Mémoire involontaire - c'est un produit et une condition de mise en œuvre d'actions cognitives et pratiques.

Pour la productivité de la mémorisation involontaire, la place qu'occupe ce matériel dans l'activité est importante. Si le matériel est inclus dans le contenu de l'objectif principal de l'activité, on s'en souvient mieux que lorsqu'il est inclus dans les conditions, les moyens d'atteindre cet objectif.

Exemple 1: Dans des expériences pour les écoliers Les élèves de 1re année ont reçu cinq problèmes arithmétiques simples à résoudre, après quoi, de façon inattendue pour les matières, on leur a demandé de rappeler les conditions et les numéros des problèmes. Les écoliers de la 1re année ont mémorisé des nombres presque trois fois plus que les élèves. Cela est dû au fait que la capacité de l'élève de première année à additionner et à soustraire n'est pas encore devenue une compétence. Il s'agit d'une action utile et significative pour les élèves de 1ère année. Pour les élèves de première année, opérer avec les nombres était le contenu du but de cette action, alors que pour les élèves, cela faisait partie du contenu de la méthode, et non du but de l'action.

Le matériau qui occupe endroit différent en activité, acquiert signification différente. Par conséquent, il nécessite une orientation différente et est renforcé de différentes manières. Le contenu de l'objectif principal nécessite une orientation plus active et reçoit un renforcement efficace en tant que résultat atteint de l'activité et est donc mieux retenu que ce qui concerne les conditions d'atteinte de l'objectif.

Exemple2: Texte simple - texte de complexité moyenne - texte complexe avec un plan.

Involontairement, le matériau qui provoque un travail mental actif est mieux mémorisé.

involontaire la mémorisation sera d'autant plus productive que l'on s'intéressera au contenu de la tâche en cours. Ainsi, si l'élève s'intéresse à la leçon, il se souvient mieux de son contenu que lorsqu'il n'écoute que pour "l'ordre".

Mémorisation arbitraire - c'est un produit d'actions mnémoniques spéciales, c'est-à-dire de telles actions, dont le but principal sera la mémorisation elle-même. La productivité d'une telle action est également liée aux caractéristiques de ses objectifs, motifs et modalités de mise en œuvre. Dans le même temps, comme l'ont montré des études spéciales, l'une des principales conditions de la mémorisation arbitraire est un énoncé clair de la tâche consistant à se souvenir du matériel de manière précise, complète et cohérente. Divers objectifs mnémoniques affectent la nature du processus de mémorisation lui-même, le choix de ses différentes méthodes et, en relation avec celui-ci, le résultat.

Un rôle important dans la mémorisation volontaire est joué par les motifs qui encouragent la mémorisation. L'information rapportée peut être comprise et mémorisée, mais sans acquérir une signification durable pour l'élève, elle peut vite être oubliée. Les personnes qui n'ont pas été suffisamment élevées dans le sens du devoir et de la responsabilité oublient souvent une grande partie de ce dont elles doivent se souvenir.

Trucs mnésiques (Sharikov)

• analogie, association,
• Organisation du matériel
• Répétition,
• Etablissement de connexions logiques,
• Recodage (conférence dans vos propres mots),
• effet d'action interrompue,
• Plus facile à retenir en morceaux
• Utilisation d'un type développé de mémoire.

Dans les mêmes conditions de travail avec le matériau(par exemple : classification des objets) la mémorisation involontaire, tout en restant plus productive chez les enfants d'âge préscolaire et primaire, perd progressivement sa prédominance chez les collégiens et les adultes, laissant place à la mémorisation volontaire.

Partie trois. Etude comparative de l'involontaire

et mémorisation volontaire

Chapitre 7

L'intérêt des études décrites dans la seconde partie de l'ouvrage réside non seulement dans le fait qu'elles ont permis de donner une caractérisation fondamentalement nouvelle et significative de la mémorisation involontaire, mais aussi dans le fait qu'elles ont servi de base à une analyse plus approche correcte pour étudier les caractéristiques de la mémorisation volontaire et les lois de son développement.

La mémorisation arbitraire, à la différence de l'involontaire, tant dans sa finalité que dans les moyens de la réaliser, est une action mnémotechnique particulière. L'étape génétique initiale pour lui n'est pas la mémorisation mécanique, mais dès le début, la mémorisation involontaire sémantique.

La fécondité d'une telle formulation de la question de la genèse de la mémoire volontaire a été démontrée de manière convaincante dans une étude d'Istomina (1948), menée sous la direction de Leontiev. La mémorisation arbitraire en tant qu'action mnémotechnique spéciale devient possible lorsque des objectifs particuliers de mémorisation, de rappel se dessinent dans l'esprit de l'enfant. La sélection et la maîtrise des buts mnémoniques dépendent non seulement des conditions objectives qui exigent que l'enfant se fixe de tels buts, mais

et de la motivation appropriée qui donne le sens nécessaire à ces objectifs et, par là, contribue à leur prise de conscience. La formation d'actions mnémoniques est associée à la maîtrise de modes de mémorisation de plus en plus complexes.

Avec l'avènement de la mémoire arbitraire, la mémorisation involontaire ne perd pas sa signification. Elle continue d'évoluer et de s'enrichir de plus en plus du fait de l'évolution du contenu de l'activité dans laquelle elle s'exerce. Les changements d'activité créent les conditions préalables et les conditions appropriées pour le développement de la mémoire arbitraire. Par conséquent, la relation entre les deux types de mémorisation n'est pas constante, elles changent à différents stades de développement de la mémoire volontaire et de l'activité, qui est à la base de la mémoire involontaire. Une nouvelle question pour la psychologie de la mémoire s'est posée : la relation entre mémorisation involontaire et volontaire au cours du développement de la mémoire.

Dans de nombreuses études de psychologie étrangère, la mémorisation dite aléatoire a été étudiée par rapport à l'arbitraire. Dans un certain nombre d'études, comme nous l'avons noté dans notre revue, Faits intéressants liées à diverses conditions de productivité de mémorisation "aléatoire" et arbitraire. Cependant, leurs dispositions initiales et leurs pistes méthodologiques n'ont pu conduire à une formulation correcte et théoriquement étayée du problème de la relation entre mémorisation involontaire et volontaire. Le principal défaut de ces études était qu'elles n'ont essentiellement pas étudié et comparé les activités qui conduisent à la mémorisation involontaire et volontaire.

Comme exemple typique d'une telle étude comparative de la mémorisation involontaire et volontaire, l'étude de Jenkins (1933) peut servir. Dans cette étude, un sujet, agissant en tant qu'expérimentateur, a lu des syllabes absurdes à un autre qui les a mémorisées. Une comparaison de la mémorisation involontaire et volontaire de syllabes dépourvues de sens dans ces deux situations a exclu leur caractérisation significative. Mais même dans les meilleures études (Postman et Senders, 1946 ; Postman et Adams, 1946 ; Postman, Adams et Phillips, 1955 ; Postman et Plenderlis, 1956 ; Saltzman, 1953 ; Saltzman et Neumark, 1953 ; Saltzman et Atkinson, 1954 ; Saltzman , 1966 et autres), nous n'avons pas trouvé d'analyse significative de l'activité sous-jacente à ces deux types de mémorisation. Dans certaines études, la tâche dite d'orientation a été introduite dans la situation de mémorisation involontaire et volontaire. Cependant, il servait en quelque sorte de dispositif technique pour égaliser toutes les autres conditions de mémorisation aléatoire et arbitraire, à l'exception du réglage de la mémorisation. La tâche d'orientation elle-même n'a été analysée ni comme une condition de mise en œuvre de la mémorisation involontaire, ni comme un moyen possible de mémorisation volontaire. Nous ne parlons pas du fait que les tâches d'orientation introduites dans les expériences étaient souvent dénuées de sens, artificielles.

Kirkpatrick (1914) et Mazo (1929) se sont approchés au plus près du problème d'une étude comparative de la mémorisation involontaire et volontaire, mais leurs tentatives d'analyse significative des conditions de la différence de productivité de ces deux types de mémorisation n'ont pas été développées dans études complémentaires de psychologie étrangère.

À Dans nos études, nous sommes partis du fait que l'analyse du contenu et de la structure de l'activité qui aboutit à la mémoire involontaire, et l'analyse des caractéristiques des actions mnémoniques spéciales qui constituent l'essence de la mémoire volontaire, devraient agir comme le principal voie de leur étude comparative.

Une telle étude est d'une grande importance pratique et théorique. Elle permet d'établir le général et le différent dans la mémorisation volontaire et involontaire dans les conditions de leur productivité, de déterminer la place et la signification des deux types de mémorisation dans le travail éducatif de l'élève. La formation de ces deux types de mémorisation est le contenu principal du développement de la mémoire, de sorte que l'étude de la nature des différences et des relations entre elles nous permettra de donner une description significative de la mémoire à différents stades de son développement.

À troisième partie de l'ouvrage, nous nous sommes donné pour tâche de mettre en évidence les résultats d'une étude comparative de la mémorisation involontaire et volontaire, réalisée par nos soins sur différents matériels, dans des conditions différentes façons travailler dessus, et sur la base des données de cette étude pour soulever quelques questions liées à la pratique et à la théorie de la mémoire.

La mémorisation involontaire, qui sera comparée à la mémorisation volontaire dans ce qui suit, a été étudiée par nous principalement dans le cadre de l'exécution de divers types de tâches cognitives. Par conséquent, nous chercherons les raisons des différences dans les caractéristiques et les conditions de productivité des deux types de mémorisation, d'une part, et dans le contenu et la nature de l'exécution d'une certaine tâche cognitive dans laquelle la mémorisation involontaire est effectuée. , d'autre part, dans les caractéristiques du contenu et de la performance des mnémoniques

Tâches. L'activité cognitive est le premier, bien que non exhaustif, domaine de fonctionnement de la mémorisation involontaire et volontaire. Par conséquent, nous pensons qu'une étude comparative de ces types de mémoire au sein de ce type d'activité devrait conduire à l'établissement non seulement d'importants, mais aussi des lois fondamentales de la mémorisation involontaire et volontaire.

Presque toutes les études sur la mémorisation involontaire ont été réalisées par nous en termes de comparaison avec la mémorisation volontaire. Dans la deuxième partie du livre, nous avons présenté uniquement les faits relatifs aux caractéristiques de la mémorisation involontaire. Dans cette section, dans un certain nombre de cas, nous utiliserons les mêmes faits, mais en termes de comparaison avec les faits de mémorisation arbitraire. L'analyse comparative permettra d'élargir et d'approfondir les caractéristiques de la mémorisation involontaire et de mettre en évidence de nouvelles caractéristiques de la mémorisation volontaire.

À Dans ce chapitre, nous examinerons les données d'une étude comparative de la mémorisation involontaire et volontaire, obtenues sur du matériel sémantique mais incohérent, comme des images d'objets individuels, des nombres individuels, des mots, etc.

À Dans notre première étude (1939), en plus des deux séries d'expériences sur la mémorisation involontaire décrites au chapitre III, deux séries d'expériences sur la mémorisation volontaire ont été réalisées. Rappelons la méthode de la première série pour la mémorisation involontaire, à laquelle nous comparerons des expériences de mémorisation volontaire. L'expérimentateur désigné conditionnellement le

espace de table pour la "cuisine", le "jardin", la "chambre d'enfants" et la "cour" et a proposé aux sujets d'organiser les images dans ces endroits en fonction des objets représentés dessus. Il y avait 15 images au total, 12 d'entre elles ont été facilement divisées en quatre groupes indiqués, et les sujets ont été invités à mettre trois images qui n'étaient pas liées les unes aux autres dans le contenu dans un groupe séparé comme "superflu". Afin de rendre cette tâche accessible également aux enfants d'âge préscolaire, l'expérience avec eux a été réalisée non pas sous la forme d'une tâche de classification, mais sous la forme d'un jeu consistant à placer des images à ces endroits. Les objets représentés sur les images leur étaient également familiers (réchaud primus, pomme, balle, chien, etc.). Après le dépliage, les images ont été retirées et les sujets ont été invités à rappeler les objets représentés.

Dans deux séries de mémorisation arbitraire, les sujets ont reçu un ensemble différent de 15 images. Parmi celles-ci, 12 images pourraient également être facilement classées en quatre groupes de trois images chacun : 1) véhicules - bus, tram, locomotive à vapeur ; 2) légumes - carottes, concombres, radis; 3) animaux - lièvre, souris, hérisson; 4) vêtements - robe, culotte, gants. Les trois dernières images (comme dans les expériences sur la mémorisation involontaire) n'étaient pas liées les unes aux autres par leur contenu : des ballons, une tasse, un balai.

Les ensembles d'images utilisées dans les expériences sur la mémorisation involontaire et volontaire étaient équivalents à la fois dans la nature des objets représentés sur eux et dans les possibilités de leur classification. Les expériences de contrôle ont montré que les différences obtenues dans les expériences sur la mémorisation involontaire et volontaire n'étaient pas déterminées par l'ensemble d'images, mais par les caractéristiques des tâches que les sujets effectuaient avec elles.

À Dans les deux expériences de mémorisation arbitraire, les sujets avaient pour tâche de se souvenir d'autant d'images que possible. Dans une expérience, le moyen de mémorisation était l'arrangement des images en cinq groupes : les images liées par le contenu ont été collectées dans quatre groupes et différentes dans le cinquième. Selon l'âge des sujets, les conditions expérimentales étaient expliquées plus ou moins en détail. Là où c'était nécessaire, l'instruction était illustrée d'exemples dans d'autres images.

L'expérience a été réalisée comme suit. Après les instructions, toutes les images disposées sur la table ont été immédiatement présentées, sans respecter les groupes de classification. Le sujet devait identifier ces groupes. Ensuite, l'expérimentateur a collecté les images et le sujet les a triées en groupes. Au cours de l'expérience, l'expérimentateur a rappelé que les images devaient être mémorisées.

À dans une autre expérience, la tâche consistait également à mémoriser, mais les moyens de mémorisation n'étaient pas spécifiquement indiqués ; Afin de rendre la deuxième expérience aussi égale que possible en ce qui concerne le temps d'exposition des images avec la première expérience, on a d'abord montré au sujet toutes les images, puis il les a lui-même disposées sur la table. Dans les deux séries, comme dans l'expérience

Avec mémorisation involontaire, les images de la deuxième présentation, telles qu'elles étaient disposées sur la table, étaient tout le temps dans le champ de vision du sujet.

À Dans la présentation suivante, nous appellerons les deux expériences décrites sur la mémorisation arbitraire comme suit : une expérience utilisant la classification - la 2ème série, et l'expérience sans utilisation de classification - la 3ème série.

Pour vérifier les résultats obtenus dans les expériences individuelles, des expériences de groupe ont été réalisées.

Dans la 2e série, des images fixées sur un bouclier spécial ont été montrées à un groupe de sujets en même temps. Les sujets ont marqué les groupes de classification et ont noté les noms de ces groupes (transport, animaux, etc.) sur leurs feuilles. Présentant les images une par une pour la deuxième fois, l'expérimentateur a appelé le numéro de série de chaque image, et les sujets ont noté ce numéro dans le groupe où, à leur avis, cette image devrait être attribuée. Par exemple, si l'image "locomotive" était présentée en troisième dans l'ordre, le nombre "trois" était enregistré dans le groupe "transport", etc. Pendant la lecture, les sujets ont écrit des images sur leurs feuilles dans n'importe quel ordre.

Dans la 3e série, les images ont également été présentées deux fois - d'abord toutes à la fois, puis une à la fois. Dans ce cas, la fixation de l'ordre de présentation des images n'a pas été effectuée.

Tableau 14. Nombre et composition par âge des sujets dans les expériences individuelles et de groupe

Sur la table 14 montre le nombre et la composition par âge des sujets couverts par les expériences individuelles et de groupe.

Les résultats généraux de la mémorisation involontaire et volontaire des images sont présentés dans le tableau. quinze.

Tableau 15. Indicateurs de mémorisation involontaire et volontaire d'images (en moyenne arithmétique)

Nous n'avons pas obtenu de similarité absolue dans les résultats des expériences individuelles et de groupe. C'était difficile à espérer, car avec toutes nos tentatives pour égaliser autant que possible les conditions expérimentales, nous ne pouvions pas le faire complètement. Dans le même temps, les principales tendances des résultats de la mémorisation dans les deux cas demeurent: le décalage de la 3e série par rapport aux deux premières, les différences d'âge, etc. Du fait que les conditions de réalisation des expériences individuelles étaient mieux contrôlées que celles de groupe ceux, nous considérons que les données du premier sont plus fiables. Nous analyserons principalement ces données.

La principale chose qui distinguait nos expériences était la nature des tâches, qui déterminait les caractéristiques de l'activité des sujets lors de leur exécution. Dans la 1ère série, la tâche était de nature cognitive et non mnémotechnique. Au 2ème et 3ème

Dans la série, il y avait la même tâche mnémotechnique, mais les modalités de sa mise en œuvre étaient différentes : dans la 2e série, les sujets étaient animés par un outil de mémorisation tel que le classement, dans la 3e série, les sujets mémorisaient du mieux qu'ils pouvaient.

Comparons tout d'abord les résultats de la mémorisation involontaire et de la mémorisation volontaire sans recours à la classification.

Riz. 13. Courbes comparatives de mémorisation involontaire et volontaire des images

pour les 1ère et 3ème séries d'expériences

Sur la fig. 13, qui montre les courbes de mémorisation pour les séries 1 et 3, révèle un net avantage de la mémorisation involontaire sur la mémorisation volontaire dans tous les groupes de nos sujets. Qu'est-ce qui explique cet avantage ?

Avec une mémorisation involontaire, les sujets, classant les objets représentés dans les images, les ont combinés en groupes selon des connexions sémantiques significatives. Dans la mémorisation arbitraire, une telle sémantique

le traitement des objets n'a pas été déterminé par les instructions de l'expérience. Cela a réduit les résultats de la mémorisation, malgré le fait que les sujets ont essayé de mémoriser.

Nous sommes convaincus que notre explication est correcte, nous sommes convaincus par les faits suivants : où les écoliers, et surtout les étudiants, ont utilisé de leur propre initiative la classification des images et dans la troisième expérience sur la mémorisation arbitraire, qui s'est révélée dans un certain groupement de images pendant la lecture, il mémorisation généralement augmenté. Les possibilités d'utiliser la classification et les manifestations de sa propre initiative dans ce domaine ont progressivement augmenté avec l'âge. Par conséquent, l'avantage de la mémorisation involontaire sur la mémorisation volontaire diminue progressivement avec l'âge de nos sujets.

Cela ressort clairement des données du tableau. 16.

Nous voyons que l'avantage de la mémorisation involontaire sur la mémorisation volontaire chez les enfants d'âge préscolaire moyen atteint 45 %, puis il diminue progressivement jusqu'à 15 % chez les adultes.

Ainsi, une comparaison des données de la 1ère et de la 3ème série indique que dans les cas où la mémorisation involontaire de certains éléments est le résultat d'une activité mentale active significative, elle s'avère plus productive qu'une activité arbitraire qui ne repose pas sur le même traitement significatif.

Tableau 16. Rapport des indicateurs de mémorisation involontaire (1ère série) aux indicateurs d'arbitraire (3ème série), pris à 100%

Dans ces conditions, l'état d'esprit de mémorisation lui-même, qui ne s'appuie pas sur des méthodes efficaces de sa mise en œuvre, donne moins de résultats qu'un travail actif signifiant sur la matière en l'absence d'un tel état d'esprit.

Cette proposition a également été clairement exprimée dans l'une des études de Smirnov (1945). Dans une expérience, on a demandé aux sujets d'écrire 10 à 15 mots sous dictée, apparemment dans le but d'étudier leur écriture manuscrite; dans une autre expérience, les sujets lisaient le même nombre de mots et devaient, après chaque mot, dire à haute voix n'importe quel mot qui leur venait à l'esprit ; dans la troisième expérience, les sujets devaient répondre à chaque mot appelé par l'expérimentateur, non pas par n'importe quel mot, mais lié à lui par sa signification. Dans les trois cas, la mémorisation des mots était involontaire. De plus, l'expérience habituelle a été réalisée pour la mémorisation arbitraire du même nombre et du même degré de difficulté de mots.

Dans le même temps, aucune instruction n'a été donnée aux sujets concernant l'utilisation des méthodes de mémorisation.

La mémorisation involontaire s'est avérée plus productive que la mémorisation volontaire dans la troisième expérience, où les sujets ont établi des liens significatifs entre les mots et ont montré une plus grande activité mentale.

Dans une autre série d'expériences, on a demandé aux sujets de lire deux fois six phrases tapées sur une machine à écrire et de dire s'il y avait des erreurs et combien d'entre elles (lors de la réimpression de cinq d'entre elles, des fautes d'orthographe ont été délibérément commises). Dans une autre expérience, on a demandé aux sujets de lire six phrases deux fois et de répondre si les phrases avaient un sens correct. Puis, de manière inattendue, les sujets ont été invités à reproduire des phrases. Les résultats de ces expériences ont été comparés aux résultats de la mémorisation arbitraire du même nombre de phrases de difficulté similaire.

Ici aussi, la mémorisation involontaire s'est avérée plus productive que la mémorisation volontaire. Dans les cas où la mémorisation involontaire était plus productive que volontaire, elle s'est avérée, comme l'ont montré les résultats du rappel différé, plus durable.

Les faits décrits sont, avant tout, d'une grande importance pratique. En psychologie, l'idée de la mémoire involontaire en tant que mémoire aléatoire, qui n'a pas ses propres régularités, a été établie. L'attention des chercheurs en mémoire s'est portée presque exclusivement sur l'étude de la mémorisation volontaire. Cela a largement déterminé la pédagogie de la mémoire: on croyait que la consolidation des connaissances s'effectuait presque exclusivement par mémorisation et mémorisation arbitraires. Entre-temps

il s'avère que la mémorisation involontaire sous certaines conditions peut être plus productive qu'arbitraire. Cette disposition pose un nouveau problème pour la pédagogie de la mémoire : le problème du rapport entre mémoire involontaire et mémoire volontaire dans l'activité éducative des élèves, dans l'assimilation et la consolidation des savoirs par eux.

Nous traiterons spécifiquement des questions liées à ce problème au chapitre XI.

La position en question est également d'une grande importance théorique. Il ouvre également un nouveau domaine dans l'histoire de la mémoire - le domaine des relations, des différences et des connexions entre les deux principales étapes génétiques de son développement - la mémoire involontaire et volontaire.

Dans les données présentées dans notre étude, comme dans les expériences de Smirnov, le rôle des méthodes actives et significatives de travail sur le matériel lors de la mémorisation involontaire a été comparé à l'effet de méthodes moins actives et significatives de travail sur le matériel lors de la mémorisation volontaire. Dans ces conditions, la mémorisation involontaire s'est avérée plus productive que la mémorisation volontaire.

Plus importante encore est la comparaison des données de la 1ère et de la 2ème série de nos expériences. Dans ce cas, la mémorisation involontaire et volontaire est comparée dans les conditions d'une même manière de travailler sur le matériau - la classification des images. Dans la première série, la classification agissait comme un moyen d'atteindre un objectif cognitif, dans la seconde, comme un moyen d'atteindre un objectif mnémotechnique.

Différents objectifs - c'est ce qui, tout d'abord, distingue la mémorisation involontaire de l'arbitraire. Par conséquent, à cet égard, ces deux types de mémorisation ne peuvent être assimilés. Une autre chose est en relation avec les méthodes pour atteindre l'objectif. On sait que la mémoire arbitraire se caractérise par le traitement logique du matériel à des fins de mémorisation. Comme méthodes, des techniques telles que l'analyse et la synthèse, l'abstraction et la généralisation, la comparaison, etc. sont généralement utilisées. Mais ces méthodes sont en même temps des méthodes de pensée, de compréhension, d'appréhension de divers matériaux. Cela signifie que les manières de travailler la matière sont ce qui relie, unit la mémorisation involontaire et arbitraire. Dans le même temps, sur la base des différences incontestables entre les objectifs cognitifs et mnémoniques, on devrait penser que l'utilisation des mêmes méthodes pour atteindre des objectifs différents devrait également différer par un certain nombre de caractéristiques.

Nous considérons la voie de l'étude comparative de la mémorisation involontaire et volontaire dans des conditions la même manière de travailler la matière

le principal et le plus fructueux pour clarifier à la fois les différences entre eux et leur connexion régulière. Dans un premier temps, ce parcours permet d'identifier des différences de mémorisation involontaire et volontaire, selon les caractéristiques fonctionnement une certaine façon de travailler sur le matériel dans un cas comme une méthode de cognitif, et dans l'autre - une action mnémotechnique.

D'autre part, elle permet, dans des expérimentations sur des sujets d'âges différents, de mettre en évidence les différences entre mémorisation involontaire et volontaire dans

en fonction de la formation de l'action cognitive et mnémonique. Après tout, les différences entre ces deux types de mémorisation ne peuvent rester inchangées à toutes les étapes du développement mental de l'enfant. Une maîtrise différente par des sujets d'âges différents de certaines manières de travailler la matière pour atteindre un objectif cognitif et mnémotechnique entraînera également des changements dans le rapport de mémorisation involontaire et volontaire.

Ces deux tâches ont été répondues par la 1ère et la 2ème série de nos expériences. Une analyse de la classification comme méthode d'action cognitive dans la première expérience et comme méthode d'action mnémotechnique dans la deuxième expérience permet d'identifier des différences de mémorisation involontaire et volontaire selon les caractéristiques de fonctionnement d'une même méthode dans les conditions d'atteindre différents objectifs - cognitifs et mnémoniques. D'autre part, la large composition par âge des sujets de ces séries, des enfants d'âge préscolaire moyen aux adultes, permet de tracer la voie générale de la formation de la classification à la fois comme action cognitive et comme méthode de mémorisation, et en relation avec cela, les principaux changements dans la mémorisation involontaire et volontaire dans le processus de leur développement.

Passons aux faits obtenus dans la 1ère et la 2ème série d'expériences.

Sur la fig. La figure 14 montre les courbes de mémorisation involontaire et volontaire selon les données de la 1ère et 2ème série.

Le rapport de ces courbes est différent de celui selon les données de la 1ère et de la 3ème série (voir Fig. 13).

Riz. 14. Courbes comparatives de mémorisation involontaire et volontaire des images

pour les 1ère et 2ème séries d'expériences

Dans ce cas, nous avons également obtenu un rapport en pourcentage différent de la productivité de la mémorisation involontaire à volontaire que lors de la comparaison de la 1ère et de la 3ème série. Cela se voit clairement dans les données du tableau. 17.

Tableau 17. Rapport des indicateurs de mémorisation involontaire d'images (1ère série) aux indicateurs de mémorisation arbitraire avec classification (2ème série) et sans classification (3ème série). Les indicateurs de mémorisation arbitraire (2ème et 3ème séries) sont pris à 100%

Dans les deux cas, le point commun est que chez les sujets plus jeunes, la mémorisation involontaire est beaucoup plus productive que volontaire. Cependant, en comparant les données des 1ère et 3ème séries, la mémorisation involontaire, effectuée dans le processus de classement des images, ne perd pas son avantage sur la mémorisation arbitraire, qui ne repose pas sur le même type de méthode de travail avec le matériel. Cet avantage ne diminue que progressivement des enfants d'âge préscolaire aux étudiants (145-115%).

On retrouve une dynamique plus complexe dans le rapport de la productivité des deux types de mémorisation dans les conditions des mêmes méthodes de travail sur le matériau. Dans ce cas, le ratio de productivité évolue à partir du moment où la mémorisation involontaire révèle son avantage maximal chez les collégiens, jusqu'au moment où cet avantage est complètement perdu chez les collégiens et les élèves (200–94 %). Elle témoigne de la présence de connexions et de relations complexes entre mémorisation involontaire et volontaire, et elles ne sont pas les mêmes à différents stades de leur développement. Ils sont liés aux particularités du processus de maîtrise des actions cognitives et mnémoniques par différents groupes d'âge de nos sujets.

Pour clarifier ces traits, passons à l'analyse des activités des sujets des 1ère, 2ème et 3ème séries d'expériences.

La classification, en tant qu'action cognitive, nous avons également essayé d'organiser chez les enfants de 2,5 à 4 ans sous la forme d'un jeu consistant à disposer des images à certains endroits de la table ("cuisine", "jardin", "chambre d'enfant" et "cour"). En règle générale, nous n'avons pas pu le faire, à l'exception de cas individuels avec des enfants de 4 ans. Les enfants de moins de 4 ans, au mieux, n'acceptaient cette tâche qu'avec

côté extérieur : ils ont simplement disposé les images sans tenir compte de leur contenu. De plus, même ce déroulement n'a pas été mené à son terme. L'aide de l'expérimentateur n'a généralement pas conduit à des résultats positifs. Toute l'attention des enfants était absorbée en regardant des images individuelles, en les manipulant. Les enfants de cet âge ont mémorisé en moyenne 4 images. Bien entendu, la mémorisation dans ces cas n'était pas le résultat d'une simple empreinte mécanique. C'était le résultat de l'activité que les enfants montraient aux images en les regardant, les manipulant, les nommant avec un mot, etc. Il est possible que les enfants aient mémorisé plus d'images, mais ils n'étaient pas encore capables de les rappeler arbitrairement à la demande de l'expérimentateur. C'était le cas des enfants de moins de 4 ans.

La plupart des enfants du milieu âge préscolaire accompli la tâche de la 1ère série, mais seulement avec l'aide systématique de l'expérimentateur. Une minorité d'enfants, principalement âgés de cinq ans, n'ont eu besoin que d'une explication détaillée de la tâche, d'un ou deux exemples, mais plus tard, elle a été effectuée, en règle générale, de manière indépendante. Certes, les enfants ont souvent disposé les images en fonction de signes extérieurs et non en fonction de leur contenu. Cependant, les instructions de l'expérimentateur dans ces cas ont été comprises par les enfants et les erreurs ont été corrigées. On peut dire que les enfants d'âge préscolaire moyen ont déjà fait face à cette tâche avec l'aide de l'expérimentateur et l'ont exécutée avec un grand intérêt dans une situation de jeu.

Les enfants d'âge préscolaire plus âgés ont compris la tâche (le contenu du jeu) relativement facilement et, en règle générale, l'ont accomplie de manière indépendante. Moins courantes ici étaient les erreurs d'attribution des images à des groupes donnés. Cependant,

l'accomplissement de cette tâche exigeait de leur part un travail mental actif.

Pour les écoliers plus jeunes, comme l'ont montré des expériences d'essai, cette tâche était facilement réalisée non seulement dans la situation du jeu consistant à disposer des images dans des endroits donnés, mais également sous la forme de l'exécution de la tâche cognitive réelle de les classer. De plus, ils ont fait face à cette tâche même dans les cas où les groupes de classification n'étaient pas donnés sous une forme définitive, mais ils devaient être déterminés par le sujet lui-même. Ces enfants montrent une amélioration supplémentaire de la classification en tant qu'action cognitive. La maîtrise de cette action sur le matériel de cette difficulté peut être considérée comme achevée à la fin de cet âge, c'est-à-dire chez les élèves de quatrième.

La principale chose qui, dans nos expériences, distingue les collégiens, et plus encore les adultes, des écoliers plus jeunes,

est le développement de ce type d'action. Pour les collégiens et les adultes, elle a été réalisée rapidement sur la base d'une orientation éphémère, pour ainsi dire, souvent non pas vers une, mais vers plusieurs images à la fois. Appliquer la classification au matériau tel qu'il était dans nos expériences était déjà une tâche trop facile pour ces sujets.

Les caractéristiques décrites de l'exécution de la tâche dans la 1ère série par différents groupes d'âge de sujets permettent de distinguer trois étapes principales dans la formation de la classification en tant qu'action cognitive.

1. La phase initiale de maîtrise de l'action cognitive. Nous l'avons observé principalement chez les enfants d'âge préscolaire. A ce stade, l'action ne peut pas encore être menée de manière autonome, elle doit être organisée de l'extérieur dans tous ses liens et détails.

La classification se déroule sous la forme d'une action détaillée et détaillée. L'attribution de chaque image est accompagnée d'un jugement détaillé, souvent exprimé à haute voix ou à voix basse. Ici grande importance ont des conditions visuelles externes pour l'organisation et le flux de l'action cognitive. De telles conditions dans nos expériences étaient des endroits spatialement limités sur la table, sur lesquels les enfants disposaient les images; désignations toutes faites de ces lieux (« cuisine », « jardin », etc.), possibilité de déploiement pratique dans les lieux. La classification sous la forme d'une affectation mentale interne d'images à certains groupes, esquissée uniquement dans l'esprit, était encore peu accessible aux sujets de cet âge.

2. Le stade d'amélioration de la maîtrise de l'action cognitive. Cette étape comprend les enfants d'âge préscolaire plus âgés. Ici, la classification est effectuée comme une action cognitive indépendante. Les enfants eux-mêmes ont combiné des images en groupes, établi des liens entre eux. Cependant, pour les enfants d'âge préscolaire plus âgés, la classification est toujours effectuée sous la forme d'une action prolongée. Chaque image nécessite une orientation active, une compréhension particulière. Par conséquent, l'activité des sujets dans leur ensemble continue à prendre forme, pour ainsi dire, à partir d'actions particulières séparées.

3. Le stade de la maîtrise complète de l'action cognitive. C'était la maîtrise des jeunes écoliers, surtout vers la fin de cet âge. L'action devient de plus en plus écourtée dans sa composition, l'affectation des images aux groupes se fait rapidement. Les conditions extérieures de l'expérience perdent complètement leur signification : les groupes de classement sont bien conservés dans l'esprit. A ce stade, la classification agissait sous la forme d'un principe généralisé

action qui peut être appliquée à différents matériaux spécifiques. Cela a créé une plus grande liberté dans l'application de la classification.

La maîtrise de la classification en tant qu'action cognitive étant achevée sur le matériel de nos expérimentations déjà avec des écoliers plus jeunes, nous n'avons pas observé de nouveaux traits qualitatifs dans l'activité des collégiens, et plus encore chez les adultes. On ne peut que constater un rétrécissement encore plus grand de l'action, une rapidité, une liberté et une facilité de mise en œuvre encore plus grandes.

Les changements dans la productivité de la mémorisation involontaire dans différents groupes d'âge sont directement liés aux étapes décrites ci-dessus dans la maîtrise de la classification en tant qu'action cognitive.

Nous avons noté que les jeunes enfants d'âge préscolaire ne pouvaient pas faire face à la tâche de classer les images même lorsqu'elle était réalisée sous la forme d'un jeu. Aider ces enfants n'a pas donné de résultats positifs. Dans ces conditions, l'orientation qui s'est manifestée chez les enfants vers les images, quel que soit le jeu qui "n'a pas marché", a conduit à mémoriser en moyenne 4 images. Une forte augmentation de la mémorisation jusqu'à 9,8 est donnée par les enfants d'âge préscolaire moyens. Il est lié à la phase initiale de maîtrise de la classification. Au deuxième stade - le stade d'amélioration de l'action cognitive - nous n'observons plus un bond aussi important dans l'augmentation de la mémorisation chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés, que l'on retrouve lors de la transition de l'incapacité totale à classer chez les jeunes enfants d'âge préscolaire à la capacité initiale chez les enfants d'âge préscolaire moyen . Ici, l'indice de mémorisation passe de 9,8 à 11,1. A la troisième étape

- le stade de maîtrise complète de la classification - la mémorisation chez les jeunes élèves continue d'augmenter, atteignant

13. Après la maîtrise complète de la classification en tant qu'action cognitive, l'augmentation de la mémorisation s'arrête également, en général : chez les collégiens, par rapport aux élèves plus jeunes, la mémorisation n'augmente que de 13 à 13,4. Les adultes, par rapport aux écoliers moyens, réduisent même quelque peu la mémorisation - de 13,4 à 13,2.

Si nous prenons l'indice de mémorisation moyen de chaque groupe d'âge précédent à 100%, le pourcentage d'augmentation dans chaque groupe suivant sera exprimé dans les indicateurs suivants: pour les enfants d'âge préscolaire moyen - 240%, pour les enfants d'âge préscolaire plus âgés - 115,6%, pour les élèves plus jeunes

- 116,2%, parmi les élèves du secondaire - 100,3% et parmi les adultes - 98,5%. Nous voyons que la plus grande augmentation de la mémorisation involontaire se situe au stade initial de la formation d'une action cognitive, dont elle est le produit. Aux deuxième et troisième stades, l'augmentation de la mémorisation est déjà moins intense. À la fin de la troisième étape, la croissance de la productivité de la mémorisation est pratiquement terminée. De plus, nos sujets adultes ont montré une tendance à la baisse de la mémorisation par rapport aux écoliers moyens. Nous pouvons dire que cette tendance est un indicateur adéquat que cette action cognitive dans sa formation a atteint le niveau non seulement de compétence, mais aussi de compétence. Il commence à perdre le caractère d'une action spécialement ciblée et ne nécessite donc pas d'activité mentale particulière pour sa mise en œuvre. Ceci explique la tendance même à réduire la productivité de la mémorisation.

Bien sûr, nous parlons de l'achèvement de la formation d'une classification par rapport à un matériau d'une certaine complexité, tel qu'il l'était dans nos expériences.

Sans aucun doute, la classification du matériel complexe, difficile même pour les adultes, procéderait à nouveau selon le type d'action intentionnelle active. Dans ce cas, une tendance à une diminution de la mémorisation n'a pas pu se manifester.

Voyons maintenant comment s'effectue le processus de maîtrise de la classification comme mode de mémorisation arbitraire, ou non : comment la classification se forme-t-elle comme action mnémotechnique ?

Ici aussi, arrêtons-nous d'abord sur la description des activités des différents groupes d'âge des sujets de la deuxième série d'expériences.

Les activités des enfants d'âge préscolaire du milieu de la 2e série étaient similaires aux activités des enfants d'âge préscolaire plus jeunes de la 1re série d'expériences. La tâche de mémoriser les cartes en les regroupant pour une meilleure mémorisation était inaccessible aux enfants d'âge préscolaire intermédiaire de la même manière que la tâche cognitive de classer les images pour les enfants d'âge préscolaire plus jeunes. Certes, la tâche de mémorisation elle-même, sans classer les images, a été acceptée par la majorité des enfants d'âge préscolaire intermédiaire. Nous en avons été convaincus en regardant leurs activités dans la 3e série. Ils regardaient activement des images individuelles, beaucoup d'entre eux répétaient leurs noms à haute voix ou à voix basse; ils acceptaient facilement la tâche de se rappeler des images, ce qui indiquait que leur perception active des images et la prononciation répétée des noms étaient également orientées vers cette tâche. On l'a vu dans la 2e série, mais ces trucs n'étaient pas liés au classement. La stimulation des sujets par l'expérimentateur à utiliser la classification à des fins de mémorisation a interféré avec la mise en œuvre de ces techniques de mémorisation simples dont ils étaient déjà capables. L'aide de l'expérimentateur a conduit au fait qu'ils

Au mieux, ils étaient inclus dans l'exécution de cette tâche cognitive, mais ensuite ils perdaient complètement la tâche de mémorisation. La classification ne pouvait pas être utilisée par les enfants d'âge préscolaire intermédiaire comme moyen de se souvenir parce qu'elle commençait tout juste à prendre forme en eux en tant qu'action cognitive. Par conséquent, l'aide de l'expérimentateur pourrait conduire à des résultats positifs dans la formation de la classification uniquement en tant qu'action cognitive et non mnémonique.

L'activité des enfants d'âge préscolaire plus âgés de la 2e série s'est déroulée différemment. Tout d'abord, ils ont mieux accepté la tâche de se souvenir des images, montrant souvent un vif intérêt pour elle et une volonté de l'exécuter. Pour eux, c'était une tâche faisable et instructive de classer les images. Cependant, l'utilisation de la classification comme moyen de mémorisation leur causait de grandes difficultés, car la classification elle-même en tant qu'action cognitive exigeait d'eux une activité mentale intense, des efforts mentaux particuliers. À cet égard, il a complètement absorbé l'attention des sujets, déplaçant et inhibant la tâche mnémotechnique. Rappeler aux sujets la nécessité de mémoriser les images au moment où ils les mettaient en groupes conduisait généralement au fait qu'ils arrêtaient de les disposer pendant un moment et regardaient à nouveau les images, à plusieurs reprises, en essayant de se souvenir de chacune d'elles séparément. . L'activité des sujets de l'expérience était bifurquée tout le temps, ils effectuaient alternativement deux tâches.

- cognitif et mnémotechnique. Lorsqu'ils classaient les images, ils semblaient à ce moment-là oublier de mémoriser, mais quand, après les rappels de l'expérimentateur, ils essayaient de mémoriser, ils s'arrêtaient

classer. Ce n'est que chez des enfants de sept ans que la tâche de mémoire a été conservée. Mais même dans ces cas, la bifurcation de l'activité subsistait : la mise en page des images était entrecoupée de leur visionnage répété.

Ainsi, les enfants d'âge préscolaire plus âgés, confrontés à la classification des images, ne pouvaient pas encore la subordonner à la tâche mnémotechnique. Cette tâche a été effectuée par un moyen plus accessible pour eux - la simple répétition. Cependant, il est important de noter que les sujets de cet âge, en particulier les enfants de 6 à 7 ans, ont compris et accepté la tâche de la 2e série, c'est-à-dire que vous devez disposer les images afin de mieux vous en souvenir. Ils ont activement essayé de le faire, mais se sont heurtés aux difficultés mentionnées ci-dessus. Le fait que cette tâche ait été comprise et acceptée par les sujets de cet âge est également attesté par le fait que nombre d'entre eux ont utilisé la classification lors de la reproduction. De plus, dans certains cas, cette utilisation était tout à fait consciente, les enfants, pour ainsi dire, planifiaient leur souvenir: "Maintenant, je me souviendrai des images que j'ai mises ici, "dans la cuisine", puis de celles d'autres endroits."

Ainsi, les enfants d'âge préscolaire plus âgés ont accepté la tâche d'utiliser la classification à des fins de mémorisation, ont essayé de la réaliser, mais le niveau de maîtrise de la classification en tant qu'action cognitive était encore insuffisant pour la subordonner à des objectifs mnémoniques.

Chez les écoliers de deuxième année, nous avons observé des difficultés encore sérieuses dans l'utilisation de la classification à des fins de mémorisation. Dans une plus grande mesure encore, ils étaient caractéristiques des élèves de première année, comme nous en avons été convaincus dans une autre étude menée plus tard sur cette méthode, mais à d'autres fins (nous parlerons des résultats de cette étude au chapitre XI du livre). Ces difficultés ont été causées

Le fait que même chez les écoliers des classes I-II, l'exécution de la classification en tant qu'action cognitive continuait à nécessiter une activité mentale particulière, elle continuait à avoir un caractère plutôt développé.

Les élèves de 3e et plus encore de 4e maîtrisent parfaitement la classification comme action cognitive et peuvent l'utiliser comme méthode de mémorisation. Chez eux, en règle générale, nous n'avons pas observé de bifurcation de l'activité en cognitif et mnémonique, la classification était clairement subordonnée au but mnémonique. La reproduction des images était toujours effectuée en groupe. L'utilisation de la classification à des fins de mémorisation n'exigeait plus un tel effort mental, une attention intense, comme pour les écoliers des classes I et II. Après la fin de la classification, les sujets examinaient généralement les images, et non pas chacune individuellement, mais en formaient des groupes. Le processus de mémorisation arbitraire avec l'utilisation de la classification s'est déroulé plus rapidement; l'action mnémique a commencé à se réduire, à se généraliser et à acquérir une relative liberté dans sa mise en œuvre.

Au collège, le processus de maîtrise de la classification comme moyen de mémorisation arbitraire était terminé. L'application de la classification à des fins de mémorisation n'a non seulement pas posé de difficultés, mais elle a été réalisée rapidement, librement et facilement. Lorsque toutes les images ont été montrées pour la première fois, les sujets ont rapidement identifié tous les groupes dans lesquels ils devaient être affectés. Lors de présentations répétées, les images ont été organisées en groupes, souvent non pas une à la fois, mais plusieurs à la fois.

Chez les sujets adultes, nous n'avons pas observé de différences significatives d'activité par rapport aux écoliers moyens, si ce n'est une plus grande liberté et

facilité d'utilisation de la classification à des fins de mémorisation.

Les caractéristiques décrites de l'activité de sujets d'âges différents dans la deuxième série d'expériences permettent de distinguer trois étapes dans la formation de la classification en tant qu'action mnémonique, similaires à celles que nous avons décrites dans la formation de la classification en tant qu'action cognitive.

Nous ne pouvons parler du stade initial de la formation d'une action mnémonique dans les conditions de la 2e série de nos expériences qu'en relation avec des enfants d'âge préscolaire plus âgés. Chez ces sujets, nous avons noté une compréhension de la tâche, une disposition à l'accomplir, la présence d'une capacité relativement bien formée à classer à des fins cognitives et enfin, des premières tentatives d'utilisation de la classification à des fins mnémoniques. Les principales caractéristiques de cette étape sont l'extrême détail, l'expansion, la faible généralisation de l'action mnémonique et, à cet égard, de grandes difficultés dans sa mise en œuvre.

La deuxième étape - l'étape d'amélioration de l'action mnémotechnique - concerne les étudiants plus jeunes. Les principales caractéristiques de cette étape, qui n'apparaissent avec suffisamment d'évidence qu'à la fin de celle-ci, sont : la brièveté, la généralisation et la relative liberté dans la mise en œuvre de l'action mnémotechnique.

Le troisième stade, que nous avons observé à la fin du collège, se caractérise par une maîtrise complète de la classification comme action mnémotechnique. Elle a acquis ici le caractère d'une action repliée, généralisée et, de ce fait, liberté et facilité dans sa mise en œuvre. Les adultes peuvent parler de

transformant cette compétence en une sorte de compétence mnémotechnique.

Les changements de productivité de la mémorisation volontaire chez des sujets d'âges différents dans la deuxième série d'expériences sont naturellement associés aux trois étapes de la maîtrise de la classification comme action mnémotechnique.

Au préscolaire moyen, nous ne pouvions pas organiser la mémorisation volontaire par classification, même dans sa toute première forme. Dans ces conditions, les enfants ont mémorisé en moyenne 4,8 images. Nous avons obtenu une forte augmentation de la mémorisation de 4,8 à 8,7 chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés au stade initial de la maîtrise des actions mnémoniques. À l'avenir, la mémorisation continue d'augmenter, mais pas de manière aussi nette : au deuxième degré, pour les plus jeunes, elle passe de 8,7 à 12,4, et au troisième degré, pour les collégiens, de 12,4 à 14,3. Après l'achèvement de la maîtrise de l'action mnémonique, non seulement nous n'avons pas reçu d'augmentation supplémentaire de la mémorisation chez les sujets adultes, mais, au contraire, nous avons constaté sa légère diminution - de 14,3 à 14,1.

Si ici encore nous prenons l'indice de mémorisation moyen de chaque groupe d'âge précédent à 100%, alors le pourcentage d'augmentation dans chaque groupe suivant sera exprimé dans les indicateurs suivants: pour les enfants d'âge préscolaire moyen - 180,1%, pour les écoliers du premier cycle - 142,5%, pour le secondaire écoliers - 115,3% et chez les adultes - 98,6%. Nous voyons que la plus grande augmentation de la mémorisation volontaire, aussi bien qu'involontaire, tombe sur la première étape de formation, mais maintenant pas d'une action cognitive, mais d'une action mnémonique. Aux deuxième et troisième stades, l'augmentation de la mémorisation est déjà moindre

intensif. À la fin de la troisième étape, la croissance de la productivité de la mémorisation est pratiquement terminée.

Dans le processus de formation d'une classification en tant qu'action cognitive et mnémonique, une certaine connexion et dépendance de l'action mnémonique sur l'action cognitive est révélée. L'action mnémonique passe par les mêmes étapes principales que l'action cognitive, mais elle les traverse après l'action cognitive, en retardant tout le temps sur elle, pour ainsi dire, d'un pas. Une action cognitive, en se formant, prépare les conditions nécessaires à la formation d'une action mnémonique.

Le groupe d'âge initial des sujets de nos expériences était constitué d'enfants d'âge préscolaire plus jeunes. Ici nous n'avons pas pu organiser le classement des images, malgré le fait que les expériences aient été réalisées en situation de jeu et avec l'aide de l'expérimentateur. Nous avons trouvé le stade initial de la formation de l'action cognitive chez les enfants d'âge préscolaire intermédiaire. Cependant, son utilisation comme méthode d'action mnémotechnique s'est avérée impossible car l'action elle-même commençait à peine à prendre forme. Une condition préalable à l'utilisation initiale d'une action cognitive à des fins de mémorisation est un certain niveau de son développement. Un tel développement se produit au deuxième stade de sa formation. Pour cette raison, la première étape de l'action mnémonique commence par la deuxième étape de la formation de l'action cognitive chez les enfants d'âge préscolaire moyen. Cependant, la mise en œuvre du mnémonique

l'action au premier stade de sa formation pose des difficultés encore plus grandes, puisque l'action cognitive elle-même est encore élargie, détaillée, non généralisée. Il a une orientation cognitive prononcée, nécessitant une attention active et focalisée des sujets. La réduction, la généralisation, une certaine automatisation de l'action cognitive au troisième stade de sa formation qui s'ensuit chez les plus jeunes élèves créent la liberté nécessaire pour l'utiliser comme méthode d'action mnémotechnique. Ceci caractérise la deuxième étape de sa formation. Enfin, au troisième stade, l'action mnémonique elle-même chez les grands élèves atteint un haut niveau de généralisation, se raccourcit et acquiert liberté totale dans sa mise en œuvre.

La séquence des étapes de la formation des actions cognitives et mnémoniques est présentée dans le tableau. 18. Des données sur le taux d'augmentation de la productivité de la mémorisation involontaire et volontaire sont également présentées, où le taux de mémorisation de chaque groupe d'âge suivant est donné en pourcentage par rapport au groupe précédent.

Nous voyons que la plus grande augmentation des deux types de mémorisation tombe sur la première étape de la formation des actions cognitives et mnémoniques.

Tableau 18 Les indicateurs de chaque groupe d'âge suivant sont donnés en pourcentage des indicateurs du groupe précédent, pris à 100%

Avec l'achèvement de la formation de ces actions au troisième stade, la productivité de la mémorisation n'augmente pas à l'avenir.

La connexion naturelle et la dépendance de la formation d'une action mnémonique sur l'action cognitive génèrent également une dynamique régulière dans le rapport de la productivité de la mémorisation involontaire et volontaire à différents stades de leur développement. Cette dynamique est présentée dans le tableau. dix-huit.

Les enfants d'âge préscolaire intermédiaire sont à la première étape de la formation de la classification en tant que cognitif

actions et au stade zéro, si je puis dire, de la formation d'une action mnémotechnique. Dans ces conditions, l'avantage de la mémorisation involontaire sur la mémorisation volontaire est particulièrement important, et il s'exprime en 200 %.

Les enfants d'âge préscolaire plus âgés sont au deuxième stade de la formation de l'action cognitive et au premier stade de l'action mnémonique. Dans ces conditions, l'avantage de la mémorisation involontaire sur l'arbitraire est toujours significatif - 126%.

Pour les élèves plus jeunes, la troisième étape de l'action cognitive est corrélée avec la deuxième étape de l'action mnémotechnique. Dans ces conditions, un avantage insignifiant de la mémorisation involontaire sur l'arbitraire (105 %) est encore conservé.

Enfin, chez les collégiens et chez les adultes, les actions cognitives et mnémoniques sont corrélées dans les deux cas au troisième stade de leur formation. Ce n'est que dans ces conditions qu'un changement se produit dans le rapport de productivité de la mémorisation : la mémorisation volontaire devient plus productive.

Après une analyse comparative des données de la 1ère et de la 2ème série, les données de l'analyse comparative de la 1ère et de la 3ème série deviennent encore plus claires.

Qu'est-ce qui explique les différences de relation entre la productivité de la mémorisation involontaire et de la mémorisation volontaire dans les séries 1 et 3 ? Les différences en question ressortent clairement lorsque l'on compare les courbes présentées dans les figures 13, 14 et 15 (pp. 253, 257, 270), ainsi que les données du tableau. 17 (p. 258).

Riz. 15. Courbes comparatives de mémorisation arbitraire pour les 2e et 3e séries d'expériences

La mémorisation involontaire a conservé son avantage en productivité dans toutes nos matières, du préscolaire moyen à l'adulte, uniquement par rapport à la mémorisation volontaire en série 3. Elle s'explique par l'inégalité des méthodes de travail sur la matière : la mémorisation involontaire reposait sur la classification, tandis que le choix des méthodes de mémorisation volontaire était présenté par les sujets eux-mêmes. Ces méthodes se sont sans doute améliorées avec l'âge, de sorte que l'avantage de la mémorisation involontaire est progressivement devenu de moins en moins important. De manière caractéristique, dès le début, chez les enfants d'âge préscolaire moyen, cet avantage s'avère beaucoup plus faible par rapport à ce qu'il est en comparant les données de la 1ère et de la 2ème série. Ceci s'explique par le fait que dans la 3ème série ces sujets mémorisaient tant bien que mal, dans la 2ème série la classification, avec incapacité totale à l'utiliser, les empêchait d'utiliser les méthodes à leur disposition. Par conséquent, dans la 3e série, ils se souvenaient mieux que dans la 2e.

Une image complètement différente de la relation entre la mémorisation involontaire et volontaire dans le 1er et le 2e

série. Dès le début, chez les enfants d'âge préscolaire moyen, l'avantage de la mémorisation involontaire est très important (200%) en raison de l'incapacité totale de ces sujets à utiliser la classification pour la mémorisation. Mais même chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés, cet avantage chute fortement - de 200 à 126%, et chez les élèves plus jeunes - à 105%, du fait qu'en mémorisation arbitraire, les sujets utilisent plus ou moins la classification.

La maîtrise complète de la classification en tant que moyen mnémotechnique et conduit au fait que désormais la mémorisation arbitraire devient plus productive qu'involontaire.

Cela signifie qu'avec les mêmes méthodes de travail sur la matière, la mémorisation arbitraire, à condition que ces méthodes soient parfaitement maîtrisées, est plus productive qu'involontaire. Ce n'est qu'à ces conditions qu'une orientation spécifiquement mnémotechnique joue un rôle décisif dans l'utilisation de certaines méthodes de travail de la matière.

Dans les trois séries de nos expériences, la mémorisation volontaire de la 2ème série s'est avérée la plus productive. Elle s'est avérée plus productive que la mémorisation involontaire dans la 1ère série, car elle est arbitraire. Elle s'est avérée plus productive que la mémorisation aléatoire dans la série 3, car elle reposait sur un outil aussi significatif que la classification (cf.

Cependant, il n'est pas devenu plus productif immédiatement, mais seulement à un certain stade de sa formation en tant qu'action mnémonique complexe. Comparé à involontaire, il n'est devenu plus productif que chez les collégiens. Par rapport à l'arbitraire

mémorisation dans la 3e série, elle devient déjà plus productive chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés, et son avantage à l'avenir s'avère beaucoup plus important, car dans la 3e série, la mémorisation n'était pas basée sur la classification

(voir figure 15).

Riz. 16. Courbes comparatives de mémorisation involontaire et volontaire pour les 1ère, 2ème et 3ème séries au sein de chaque tranche d'âge des sujets

Ainsi, la plus productive dans nos expérimentations a été la mémorisation volontaire en 2ème série, basée sur la classification. Cependant, il s'est avéré être le plus difficile à maîtriser. Par conséquent, il passe par le chemin le plus difficile de sa formation. Ce chemin est représenté graphiquement sur la Fig. 16.

À enfants d'âge préscolaire moyen mémorisation arbitraire pendant La série 2 est la moins productive.

À enfants d'âge préscolaire plus âgés, il est loin derrière la mémorisation involontaire, mais commence déjà à dépasser la mémorisation volontaire, comme c'était le cas dans 3ème série.

Chez les élèves plus jeunes, il rattrape la mémorisation involontaire. Enfin, chez les collégiens, il devient le plus productif.

Résumons les résultats d'une étude comparative de la mémorisation involontaire que nous avons obtenus dans cette étude.

1. La mémorisation involontaire par rapport à une mémorisation arbitraire aux stades initiaux de la formation de celle-ci est plus productive.

2. La mémorisation involontaire est plus productive qu'arbitraire dans des conditions où elle est basée sur des manières plus significatives de travailler avec le matériel qu'arbitrairement.

3. Dans des conditions de travail du matériel identiques, la mémorisation involontaire conserve son avantage jusqu'à ce que l'action cognitive qui la sous-tend soit pleinement maîtrisée comme méthode d'action mnémotechnique.

4. Dans la formation des actions cognitives et mnémoniques, on distingue trois étapes qui leur sont communes : l'étape initiale, l'étape d'amélioration des actions et l'étape de maîtrise complète de celles-ci.

5. Entre les étapes de la formation des actions cognitives et mnémoniques, il existe une connexion et une dépendance naturelles. L'action mnémonique se forme à partir de l'action cognitive : la maîtrise plus complète de cette dernière prépare le terrain et les conditions nécessaires à la maîtrise plus complète de l'action cognitive comme méthode d'action mnémonique. À cet égard, l'action mnémotechnique dans sa formation

est naturellement en retard d'une étape sur la formation de l'action cognitive.

Les dispositions énumérées aux paragraphes 1 et 2 de nos conclusions découlent des faits non seulement de cette étude, mais aussi des faits obtenus plus tard dans les études de nos auteurs et d'autres; ils peuvent être considérés comme solidement établis et éprouvés.

En ce qui concerne les dispositions énumérées aux paragraphes 3, 4 et 5, qui sont particulièrement importantes pour caractériser la relation entre mémorisation involontaire et volontaire dans le processus de leur formation, la question se pose : ont-elles une signification générale, ou sont-elles expliquées uniquement par les conditions des expériences de cette étude ?

La réponse à cette question sera donnée ci-dessous.

Les dispositions formulées ci-dessus imposaient une vérification sur d'autres matériaux, avec d'autres méthodes de travail, sur d'autres tâches cognitives et mnémoniques. Un tel test a été réalisé par nous en tant que tâche supplémentaire dans une étude consacrée à l'étude de l'influence des motifs sur la mémorisation involontaire, décrite au chapitre VI. Les résultats de cette étude, portant sur la caractérisation de l'influence des modes d'activité sur la mémorisation involontaire, sont également exposés au chapitre V. La méthodologie des expérimentations sur la mémorisation involontaire y est également décrite en détail, nous nous limiterons donc ici à seulement un bref rappel de celui-ci.

Les écoliers testés des classes II, V et les étudiants ont été invités à trouver un mot pour chacun des 15 mots donnés.

ta parole. Les mots inventés dans trois séries d'expériences ont dû être associés aux mots proposés de différentes manières (inventer les mots "par connexion", "par propriétés" et "par la lettre initiale"). L'accomplissement de ces tâches a été motivé pour les écoliers des classes II et V en testant leur capacité à penser correctement, pour les élèves par la nécessité de collecter du matériel pour caractériser les processus de pensée.

À Dans trois séries d'expériences de mémorisation arbitraire de 15 mots similaires, nous avons proposé aux sujets, afin de mieux mémoriser, d'associer également chaque mot au mot qu'ils ont inventé dans une série - « par liaisons », dans l'autre - « par propriétés" et dans le troisième - "par la lettre initiale".

Cette conception des expériences était due au but de cette étude. Premièrement, nous avons voulu comparer la productivité de la mémorisation involontaire et volontaire sur un autre matériau dans les mêmes conditions de travail sur celui-ci. Deuxièmement, pour tracer comment le rapport de la productivité de la mémorisation involontaire et volontaire va changer avec trois façons de lier des mots qui ont demandé une activité mentale et mnémonique différente des sujets. Dans un troisième temps, nous nous sommes donné pour tâche de tester les régularités précédemment obtenues dans la formation des actions cognitives et mnémoniques sur d'autres actions similaires, mais à des degrés de complexité variables. Chaque série d'expériences impliquait 15 à 20 sujets de chaque groupe d'âge.

À De plus, seuls les résultats de la reproduction des mots donnés seront analysés, puisqu'ils étaient les mêmes pour tous les sujets. Les résultats obtenus sont présentés dans le tableau. 19.

Tableau 19. Indicateurs de mémorisation involontaire et volontaire de mots dans trois séries d'expériences

(en moyenne arithmétique)

Les raisons des différences de productivité de la mémorisation involontaire dans les trois séries de nos expériences ont été clarifiées en détail au chapitre V. Ils sont dus aux particularités des trois manières de lier les mots, qui ont exigé de nos sujets différents degrés d'activité et de contenu de processus de pensée.

Ce schéma se manifeste également dans la mémorisation volontaire : ici la 1ère série s'est avérée la plus productive, et la 3ème série a été la moins productive.

Riz. 17. Courbes de mémorisation involontaire et volontaire des mots pour les 1ère, 2ème et 3ème séries d'expériences

Les différences de productivité des séries sont plus prononcées dans la mémorisation involontaire. Ceci est clairement visible sur la Fig. 17, qui présente graphiquement les données du tableau. 19. La dilution des courbes en mémorisation involontaire est beaucoup plus importante qu'en volontaire, surtout entre les courbes 1 et 2, d'une part, et la courbe 3 de la série, d'autre part.

Par conséquent, l'avantage des connexions sémantiques significatives entre les mots par rapport aux connexions externes peu significatives se retrouve surtout dans la mémorisation involontaire.

Riz. 18. Le rapport des indicateurs de mémorisation involontaire et volontaire des 1ère et 2ème séries aux indicateurs de la 3ème série, pris à 100%

Dans la mémorisation volontaire, les sujets plus âgés utilisent aussi assez efficacement ces connexions externes. Sur la fig. La figure 18 montre le rapport des indicateurs de mémorisation involontaire et volontaire des 1ère et 2ème séries aux indicateurs de la 3ème série, pris à 100%.

Une diminution significative de l'avantage de la 1ère et de la 2ème série sur la 3ème en mémorisation volontaire par rapport à son expression en involontaire, est en grande partie due au fait que les connexions externes entre les mots étaient également utilisées assez efficacement en mémorisation volontaire. Ce fait témoigne, d'une part, de l'importance particulière des liaisons signifiantes pour la mémorisation involontaire (dont nous avons déjà parlé en détail au chapitre V) et, d'autre part, des spécificités de l'action mnémonique qui, en contrairement à l'action cognitive, permet d'utiliser de manière productive non seulement les connexions sémantiques internes entre les objets, mais aussi les connexions externes.

Passons aux différences qui nous intéressent dans ce chapitre par rapport à la productivité de la mémorisation involontaire et volontaire et à une analyse des raisons qui déterminent ces différences. À cet égard, les données du tableau vingt.

Tableau 20. Le rapport des indicateurs de mémorisation involontaire de mots aux indicateurs de mémorisation arbitraire, pris à 100%

Dans ces données, les faits suivants méritent l'attention: premièrement, l'avantage prononcé de la mémorisation involontaire sur la mémorisation volontaire chez les écoliers de 2e année dans les 1re et 2e séries d'expériences (195% et 152%); d'autre part, une diminution significative de cet avantage chez les écoliers de la 5e année de la même série (117 % et 116 %) ; troisièmement, la perte de cet avantage dans la même série chez les étudiants (87 % et 88 %) ; enfin, quatrièmement, l'absence de l'avantage de la mémorisation involontaire sur volontaire en 3e série chez les écoliers de 2e année (100%) et un avantage significatif de la mémorisation volontaire sur involontaire dans la même série chez les écoliers de 5e année et les élèves : les indicateurs de mémorisation involontaire ne sont que de 76 % y

écoliers de 5e année et 64% - parmi les étudiants par rapport aux indicateurs de mémorisation arbitraire.

Ainsi, dans cette étude, nous avons également obtenu une certaine dynamique dans le rapport de la productivité de la mémorisation involontaire et volontaire (voir Fig.

Riz. 19. Courbes de mémorisation involontaire et volontaire des mots pour les 1ère, 2ème et 3ème séries

Dans ces expériences, les sujets traitaient de trois types de connexions entre les mots, ce qui les obligeait à utiliser des actions mentales plus ou moins complexes. À cet égard, nous avons également obtenu des dynamiques différentes dans le rapport de mémorisation involontaire et volontaire. Cependant, malgré le fait que l'expression spécifique de cette dynamique est différente dans différentes séries, les tendances générales de celle-ci sont similaires, puisque les causes qui la déterminent sont les mêmes. Ils sont associés aux particularités de la formation des actions cognitives et mnémoniques et à ces connexions et dépendances

entre eux, qui ont été trouvés dans les expériences de classification des images, que nous avons décrites ci-dessus.

Pour le confirmer, tournons-nous vers une analyse des activités de sujets d'âges différents dans différentes séries de nos expériences. Arrêtons-nous d'abord sur analyse comparative des deux types de mémorisation chez les écoliers de deuxième année.

Comment expliquer la diminution de la productivité de la mémorisation volontaire par rapport à la mémorisation involontaire de près de deux fois dans la 1ère série et d'une fois et demie dans la 2ème série ?

Les différences dans les conditions des expériences consistaient uniquement dans le fait que lors de la mémorisation involontaire, les sujets effectuaient une tâche cognitive, et lors de la mémorisation volontaire, une tâche mnémotechnique. Ces caractéristiques ont déterminé la nature différente de l'activité des sujets. Associées à cela, il y a des différences dans la productivité de la mémorisation involontaire et volontaire.

Dans les expériences sur la mémorisation involontaire, l'activité des écoliers de deuxième année s'est déroulée calmement, se distinguant par le sang-froid et une concentration unique sur le contenu des tâches à accomplir. Dans les expériences sur la mémorisation volontaire, cependant, elle était caractérisée par le déséquilibre et la dualité. Malgré l'attitude fortement prononcée envers la mémorisation au début de l'expérience, les sujets, ayant commencé à inventer des mots, semblaient bientôt oublier qu'ils devaient en même temps mémoriser les mots présentés par l'expérimentateur. Leur esprit était complètement absorbé par l'acte même d'inventer des mots. Au cours de l'expérience, l'expérimentateur devait rappeler à plusieurs reprises aux sujets la nécessité de mémoriser les mots. Sans ces rappels, même dans ce cas, nous aurions plutôt affaire à

mémoire involontaire qu'avec la mémoire volontaire. Les rappels amenaient les sujets à répéter le mot précédent à voix basse ou à eux-mêmes. Cependant, au cours de l'expérience, ils ont été forcés d'arrêter de répéter et de trouver un autre mot à nouveau. Cette circonstance a provoqué une image de déséquilibre, de division dans leurs activités.

Ainsi, chez les écoliers du CE1, inventer des mots continuait à agir comme une action autonome et ne pouvait être un moyen de mémorisation volontaire. Ils ont été contraints de réaliser deux actions simultanément : inventer et mémoriser des mots. Dans ces conditions, l'orientation vers la mémorisation ne pouvait se réaliser suffisamment. Pour cette raison, les connexions significatives entre les mots, établies dans le processus d'invention des mots, n'étaient pas utilisées à des fins de mémorisation, de ce type. méthode efficace la mémorisation était souvent remplacée par une simple répétition de paires de mots.

En soi, inventer les mots "par connexions", ainsi que "par propriétés", n'a posé aucune difficulté aux écoliers de deuxième année. Il était accessible sous certaines conditions, comme le montrent nos expérimentations, et aux plus grands d'âge préscolaire. Ceci est également mis en évidence par la productivité relativement élevée de la mémorisation involontaire lorsque les enfants de cet âge effectuent des tâches cognitives, où l'invention de mots agissait comme une action cognitive indépendante. Mais pour que ces processus mentaux agissent comme un moyen de se souvenir, un niveau supérieur de maîtrise est nécessaire. Ce n'est qu'à ces conditions que l'orientation pleine conscience peut réaliser son avantage associé à l'établissement d'une sémantique signifiante.

connexions entre les mots avant de telle manière que la simple répétition est.

Ainsi, une diminution presque double de la productivité de la mémorisation volontaire par rapport à la mémorisation involontaire chez les écoliers du CE2 s'est produite pour la raison suivante : une action cognitive visant à établir des liens sémantiques entre des mots ne pouvait pas encore remplir suffisamment la fonction d'une méthode de mémorisation du fait du niveau de maîtrise insuffisant de cette action.

Il est naturel de s'attendre à ce qu'à l'avenir de telles actions soient améliorées, grâce à quoi il sera possible de les utiliser comme méthode de mémorisation, ce qui conduira à une augmentation de la productivité de la mémorisation volontaire, et donc à une changement dans sa relation avec la mémorisation involontaire. Afin de confirmer la présence d'une telle tendance, nous avons mené des expériences sur le même matériel avec des élèves de 5ème et avec des étudiants.

Les écoliers de la 5e année des 1re et 2e séries, c'est-à-dire là où les liens les plus significatifs entre les mots ont été établis, la mémorisation volontaire a continué à être moins productive qu'involontaire (voir Fig. 19). Mais le fait que l'avantage de la mémorisation involontaire sur le volontaire dans ces matières soit fortement réduit par rapport à ce que l'on a chez les écoliers de la deuxième année (dans la 1ère série - de 195% à 117% et dans la 2ème série - de 152% à 116 %), indique que le niveau de maîtrise de l'action visant à établir des liens significatifs entre les écoliers de la 5e année a fortement augmenté et, en même temps, il y a eu une possibilité d'utiliser cette action comme un moyen de mémorisation arbitraire.

Nous en sommes convaincus non seulement par les indicateurs quantitatifs de mémorisation, mais aussi par la nature modifiée de l'activité de ces écoliers. Ici, nous n'avons pas observé de manifestations de déséquilibre, de dualité d'activité sous une forme aussi vive, comme c'était le cas chez les écoliers de deuxième année. Nous n'avions plus à rappeler aux sujets la nécessité de mémoriser les mots. Si parmi les écoliers de deuxième année nous n'avions pas un seul cas où le sujet pouvait se souvenir de plus de mots avec mémorisation volontaire qu'avec mémorisation involontaire, alors parmi les écoliers de cinquième année nous avions déjà des cas distincts où le sujet reproduisait plus de mots avec mémorisation volontaire qu'avec la mémorisation involontaire. . Cependant, il y avait peu de tels cas, de sorte que les indicateurs moyens de mémorisation volontaire étaient ici aussi un peu inférieurs à ceux de la mémorisation involontaire.

Nous avons obtenu un niveau élevé de maîtrise de la méthode de mémorisation la plus parfaite chez les élèves, bien que le tournant à cet égard se produise sans doute beaucoup plus tôt. Nous avons mené des expériences avec des écoliers individuels de la 6e à la 7e année et avons découvert ce fait en toute clarté.

Il n'est pas difficile de saisir la similitude fondamentale dans la formation des actions cognitives et mnémoniques chez nos sujets de cette étude par rapport au tableau que nous avons décrit en relation avec la formation des actions associées à la classification. Ici et là, on distingue les trois mêmes stades de la formation de l'action cognitive: le stade de maîtrise initiale, que l'on retrouve déjà chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés, le stade d'amélioration (chez les écoliers de deuxième année) et le stade de maîtrise complète ( déjà chez les écoliers de la cinquième année). Il y a aussi trois étapes dans la formation

action mnésique avec un retard caractéristique derrière la formation d'une action cognitive. Le stade initial a été trouvé chez les écoliers de la deuxième année, le stade d'amélioration a été trouvé chez les écoliers de la cinquième année et, enfin, le stade de sa maîtrise complète a été trouvé dans les conditions de notre expérience parmi les étudiants.

La similitude fondamentale dans les étapes de formation des actions cognitives et mnémoniques donne lieu à des similitudes dans la dynamique de la corrélation entre la productivité de la mémorisation involontaire et volontaire dans nos deux études. La similitude des courbes des 1ère et 2ème séries d'expériences de cette étude (Fig. 19) avec les courbes des expériences de mémorisation d'images (Fig. 14, p. 257) n'est pas fortuite.

Nous avons tracé les changements dans le rapport de la productivité de la mémorisation involontaire selon les données de la 1ère et de la 2ème série d'expériences. Fondamentalement, le même schéma apparaît dans les indicateurs de mémorisation de la 3ème série. Cependant, nous trouvons ici fait nouveau. Elle réside dans le fait que dans la 3e série, la mémorisation volontaire est beaucoup plus précoce qu'involontaire. Alors qu'en 1ère et 2ème séries elle ne révèle clairement son avantage dans les conditions de nos expérimentations que chez les élèves, en 3ème série la mémorisation volontaire atteint le niveau de mémorisation involontaire déjà chez les écoliers du second degré ; chez les écoliers de la 5e année, et surtout chez les étudiants, il dépasse déjà largement l'involontaire (voir tableau 20 et figure 20).

Riz. 20. Courbes de mémorisation involontaire et volontaire des mots chez les écoliers des classes II et V et chez les élèves

Cela s'explique par le fait que l'établissement d'un lien externe entre les mots (« par la lettre initiale ») n'a pas nécessité d'opérations intellectuelles complexes de la part de nos sujets. Par conséquent, le processus de maîtrise de l'établissement d'une telle connexion entre les mots, en tant que moyen de mémorisation arbitraire, a été grandement facilité et accéléré.

Il est révélateur que nous trouvions la plus forte dilution dans le rapport de la productivité de la mémorisation involontaire et volontaire aux pôles extrêmes à la fois de la série d'expériences et des groupes d'âge des sujets. La mémorisation involontaire révèle son avantage au maximum dans la 1ère série chez les écoliers du second degré ; l'avantage de la mémorisation volontaire sur involontaire est plus important en 3e série chez les élèves.

DE d'une part : des liens plus significatifs entre les mots dans La 1re série, plus que la 2e et la 3e, exigeait plus d'activité mentale des écoliers de la deuxième année. Cela a rendu difficile la maîtrise de l'établissement de ces connexions comme moyen de mémorisation arbitraire, ce qui a conduit à sa forte diminution. L'établissement de ces mêmes connexions, agissant sous la forme d'actions cognitives indépendantes, s'est avéré être le plus productif dans la mémorisation involontaire. Ceci explique que c'est en 1re série, et plus particulièrement chez les écoliers de 2e année, que la mémorisation involontaire s'est révélée presque deux fois plus productive que la mémorisation volontaire.

DE d'autre part : les liens externes entre les mots dans La 3e série, en présence de l'état d'esprit et de la capacité de mémorisation, s'est également avérée assez efficace. Grâce à ces connexions, les élèves ont mémorisé près de trois fois et demie plus que les écoliers de la deuxième année (2,8 et 9,4). Mais dans la mémorisation involontaire, l'établissement de ce type de connexion entre les mots s'est avéré le moins productif. Ceci explique pourquoi la mémorisation volontaire s'est avérée une fois et demie plus productive que la mémorisation involontaire en série 3 et plus particulièrement chez les élèves.

Ainsi, dans cette étude, nous avons également obtenu une dynamique similaire dans le rapport de la productivité de la mémorisation involontaire et volontaire par rapport à

Avec recherches antérieures : dans un premier temps, la mémorisation involontaire est plus productive, puis volontaire. Et ici, cette dynamique est déterminée par le retard naturel entre la formation d'une action mnémonique et la formation d'une action cognitive. Dans le même temps, les données de cette étude ont non seulement confirmé la régularité que nous avons constatée, mais l'ont également élargie: la mémorisation volontaire devance l'involontaire plus elle est rapide, plus elle est rapide.

moins complexe, et donc plus facile à maîtriser, est l'action cognitive utilisée comme méthode de mémorisation arbitraire (voir fig. 19 et 20).

Il est également important de caractériser la mémorisation volontaire elle-même que sa productivité varie selon le degré de difficulté à maîtriser une certaine méthode de mémorisation. Cette position a été confirmée dans d'autres faits obtenus.

Nous avons mené trois séries d'expériences supplémentaires : les sujets ont reçu des paires de mots toutes faites pour la mémorisation, interconnectées de la même manière que dans les trois séries principales pour la mémorisation arbitraire (où ces connexions ont été établies par les sujets eux-mêmes dans le processus de inventer des mots). Ainsi, les séries supplémentaires ne différaient des principales qu'en ce qu'elles éliminaient le moment d'inventer des mots de manière indépendante. Des expériences ont été menées avec des écoliers des classes II et V. Les résultats de ces expériences sont présentés dans le tableau. 21.

Tableau 21

Nous pouvons voir que la mémorisation de paires de mots toutes faites pour les écoliers de la deuxième année s'est avérée plus productive que

mémorisation dans des séries similaires avec inventer des mots. Cela s'est avéré plus productif car avec l'élimination du moment d'indépendance dans l'établissement de liens entre les mots, la maîtrise de ces liens comme moyen de mémorisation est devenue beaucoup plus facile. Certes, avec l'élimination de l'élément actif d'invention de mots, l'établissement de connexions sémantiques comme moyen de mémorisation a perdu son avantage à bien des égards. Mais pour les écoliers du deuxième degré, la perte partielle de cette qualité de la méthode de mémorisation a été plus que compensée par une plus grande accessibilité dans son utilisation.

Chez les écoliers de 5e année, la mémorisation de paires de mots toutes faites s'est avérée moins productive que celles formées indépendamment. Le haut niveau de maîtrise des méthodes de mémorisation leur a permis d'utiliser l'avantage d'inventer des mots par eux-mêmes.

Ainsi, le processus de formation des actions cognitives et mnémoniques, selon nos recherches, suit le chemin suivant : d'une action intentionnelle, élargie dans sa composition et non encore généralisée à une action abrégée, généralisée. Il s'agit d'un moyen courant de transformer une action dirigée vers un objectif en une compétence plus ou moins automatisée. Leontiev a écrit ce qui suit à ce sujet : « Comme le montrent les études expérimentales, il est typique pour le développement des opérations cognitives que toute opération consciente soit d'abord formée comme une action et ne puisse pas se produire autrement. Les opérations conscientes sont d'abord formées en tant que processus intentionnels, qui ne peuvent alors

dans certains cas, prendre la forme de compétences intellectuelles » (1945).

Cependant, du fait que dans notre recherche, nous avons retracé la formation des actions cognitives et le processus de leur maîtrise en tant que méthodes d'actions mnémoniques, nous avons pu révéler une image complexe des connexions et des dépendances dans cette formation.

L'action mnémique est basée sur l'action cognitive. Mais il est plus complexe dans sa structure que ce dernier : en incluant et en préservant l'orientation cognitive dans le matériel, il subordonne en même temps cette orientation à une attitude mnémotechnique. condition nécessaire former une action mnémotechnique. Ceci explique pourquoi l'action mnémonique est en retard sur l'action cognitive dans sa formation ; il se forme, pour ainsi dire, à la suite de l'action cognitive. Pour la même raison, l'action cognitive au stade initial de sa formation ne peut pas encore être utilisée comme méthode d'action mnémotechnique.

Dans le même temps, le fait de l'impossibilité de combiner ces actions de manière convaincante indique la présence de caractéristiques spécifiques des objectifs cognitifs et mnémoniques. Dans l'action cognitive, l'activité des sujets vise à identifier certaines propriétés dans les objets, les connexions et les relations entre eux ; dans l'action mnémotechnique, cette activité se transforme en empreinte. Ce n'est que dans le cas où l'orientation cognitive peut être effectuée rapidement, facilement, sans nécessiter d'action intentionnelle indépendante, qu'elle peut être combinée avec une orientation mnémonique. Puis cognitif

l'action, perdant son indépendance, est soumise à l'action mnémotechnique et joue le rôle d'un mode de cette action. Dans ces cas, l'orientation cognitive, apparemment, n'est conçue que comme un moment initial nécessaire pour l'action mnémonique, tandis que l'orientation mnémonique est activement réalisée et contrôlée. La maîtrise initiale de l'action cognitive et son perfectionnement ultérieur créent les conditions dans lesquelles il devient possible de la subordonner à l'action mnémotechnique. Dans ces conditions, l'action mnémotechnique a la possibilité d'être réalisée sous la forme d'une action indépendante et délibérée. Or l'orientation mnémonique, s'appuyant sur l'orientation cognitive, peut réaliser ses spécificités, déterminées par les caractéristiques du but mnémonique. À l'avenir, l'action mnémonique elle-même, en s'améliorant, atteint le degré de formation auquel elle peut procéder relativement facilement et librement, acquérant le caractère d'une compétence ou d'une habitude mnémonique.

Cette image complexe des connexions et des dépendances entre les actions cognitives et mnémoniques dans le processus

leurs formations reflètent les faits de nos expériences avec la classification des images et avec l'établissement de certaines connexions entre les mots. Cette image complexe de la relation entre les actions cognitives et mnémoniques détermine les corrélations régulières dans la dynamique de la productivité de la mémorisation involontaire et volontaire.

Résumons brièvement.

À Dans ce chapitre, nous avons présenté les données d'une étude comparative de la mémorisation involontaire et volontaire. Cette étude a été réalisée dans des conditions à la fois différentes et identiques pour les deux types de mémorisation des manières de travailler la matière.

À conditions où la mémorisation involontaire s'appuie sur des méthodes de travail signifiantes et actives, elle est plus productive qu'arbitraire, si celle-ci s'effectue dans les pires conditions à cet égard. La mémoire involontaire dans des conditions de travail mental significatif peut conduire à de meilleurs résultats que la mémoire arbitraire qui ne repose pas suffisamment sur des techniques de mémorisation rationnelles. L'absence ou la présence d'un cadre mnémotechnique en soi ne résout pas le problème. En mémorisation, l'essentiel est de savoir comment travailler la matière. L'attitude mnémonique ne révèle son avantage en mémoire sur l'attitude cognitive que lorsqu'elle est réalisée par des techniques de mémorisation rationnelles.

La place principale de ce chapitre a été consacrée à une étude comparative de la mémorisation involontaire et volontaire dans des conditions de méthodes de travail identiques. Ces conditions sont les principales et les plus importantes pour caractériser la relation entre ces deux types de mémorisation, puisque la mémorisation involontaire s'effectue principalement dans activité cognitive, dont les méthodes agissent aussi généralement comme les moyens les plus rationnels, les méthodes de mémorisation arbitraire.

Une étude comparative de la mémorisation involontaire et volontaire a permis d'établir un tableau complexe et, à notre avis, principal dans le rapport de leur productivité. Ce rapport n'est pas constant, mais variable : dans un premier temps, la mémorisation involontaire est plus productive, puis, après une certaine période d'équilibre, elle cède la place à la mémorisation volontaire, et celle-ci est d'autant plus précoce, la moins complexe dans sa forme. opérations mentales sont des manières de travailler la matière.

Les raisons d'une telle dynamique résident dans la relation complexe entre les actions cognitives et mnémoniques émergentes. Ceci est démontré par les étapes décrites d'une telle formation, le décalage naturel des actions mnémoniques par rapport aux actions cognitives.

Les caractéristiques essentielles de la mémorisation involontaire et volontaire sont que si une certaine activité cognitive est nécessaire pour la productivité élevée de la mémorisation involontaire, alors dans la mémorisation volontaire une telle activité peut, dans certaines conditions, non seulement ne pas aider, mais interférer avec la mémorisation, interférer avec la déploiement de l'activité mnémotechnique proprement dite. Cela indique la présence de caractéristiques spécifiques de l'attitude et de l'orientation mnémoniques dans le matériel, les actions mnémoniques en général par rapport à l'attitude et l'orientation cognitives, avec l'action cognitive.

Ces questions seront approfondies dans le chapitre VIII, où seront présentés les résultats d'une étude comparative de la mémorisation involontaire et volontaire d'un texte, ainsi que dans le chapitre IX, spécialement consacré à l'étude des caractéristiques de la mémorisation mnémotechnique et cognitive. orientation dans le matériau.

Lorsque nous nous souvenons de quelque chose exprès, cela s'appelle la mémoire volontaire. Ses principales formes sont la mémorisation, le récit, la mémorisation du sens (comprendre l'essence).

mémorisation- il s'agit d'une répétition délibérée du même matériau, la mémorisation mécanique.

Si le matériel résultant de la mémorisation est reproduit textuellement, alors la mémorisation était textuelle.

C'est ainsi que les mots et les textes sont enseignés lors de l'apprentissage d'une nouvelle langue. C'est ainsi que les musiciens apprennent les notes et les gammes avant d'apprendre à jouer.

Si, à la suite de la mémorisation, la logique principale du texte, les termes de base et l'argumentation sont mémorisés, une telle mémorisation est appelée proche du texte.

À l'école, une telle mémorisation s'appelle le récit.

La mémorisation sémantique est la conservation en mémoire non pas du matériau lui-même, mais de la relation entre les blocs principaux du matériau, la logique qui relie ces blocs. mécanismes et processus de la mémoire, nous commençons par la mémorisation.

mémorisation est le processus de capture puis de stockage des informations perçues. Selon le degré d'activité de ce processus, il est d'usage de distinguer deux types de mémorisation : non intentionnelle (ou involontaire) et intentionnelle (ou arbitraire).

La mémorisation involontaire est une mémorisation sans but prédéterminé, sans l'utilisation de techniques et sans manifestation d'efforts volitionnels. C'est une simple empreinte de ce qui nous a touchés et a gardé une trace d'excitation dans le cortex cérébral. Par exemple, après une promenade dans les bois ou après être allé au théâtre, nous pouvons nous souvenir d'une grande partie de ce que nous avons vu, bien que nous ne nous soyons pas spécifiquement assignés la tâche de nous souvenir.

En principe, chaque processus qui se produit dans le cortex cérébral à la suite d'une exposition à un stimulus externe laisse des traces, bien que leur degré de force soit différent. Il est préférable de se rappeler ce qui est d'une importance vitale pour une personne : tout ce qui est lié à ses intérêts et à ses besoins, aux buts et aux objectifs de son activité. Par conséquent, même la mémorisation involontaire, dans un certain sens, est sélective et déterminée par notre attitude envers l'environnement.

Contrairement à la mémorisation involontaire, la mémorisation volontaire (ou intentionnelle) se caractérise par le fait qu'une personne se fixe un objectif précis - se souvenir de certaines informations - et utilise des techniques de mémorisation particulières. La mémorisation arbitraire est une activité mentale particulière et complexe, subordonnée à la tâche de se souvenir. De plus, la mémorisation volontaire comprend une variété d'actions effectuées afin de mieux atteindre l'objectif. De telles actions, ou méthodes de mémorisation de matériel, incluent la mémorisation, dont l'essence est la répétition répétée de matériel pédagogique jusqu'à ce qu'il soit complètement et précisément mémorisé. Par exemple, on mémorise des versets, des définitions, des lois, des formules, des dates historiques, etc.. Il faut noter que, toutes choses égales par ailleurs, la mémorisation arbitraire est sensiblement plus productive que la mémorisation involontaire.

La principale caractéristique de la mémorisation intentionnelle est la manifestation d'efforts volitionnels sous la forme d'une tâche de mémorisation. La répétition répétée vous permet de mémoriser de manière fiable et ferme du matériel plusieurs fois supérieur à la quantité de mémoire à court terme individuelle. Une grande partie de ce qui est perçu dans la vie grand nombre temps, n'est pas rappelé par nous, si la tâche est de ne pas se souvenir. Mais si vous vous fixez cette tâche et effectuez toutes les actions nécessaires à sa mise en œuvre, la mémorisation se déroule avec un succès relativement grand et s'avère assez forte. Illustrant l'importance de fixer une tâche de mémorisation, A. A. Smirnov cite en exemple le cas qui est arrivé au psychologue yougoslave P. Radossavlevich. Il menait une expérience avec une personne qui ne comprenait pas la langue dans laquelle l'expérience était menée. L'essence de cette expérience était de mémoriser des syllabes sans signification. Habituellement, il fallait plusieurs répétitions pour les mémoriser. Cette fois, le sujet les a lus 20, 30, 40, et enfin 46 fois, mais n'a pas signalé à l'expérimentateur qu'il s'en souvenait. Lorsque le psychologue a demandé de répéter par cœur la ligne lue, le sujet surpris, qui n'a pas compris le but de l'expérience par manque de connaissance de la langue, s'est exclamé : « Comment ? Alors je dois le mémoriser ? Après cela, il lut encore six fois la série de syllabes qui lui était indiquée et la répéta sans équivoque.

Par conséquent, afin de se souvenir au mieux, il est nécessaire de se fixer un objectif - non seulement de percevoir et de comprendre le matériel, mais aussi de s'en souvenir vraiment.

Il convient de noter qu'en mémorisation, non seulement la définition d'une tâche générale (se souvenir de ce qui est perçu), mais également la définition de tâches privées et spéciales revêt une grande importance. Dans certains cas, par exemple, la tâche consiste à se souvenir uniquement de l'essence du matériau que nous percevons, uniquement des pensées principales et des faits les plus significatifs, dans d'autres - de se souvenir textuellement, dans d'autres encore - de se souvenir exactement de la séquence des faits, etc.

Ainsi, la mise en place de tâches particulières joue un rôle essentiel dans la mémorisation. Sous son influence, le processus même de mémorisation peut changer. Cependant, selon S. L. Rubinshtein, la mémorisation dépend beaucoup de la nature de l'activité au cours de laquelle elle est effectuée. De plus, Rubinstein pensait qu'il était impossible de tirer des conclusions univoques sur la plus grande efficacité de la mémorisation volontaire ou involontaire. Les avantages de la mémorisation arbitraire ne sont évidents qu'à première vue. Les études du célèbre psychologue russe P.I. Zinchenko ont prouvé de manière convaincante que l'attitude envers la mémorisation, qui en fait le but direct de l'action du sujet, n'est pas en soi décisive pour l'efficacité du processus de mémorisation. Dans certains cas, la mémorisation involontaire peut être plus efficace qu'arbitraire. Dans les expériences de Zinchenko, la mémorisation involontaire d'images au cours d'une activité dont le but était leur classement (sans tâche de mémorisation) s'est avérée nettement plus élevée que dans le cas où les sujets étaient chargés de se souvenir spécifiquement des images.

Une étude de A. A. Smirnov consacrée au même problème a confirmé que la mémorisation involontaire peut être plus productive qu'intentionnelle : ce que les sujets mémorisaient involontairement, en cours de route dans le processus d'activité, dont le but n'était pas la mémorisation, était retenu plus fermement que ce qui ils ont essayé de se souvenir spécialement. L'essence de l'expérience consistait à présenter aux sujets deux phrases, chacune correspondant à une règle d'orthographe (par exemple, « mon frère apprend le chinois » et « nous devons apprendre à écrire en phrases courtes »). Au cours de l'expérience, il était nécessaire d'établir à quelle règle appartient la phrase donnée et de proposer une autre paire de phrases sur le même sujet. Il n'était pas nécessaire de mémoriser les phrases, mais après quelques jours, les sujets devaient se souvenir à la fois de celles-ci et d'autres phrases. Il s'est avéré que les phrases qu'ils ont eux-mêmes inventées au cours d'une activité vigoureuse étaient mémorisées environ trois fois mieux que celles qui leur avaient été données par l'expérimentateur.

Par conséquent, la mémorisation, incluse dans une activité, est la plus efficace, car elle dépend de l'activité dans laquelle elle est effectuée.

On se souvient, à mesure qu'on se rend compte, tout d'abord, de ce qui constitue le but de notre action. Cependant, ce qui n'est pas lié au but de l'action est moins bien mémorisé qu'avec une mémorisation arbitraire, visant spécifiquement ce matériel. Dans le même temps, il faut tenir compte du fait que la grande majorité de nos connaissances systématiques résultent d'activités spéciales, dont le but est de mémoriser le matériel pertinent afin de le garder en mémoire. Une telle activité visant à mémoriser et à reproduire le matériel retenu est appelée activité mnémonique.

L'activité mnémique est un phénomène spécifiquement humain, car la mémorisation devient une tâche spéciale uniquement pour une personne, et la mémorisation du matériel, sa conservation dans la mémoire et le rappel - une forme particulière d'activité consciente. Dans le même temps, une personne doit clairement séparer le matériel dont on lui a demandé de se souvenir de toutes les impressions secondaires. Par conséquent, l'activité mnémotechnique est toujours sélective.

Il convient de noter que l'étude de l'activité mnémonique humaine est l'un des problèmes centraux de la psychologie moderne. Les principaux objectifs de l'étude de l'activité mnémonique sont de déterminer la quantité de mémoire disponible pour une personne et la vitesse maximale possible de mémorisation du matériel, ainsi que le temps pendant lequel le matériel peut être conservé en mémoire. Ces tâches ne sont pas simples, d'autant plus que les processus de mémorisation dans des cas spécifiques présentent un certain nombre de différences.

mémorisation est le processus de capture puis de stockage des informations perçues. Selon le degré d'activité de ce procédé, il est d'usage de distinguer deux types de mémorisation : involontaire (ou involontaire) et intentionnel (ou arbitraire). Mémoire involontaire- c'est une mémorisation sans but préétabli, sans recours à aucune technique et manifestation d'efforts volitionnels. Il s'agit d'une simple empreinte de ce qui a affecté une personne et a conservé une trace d'excitation dans le cortex cérébral. Contrairement à la mémoire involontaire, arbitraire La mémorisation (ou intentionnelle) se caractérise par le fait qu'une personne se fixe un objectif précis - se souvenir de certaines informations - et utilise des techniques de mémorisation particulières. La mémorisation arbitraire est une activité mentale particulière et complexe, subordonnée à la tâche de se souvenir. De plus, la mémorisation volontaire comprend une variété d'actions effectuées afin de mieux atteindre l'objectif. De telles actions, ou façons de mémoriser du matériel, comprennent mémorisation, dont l'essence réside dans la répétition répétée du matériel pédagogique jusqu'à sa mémorisation complète et sans erreur. La principale caractéristique de la mémorisation intentionnelle est la manifestation d'efforts volitionnels sous la forme d'une tâche de mémorisation. La répétition répétée vous permet de mémoriser de manière fiable et ferme du matériel plusieurs fois supérieur à la quantité de mémoire à court terme individuelle. Une telle activité visant à mémoriser puis à reproduire le matériel retenu est appelée activité mnémotechnique. L'activité mnémique est un phénomène spécifiquement humain, car la mémorisation devient une tâche spéciale uniquement pour une personne, et la mémorisation du matériel, sa conservation dans la mémoire et le rappel - une forme particulière d'activité consciente. Dans le même temps, une personne doit clairement séparer le matériel dont on lui a demandé de se souvenir de toutes les impressions secondaires. Par conséquent, l'activité mnémotechnique est toujours sélective. Une autre caractéristique du processus de mémorisation est le degré de compréhension du matériel mémorisé. Par conséquent, il est d'usage de distinguer significative et par cœur.

29. Mémorisation significative et mécanique.

Le développement de la mémoire de l'étudiant va non seulement dans le sens de la croissance de l'arbitraire ou de l'intentionnalité de la mémorisation et de la reproduction, mais aussi dans le sens du développement de la signification de la mémoire.

En psychologie, il existe deux manières de se souvenir :

Significative

Mécanique

Mémorisation significative basé sur une compréhension de ce qui est appris. La base de la mémorisation par cœur n'est que la répétition répétée du même matériel sans une compréhension suffisante de celui-ci.

Rotation n'est pas, comme certains le pensent, une caractéristique des enfants d'un âge ou d'un autre, même si elle s'observe plus souvent à un âge plus précoce (préscolaire et primaire) qu'à un âge plus avancé. Cela s'explique principalement par le fait que les jeunes enfants ne maîtrisent souvent pas encore les méthodes de mémorisation significative, qu'ils doivent apprendre des adultes.

La manière mécanique de mémoriser, sans une compréhension claire de ce qui est appris, est généralement appelée "cramming".

La mémorisation significative, comme on l'a dit, est basée sur la compréhension du sens de ce qui est appris. Avec une telle mémorisation, les connexions temporaires nouvellement formées sont incluses dans le système de connexions précédemment formées chez une personne. Par conséquent, il est d'usage de distinguer la mémorisation significative et mécanique.

La mémorisation mécanique est une mémorisation sans prise de conscience du lien logique entre les différentes parties du matériau perçu. Un exemple d'une telle mémorisation est la mémorisation de données statistiques, de dates historiques, etc. La base de la mémorisation par cœur est constituée d'associations par contiguïté. Un matériau ne se rapporte à un autre que parce qu'il le suit dans le temps. Afin d'établir une telle connexion, une répétition répétée du matériel est nécessaire.

En revanche, une mémorisation significative est basée sur la compréhension des connexions logiques internes entre les différentes parties du matériau. Deux positions, dont l'une est une conclusion de l'autre, sont retenues non pas parce qu'elles se succèdent dans le temps, mais parce qu'elles sont logiquement liées. Par conséquent, la mémorisation significative est toujours associée aux processus de pensée et repose principalement sur des connexions généralisées entre les parties du matériel au niveau du deuxième système de signal.

Il a été prouvé qu'une mémorisation significative est bien plus productive qu'une mémorisation mécanique. La mémorisation mécanique n'est pas économique, nécessitant de nombreuses répétitions. Une personne mécaniquement mémorisée ne peut pas toujours se souvenir du lieu et de l'heure. La mémorisation significative nécessite beaucoup moins d'efforts et de temps de la part d'une personne, mais est plus efficace. Cependant, pratiquement les deux types de mémorisation - mécanique et signifiante - sont étroitement liés l'un à l'autre. Par mémorisation, on se base principalement sur des connexions sémantiques, mais la séquence exacte des mots est mémorisée à l'aide d'associations par contiguïté. D'autre part, en mémorisant même du matériel incohérent, nous essayons, d'une manière ou d'une autre, de construire des connexions sémantiques. Ainsi, l'un des moyens d'augmenter le volume et la force de mémorisation de mots non liés est de créer une connexion logique conditionnelle entre eux. Dans certains cas, ce lien peut être dénué de sens dans son contenu, mais très frappant en termes de représentations. Par exemple, vous devez retenir un certain nombre de mots : pastèque, table, éléphant, peigne, bouton, etc. Pour ce faire, nous allons construire une chaîne conditionnelle-logique de la forme suivante : « La pastèque est sur la table. Un éléphant est assis à table. Il y a un peigne dans la poche de sa veste, et la veste elle-même est boutonnée avec un bouton. Etc. Avec cette technique, en une minute, vous pouvez mémoriser jusqu'à 30 mots ou plus (selon l'entraînement) avec une seule répétition.

Si nous comparons ces méthodes de mémorisation de matériel - significatif et mécanique - alors nous pouvons conclure que la mémorisation significative est beaucoup plus productive. Avec la mémorisation mécanique, seulement 40% du matériel reste en mémoire après une heure, et après quelques heures - seulement 20%, et dans le cas d'une mémorisation significative, 40% du matériel est stocké en mémoire même après 30 jours.

L'avantage d'une mémorisation significative par rapport à une mémorisation mécanique se manifeste très clairement dans l'analyse des coûts nécessaires pour augmenter la quantité de matière mémorisée. Dans l'apprentissage par cœur, à mesure que la quantité de matériel augmente, une augmentation disproportionnée du nombre de répétitions est nécessaire. Par exemple, si une seule répétition est nécessaire pour mémoriser six mots absurdes, alors lors de la mémorisation de 12 mots, 14 à 16 répétitions sont nécessaires et pour 36 mots - 55 répétitions. Par conséquent, lorsque vous augmentez le matériel de six fois, il est nécessaire d'augmenter le nombre de répétitions de 55 fois. Dans le même temps, avec une augmentation du volume de matériel significatif (poème), pour s'en souvenir, il est nécessaire d'augmenter le nombre de répétitions de deux à 15 fois, c'est-à-dire que le nombre de répétitions augmente de 7,5 fois, ce qui indique de façon convaincante une plus grande productivité de la mémorisation significative. Par conséquent, examinons de plus près les conditions qui contribuent à une mémorisation significative et durable du matériau.

30. Méthodes de mémorisation holistiques, partielles et combinatoires. Stockage dynamique et statique des informations.

La productivité de la mémorisation dépend également de la façon dont la mémorisation est effectuée : en général ou par parties. En psychologie, il existe trois façons de mémoriser une grande quantité de matière : complet, partiel et combiné. La première méthode (holistique) consiste dans le fait que le matériel (texte, poème, etc.) est lu du début à la fin plusieurs fois, jusqu'à assimilation complète. Dans la deuxième méthode (partielle), le matériau est divisé en parties et chaque partie est mémorisée séparément. D'abord, une partie est lue plusieurs fois, puis la deuxième, puis la troisième, etc. La méthode combinée est une combinaison de l'holistique et du partiel. Le matériel est d'abord lu dans son intégralité une ou plusieurs fois, selon son volume et sa nature, puis les passages difficiles sont surlignés et mémorisés séparément, après quoi le texte entier est relu dans son intégralité. Si le matériau, par exemple un texte poétique, est volumineux, il est divisé en strophes, parties logiquement complètes, et la mémorisation se fait de cette manière : premièrement, le texte est lu une ou deux fois du début à la fin, son le sens est clarifié, puis chaque partie est mémorisée, après quoi le matériel est relu dans son intégralité. Ainsi, pour une mémorisation réussie, il est nécessaire de prendre en compte les particularités des mécanismes du processus de mémorisation et d'utiliser une variété de techniques mnémoniques.

Conservation, reproduction, reconnaissance. Toutes les informations perçues, une personne se souvient non seulement, mais gagne également un certain temps. La conservation en tant que processus de mémoire a ses propres lois. Par exemple, il est indiqué que le stockage peut être dynamique et statique. Le stockage dynamique se manifeste dans la mémoire opératoire et le stockage statique se manifeste dans la mémoire à long terme. Avec la conservation dynamique, le matériau change peu, alors qu'avec la conservation statique, au contraire, il subit nécessairement une reconstruction et certains traitements. La reconstruction du matériel stocké par la mémoire à long terme se produit principalement sous l'influence de nouvelles informations provenant continuellement de nos sens. La reconstruction se manifeste sous diverses formes, par exemple, dans la disparition de certains détails moins significatifs et leur remplacement par d'autres détails, dans un changement dans la séquence du matériel, dans le degré de sa généralisation.

Introduction

Chapitre 2

2.2 Techniques et méthodes modernes de mémorisation

Conclusion

Bibliographie

Introduction

Tout au long de l'histoire de l'humanité, les gens ont essayé de trouver des moyens d'acquérir des connaissances aussi fermement que possible. Depuis l'Antiquité, le sujet et la technique de la mémorisation ont occupé les esprits curieux, ont été considérés et systématisés par les grands personnages du passé. Est apparu terme spécial, emprunté du grec - un mnémonique, signifiant l'art de la mémorisation.

Le volume des connaissances générales et professionnelles dans le monde a augmenté plusieurs fois au cours du siècle dernier par rapport aux siècles précédents. Dans le même temps, on observe son augmentation croissante, un réapprovisionnement constant de tous grande quantité nouvelle information. Par conséquent, le développement de la mémoire, l'amélioration des processus de mémorisation, de conservation et de reproduction de l'information est l'une des tâches les plus urgentes d'une personne en la société moderne. L'étude et l'application de certaines méthodes, techniques et méthodes de mémorisation contribuent de manière significative à l'amélioration qualitative et quantitative de la mémorisation et de la rétention des informations nécessaires en mémoire.

La connaissance de ces techniques est particulièrement importante pour les étudiants et les écoliers, puisque l'assimilation de matériel pédagogique, d'informations pédagogiques générales ou spécialisées est le principal domaine de leur activité. Et sans la capacité de traiter, d'analyser, d'assimiler, de systématiser et de conserver fermement en mémoire ce qui a été étudié, le processus d'apprentissage perdra tout son sens pour eux.

La maîtrise des méthodes de mémorisation de l'information est l'un des enjeux de la familiarisation avec les formes et les méthodes de l'organisation scientifique de l'enseignement des élèves, développe leurs compétences dans le travail avec la littérature pédagogique et scientifique, et contribue à la bonne acquisition des connaissances nécessaires à l'éducation et activités de recherche.

Le but de ce résumé est de passer en revue les aspects théoriques et conseils pratiques améliorer le mécanisme de mémorisation en appliquant certaines méthodes et techniques.

Chapitre 1

1.1 La mémoire comme base de l'activité mentale humaine

Notre mémoire est basée sur des associations - des connexions entre des événements individuels, des faits, des objets ou des phénomènes reflétés et fixés dans notre esprit.

"La mémoire est le reflet de l'expérience passée d'une personne, qui se manifeste en se souvenant, en préservant puis en rappelant ce qu'elle a perçu, fait, ressenti ou pensé."

Les formes de manifestation de la mémoire sont très diverses. Leur classification était basée sur trois critères : l'objet de mémorisation, le degré de contrôle volontaire de la mémoire et la durée de stockage de l'information dans celle-ci.

Selon l'objet de mémoire, ils distinguent figuratif, qui comprend la mémoire visuelle, auditive, tactile, olfactive et gustative ; verbal-logique exprimé en pensées, concepts, formulations verbales; moteur, également appelé moteur ou kinesthésique ; émotionnel, la mémoire des sensations éprouvées.

Selon le degré de régulation volitionnelle, les objectifs et les méthodes de mémorisation, la mémoire est divisée en involontaire(sans objectif préalablement fixé à retenir) et arbitraire(étiré par un effort de volonté).

Selon le degré de durée de stockage des informations, la mémoire est divisée en court terme, agissant seulement quelques minutes ; long terme, caractérisé par la durée et la force relatives du matériau perçu et opérationnel, qui stocke les informations uniquement pendant le temps nécessaire pour effectuer une opération. L'objet de ce travail est la mémoire arbitraire verbale-logique à long terme, qui est la base d'une éducation réussie à l'université.

En fonction du succès avec lequel une personne se souvient des informations, on distingue les types de mémoire visuelle (visuelle), auditive (auditive), motrice (kinesthésique) et mixte (visuelle-auditive, visuelle-motrice, auditive-motrice).

1.2 La mémorisation, ses fonctionnalités

La mémoire en tant qu'activité mentale se subdivise en processus de mémorisation, de préservation/oubli, de reproduction et de reconnaissance. La mémorisation est l'établissement d'une connexion entre le nouveau et ce qui est déjà dans l'esprit humain, "la consolidation de ces images et impressions qui surgissent dans l'esprit sous l'influence d'objets et de phénomènes de réalité dans le processus de sensation et de perception".

La mémorisation peut être involontaire (aléatoire) ou arbitraire (volontaire). La mémorisation arbitraire est hiérarchisée selon le degré de précision de la future reproduction du matériel. Dans certains cas, seul le sens général, l'essence des pensées, est retenu et reproduit. Dans d'autres cas, il est nécessaire de mémoriser et de reproduire l'expression verbale exacte et littérale des pensées (règles, définitions, etc.). Mémoriser le sens, c'est mémoriser les aspects généraux et essentiels du matériel pédagogique et détourner l'attention des détails et des caractéristiques non pertinents. La sélection de l'essentiel dépend de la compréhension du matériau lui-même, de ce qu'il y a de plus important et significatif, et de ce qui est secondaire. Il est étroitement lié aux processus de pensée, au développement mental d'une personne, au stock de ses connaissances. La mémorisation - une variante de la plus haute fidélité dans la mémorisation arbitraire - est particulièrement souvent utilisée dans le processus éducatif. Cela implique "une mémorisation systématique, planifiée, spécialement organisée utilisant certaines techniques".

La reproduction de matériel verbal sans en comprendre le sens n'est pas une mémorisation logique, mais mécanique, une mémorisation de parties individuelles du matériel sans s'appuyer sur la connexion sémantique entre elles. Le matériel mémorisé mécaniquement, sans compréhension suffisante, est sujet à un oubli plus rapide ". "La mémorisation significative (sémantique) est basée sur la compréhension du sens, la conscience des relations et la connexion logique interne à la fois entre les parties du matériel mémorisé, et entre ce matériel et le précédent. connaissances ".

Chapitre 2

2.1 L'émergence et le développement des mnémoniques

La majeure partie de l'histoire humaine s'est déroulée avant l'avènement de l'écriture. Dans les communautés primitives, la mémoire de la vie des individus, l'histoire des familles et des tribus était transmise oralement. Ce qui n'était pas conservé dans la mémoire individuelle ou transmis dans le processus de communication orale était à jamais oublié. Dans ces cultures analphabètes, la mémoire était soumise à un exercice constant, et les souvenirs étaient sujets à la préservation et au renouvellement. Par conséquent, l'art de la mémoire était particulièrement important dans les périodes pré-alphabètes de l'histoire humaine. Ainsi, les prêtres, les chamans, les conteurs devaient mémoriser d'énormes quantités de connaissances. Personne spéciale- anciens, bardes - sont devenus les gardiens de la culture sociale, capables de raconter des récits épiques qui capturent l'histoire de toute société.

Même après l'avènement de l'écriture, l'art de la mémorisation n'a pas perdu de sa pertinence. Un très petit nombre de livres, le coût élevé du matériel d'écriture, la masse et le volume importants du livre écrit - tout cela a encouragé la mémorisation du texte. Un système de techniques qui améliorent l'utilisation de la mémoire - les soi-disant mnémoniques - apparemment, plus d'une fois est apparu et s'est développé indépendamment dans de nombreuses cultures.

Les premiers textes sur les mnémoniques que nous connaissons ont été créés par les Grecs de l'Antiquité, bien que dans les sources écrites, la première mention en appartienne aux Romains. Le traité "De oratore" ("Sur l'orateur") de l'homme d'État et écrivain romain Cicéron contient la première mention de mnémoniques. Cicéron attribue la découverte des règles de mémorisation au poète Simonide, qui vécut au Ve siècle av. Cette première technique suggérait de garder à l'esprit une image de certains lieux et de placer des images mentales d'objets mémorisés dans ces lieux. De ce fait, l'ordre des lieux conservera l'ordre des articles. Dans de tels systèmes mnémotechniques, les souvenirs sont stockés en les "liant" à des éléments d'un environnement bien connu - généralement une maison avec ses pièces, et les objets à mémoriser sont placés mentalement le long de la chaîne de ces éléments. Après cela, ils sont faciles à retenir si le locuteur suit cette chaîne avec sa "vision intérieure", passant d'un élément à l'autre. Un autre texte latin d'un auteur inconnu intitulé « Ad Herennium » définit la mémoire comme une conservation durable, l'assimilation par l'esprit des objets, des mots et de leur position relative. Ce texte explique comment choisir des images qui, entre autres, peuvent donner une idée de l'organisation des objets dont on se souvient.

L'art de la mémorisation a également été développé par les moines médiévaux qui devaient mémoriser une quantité énorme de textes liturgiques. Au Moyen Âge, elle se réduisait principalement aux méthodes de mémorisation des chiffres et des lettres. On croyait qu'il suffisait de mémoriser une suite de dessins ou d'inscriptions disposés en cercle, facilement perceptibles à l'œil, pour, à l'occasion, rappeler l'ordre des prières ou une liste de vices et de vertus. À partir du XIVe siècle, le lieu d '«enregistrement» des images mémorisées a commencé à être assimilé à un théâtre - un «théâtre de la mémoire» spécial avec des sculptures symboliques, semblables aux statues de l'ancien forum romain, à la base desquelles il était possible placer des objets à mémoriser.

Des livres sur les mnémoniques ont été écrits par Giordano Bruno. Dans son témoignage au tribunal de l'Inquisition, il parle de son livre intitulé "Sur l'ombre des idées", qui racontait ses techniques mnémoniques. Entre ses mains, les théâtres de la mémoire sont devenus un moyen de classer et de comprendre l'essence de l'univers et de la nature, des modèles du ciel et de l'enfer.

À monde scientifique la mémorisation s'effectue principalement par analogie, notamment dans les sciences exactes. Nous essayons de comprendre l'inconnu en le comparant avec ce que nous savons déjà. Ainsi, Rutherford dans sa théorie a comparé les électrons se déplaçant sur des orbites autour du noyau atomique avec des planètes encerclant le Soleil. Ici, l'analogie n'est nécessaire que pour créer une image visuelle claire.

Non seulement involontaire, mais aussi mémorisation aléatoire a ses réserves. Des études montrent que pour une mémorisation réussie, il est nécessaire que dans l'esprit de l'étudiant il y ait une sorte de cadre interne pour la mémorisation obligatoire. Au moment de travailler avec le matériel, il doit se donner l'ordre : "Comprendre et se souvenir !".

Le processus d'une telle mémorisation arbitraire consiste en deux étapes interdépendantes.

La première étape de la mémorisation arbitraire

Au premier stade, l'étudiant exécute la première partie de l'auto-ordre, c'est-à-dire comprend le matériel. Pour ce faire, il lit lentement le texte donné, en essayant d'en comprendre l'idée générale.

Trois points jouent ici un rôle décisif, qui doit être enseigné aux élèves. Habituellement, ils y parviennent lorsqu'ils deviennent adultes, et tout le monde ne l'utilise pas. C'est dommage, le "train" de l'école est déjà parti.

1. La présence continue dans l'esprit de l'étudiant d'un réglage arbitraire pour l'activation maximale de l'imagination afin que les objets, phénomènes, événements décrits se reflètent dans ses images aussi brillamment que possible. L'imagination aide l'élève à mémoriser non pas mécaniquement, mais en comprenant les connexions sémantiques entre les mots. "Pour mieux me souvenir, je lis et en même temps j'imagine ce que je lis" - malheureusement, très peu de gens le font.
2. Comparaison continue des informations perçues avec les connaissances que l'étudiant possède déjà dans ce domaine, avec son expérience de vie. Sur cette base, les éléments individuels, les parties du matériel sont classés en fonction du degré de nouveauté pour l'étudiant. Ici, il faut procéder comme suit. En lisant, l'élève se note en cours de route : « Je le sais déjà » ; "Ce fait est en partie déjà connu, je l'ai rencontré ici et là..."; "Et c'est un matériel complètement inconnu, il faudra le lire exprès, plus attentivement." Vous pouvez lire avec un crayon dans vos mains, en prenant des notes appropriées. Ainsi, le matériel est perçu comme partiellement familier, ce qui facilite grandement la mémorisation arbitraire.
3. Comparaison continue du contenu des phrases individuelles et mettant ainsi en évidence le principal et le secondaire (auxiliaire) dans le texte ; définition de l'idée principale du matériel mémorisé.

Une seule mise en œuvre de cette façon d'amener l'esprit à comprendre le texte donne un effet si significatif en termes de mémorisation que certains élèves (surtout les lycéens) arrêtent à ce stade de travailler sur la maîtrise de la matière donnée. Vous pouvez les comprendre: après tout, l'exécution de la deuxième partie de l'auto-ordre (c'est-à-dire la mémorisation réelle du matériel) est associée à de multiples répétitions monotones, ce qui, bien sûr, ne peut pas susciter beaucoup d'intérêt. L'un des élèves de seconde a écrit dans le questionnaire à ce sujet : "Je lis et j'essaie de comprendre. Si je ne comprends pas, je le relis pour la deuxième fois, pour la troisième, jusqu'à ce que je comprenne.

La deuxième étape de la mémorisation arbitraire

Et pourtant, s'il est nécessaire de parvenir à une mémorisation profonde et durable, il est nécessaire de réaliser la deuxième étape - "mnémonique", dans laquelle le rôle décisif appartient aux qualités volitives de l'étudiant.

Au stade « mnémonique » de la mémorisation arbitraire, le matériel est en fait élaboré sur des phrases séparées. Après avoir lu la phrase suivante, l'élève la reproduit au niveau du discours intérieur ("à lui-même"), tout en effectuant un contrôle de soi sur le texte.

Confiance en soi et mémorisation volontaire

Une condition importante pour une mémorisation volontaire réussie est la confiance de l'étudiant qu'il fera face à la tâche. Les psychologues l'ont prouvé dans une telle expérience.

Les adolescents et les lycéens recevaient un texte à mémoriser arbitrairement. Ensuite, quels que soient les résultats, ils ont été répartis au hasard en deux groupes.

1. On a dit à un groupe que ceux qui étaient réunis ici avaient une très bonne mémoire, ce qui leur permettait de résoudre les problèmes de mémoire les plus difficiles.
2. Les élèves du deuxième groupe - au contraire : que chacun d'eux a un souvenir de l'un ou l'autre maillon faible.

Ensuite, le même test de contrôle a été réalisé dans les deux groupes. Dans le deuxième groupe, où la confiance des élèves dans leur capacité à faire face avec succès aux tâches de mémoire était quelque peu ébranlée, les résultats étaient inférieurs de 10 % à ceux du premier.

D'où la conclusion importante pour les enseignants et les parents

Tous les élèves, et en particulier ceux qui ont une mémoire faible, doivent être convaincus par tous les moyens possibles de la réalité de l'obtention de bons résultats, sous réserve d'une attitude assidue envers l'accomplissement des tâches de mémoire.

"La répétition est la mère de l'apprentissage"

Une grande attention doit être portée à l'organisation des répétitions. Il faut se rappeler que le terme "répétition" peut signifier :

1. répétition immédiatement après la lecture au niveau du discours intérieur "à soi-même",
2. reproduction de ce qui est perçu en termes de parole forte (répétition active),
3. association (alternance des premier et second types).

Selon les recherches, les meilleurs résultats sont obtenus par un tel ratio, lorsqu'environ 40% du temps consacré à l'assimilation globale de ce matériel est consacré à la répétition active.

Il est important que la transition des perceptions répétées à la répétition active ne soit pas prématurée, sinon l'élève sera obligé de regarder constamment dans le texte. Bien sûr, en principe, cela peut et doit être fait, mais uniquement pour s'assurer que le processus en cours est précis (et donc préparé). Le signal d'une telle transition devrait être l'apparition d'un "sens de la connaissance" chez l'étudiant. La toute première tentative de reproduction montrera à quel point ce sentiment est exact. Le plus souvent, il échoue chez les enfants dont l'activité mentale est caractérisée par une impulsivité accrue (tempéraments colériques et mélancoliques).

Afin d'inculquer aux élèves la confiance en soi et d'améliorer le "sens de la connaissance", ils devraient être encouragés à utiliser plus largement une variété de moyens techniques - des éléments élémentaires tels que les cartes pour mémoriser les mots une langue étrangère(d'une part - un mot étranger, d'autre part - l'équivalent dans la langue maternelle), et à des enregistrements audio plus complexes, par exemple. "Lors de la mémorisation de passages de poésie et de prose", rapporte l'un des élèves de septième année, "j'enregistre mes récitations sur audio et je fais immédiatement défiler celle enregistrée." Et encore une fois, les rapports sur l'utilisation de cette technique sont extrêmement rares dans les questionnaires.