințelor necesare pentru educație și activitati de cercetare.

Scopul acestui rezumat este de a trece în revistă aspectele teoretice și sfaturi practice pentru a îmbunătăţi mecanismul de memorare prin aplicarea anumitor metode şi tehnici.

Capitolul 1

1.1 Memoria ca bază a activității mentale umane

Memoria noastră se bazează pe asocieri – conexiuni între evenimente individuale, fapte, obiecte sau fenomene reflectate și fixate în mintea noastră.

„Memoria este o reflectare a experienței trecute a unei persoane, manifestată prin amintirea, păstrarea și apoi amintirea a ceea ce a perceput, făcut, simțit sau gândit.”

Formele de manifestare a memoriei sunt foarte diverse. Clasificarea lor s-a bazat pe trei criterii: obiectul memorării, gradul de control volițional al memoriei și durata stocării informațiilor în aceasta.

După obiectul memoriei, ele disting figurativ, care include memoria vizuală, auditivă, tactilă, olfactivă și gustativă; verbal-logic exprimat în gânduri, concepte, formulări verbale; motor, numit și motor sau kinestezic; emoţional, amintirea sentimentelor trăite.

După gradul de reglare volitivă, scopurile și metodele de memorare, memoria se împarte în involuntar(fără un obiectiv stabilit anterior de reținut) și arbitrar(întins printr-un efort de voință).

În funcție de gradul de durată de stocare a informațiilor, memoria este împărțită în Pe termen scurt, acționând doar câteva minute; termen lung, caracterizată prin durata și rezistența relativă a materialului perceput și operațional, care stochează informații doar pentru timpul necesar efectuării unei operații. Obiectul acestei lucrări este memoria arbitrară pe termen lung verbal-logică, care stă la baza educației de succes la universitate.

În funcție de cât de bine își amintește o persoană informațiile, se disting tipurile de memorie vizuală (vizuală), auditivă (auditivă), motrică (kinestezică) și mixtă (vizual-auditivă, vizual-motrică, auditiv-motrică).

1.2 Memorarea, caracteristicile sale

Memoria ca activitate mentală este subdivizată în procesele de memorare, conservare/uitare, reproducere și recunoaștere. Memorarea este stabilirea unei legături între nou și ceea ce este deja în mintea umană, „consolidarea acelor imagini și impresii care apar în minte sub influența obiectelor și fenomenelor realității în procesul senzației și percepției”.

Memorarea poate fi involuntară (aleatorie) sau arbitrară (intenționată). Memorarea arbitrară este clasată în funcție de gradul de acuratețe al reproducerii viitoare a materialului. În unele cazuri, doar sensul general, esența gândurilor, este amintit și reprodus. În alte cazuri, este necesară memorarea și reproducerea expresiei verbale exacte, literale, a gândurilor (reguli, definiții etc.). Memorarea sensului înseamnă memorarea aspectelor generale și esențiale ale materialului educațional și distragerea atenției de la detalii și caracteristici irelevante. Selecția esențialului depinde de înțelegerea materialului în sine, de ceea ce este cel mai important și semnificativ în el și de ceea ce este secundar. Este strâns legată de procesele gândirii, de dezvoltarea mentală a unei persoane, de stocul de cunoștințe ale acestuia. Memorarea – o variantă a celei mai înalte fidelități în memorarea arbitrară – este folosită mai ales în procesul educațional. Implică „memorare sistematică, planificată, special organizată folosind anumite tehnici”.

Reproducerea materialului verbal fără a-i înțelege sensul nu este logică, ci memorarea mecanică, memorarea părților individuale ale materialului fără a ne baza pe legătura semantică dintre ele. Materialul memorat mecanic, fără o înțelegere suficientă, este supus unei uitări mai rapide”. „Memorizarea semnificativă (semantică) se bazează pe înțelegerea sensului, conștientizarea relațiilor și conexiunea logică internă atât între părțile materialului memorat, cât și între acest material și anterioare. cunoștințe”.

capitolul 2

2.1 Apariția și dezvoltarea mnemonicii

Cea mai mare parte a istoriei omenirii a avut loc înainte de apariția scrisului. În comunitățile primitive, memoria vieții indivizilor, istoria familiilor și triburilor era transmisă oral. Ceea ce nu a fost păstrat în memoria individuală sau transmis în procesul de comunicare orală a fost uitat pentru totdeauna. În astfel de culturi analfabete, memoria era supusă unui exercițiu constant, iar amintirile erau supuse păstrării și reînnoirii. Prin urmare, arta memoriei a fost deosebit de importantă în perioadele pre-alfabetizate ale istoriei umane. Așa că preoții, șamanii, povestitorii au trebuit să memoreze cantități uriașe de cunoștințe. Oameni speciali- bătrâni, barzi - au devenit gardienii culturii sociale, capabili să repovesti narațiuni epice care surprind istoria oricărei societăți.

Nici după apariția scrisului, arta memorării nu și-a pierdut actualitatea. Un număr foarte mic de cărți, costul ridicat al materialelor de scris, masa și volumul mare al cărții scrise - toate acestea au încurajat memorarea textului. Un sistem de tehnici care îmbunătățesc utilizarea memoriei - așa-numitele mnemonice - se pare că de mai multe ori a apărut și s-a dezvoltat independent în multe culturi.

Primele texte despre mnemonică cunoscute de noi au fost create de grecii antici, deși în sursele scrise prima mențiune despre aceasta aparține romanilor. Tratatul „De oratore” („Despre vorbitor”) al omului de stat și scriitorului roman Cicero conține prima mențiune despre mnemonică. Cicero atribuie descoperirea regulilor memorării poetului Simonide, care a trăit în secolul al V-lea î.Hr. Această primă tehnică sugera să se țină cont de o imagine a unor locuri și să plaseze imagini mentale ale obiectelor memorate în aceste locuri. Ca urmare, ordinea locurilor va păstra ordinea articolelor. În astfel de sisteme mnemotehnice, amintirile sunt stocate prin „legarea” lor de elemente ale unui mediu cunoscut – de obicei o casă cu camerele sale, iar obiectele de memorat sunt plasate mental de-a lungul lanțului unor astfel de elemente. După aceea, sunt ușor de reținut dacă vorbitorul urmează acest lanț cu „viziunea sa interioară”, trecând de la un element la altul. Un alt text latin al unui autor necunoscut intitulat „Ad Herennium” definește memoria ca fiind o conservare durabilă, asimilare de către mintea a obiectelor, cuvintelor și a poziției lor relative. Acest text este despre cum să alegeți imagini care, printre altele, pot oferi o idee despre organizarea obiectelor amintite.

Arta memorării a fost dezvoltată și de călugării medievali care au fost nevoiți să memoreze o cantitate imensă de texte liturgice. În Evul Mediu, s-a redus în principal la metodele de memorare a numerelor și literelor. Se credea că este suficient să memorezi o succesiune de desene sau inscripții dispuse în cerc, ușor de perceput cu ochiul, pentru a rememora, uneori, ordinea rugăciunilor sau o listă de vicii și virtuți. Din secolul al XIV-lea, locul „înregistrării” imaginilor amintite a început să fie asemănat cu un teatru – un „teatru de memorie” special cu sculpturi simbolice, asemănătoare cu statuile vechiului for roman, la baza căruia era posibil. a plasa obiecte de memorat.

Cărțile despre mnemonică au fost scrise de Giordano Bruno. În mărturia sa la tribunalul Inchiziției, el vorbește despre cartea sa numită „Despre umbrele ideilor”, care povestea despre tehnicile sale mnemonice. În mâinile sale, teatrele de memorie au devenit un mijloc de clasificare și înțelegere a esenței universului și a naturii, modele ale raiului și iadului.

LA lumea științifică memorarea se realizează mai ales prin analogie, mai ales în științele exacte. Încercăm să înțelegem necunoscutul comparându-l cu ceea ce știm deja. Deci, Rutherford, în teoria sa, a comparat electronii care se mișcău pe orbite în jurul nucleului atomic cu planetele care înconjoară Soarele. Aici analogia este necesară doar pentru a crea o imagine vizuală clară.

Nu numai involuntar, ci și memorare aleatorie are rezervele sale. Studiile arată că pentru memorarea cu succes este necesar ca în mintea elevului să existe un fel de cadru intern pentru memorarea obligatorie. În momentul lucrului cu materialul, el trebuie să-și dea singur ordinul: „Înțelege și amintește!”.

Procesul unei astfel de memorări arbitrare constă din două etape interdependente.

Prima etapă a memorării arbitrare

În prima etapă, elevul realizează prima parte a ordinii de sine, adică înțelege materialul. Pentru a face acest lucru, citește încet textul dat, încercând să-i înțeleagă ideea generală.

Trei puncte joacă aici un rol decisiv, care trebuie predate elevilor. De obicei, ajung la asta când devin adulți și nu toată lumea îl folosește. Păcat, „trenul” școlii a plecat deja.

1. Prezența continuă în mintea elevului a unui decor arbitrar pentru activarea maximă a imaginației astfel încât obiectele, fenomenele, evenimentele descrise să fie reflectate în imaginile sale cât mai strălucitor. Imaginația îl ajută pe elev să memoreze nu mecanic, ci prin înțelegerea legăturilor semantice dintre cuvinte. „Pentru a-mi aminti mai bine, citesc și în același timp îmi imaginez ce citesc” – din păcate, foarte puțini oameni fac asta.
2. Compararea continuă a informațiilor percepute cu cunoștințele pe care studentul le are deja în acest domeniu, cu experiența sa de viață. Pe această bază, elementele individuale, părțile materialului sunt clasificate în funcție de gradul de noutate pentru student. Aici este necesar să procedați după cum urmează. În timp ce citește, elevul își notează pe parcurs: „Știu deja asta”; „Acest fapt este parțial deja familiar, l-am întâlnit acolo și acolo...”; „Și acesta este un material complet necunoscut, va trebui citit intenționat, mai atent.” Puteți citi cu un creion în mâini, luând note adecvate. Astfel, materialul este perceput ca parțial familiar, ceea ce facilitează foarte mult memorarea arbitrară.
3. Compararea continuă a conținutului propozițiilor individuale și, astfel, evidențierea principalelor și secundare (auxiliare) din text; definirea ideii principale a materialului memorat.

O singură implementare în acest mod de stabilire a minții să înțeleagă textul dă un efect atât de semnificativ în ceea ce privește memorarea, încât unii elevi (în special liceeni) încetează să lucreze la stăpânirea materialului dat în acest moment. Le puteți înțelege: la urma urmei, execuția celei de-a doua părți a auto-ordonării (adică memorarea efectivă a materialului) este asociată cu multiple repetări monotone, care, desigur, nu pot provoca prea mult interes. Unul dintre elevii de clasa a zecea a scris în chestionar despre asta: „Citesc și încerc să înțeleg. Dacă nu înțeleg, recitesc a doua oară, a treia, până înțeleg.

A doua etapă a memorării arbitrare

Și totuși, dacă este necesar să se realizeze o memorare profundă și de durată, este necesar să se realizeze a doua etapă - „mnemonică”, în care rolul decisiv revine calităților volitive ale elevului.

În stadiul „mnemonic” al memorării arbitrare, materialul este de fapt elaborat pe propoziții separate. După citirea următoarei propoziții, elevul o reproduce la nivelul vorbirii interioare („însuși”), în timp ce exercită autocontrol asupra textului.

Încrederea în sine și memorarea voluntară

O condiție importantă pentru memorarea voluntară de succes este încrederea elevului că va face față sarcinii. Psihologii au dovedit acest lucru într-un astfel de experiment.

Adolescenților și liceenilor li s-a dat un text pentru memorare arbitrară. Apoi, indiferent de rezultate, au fost împărțiți aleatoriu în două grupuri.

1. Un grup i s-a spus că cei care au fost adunați aici au o memorie foarte bună, permițându-le să rezolve cele mai dificile probleme de memorie.
2. Elevii grupei a doua – dimpotrivă: că fiecare dintre ei are o amintire a uneia sau a alteia verigi slabe.

Apoi, același test de control a fost efectuat în ambele grupuri. În al doilea grup, unde încrederea elevilor în capacitatea de a face față cu succes sarcinilor de memorie a fost subminată într-o oarecare măsură, rezultatele au fost cu 10% mai mici decât la primul.

De aici concluzia importantă pentru profesori și părinți

Toți elevii, și mai ales cei care au o memorie slabă, trebuie să se convingă în toate modurile posibile de realitatea obținerii unor rezultate bune, sub rezerva unei atitudini sârguincioase față de îndeplinirea sarcinilor de memorie.

„Repetiția este mama învățării”

O atenție considerabilă trebuie acordată organizării repetărilor. Trebuie amintit că termenul „repetiție” poate însemna:

1. repetare imediat după citire la nivelul vorbirii interioare „față de sine”,
2. reproducerea a ceea ce este perceput în termeni de vorbire tare (repetare activă),
3. asociere (alternarea primului și al doilea tip).

Potrivit cercetărilor, cele mai bune rezultate se obțin printr-un astfel de raport, atunci când aproximativ 40% din timpul petrecut pentru asimilarea generală a acestui material este dedicat repetării active.

Este important ca trecerea de la percepțiile repetate la repetiția activă să nu fie prematură, altfel elevul va fi forțat să se uite constant în text. Desigur, în principiu, acest lucru poate și ar trebui făcut, dar numai pentru a vă asigura că procesul care se desfășoară este corect (și, prin urmare, pregătit). Semnalul pentru o astfel de tranziție ar trebui să fie apariția unui „simț al cunoașterii” la elev. Prima încercare de reproducere va arăta cât de exact este acest sentiment. Cel mai adesea, eșuează acei copii a căror activitate mentală este caracterizată de impulsivitate crescută (temperamente coleric și melancolic).

Pentru a insufla elevilor încrederea în sine și pentru a îmbunătăți „simțul cunoașterii”, aceștia ar trebui încurajați să folosească o varietate de mijloace tehnice mai pe scară largă - de la cele elementare precum cardurile pentru memorarea cuvintelor. limbă străină(pe de o parte - un cuvânt străin, pe de altă parte - echivalentul în limba maternă) și la înregistrări audio mai complexe, să zicem. „Când memorez pasaje de poezie și proză”, relatează unul dintre elevii de clasa a șaptea, „Îmi înregistrez recitățiile pe audio și parcurg imediat cea înregistrată”. Și din nou, rapoartele despre utilizarea acestei tehnici sunt extrem de rare în chestionare.