หน่วยความจำโดยไม่สมัครใจ -มันเป็นผลิตภัณฑ์และเงื่อนไขสำหรับการดำเนินการทางปัญญาและการปฏิบัติ

สำหรับการเพิ่มผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจ สถานที่ที่เนื้อหานี้อยู่ในกิจกรรมเป็นสิ่งสำคัญ หากเนื้อหารวมอยู่ในเนื้อหาของเป้าหมายหลักของกิจกรรม จะเป็นที่จดจำได้ดีกว่าเมื่อรวมอยู่ในเงื่อนไข วิธีที่จะบรรลุเป้าหมายนี้

ตัวอย่างที่ 1:ในการทดลองสำหรับเด็กนักเรียน นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ได้รับโจทย์เลขคณิตง่ายๆ 5 ข้อเพื่อแก้ปัญหา หลังจากนั้นนักเรียนต้องจำเงื่อนไขและจำนวนของปัญหาโดยไม่คาดคิดสำหรับวิชานั้นๆเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 จำตัวเลขได้มากกว่านักเรียนเกือบสามเท่า นี่เป็นเพราะความจริงที่ว่าความสามารถในการบวกและลบของนักเรียนชั้นประถมยังไม่กลายเป็นทักษะ เป็นการกระทำที่มีจุดมุ่งหมายที่มีความหมายสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 สำหรับนักเรียนระดับประถม การดำเนินการกับตัวเลขคือเนื้อหาของเป้าหมายของการดำเนินการนี้ ในขณะที่สำหรับนักเรียน การดำเนินการนี้เป็นส่วนหนึ่งของเนื้อหาของวิธีการ ไม่ใช่เป้าหมายของการดำเนินการ

วัสดุที่ใช้ ต่างสถานที่ในกิจกรรม ได้มา ความหมายต่างกัน. ดังนั้นจึงต้องมีการวางแนวที่แตกต่างกันและเสริมด้วยวิธีต่างๆ เนื้อหาของเป้าหมายหลักจำเป็นต้องมีการปฐมนิเทศที่กระตือรือร้นมากขึ้นและได้รับการเสริมกำลังอย่างมีประสิทธิผลอันเป็นผลสำเร็จของกิจกรรม ดังนั้นจึงเป็นที่จดจำได้ดีกว่าเงื่อนไขที่เกี่ยวข้องกับการบรรลุเป้าหมาย

ตัวอย่าง2: ข้อความธรรมดา - ข้อความที่มีความซับซ้อนปานกลาง - ข้อความที่ซับซ้อนพร้อมแผน

โดยไม่ได้ตั้งใจจะจดจำเนื้อหาที่ทำให้เกิดการทำงานทางจิตได้ดีขึ้น

โดยไม่สมัครใจ การท่องจำจะยิ่งมีประสิทธิผลมากขึ้น เรายิ่งสนใจในเนื้อหาของงานที่ทำมากขึ้นเท่านั้นดังนั้น หากนักเรียนสนใจบทเรียน เขาจำเนื้อหาของบทเรียนได้ดีกว่าเมื่อนักเรียนฟังเพียง "ลำดับ"

ท่องจำโดยพลการ - นี่คือ ผลิตภัณฑ์ของการดำเนินการช่วยจำพิเศษ นั่นคือ การกระทำดังกล่าว วัตถุประสงค์หลักที่จะเป็นการท่องจำเองประสิทธิผลของการดำเนินการดังกล่าวยังเกี่ยวข้องกับลักษณะของเป้าหมาย แรงจูงใจ และวิธีการดำเนินการ ในเวลาเดียวกัน ดังที่การศึกษาพิเศษได้แสดงให้เห็น เงื่อนไขหลักประการหนึ่งสำหรับการท่องจำตามอำเภอใจคือข้อความที่ชัดเจนเกี่ยวกับงานในการจดจำเนื้อหาอย่างถูกต้อง ครบถ้วนและสม่ำเสมอ เป้าหมายช่วยในการจำต่างๆ ส่งผลต่อธรรมชาติของกระบวนการท่องจำ การเลือกวิธีการต่างๆ และผลที่ตามมา

มีบทบาทสำคัญในการท่องจำโดยสมัครใจโดยมีแรงจูงใจที่ส่งเสริมการท่องจำ ข้อมูลที่รายงานสามารถเข้าใจและจดจำได้ แต่หากไม่ได้รับความสำคัญอย่างยั่งยืนสำหรับนักเรียน ก็สามารถลืมได้อย่างรวดเร็ว คนที่ไม่ได้รับการเลี้ยงดูมาอย่างเพียงพอด้วยสำนึกในหน้าที่และความรับผิดชอบมักจะลืมสิ่งที่พวกเขาต้องจำไปมาก

เทคนิค Mnemic (ชาริคอฟ)

• การเปรียบเทียบ, สมาคม,
• การจัดระเบียบวัสดุ
• การทำซ้ำ
• การสร้างการเชื่อมต่อเชิงตรรกะ
• Recoding (บรรยายด้วยคำพูดของคุณเอง)
• เอฟเฟกต์การกระทำถูกขัดจังหวะ,
• จำง่ายขึ้นเป็นชิ้นๆ
• การใช้หน่วยความจำประเภทที่พัฒนาแล้ว

ภายใต้เงื่อนไขเดียวกันกับการทำงานกับวัสดุ(เช่น: การจำแนกประเภทของวัตถุ) การท่องจำโดยไม่สมัครใจ ในขณะที่เด็กวัยก่อนวัยเรียนและวัยประถมสามารถมีประสิทธิผลมากขึ้น ค่อยๆ สูญเสียความโดดเด่นในนักเรียนมัธยมต้นและผู้ใหญ่ ทำให้เกิดการท่องจำโดยสมัครใจ

ตอนที่สาม. การศึกษาเปรียบเทียบของผู้ไม่สมัครใจ

และการท่องจำโดยสมัครใจ

บทที่ 7

ความสำคัญของการศึกษาที่อธิบายไว้ในส่วนที่สองของหนังสือเล่มนี้ไม่ได้อยู่ที่ข้อเท็จจริงที่ว่าพวกเขาทำให้สามารถกำหนดลักษณะพิเศษใหม่และมีความหมายของการท่องจำโดยไม่สมัครใจได้ แต่ยังรวมถึงข้อเท็จจริงที่ว่าพวกเขาทำหน้าที่เป็นพื้นฐานสำหรับการท่องจำที่มากขึ้น วิธีที่ถูกต้องในการศึกษาคุณสมบัติของการท่องจำโดยสมัครใจและกฎหมายของการพัฒนา

การท่องจำตามอำเภอใจซึ่งแตกต่างจากการท่องจำโดยไม่สมัครใจ ทั้งในจุดประสงค์และในวิธีการบรรลุผล เป็นการช่วยจำพิเศษ ขั้นตอนทางพันธุกรรมเริ่มต้นสำหรับเขาไม่ใช่การท่องจำแบบกลไก แต่จากจุดเริ่มต้น การท่องจำโดยไม่ได้ตั้งใจหมายถึงความหมาย

ความสมบูรณ์ของการกำหนดคำถามเกี่ยวกับการกำเนิดของความจำโดยสมัครใจนั้นแสดงให้เห็นอย่างน่าเชื่อถือในการศึกษาโดย Istomina (1948) ดำเนินการภายใต้การดูแลของ Leontiev การท่องจำตามอำเภอใจเป็นการช่วยจำแบบพิเศษจะเกิดขึ้นได้เมื่อเป้าหมายพิเศษสำหรับการจดจำ การระลึกถึงมีความโดดเด่นในใจเด็ก การเลือกและการเรียนรู้เป้าหมายช่วยในการจำไม่เพียงขึ้นอยู่กับเงื่อนไขวัตถุประสงค์ที่ต้องการให้เด็กกำหนดเป้าหมายดังกล่าวเท่านั้น แต่

และจากแรงจูงใจที่เหมาะสมซึ่งให้ความหมายที่จำเป็นต่อเป้าหมายเหล่านี้และด้วยเหตุนี้จึงมีส่วนทำให้เกิดความตระหนัก การก่อตัวของการช่วยจำนั้นสัมพันธ์กับการเรียนรู้วิธีการท่องจำที่ซับซ้อนมากขึ้นเรื่อยๆ

ด้วยการถือกำเนิดของหน่วยความจำตามอำเภอใจ การท่องจำโดยไม่สมัครใจจะไม่สูญเสียความสำคัญไป มันยังคงเปลี่ยนแปลงและสมบูรณ์ยิ่งขึ้นเรื่อย ๆ อันเป็นผลมาจากการพัฒนาเนื้อหาของกิจกรรมที่ดำเนินการต่อไป การเปลี่ยนแปลงในกิจกรรมจะสร้างข้อกำหนดเบื้องต้นและเงื่อนไขที่เหมาะสมสำหรับการพัฒนาหน่วยความจำตามอำเภอใจ ดังนั้น ความสัมพันธ์ระหว่างการท่องจำทั้งสองประเภทจึงไม่คงที่ เปลี่ยนแปลงไปตามขั้นตอนต่าง ๆ ของการพัฒนาทั้งความจำโดยสมัครใจและกิจกรรม ซึ่งเป็นพื้นฐานสำหรับความจำโดยไม่สมัครใจ คำถามใหม่สำหรับจิตวิทยาของหน่วยความจำเกิดขึ้น: ความสัมพันธ์ระหว่างการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจในการพัฒนาหน่วยความจำ

ในการศึกษาจิตวิทยาต่างประเทศจำนวนมาก มีการศึกษาสิ่งที่เรียกว่าการท่องจำแบบสุ่มโดยเปรียบเทียบกับการท่องจำแบบสุ่ม ในการศึกษาจำนวนหนึ่ง ดังที่เราสังเกตในการทบทวนของเรา ข้อเท็จจริงที่น่าสนใจที่เกี่ยวข้องกับเงื่อนไขการผลิตที่หลากหลายของ "สุ่ม" และการท่องจำตามอำเภอใจ อย่างไรก็ตาม บทบัญญัติเริ่มต้นและเส้นทางของระเบียบวิธีไม่สามารถนำไปสู่การกำหนดปัญหาความสัมพันธ์ระหว่างการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจได้ถูกต้องตามหลักทฤษฎี ข้อบกพร่องหลักในการศึกษาเหล่านี้คือโดยพื้นฐานแล้วพวกเขาไม่ได้ศึกษาและเปรียบเทียบกิจกรรมที่นำไปสู่การท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจ

เป็นตัวอย่างทั่วไปของการศึกษาเปรียบเทียบการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจ การศึกษาของเจนกินส์ (1933) สามารถนำไปใช้ได้ ในการศึกษานี้ วิชาหนึ่งซึ่งทำหน้าที่เป็นผู้ทดลอง อ่านพยางค์ไร้สาระให้อีกคนที่ท่องจำพยางค์นั้น การเปรียบเทียบการท่องจำโดยไม่ได้ตั้งใจและโดยสมัครใจของพยางค์ที่ไม่มีความหมายในสองสถานการณ์นี้ตัดการอธิบายลักษณะที่มีความหมายของพยางค์ออกไป แต่แม้กระทั่งในการศึกษาที่ดีที่สุด (บุรุษไปรษณีย์และผู้ส่ง, 1946; Postman and Adams, 1946; Postman, Adams and Phillips, 1955; Postman and Plenderlis, 1956; Saltzman, 1953; Saltzman and Neumark, 1953; Saltzman and Atkinson, 1954; Saltzman , 1966 และอื่นๆ) เราไม่พบการวิเคราะห์ที่มีความหมายของกิจกรรมที่เป็นรากฐานของการท่องจำทั้งสองประเภทนี้ ในการศึกษาบางอย่าง งานที่เรียกกันว่าการกำหนดทิศทางได้ถูกนำมาใช้ในสถานการณ์ของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจ อย่างไรก็ตาม มันทำหน้าที่เป็นอุปกรณ์ทางเทคนิคชนิดหนึ่งในการปรับสมดุลเงื่อนไขอื่นๆ ทั้งหมดของการท่องจำแบบสุ่มและตามอำเภอใจ ยกเว้นการตั้งค่าสำหรับการท่องจำ ภารกิจการปฐมนิเทศเองไม่ได้ถูกวิเคราะห์ว่าเป็นเงื่อนไขสำหรับการดำเนินการท่องจำโดยไม่สมัครใจ หรือเป็นวิธีการที่เป็นไปได้ของการท่องจำโดยสมัครใจ เราไม่ได้พูดถึงความจริงที่ว่างานปรับทิศทางที่นำมาใช้ในการทดลองมักจะไร้ความหมายและเป็นการประดิษฐ์

Kirkpatrick (1914) และ Mazo (1929) เข้ามาใกล้ปัญหาของการศึกษาเปรียบเทียบการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจมากที่สุด แต่ความพยายามของพวกเขาในการวิเคราะห์ที่มีความหมายของเงื่อนไขสำหรับความแตกต่างในการผลิตของการท่องจำทั้งสองประเภทนี้ยังไม่ได้รับการพัฒนาใน การศึกษาเพิ่มเติมเกี่ยวกับจิตวิทยาต่างประเทศ

ที่ ในการศึกษาของเรา เราได้ดำเนินการจากข้อเท็จจริงที่ว่าการวิเคราะห์เนื้อหาและโครงสร้างของกิจกรรมที่ส่งผลให้เกิดความจำโดยไม่สมัครใจ และการวิเคราะห์คุณลักษณะของการดำเนินการช่วยจำพิเศษที่ประกอบเป็นสาระสำคัญของความจำโดยสมัครใจ ควรทำหน้าที่เป็นหลัก วิธีการศึกษาเปรียบเทียบของพวกเขา

การศึกษาดังกล่าวมีความสำคัญเชิงปฏิบัติและเชิงทฤษฎีอย่างมาก ทำให้สามารถกำหนดลักษณะทั่วไปและความแตกต่างในการท่องจำโดยสมัครใจและโดยไม่สมัครใจภายใต้เงื่อนไขของประสิทธิภาพการทำงาน เพื่อกำหนดสถานที่และความสำคัญของการท่องจำทั้งสองประเภทในงานการศึกษาของนักเรียน การก่อตัวของการท่องจำทั้งสองประเภทนี้เป็นเนื้อหาหลักของการพัฒนาความจำ ดังนั้นการศึกษาธรรมชาติของความแตกต่างและความสัมพันธ์ระหว่างพวกเขาจะทำให้เราสามารถให้คำอธิบายที่มีความหมายของหน่วยความจำในขั้นตอนต่างๆ ของการพัฒนา

ที่ ส่วนที่สามของหนังสือเล่มนี้ เราตั้งภารกิจในการเน้นย้ำผลลัพธ์ของการศึกษาเปรียบเทียบการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจ ซึ่งดำเนินการโดยเราในเนื้อหาต่างๆ ภายใต้เงื่อนไข วิธีทางที่แตกต่างทำงานกับมันและบนพื้นฐานของข้อมูลของการศึกษานี้เพื่อตั้งคำถามที่เกี่ยวข้องกับการปฏิบัติและทฤษฎีของหน่วยความจำ

การท่องจำโดยไม่สมัครใจซึ่งจะถูกนำไปเปรียบเทียบกับการท่องจำโดยสมัครใจในสิ่งต่อไปนี้ ศึกษาโดยเราเป็นหลักในการปฏิบัติงานด้านความรู้ความเข้าใจประเภทต่างๆ ดังนั้น เราจะมองหาสาเหตุของความแตกต่างในคุณสมบัติและเงื่อนไขของการเพิ่มผลผลิตของการท่องจำทั้งสองประเภทในด้านหนึ่งและในเนื้อหาและธรรมชาติของการปฏิบัติงานของงานด้านความรู้ความเข้าใจบางอย่างที่มีการท่องจำโดยไม่สมัครใจ ในทางกลับกันในคุณสมบัติของเนื้อหาและประสิทธิภาพของตัวช่วยจำ

งาน กิจกรรมความรู้ความเข้าใจเป็นผู้นำแม้ว่าจะไม่ละเอียดถี่ถ้วน แต่พื้นที่ของการทำงานของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจ ดังนั้นเราจึงเชื่อว่าการศึกษาเปรียบเทียบความจำประเภทนี้ภายในกิจกรรมประเภทนี้ควรนำไปสู่การสร้างไม่เพียงแต่สำคัญ แต่ยังรวมถึงกฎพื้นฐานของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจด้วย

เราศึกษาการท่องจำโดยไม่ได้ตั้งใจเกือบทั้งหมดในแง่ของการเปรียบเทียบกับการท่องจำโดยสมัครใจ ในส่วนที่สองของหนังสือ เรานำเสนอเฉพาะข้อเท็จจริงเกี่ยวกับลักษณะของการท่องจำโดยไม่สมัครใจ ในส่วนนี้ ในหลายกรณี เราจะใช้ข้อเท็จจริงเดียวกัน แต่ในแง่ของการเปรียบเทียบกับข้อเท็จจริงของการท่องจำตามอำเภอใจ การวิเคราะห์เปรียบเทียบจะช่วยขยายและเพิ่มลักษณะของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและเน้นย้ำคุณลักษณะใหม่ของการท่องจำโดยสมัครใจ

ที่ ในบทนี้ เราจะพิจารณาข้อมูลจากการศึกษาเปรียบเทียบการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจ ซึ่งได้จากเนื้อหาที่มีความหมายแต่ไม่ต่อเนื่องกัน เช่น รูปภาพของวัตถุ ตัวเลข คำ และอื่นๆ

ที่ ในการศึกษาครั้งแรกของเรา (1939) นอกเหนือจากการทดลองสองชุดเกี่ยวกับการท่องจำโดยไม่สมัครใจที่อธิบายไว้ในบทที่ 3 แล้ว ยังมีการทดลองสองชุดเกี่ยวกับการท่องจำโดยสมัครใจ ให้เราจำวิธีการของชุดแรกสำหรับการท่องจำโดยไม่สมัครใจซึ่งเราจะเปรียบเทียบการทดลองกับการท่องจำโดยสมัครใจ ผู้ทดลองกำหนดเงื่อนไขบน

พื้นที่โต๊ะสำหรับ "ห้องครัว" "สวน" "ห้องเด็ก" และ "ลาน" และเสนอให้อาสาสมัครจัดรูปภาพในสถานที่เหล่านี้ตามวัตถุที่ปรากฎ มีทั้งหมด 15 ภาพ 12 ภาพถูกแบ่งออกเป็นสี่กลุ่มที่ระบุอย่างง่ายดายและขอให้อาสาสมัครใส่ภาพสามภาพที่ไม่เกี่ยวข้องกันในเนื้อหาลงในกลุ่มที่แยกจากกันเนื่องจาก "ฟุ่มเฟือย" เพื่อให้เด็กก่อนวัยเรียนสามารถเข้าถึงงานนี้ได้ การทดลองกับพวกเขาไม่ได้ดำเนินการในลักษณะของการเสร็จสิ้นการจัดหมวดหมู่ แต่อยู่ในรูปแบบของเกมการวางรูปภาพในสถานที่เหล่านี้ วัตถุที่ปรากฎในภาพก็คุ้นเคยเช่นกัน (เตาพรีมัส แอปเปิ้ล ลูกบอล สุนัข ฯลฯ) หลังจากคลี่ออก รูปภาพจะถูกลบออกและขอให้อาสาสมัครเรียกคืนวัตถุที่ปรากฎ

ในสองชุดสำหรับการท่องจำตามอำเภอใจ อาสาสมัครได้รับชุดภาพ 15 ภาพที่แตกต่างกัน ในจำนวนนี้ ภาพ 12 ภาพสามารถจำแนกได้ง่าย ๆ ออกเป็นสี่กลุ่ม กลุ่มละสามภาพ: 1) ยานพาหนะ - รถประจำทาง รถราง รถจักรไอน้ำ; 2) ผัก - แครอท, แตงกวา, หัวไชเท้า; 3) สัตว์ - กระต่าย, หนู, เม่น; 4) เสื้อผ้า-ชุดกระโปรง กางเกงใน ถุงมือ สามภาพสุดท้าย (เช่นเดียวกับในการทดลองเกี่ยวกับการท่องจำโดยไม่สมัครใจ) ไม่เกี่ยวข้องกันในเนื้อหา: ลูกโป่ง ถ้วย ไม้กวาด

ชุดรูปภาพที่ใช้ในการทดลองเกี่ยวกับการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจนั้นเทียบเท่ากันทั้งในธรรมชาติของวัตถุที่ปรากฎบนภาพเหล่านั้นและในความเป็นไปได้ของการจำแนกประเภท การทดลองควบคุมแสดงให้เห็นว่าความแตกต่างที่ได้รับในการทดลองเกี่ยวกับการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจไม่ได้ถูกกำหนดโดยชุดรูปภาพ แต่โดยลักษณะของงานที่ผู้เข้าร่วมทำร่วมกับพวกเขา

ที่ ในการทดลองทั้งสองเรื่องการท่องจำตามอำเภอใจ ผู้เข้าร่วมการทดลองได้รับมอบหมายให้จำรูปภาพให้ได้มากที่สุด ในการทดลองหนึ่ง วิธีการท่องจำคือการจัดเรียงรูปภาพออกเป็นห้ากลุ่ม: รูปภาพที่เกี่ยวข้องกับเนื้อหาถูกรวบรวมเป็นสี่กลุ่ม และกลุ่มที่แตกต่างกันในกลุ่มที่ห้า เงื่อนไขการทดลองได้อธิบายรายละเอียดมากหรือน้อยขึ้นอยู่กับอายุของอาสาสมัคร ในกรณีที่จำเป็น คำแนะนำจะแสดงตัวอย่างด้วยภาพอื่นๆ

การทดลองได้ดำเนินการดังนี้ หลังจากคำแนะนำ รูปภาพทั้งหมดที่วางอยู่บนโต๊ะจะถูกนำเสนอทันที โดยไม่สังเกตกลุ่มการจำแนกประเภท ผู้รับการทดลองต้องระบุกลุ่มเหล่านี้ จากนั้นผู้ทดลองเก็บภาพและกลุ่มตัวอย่าง ระหว่างการทดลอง ผู้ทดลองได้เตือนว่าควรท่องจำภาพ

ที่ ในการทดลองอื่น งานก็จะต้องท่องจำด้วย แต่ไม่ได้ระบุวิธีการท่องจำไว้อย่างเฉพาะเจาะจง เพื่อทำให้การทดลองครั้งที่สองมีค่าเท่ากันมากที่สุดโดยคำนึงถึงเวลาเปิดรับแสงของรูปภาพด้วยการทดลองครั้งแรก ผู้ทดลองได้แสดงรูปภาพทั้งหมดก่อน จากนั้นเขาก็วางมันไว้บนโต๊ะ ในทั้งสองชุดดังในการทดลอง

กับ การท่องจำโดยไม่สมัครใจ รูปภาพในการนำเสนอครั้งที่สอง ขณะที่วางอยู่บนโต๊ะ อยู่ในมุมมองของตัวแบบตลอดเวลา

ที่ ในการนำเสนอต่อไปนี้ เราจะเรียกการทดลองทั้งสองที่อธิบายไว้เกี่ยวกับการท่องจำตามอำเภอใจดังนี้: การทดลองโดยใช้การจำแนกประเภท -ชุดที่ 2 และการทดลองโดยไม่ใช้การจำแนกประเภท - ชุดที่ 3

เพื่อตรวจสอบผลลัพธ์ที่ได้จากการทดลองแต่ละครั้ง ได้ทำการทดลองแบบกลุ่ม

ในชุดที่ 2 ภาพที่ถูกตรึงไว้บนโล่พิเศษถูกแสดงให้กลุ่มตัวอย่างดูพร้อมกัน อาสาสมัครทำเครื่องหมายกลุ่มการจัดหมวดหมู่และเขียนชื่อของกลุ่มเหล่านี้ (การขนส่ง สัตว์ ฯลฯ) ลงบนแผ่นงาน นำเสนอภาพทีละภาพเป็นครั้งที่สองผู้ทดลองเรียกหมายเลขซีเรียลของแต่ละภาพและอาสาสมัครเขียนหมายเลขนี้ในกลุ่มซึ่งควรกำหนดภาพนี้ตามความเห็นของพวกเขา ตัวอย่างเช่นหากภาพ "หัวรถจักร" ถูกนำเสนอเป็นลำดับที่สาม หมายเลข "สาม" จะถูกบันทึกในกลุ่ม "การขนส่ง" เป็นต้น ในระหว่างการเล่น ผู้เข้าร่วมจะเขียนภาพลงบนแผ่นงานของตนในลำดับใดก็ได้

ในซีรีส์ที่ 3 รูปภาพยังถูกนำเสนอสองครั้ง ครั้งแรกทั้งหมดในคราวเดียว และทีละภาพ ในกรณีนี้ ไม่ได้ดำเนินการแก้ไขลำดับการนำเสนอภาพ

ตารางที่ 14. องค์ประกอบจำนวนและอายุของอาสาสมัครในการทดลองรายบุคคลและกลุ่ม

บนโต๊ะ 14 แสดงจำนวนและองค์ประกอบอายุของอาสาสมัครที่ครอบคลุมโดยการทดลองรายบุคคลและกลุ่ม

ผลลัพธ์ทั่วไปของการท่องจำรูปภาพโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจแสดงไว้ในตาราง สิบห้า

ตารางที่ 15. ตัวบ่งชี้ของการท่องจำรูปภาพโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจ (ในค่าเฉลี่ยเลขคณิต)

เราไม่ได้รับความคล้ายคลึงกันอย่างสมบูรณ์ในผลลัพธ์ของการทดลองรายบุคคลและกลุ่ม สิ่งนี้คาดเดาได้ยาก เนื่องจากความพยายามทั้งหมดของเราในการทำให้เงื่อนไขการทดลองเท่าเทียมกันมากที่สุด เราไม่สามารถทำสิ่งนี้ได้อย่างสมบูรณ์ ในเวลาเดียวกัน แนวโน้มหลักในผลลัพธ์ของการท่องจำในทั้งสองกรณียังคงอยู่: ความล่าช้าของชุดที่ 3 จากสองครั้งแรก ความแตกต่างของอายุ ฯลฯ เนื่องจากเงื่อนไขสำหรับการทดลองแต่ละครั้งนั้นควบคุมได้ดีกว่ากลุ่ม เราถือว่าข้อมูลของรายการแรกมีความน่าเชื่อถือมากกว่า เราจะวิเคราะห์ข้อมูลเหล่านี้เป็นหลัก

สิ่งสำคัญที่ทำให้การทดลองของเราแตกต่างคือธรรมชาติของงานซึ่งกำหนดลักษณะของกิจกรรมของอาสาสมัครในระหว่างการแสดง ในซีรีส์ที่ 1 งานนี้เป็นงานเกี่ยวกับการรับรู้ ไม่ใช่การช่วยจำในธรรมชาติ ในวันที่ 2 และ 3

ในซีรีส์มีงานช่วยจำเหมือนกัน แต่วิธีการใช้งานนั้นแตกต่างกัน: ในซีรีส์ที่ 2 อาสาสมัครได้รับแจ้งจากเครื่องมือการท่องจำเช่นการจำแนกประเภท ในซีรีส์ที่ 3 ผู้เรียนจะจดจำได้ดีที่สุดเท่าที่จะทำได้

ก่อนอื่นให้เราเปรียบเทียบผลลัพธ์ของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและการท่องจำโดยสมัครใจโดยไม่ใช้การจำแนกประเภท

ข้าว. 13. เส้นโค้งเปรียบเทียบของการท่องจำรูปภาพโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจ

สำหรับการทดลองชุดที่ 1 และ 3

ในรูป 13 ซึ่งแสดงเส้นโค้งการท่องจำสำหรับชุดที่ 1 และ 3 เผยให้เห็นข้อได้เปรียบที่ชัดเจนของการท่องจำโดยไม่สมัครใจมากกว่าการท่องจำโดยสมัครใจในทุกกลุ่มวิชาของเรา อะไรอธิบายข้อได้เปรียบนี้?

ด้วยการท่องจำโดยไม่สมัครใจ อาสาสมัคร จำแนกวัตถุที่ปรากฎในภาพ รวมกันเป็นกลุ่มตามความหมายที่เชื่อมโยงกัน ในการท่องจำตามอำเภอใจความหมายดังกล่าว

การประมวลผลของวัตถุไม่ได้ถูกกำหนดโดยคำสั่งของการทดลอง ทำให้ผลการท่องจำลดลง แม้ว่าผู้เข้าร่วมจะพยายามท่องจำก็ตาม

เราเชื่อว่าคำอธิบายของเราถูกต้อง เราเชื่อในข้อเท็จจริงต่อไปนี้ โดยที่เด็กนักเรียนและโดยเฉพาะอย่างยิ่งนักเรียน ใช้การจำแนกประเภทรูปภาพตามความคิดริเริ่มของตนเอง และในการทดลองครั้งที่สามเกี่ยวกับการท่องจำตามอำเภอใจ ซึ่งเปิดเผยตัวเองในกลุ่มของ รูปภาพในระหว่างการเล่นมักจะมีการท่องจำเพิ่มขึ้น ความเป็นไปได้ของการใช้การจำแนกและการสำแดงของความคิดริเริ่มของตัวเองในเรื่องนี้ค่อยๆเพิ่มขึ้นตามอายุ ดังนั้น ข้อดีของการท่องจำโดยไม่สมัครใจมากกว่าการท่องจำโดยสมัครใจจึงค่อย ๆ ลดลงตามอายุที่มากขึ้นของวิชาของเรา

เห็นได้ชัดเจนจากข้อมูลในตาราง 16.

เราเห็นว่าข้อดีของการท่องจำโดยไม่สมัครใจมากกว่าการท่องจำโดยสมัครใจในเด็กก่อนวัยเรียนโดยเฉลี่ยถึง 45% จากนั้นจึงค่อยๆ ลดลงเหลือ 15% ในผู้ใหญ่

ดังนั้น การเปรียบเทียบข้อมูลของชุดที่ 1 และชุดที่ 3 บ่งชี้ว่าในกรณีที่การท่องจำเนื้อหาบางอย่างโดยไม่สมัครใจเป็นผลมาจากกิจกรรมทางจิตที่มีความหมาย กลับกลายเป็นว่าได้ผลมากกว่าการท่องจำโดยพลการที่ไม่ได้อิงตาม การประมวลผลที่มีความหมายเดียวกัน วัสดุ

ตารางที่ 16. อัตราส่วนของตัวบ่งชี้การท่องจำโดยไม่สมัครใจ (ชุดที่ 1) ต่อตัวบ่งชี้ตามอำเภอใจ (ชุดที่ 3) คิดเป็น 100%

ภายใต้เงื่อนไขเหล่านี้ แนวความคิดการท่องจำนั้นเองซึ่งไม่ได้ขึ้นอยู่กับวิธีการปฏิบัติที่มีประสิทธิภาพ ให้ผลลัพธ์น้อยกว่างานที่มีความหมายเชิงรุกในเนื้อหาในกรณีที่ไม่มีกรอบความคิดดังกล่าว

ข้อเสนอนี้ยังแสดงให้เห็นอย่างชัดเจนในการศึกษาของ Smirnov (1945) ในการทดลองหนึ่ง อาสาสมัครถูกขอให้เขียน 10–15 คำจากการเขียนตามคำบอก เห็นได้ชัดว่ามีจุดประสงค์เพื่อศึกษาลายมือของพวกเขา ในการทดลองอื่น ผู้ทดลองอ่านจำนวนคำเท่ากันและถูกถามหลังจากแต่ละคำ ให้พูดออกเสียงคำใดๆ ที่เข้ามาในความคิด ในการทดลองครั้งที่สาม ผู้เข้าร่วมการทดลองต้องตอบสนองต่อแต่ละคำที่ผู้ทำการทดลองเรียก ไม่ใช่ด้วยคำใดๆ แต่สัมพันธ์กับความหมาย ในทั้งสามกรณีการท่องจำคำศัพท์เป็นไปโดยไม่ได้ตั้งใจ นอกจากนี้ ได้ทำการทดลองตามปกติสำหรับการท่องจำตัวเลขเดียวกันและระดับความยากของคำเดียวกันโดยพลการ

ในเวลาเดียวกัน ไม่มีคำแนะนำใด ๆ ให้กับอาสาสมัครเกี่ยวกับการใช้วิธีการท่องจำใดๆ

การท่องจำโดยไม่สมัครใจกลับกลายเป็นว่าได้ผลมากกว่าการท่องจำโดยสมัครใจในการทดลองครั้งที่สาม ซึ่งผู้เข้าร่วมการทดลองสร้างการเชื่อมโยงที่มีความหมายระหว่างคำต่างๆ และแสดงให้เห็นกิจกรรมทางจิตที่มากขึ้น

ในการทดลองอีกชุดหนึ่ง ผู้เข้าร่วมการทดลองถูกขอให้อ่านวลีหกวลีที่พิมพ์บนเครื่องพิมพ์ดีดสองครั้งและบอกว่ามีข้อผิดพลาดในวลีเหล่านี้หรือไม่และมีกี่วลี (เมื่อพิมพ์ซ้ำห้าวลี การสะกดผิดเกิดขึ้นโดยเจตนา) ในการทดลองอื่น ผู้ทดลองถูกขอให้อ่านหกวลีสองครั้งและตอบว่าวลีนั้นถูกต้องในความหมายหรือไม่ จากนั้น อาสาสมัครถูกขอให้ทำซ้ำวลีโดยไม่คาดคิด ผลลัพธ์ของการทดลองเหล่านี้ถูกนำมาเปรียบเทียบกับผลการท่องจำตามอำเภอใจของจำนวนวลีที่เหมือนกันในระดับความยาก

ที่นี่เช่นกัน การท่องจำโดยไม่สมัครใจกลับกลายเป็นว่าได้ผลมากกว่าการท่องจำโดยสมัครใจ ในกรณีเหล่านั้นที่การท่องจำโดยไม่สมัครใจมีประสิทธิผลมากกว่าการท่องจำโดยสมัครใจ ปรากฏว่า ผลของการเรียกคืนที่ล่าช้าแสดงให้เห็นว่ามีความทนทานมากกว่า

ข้อเท็จจริงที่อธิบายไว้ก่อนอื่นมีความสำคัญอย่างยิ่งในทางปฏิบัติ ในทางจิตวิทยา แนวคิดเรื่องความจำโดยไม่สมัครใจเป็นหน่วยความจำสุ่มซึ่งไม่มีความสม่ำเสมอในตัวเอง ได้รับการจัดตั้งขึ้น ความสนใจของนักวิจัยด้านความจำถูกดึงมาที่การศึกษาการท่องจำโดยสมัครใจโดยเฉพาะ สิ่งนี้กำหนดหลักการสอนของหน่วยความจำเป็นส่วนใหญ่: เชื่อกันว่าการรวบรวมความรู้จะดำเนินการเกือบทั้งหมดผ่านการท่องจำและท่องจำตามอำเภอใจ ในขณะเดียวกัน

ปรากฎว่าการท่องจำโดยไม่สมัครใจภายใต้เงื่อนไขบางประการสามารถให้ประสิทธิผลมากกว่าการท่องจำโดยพลการ บทบัญญัตินี้ก่อให้เกิดปัญหาใหม่สำหรับการสอนความจำ: ปัญหาความสัมพันธ์ระหว่างความจำโดยไม่สมัครใจและความจำโดยสมัครใจในกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนในการดูดซึมและการรวบรวมความรู้โดยพวกเขา

เราจะจัดการกับคำถามที่เกี่ยวข้องกับปัญหานี้โดยเฉพาะในบทที่ XI

ตำแหน่งที่เป็นปัญหาก็มีความสำคัญทางทฤษฎีเช่นกัน นอกจากนี้ยังเปิดพื้นที่ใหม่ในประวัติศาสตร์ของความทรงจำ - พื้นที่ของความสัมพันธ์ความแตกต่างและความเชื่อมโยงระหว่างสองขั้นตอนทางพันธุกรรมหลักในการพัฒนา - หน่วยความจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจ

ในข้อมูลที่นำเสนอในการศึกษาของเรา เช่นเดียวกับในการทดลองของ Smirnov บทบาทของวิธีการทำงานที่มีความหมายและกระตือรือร้นในการทำงานกับเนื้อหาในระหว่างการท่องจำโดยไม่สมัครใจถูกเปรียบเทียบกับผลของวิธีการทำงานที่สื่อความหมายน้อยกว่าและกระฉับกระเฉงในระหว่างการท่องจำโดยสมัครใจ ภายใต้เงื่อนไขเหล่านี้ การท่องจำโดยไม่สมัครใจกลับกลายเป็นว่าได้ผลมากกว่าการท่องจำโดยสมัครใจ

ที่สำคัญกว่านั้นคือการเปรียบเทียบข้อมูลชุดที่ 1 และชุดที่ 2 ของการทดลองของเรา ในกรณีนี้การท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจจะถูกเปรียบเทียบภายใต้เงื่อนไขของวิธีการทำงานกับวัสดุเดียวกัน - การจำแนกรูปภาพ ในชุดแรก การจำแนกประเภททำหน้าที่เป็นวิธีที่จะบรรลุเป้าหมายในการรับรู้ ในลำดับที่สอง เป็นวิธีการบรรลุเป้าหมายในการช่วยจำ

เป้าหมายที่แตกต่างกัน - นี่คือสิ่งที่แตกต่างการท่องจำโดยไม่สมัครใจจากกฎเกณฑ์ ดังนั้น ในแง่นี้ การท่องจำทั้งสองประเภทนี้จึงไม่สามารถเทียบได้ อีกสิ่งหนึ่งเกี่ยวข้องกับวิธีการบรรลุเป้าหมาย เป็นที่ทราบกันดีอยู่แล้วว่าหน่วยความจำโดยพลการนั้นมีลักษณะเฉพาะด้วยการประมวลผลเนื้อหาเชิงตรรกะเพื่อจุดประสงค์ในการท่องจำ มักใช้เทคนิคต่างๆ เช่น การวิเคราะห์และการสังเคราะห์ นามธรรมและการวางนัยทั่วไป การเปรียบเทียบ เป็นต้น แต่วิธีการเหล่านี้เป็นวิธีการคิด ทำความเข้าใจ เข้าใจเนื้อหาต่างๆ ไปพร้อมๆ กัน ซึ่งหมายความว่าวิธีการทำงานกับเนื้อหาเป็นสิ่งที่เชื่อมโยง รวมการท่องจำโดยไม่สมัครใจและตามอำเภอใจ ในเวลาเดียวกัน ตามความแตกต่างที่ไม่อาจปฏิเสธได้ระหว่างเป้าหมายด้านการรับรู้และการช่วยจำ เราควรคิดว่าการใช้วิธีการเดียวกันเพื่อให้บรรลุเป้าหมายที่ต่างกันก็ควรมีความแตกต่างกันในด้านคุณลักษณะต่างๆ

เราพิจารณาเส้นทางของการศึกษาเปรียบเทียบของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจภายใต้เงื่อนไข วิธีการทำงานบนวัสดุเหมือนกัน

หลักและมีผลมากที่สุดสำหรับการชี้แจงความแตกต่างระหว่างพวกเขาและการเชื่อมต่อปกติ ประการแรก เส้นทางนี้ทำให้สามารถระบุความแตกต่างในการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจได้ ขึ้นอยู่กับลักษณะ ทำงานวิธีการบางอย่างในการทำงานกับเนื้อหาในกรณีหนึ่งเป็นวิธีการรับรู้และอีกวิธีหนึ่งคือการดำเนินการช่วยจำ

ประการที่สอง ในการทดลองกับอาสาสมัครที่มีอายุต่างกัน สามารถเปิดเผยความแตกต่างระหว่างการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจใน

ขึ้นอยู่กับการก่อตัวของการกระทำทางปัญญาและการช่วยจำ ท้ายที่สุดแล้ว ความแตกต่างในการท่องจำทั้งสองประเภทนี้ไม่สามารถคงอยู่ไม่เปลี่ยนแปลงในทุกขั้นตอนของการพัฒนาจิตใจของเด็ก ระดับความเชี่ยวชาญที่แตกต่างกันโดยอาสาสมัครที่มีอายุต่างกันในวิธีการบางอย่างในการทำงานกับเนื้อหาเพื่อให้บรรลุเป้าหมายทางปัญญาและความจำจะทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในความสัมพันธ์ของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจ

งานทั้งสองนี้ได้รับคำตอบจากชุดการทดลองที่ 1 และ 2 ของการทดลองของเรา การวิเคราะห์การจำแนกประเภทเป็นวิธีการรับรู้ในการทดลองครั้งแรกและเป็นวิธีการช่วยจำในการทดลองครั้งที่สองทำให้สามารถระบุความแตกต่างในการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจขึ้นอยู่กับคุณสมบัติของวิธีเดียวกันในเงื่อนไข ของการบรรลุเป้าหมายที่แตกต่างกัน - ความรู้ความเข้าใจและการช่วยจำ ในทางกลับกัน องค์ประกอบอายุกว้างของอาสาสมัครในชุดเหล่านี้ ตั้งแต่เด็กก่อนวัยเรียนระดับกลางไปจนถึงผู้ใหญ่ ทำให้สามารถติดตามเส้นทางทั่วไปของการก่อตัวของการจำแนกประเภททั้งในรูปแบบการรับรู้และเป็นวิธีท่องจำและเชื่อมโยงกัน ด้วยเหตุนี้การเปลี่ยนแปลงหลักในการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจในกระบวนการพัฒนา

ให้เรามาดูข้อเท็จจริงที่ได้รับในการทดลองชุดที่ 1 และ 2

ในรูป 14 แสดงเส้นโค้งของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจตามข้อมูลของชุดที่ 1 และชุดที่ 2

อัตราส่วนของเส้นโค้งเหล่านี้แตกต่างจากตามข้อมูลของชุดที่ 1 และ 3 (ดูรูปที่ 13)

ข้าว. 14. เส้นโค้งเปรียบเทียบของการท่องจำรูปภาพโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจ

สำหรับการทดลองชุดที่ 1 และ 2

ในกรณีนี้ เรายังได้อัตราส่วนเปอร์เซ็นต์ของความสามารถในการทำงานของการท่องจำโดยไม่สมัครใจกับความสมัครใจที่ต่างจากเมื่อเปรียบเทียบชุดที่ 1 และชุดที่ 3 จะเห็นได้ชัดเจนในข้อมูลในตาราง 17.

ตารางที่ 17. อัตราส่วนของตัวบ่งชี้การท่องจำรูปภาพโดยไม่สมัครใจ (ชุดที่ 1) ต่อตัวบ่งชี้การท่องจำตามอำเภอใจพร้อมการจำแนกประเภท (ชุดที่ 2) และไม่มีการจำแนกประเภท (ชุดที่ 3) ตัวชี้วัดของการท่องจำโดยพลการ (ชุดที่ 2 และ 3) ถือเป็น 100%

ในทั้งสองกรณี สิ่งที่พบได้ทั่วไปคือในวิชาที่อายุน้อยกว่า การท่องจำโดยไม่สมัครใจนั้นได้ผลมากกว่าการตั้งใจ อย่างไรก็ตาม เมื่อเปรียบเทียบข้อมูลของชุดที่ 1 และชุดที่ 3 การท่องจำโดยไม่สมัครใจซึ่งดำเนินการในกระบวนการจัดประเภทรูปภาพ จะไม่สูญเสียความได้เปรียบเหนือการท่องจำตามอำเภอใจ ซึ่งไม่ได้ใช้วิธีการทำงานกับวัสดุแบบเดียวกัน ข้อได้เปรียบนี้ค่อยๆ ลดลงจากเด็กก่อนวัยเรียนเป็นนักเรียน (145–115%)

เราพบไดนามิกที่ซับซ้อนมากขึ้นในอัตราส่วนของผลผลิตของการท่องจำทั้งสองประเภทภายใต้เงื่อนไขของวิธีการทำงานบนวัสดุเดียวกัน ในกรณีนี้ อัตราส่วนของความสามารถในการผลิตจะเปลี่ยนแปลงไปจากช่วงเวลาที่การท่องจำโดยไม่สมัครใจเผยให้เห็นข้อได้เปรียบสูงสุดในเด็กก่อนวัยเรียนระดับกลาง จนถึงช่วงเวลาที่ความได้เปรียบนี้หายไปโดยสิ้นเชิงในหมู่นักเรียนมัธยมต้นและนักเรียน (200–94%) เป็นเครื่องยืนยันถึงความเชื่อมโยงและความสัมพันธ์ที่ซับซ้อนระหว่างการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจ และจะไม่เหมือนกันในขั้นตอนต่างๆ ของการพัฒนา พวกเขาเชื่อมโยงกับลักษณะเฉพาะของกระบวนการของการเรียนรู้การกระทำทางปัญญาและช่วยในการจำโดยกลุ่มอายุต่างๆของวิชาของเรา

เพื่อชี้แจงคุณสมบัติเหล่านี้ให้เราหันไปวิเคราะห์กิจกรรมของอาสาสมัครในชุดการทดลองที่ 1, 2 และ 3

การจัดประเภทเป็นการกระทำทางปัญญาเรายังพยายามจัดระเบียบในเด็กอายุ 2.5 ถึง 4 ปีในรูปแบบของเกมวางรูปภาพในบางสถานที่บนโต๊ะ ("ห้องครัว", "สวน", "ห้องเด็ก" และ "ลาน"). ตามกฎแล้วเราไม่สามารถทำเช่นนี้ได้ ยกเว้นกรณีบุคคลที่มีเด็กอายุ 4 ปี เด็กอายุต่ำกว่า 4 ปี ดีที่สุด รับงานนี้เฉพาะกับ

ภายนอก: พวกเขาเพียงแค่วางรูปภาพโดยไม่คำนึงถึงเนื้อหา ยิ่งกว่านั้น การเผยแผ่นี้ยังไม่ยุติลง ความช่วยเหลือของผู้ทดลองมักจะไม่นำไปสู่ผลลัพธ์ที่เป็นบวก ความสนใจของเด็ก ๆ ทั้งหมดถูกดูดซับโดยการดูรูปภาพแต่ละภาพและจัดการพวกเขา เด็กในวัยนี้จำภาพได้เฉลี่ย 4 ภาพ แน่นอนว่าการท่องจำในกรณีเหล่านี้ไม่ได้เป็นผลมาจากการพิมพ์แบบกลไกธรรมดาๆ เป็นผลจากกิจกรรมที่เด็กๆ ให้ภาพดู จัดการ ตั้งชื่อด้วยคำ เป็นต้น เป็นไปได้ว่าเด็กจะจำภาพได้มากขึ้นแต่ยังไม่สามารถ เรียกคืนโดยพลการตามคำร้องขอของผู้ทดลอง เป็นกรณีนี้กับเด็กอายุต่ำกว่า 4 ปี

ลูกคนกลางส่วนใหญ่ อายุก่อนวัยเรียนเสร็จสิ้นภารกิจของชุดที่ 1 แต่ด้วยความช่วยเหลืออย่างเป็นระบบจากผู้ทดลองเท่านั้น เด็กส่วนน้อยซึ่งส่วนใหญ่อายุห้าขวบต้องการเพียงคำอธิบายโดยละเอียดของงาน ตัวอย่างหนึ่งหรือสองตัวอย่าง แต่ต่อมาได้มีการดำเนินการตามกฎอย่างอิสระ จริงอยู่ที่เด็กๆ มักจะจัดวางรูปภาพตามสัญญาณภายนอก ไม่ใช่ตามเนื้อหา อย่างไรก็ตาม เด็กเข้าใจคำแนะนำของผู้ทดลองในกรณีเหล่านี้ และแก้ไขข้อผิดพลาด อาจกล่าวได้ว่าเด็กก่อนวัยเรียนวัยกลางคนได้รับมือกับงานนี้ด้วยความช่วยเหลือของผู้ทดลองและดำเนินการด้วยความสนใจในสถานการณ์ของเกม

เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าเข้าใจงาน (เนื้อหาของเกม) ค่อนข้างง่ายและตามกฎแล้วทำให้เสร็จโดยอิสระ ข้อผิดพลาดที่พบได้น้อยกว่านี้คือข้อผิดพลาดในการกำหนดรูปภาพให้กับกลุ่มที่กำหนด อย่างไรก็ตาม,

การปฏิบัติตามภารกิจนี้จำเป็นต้องมีการทำงานทางจิตจากพวกเขา

สำหรับเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าตามการทดลองแสดงให้เห็นว่างานนี้ทำได้ง่ายไม่เพียง แต่ในสถานการณ์ของเกมการจัดวางรูปภาพในสถานที่ที่กำหนด แต่ยังอยู่ในรูปแบบของการปฏิบัติงานด้านความรู้ความเข้าใจที่แท้จริงของการจำแนกประเภท ยิ่งกว่านั้น พวกเขารับมือกับงานนี้ได้แม้ในกรณีที่กลุ่มการจำแนกประเภทไม่ได้รับการจัดหมวดหมู่ในรูปแบบที่เสร็จสมบูรณ์ แต่พวกเขาจะต้องกำหนดโดยตัวแบบเอง เด็กเหล่านี้แสดงการปรับปรุงเพิ่มเติมของการจำแนกประเภทเป็นการกระทำทางปัญญา การเรียนรู้การกระทำนี้ในเนื้อหาของความยากนี้ถือว่าเสร็จสิ้นเมื่อสิ้นสุดยุคนี้ กล่าวคือ ในนักเรียนชั้น ป.4

สิ่งสำคัญในการทดลองของเราทำให้นักเรียนมัธยมต้นและผู้ใหญ่แตกต่างจากเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

คือการพัฒนาการกระทำลักษณะนี้ สำหรับเด็กมัธยมต้นและผู้ใหญ่ การดำเนินการอย่างรวดเร็วโดยอาศัยการปฐมนิเทศชั่วขณะ ซึ่งมักจะไม่ใช่ภาพเดียว แต่เป็นภาพหลายภาพในคราวเดียว การนำการจัดประเภทไปใช้กับวัสดุเหมือนในการทดลองของเรานั้นง่ายเกินไปแล้วสำหรับวิชาเหล่านี้

คุณสมบัติที่อธิบายไว้ของการปฏิบัติงานในชุดที่ 1 โดยกลุ่มอายุต่างๆ กัน ให้เหตุผลในการแยกแยะสามขั้นตอนหลักในการก่อตัวของการจำแนกประเภทเป็นการกระทำทางปัญญา

1. ขั้นตอนเริ่มต้นของการเรียนรู้การกระทำทางปัญญา เราสังเกตส่วนใหญ่ในเด็กก่อนวัยเรียนระดับกลาง ในขั้นตอนนี้ การดำเนินการยังไม่สามารถทำได้โดยอิสระ ต้องจัดระเบียบจากภายนอกในลิงก์และรายละเอียดทั้งหมด

การจัดประเภทจะดำเนินการในรูปแบบของการดำเนินการที่มีรายละเอียดและรายละเอียด การมอบหมายภาพแต่ละภาพจะมาพร้อมกับการพิจารณาอย่างละเอียด ซึ่งมักจะแสดงออกมาดังๆ หรือกระซิบ ที่นี่ สำคัญมากมีสภาพภายนอกที่มองเห็นได้สำหรับองค์กรและการไหลของการกระทำทางปัญญา เงื่อนไขดังกล่าวในการทดลองของเรามีพื้นที่ จำกัด บนโต๊ะซึ่งเด็ก ๆ วางภาพ การกำหนดสถานที่เหล่านี้สำเร็จรูป ("ห้องครัว", "สวน" ฯลฯ ) ความเป็นไปได้ของการใช้งานจริงในสถานที่ต่างๆ การจัดประเภทในรูปแบบของการกำหนดจิตภายในของรูปภาพให้กับกลุ่มบางกลุ่มซึ่งระบุไว้ในใจเท่านั้นยังไม่สามารถเข้าถึงอาสาสมัครในวัยนี้ได้

2. ขั้นตอนของการปรับปรุงในการเรียนรู้การกระทำทางปัญญา ขั้นตอนนี้รวมถึงเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า การจำแนกประเภทนี้ดำเนินการเป็นการกระทำทางปัญญาที่เป็นอิสระ เด็ก ๆ เองรวมภาพเป็นกลุ่มสร้างความสัมพันธ์ระหว่างพวกเขา อย่างไรก็ตาม สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า การจำแนกประเภทยังคงดำเนินการอยู่ในรูปแบบของการดำเนินการเพิ่มเติม ภาพแต่ละภาพต้องมีการปฐมนิเทศ ความเข้าใจเป็นพิเศษ ดังนั้น กิจกรรมของอาสาสมัครโดยรวมจึงยังคงเป็นรูปเป็นร่างเหมือนเดิม จากการกระทำเฉพาะที่แยกจากกัน

3. ขั้นตอนของการเรียนรู้ที่สมบูรณ์ของการกระทำทางปัญญา นี่คือความเชี่ยวชาญของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า โดยเฉพาะอย่างยิ่งในช่วงปลายยุคนี้ การกระทำนั้นถูกลดทอนลงในองค์ประกอบมากขึ้นเรื่อย ๆ การกำหนดรูปภาพให้กับกลุ่มเกิดขึ้นอย่างรวดเร็ว เงื่อนไขภายนอกของประสบการณ์สูญเสียความสำคัญไปโดยสิ้นเชิง: กลุ่มของการจำแนกประเภทนั้นถูกเก็บไว้ในใจอย่างดี ในขั้นตอนนี้ การจำแนกประเภทดำเนินการในรูปแบบของหลักการทั่วไป

การกระทำที่สามารถนำไปใช้กับวัสดุเฉพาะที่แตกต่างกัน สิ่งนี้สร้างอิสระมากขึ้นในการประยุกต์ใช้การจัดหมวดหมู่

เนื่องจากความเชี่ยวชาญในการจำแนกประเภทเป็นการกระทำทางปัญญาเสร็จสิ้นในเนื้อหาของการทดลองของเราแล้วกับเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า เราจึงไม่ได้สังเกตคุณสมบัติเชิงคุณภาพใหม่ใด ๆ ในกิจกรรมของเด็กนักเรียนมัธยมต้นและในผู้ใหญ่มากขึ้น เราสามารถสังเกตได้เพียงการลดทอนการกระทำที่มากขึ้น ความเร็ว อิสระ และความง่ายในการใช้งานที่มากกว่านั้น

การเปลี่ยนแปลงในการผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจในกลุ่มอายุต่างๆ นั้นเกี่ยวข้องโดยตรงกับขั้นตอนที่อธิบายไว้ข้างต้นในการจัดหมวดหมู่อย่างเชี่ยวชาญเป็นการกระทำทางปัญญา

เราตั้งข้อสังเกตว่าเด็กก่อนวัยเรียนที่อายุน้อยกว่าไม่สามารถรับมือกับงานจำแนกรูปภาพได้แม้ว่าจะดำเนินการในรูปแบบของเกมก็ตาม การช่วยเหลือเด็กเหล่านี้ไม่ได้นำไปสู่ผลลัพธ์ที่ดี ภายใต้เงื่อนไขเหล่านี้ การวางแนวที่เกิดขึ้นในเด็กกับรูปภาพ โดยไม่คำนึงถึงเกมที่ "ไม่ได้ไป" นำไปสู่การจดจำรูปภาพโดยเฉลี่ย 4 ภาพ การท่องจำที่เพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็วถึง 9.8 นั้นมอบให้โดยเด็กก่อนวัยเรียนโดยเฉลี่ย มันเชื่อมต่อกับขั้นตอนเริ่มต้นของการเรียนรู้การจัดหมวดหมู่ ในขั้นตอนที่สอง - ขั้นตอนของการปรับปรุงการดำเนินการเกี่ยวกับความรู้ความเข้าใจ - เราไม่ได้สังเกตเห็นการเพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็วของการท่องจำในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าซึ่งพบได้ในระหว่างการเปลี่ยนจากการไร้ความสามารถอย่างสมบูรณ์ในการจำแนกในเด็กก่อนวัยเรียนที่อายุน้อยกว่าไปสู่ความสามารถเริ่มต้นในเด็กก่อนวัยเรียนระดับกลาง . ที่นี่ดัชนีการท่องจำเพิ่มขึ้นจาก 9.8 เป็น 11.1 ในขั้นตอนที่สาม

- ขั้นตอนของการเรียนรู้ที่สมบูรณ์ของการจำแนก - การท่องจำในนักเรียนที่อายุน้อยกว่ายังคงเพิ่มขึ้นถึง

13. หลังจากการจำแนกประเภทเป็นการกระทำเกี่ยวกับความรู้ความเข้าใจอย่างสมบูรณ์แล้ว การเพิ่มขึ้นของการท่องจำก็จบลงด้วยโดยทั่วไป: ในนักเรียนระดับมัธยมศึกษาตอนต้น เมื่อเปรียบเทียบกับนักเรียนที่อายุน้อยกว่า การท่องจำเพิ่มขึ้นจาก 13 เป็น 13.4 เท่านั้น ผู้ใหญ่เมื่อเทียบกับเด็กนักเรียนทั่วไปอาจลดการท่องจำ - จาก 13.4 เป็น 13.2

หากเราใช้ดัชนีการท่องจำเฉลี่ยของแต่ละกลุ่มอายุก่อนหน้าเป็น 100% เปอร์เซ็นต์ที่เพิ่มขึ้นในแต่ละกลุ่มจะแสดงในตัวบ่งชี้ต่อไปนี้: สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนระดับกลาง - 240% สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า - 115.6% สำหรับนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

- 116.2% ในหมู่เด็กนักเรียนมัธยม - 100.3% และในผู้ใหญ่ - 98.5% เราเห็นว่าการท่องจำโดยไม่สมัครใจที่เพิ่มขึ้นมากที่สุดนั้นอยู่ในช่วงเริ่มต้นของการก่อตัวของการกระทำทางปัญญา ซึ่งเป็นผลจากสิ่งที่เป็นอยู่ ในระยะที่สองและสาม การท่องจำที่เพิ่มขึ้นนั้นรุนแรงน้อยลงแล้ว เมื่อสิ้นสุดขั้นตอนที่สาม การเติบโตของประสิทธิภาพการท่องจำจะเสร็จสมบูรณ์โดยพื้นฐานแล้ว นอกจากนี้ วิชาที่เป็นผู้ใหญ่ของเรามีแนวโน้มที่การท่องจำลดลงเมื่อเทียบกับเด็กนักเรียนทั่วไป เราสามารถพูดได้ว่าแนวโน้มนี้เป็นตัวบ่งชี้ที่เพียงพอว่าการกระทำขององค์ความรู้ในรูปแบบของมันได้มาถึงระดับของทักษะไม่เพียงเท่านั้น แต่ยังรวมถึงทักษะด้วย มันเริ่มสูญเสียลักษณะของการกระทำที่มีจุดประสงค์เป็นพิเศษและดังนั้นจึงไม่ต้องการกิจกรรมทางจิตเป็นพิเศษสำหรับการดำเนินการ สิ่งนี้อธิบายแนวโน้มที่จะลดประสิทธิภาพการท่องจำ

แน่นอน เรากำลังพูดถึงความสมบูรณ์ของการจัดหมวดหมู่ที่เกี่ยวข้องกับวัสดุที่มีความซับซ้อนบางอย่างเช่นในการทดลองของเรา

ไม่ต้องสงสัยเลยว่าการจำแนกประเภทของวัสดุที่ซับซ้อนซึ่งยากแม้สำหรับผู้ใหญ่จะดำเนินต่อไปตามประเภทของการกระทำที่มีจุดประสงค์อย่างแข็งขัน ในกรณีนี้ แนวโน้มที่การท่องจำลดลงไม่สามารถแสดงออกมาได้

ตอนนี้ให้เราพิจารณาว่ากระบวนการของการจำแนกประเภทเป็นวิธีการท่องจำโดยพลการนั้นเกิดขึ้นได้อย่างไร หรืออย่างอื่น: การจำแนกประเภทเกิดขึ้นจากการช่วยจำได้อย่างไร

ในที่นี้ด้วย ก่อนอื่นเรามาอาศัยคำอธิบายกิจกรรมของกลุ่มอายุต่างๆ ในกลุ่มการทดลองชุดที่สอง

กิจกรรมของเด็กก่อนวัยเรียนระดับกลางในชุดที่ 2 มีความคล้ายคลึงกับกิจกรรมของเด็กก่อนวัยเรียนที่อายุน้อยกว่าในการทดลองชุดที่ 1 งานการท่องจำการ์ดโดยใช้การจัดกลุ่มเพื่อการท่องจำที่ดีขึ้นนั้นไม่สามารถเข้าถึงได้สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนระดับกลางในลักษณะเดียวกับงานด้านความรู้ความเข้าใจในการจำแนกรูปภาพสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนที่อายุน้อยกว่า จริงอยู่ที่เด็กก่อนวัยเรียนระดับกลางส่วนใหญ่ยอมรับงานท่องจำโดยไม่ต้องจำแนกรูปภาพ เราเชื่อมั่นในสิ่งนี้โดยดูกิจกรรมของพวกเขาในซีรีส์ที่ 3 พวกเขามองดูภาพแต่ละภาพอย่างแข็งขัน หลายคนพูดซ้ำชื่อของตนดังๆ หรือกระซิบ พวกเขายอมรับงานการจำภาพได้อย่างง่ายดายซึ่งแสดงให้เห็นว่าการรับรู้ภาพและการออกเสียงชื่อซ้ำ ๆ ของพวกเขานั้นมุ่งเน้นไปที่งานนี้เช่นกัน เราเห็นสิ่งนี้ในซีรีส์ที่ 2 แต่เทคนิคเหล่านี้ไม่เกี่ยวข้องกับการจำแนกประเภท การกระตุ้นของอาสาสมัครโดยผู้ทดลองให้ใช้การจำแนกประเภทเพื่อจุดประสงค์ในการท่องจำได้รบกวนการใช้เทคนิคการท่องจำแบบง่าย ๆ เหล่านั้นที่พวกเขาสามารถทำได้ ความช่วยเหลือของผู้ทดลองนำไปสู่ความจริงที่ว่าพวกเขา

อย่างดีที่สุดพวกเขาถูกรวมอยู่ในการทำงานขององค์ความรู้นี้ แต่แล้วพวกเขาก็สูญเสียงานการท่องจำไปโดยสิ้นเชิง เด็กก่อนวัยเรียนระดับกลางไม่สามารถใช้การจำแนกเป็นวิธีการจดจำได้เพราะเพิ่งเริ่มเป็นรูปเป็นร่างในพวกเขาในฐานะการกระทำทางปัญญา ดังนั้นความช่วยเหลือของผู้ทดลองอาจนำไปสู่ผลลัพธ์เชิงบวกในการก่อตัวของการจำแนกประเภทเป็นความรู้ความเข้าใจเท่านั้นไม่ใช่การกระทำที่ช่วยในการจำ

กิจกรรมของเด็กก่อนวัยเรียนรุ่นเก่าในชุดที่ 2 ดำเนินไปอย่างแตกต่าง ประการแรก พวกเขายอมรับงานจำภาพได้ดีขึ้น มักจะแสดงความสนใจและเต็มใจที่จะแสดง สำหรับพวกเขา การจำแนกรูปภาพเป็นงานที่เป็นไปได้และให้ข้อมูล อย่างไรก็ตาม การใช้การจำแนกประเภทเป็นวิธีท่องจำทำให้พวกเขาลำบากมาก เพราะการจำแนกประเภทนั้นเป็นการกระทำทางปัญญาซึ่งต้องการจากกิจกรรมทางจิตที่เข้มข้น ความพยายามพิเศษทางจิต ในเรื่องนี้ มันดูดซับความสนใจของอาสาสมัครอย่างสมบูรณ์ แทนที่ และยับยั้งงานช่วยจำ ย้ำเตือนถึงความจำเป็นในการจำภาพในตอนที่กำลังรวมกลุ่มกัน มักทำให้เลิกจัดไปพักหนึ่งแล้วกลับมาดูภาพซ้ำๆ ซ้ำๆ พยายามจำแต่ละภาพแยกกัน . กิจกรรมของอาสาสมัครในการทดลองถูกแยกออกเป็นสองส่วนตลอดเวลา พวกเขาทำงานสองอย่างสลับกัน

- ความรู้ความเข้าใจและช่วยในการจำ เมื่อพวกเขาจำแนกภาพ ขณะนั้น ดูเหมือนลืมที่จะท่องจำ แต่เมื่อผู้ทดลองเตือนแล้ว พวกเขาพยายามท่องจำก็หยุด

จำแนก เฉพาะในเด็กอายุเจ็ดขวบแต่ละคนเท่านั้นที่มีภารกิจในการจดจำ แต่แม้กระทั่งในกรณีเหล่านี้ การแยกส่วนของกิจกรรมยังคงอยู่: การจัดวางรูปภาพก็สลับกับการดูซ้ำๆ

ดังนั้นเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าซึ่งรับมือกับการจำแนกรูปภาพยังไม่สามารถย่อยให้เข้ากับงานช่วยในการจำได้ งานนี้ดำเนินการโดยวิธีการที่เข้าถึงได้ง่ายกว่าสำหรับพวกเขา - การทำซ้ำง่ายๆ อย่างไรก็ตาม สิ่งสำคัญคือต้องสังเกตว่าอาสาสมัครในวัยนี้โดยเฉพาะเด็กอายุตั้งแต่ 6 ถึง 7 ขวบ เข้าใจและยอมรับงานของชุดที่ 2 เช่น ที่คุณต้องจัดวางรูปภาพเพื่อให้จดจำได้ดีขึ้น พวกเขาพยายามทำสิ่งนี้อย่างแข็งขัน แต่พบปัญหาที่กล่าวถึงข้างต้น ความจริงที่ว่างานนี้เข้าใจและยอมรับโดยอาสาสมัครในยุคนี้ด้วยความจริงที่ว่าหลายคนใช้การจำแนกประเภทในระหว่างการสืบพันธุ์ ยิ่งกว่านั้น ในบางกรณีการใช้นี้ค่อนข้างมีสติ เด็ก ๆ ได้วางแผนความทรงจำของพวกเขาเช่นเดิม: "ตอนนี้ฉันจะจำได้ว่าฉันใส่รูปไหนไว้ที่นี่ "ในครัว" และรูปไหนในที่อื่น

ดังนั้น เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าจึงยอมรับงานของการใช้การจำแนกประเภทเพื่อจุดประสงค์ในการท่องจำ พยายามทำมันให้สำเร็จ แต่ระดับของความเชี่ยวชาญในการจำแนกประเภทในฐานะการกระทำทางปัญญายังไม่เพียงพอต่อเป้าหมายในการช่วยจำ

ในบรรดาเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 เราพบว่ายังคงมีปัญหาร้ายแรงในการใช้การจำแนกประเภทเพื่อจุดประสงค์ในการท่องจำ ในระดับที่มากขึ้น สิ่งเหล่านี้เป็นคุณลักษณะของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 เนื่องจากเราเชื่อมั่นในการศึกษาอื่นที่ดำเนินการในภายหลังเกี่ยวกับวิธีการนี้ แต่เพื่อวัตถุประสงค์อื่น (เราจะพูดถึงผลการศึกษานี้ในบทที่ XI ของหนังสือ) เกิดปัญหาเหล่านี้ขึ้น

ความจริงที่ว่าแม้ในเด็กนักเรียนเกรด I-II ประสิทธิภาพของการจำแนกเป็นการกระทำทางปัญญายังคงต้องการกิจกรรมทางจิตพิเศษ มันยังคงเป็นตัวละครที่ค่อนข้างพัฒนา

นักเรียนในชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 และมากยิ่งขึ้นในชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 เข้าใจการจำแนกประเภทอย่างสมบูรณ์ว่าเป็นการกระทำทางปัญญาและสามารถใช้เป็นวิธีการท่องจำได้ ตามกฎแล้วเราไม่ได้สังเกตการแบ่งแยกของกิจกรรมออกเป็นความรู้ความเข้าใจและการช่วยจำการจำแนกประเภทนั้นด้อยกว่าจุดประสงค์ในการช่วยจำอย่างชัดเจน การทำสำเนาภาพจะดำเนินการเป็นกลุ่มเสมอ การใช้การจำแนกประเภทเพื่อจุดประสงค์ในการท่องจำไม่จำเป็นต้องใช้ความพยายามทางจิตความสนใจอย่างเข้มข้นอีกต่อไปสำหรับเด็กนักเรียนในเกรด I และ II หลังจากสิ้นสุดการจัดหมวดหมู่ อาสาสมัครมักจะตรวจสอบรูปภาพ ไม่ใช่ทีละภาพ แต่รวมกลุ่มกันเป็นกลุ่ม กระบวนการท่องจำตามอำเภอใจด้วยการใช้การจำแนกประเภทดำเนินไปอย่างรวดเร็ว การดำเนินการช่วยจำเริ่มลดลง ทำให้เป็นภาพรวม และได้รับเสรีภาพสัมพัทธ์ในการนำไปปฏิบัติ

ในวัยเรียนมัธยมต้น กระบวนการเรียนรู้การจำแนกประเภทเป็นวิธีท่องจำตามอำเภอใจได้เสร็จสิ้นลง การจำแนกประเภทเพื่อจุดประสงค์ในการท่องจำไม่เพียงไม่ก่อให้เกิดปัญหาเท่านั้น แต่ยังดำเนินการได้อย่างรวดเร็ว อิสระ และง่ายดาย เมื่อแสดงภาพทั้งหมดเป็นครั้งแรก อาสาสมัครจะระบุกลุ่มทั้งหมดที่ควรได้รับมอบหมายอย่างรวดเร็ว เมื่อนำเสนอซ้ำแล้วซ้ำเล่า รูปภาพจะถูกจัดเรียงเป็นกลุ่ม มักจะไม่ทีละภาพ แต่หลายภาพในคราวเดียว

ในวิชาที่เป็นผู้ใหญ่ เราไม่ได้สังเกตความแตกต่างที่มีนัยสำคัญในกิจกรรมเมื่อเปรียบเทียบกับเด็กนักเรียนทั่วไป ยกเว้นเรื่องเสรีภาพที่มากกว่าและ

ง่ายต่อการใช้การจำแนกประเภทเพื่อการท่องจำ

คุณลักษณะที่อธิบายไว้ของกิจกรรมของอาสาสมัครที่มีอายุต่างกันในชุดการทดลองที่สองทำให้สามารถแยกแยะสามขั้นตอนในการก่อตัวของการจำแนกประเภทเป็นการดำเนินการช่วยจำซึ่งคล้ายกับที่เราสรุปไว้ในการก่อตัวของการจำแนกประเภทเป็นการกระทำทางปัญญา

เราสามารถพูดเกี่ยวกับระยะเริ่มต้นของการก่อตัวของการช่วยจำภายใต้เงื่อนไขของการทดลองชุดที่ 2 ของเราที่เกี่ยวข้องกับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าเท่านั้น ในหัวข้อเหล่านี้ เราสังเกตความเข้าใจของงาน ความพร้อมในการดำเนินการ การมีอยู่ของความสามารถที่ค่อนข้างสมบูรณ์ในการจำแนกประเภทเพื่อจุดประสงค์ด้านการรับรู้ และสุดท้าย ความพยายามครั้งแรกในการจำแนกประเภทเพื่อจุดประสงค์ในการช่วยจำ คุณสมบัติหลักของขั้นตอนนี้คือรายละเอียดที่รุนแรง การขยาย การวางนัยทั่วไปที่ต่ำของการดำเนินการช่วยจำ และในการเชื่อมต่อกับสิ่งนี้ ปัญหาอย่างมากในการดำเนินการ

ขั้นตอนที่สอง - ขั้นตอนของการปรับปรุงการดำเนินการช่วยจำ - ครอบคลุมนักเรียนที่อายุน้อยกว่า ลักษณะสำคัญของขั้นตอนนี้ ซึ่งปรากฏด้วยความชัดเจนเพียงพอในตอนท้ายเท่านั้น คือ ความกระชับที่กำลังจะเกิดขึ้น ลักษณะทั่วไป และเสรีภาพสัมพัทธ์ในการดำเนินการช่วยจำ

ขั้นตอนที่สามซึ่งเราสังเกตเห็นเมื่อสิ้นสุดวัยมัธยมนั้นมีลักษณะเฉพาะโดยความเชี่ยวชาญในการจัดประเภทเป็นการดำเนินการช่วยในการจำ ที่นี่ได้รับลักษณะของการกระทำที่พับแล้วทั่วไปและด้วยเหตุนี้จึงมีอิสระและความสะดวกในการใช้งาน ผู้ใหญ่คุยได้

เปลี่ยนทักษะนี้เป็นทักษะช่วยในการจำ

การเปลี่ยนแปลงในการผลิตของการท่องจำโดยสมัครใจในอาสาสมัครที่มีอายุต่างกันในการทดลองชุดที่สองนั้นสัมพันธ์กันโดยธรรมชาติกับการจัดหมวดหมู่การเรียนรู้สามขั้นตอนเป็นการดำเนินการช่วยจำ

ในเด็กก่อนวัยเรียนระดับกลาง เราไม่สามารถจัดระเบียบการท่องจำโดยสมัครใจโดยใช้การจำแนกประเภท แม้จะอยู่ในรูปแบบเริ่มต้นก็ตาม ภายใต้เงื่อนไขเหล่านี้ เด็ก ๆ จะจดจำรูปภาพได้เฉลี่ย 4.8 ภาพ เราได้รับการท่องจำเพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็วจาก 4.8 เป็น 8.7 ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าในระยะเริ่มต้นของการเรียนรู้การกระทำช่วยจำ ในอนาคต การท่องจำยังคงเพิ่มขึ้น แต่ไม่ใช่ในรูปแบบที่เฉียบคม: ในระยะที่สอง สำหรับนักเรียนที่อายุน้อยกว่า จะเพิ่มขึ้นจาก 8.7 เป็น 12.4 และในขั้นตอนที่สาม สำหรับนักเรียนระดับมัธยมต้น จาก 12.4 เป็น 14.3 หลังจากเสร็จสิ้นการควบคุมการดำเนินการช่วยจำแล้ว ไม่เพียงแต่เราไม่ได้รับการท่องจำในวิชาที่เป็นผู้ใหญ่มากขึ้นเท่านั้น แต่ในทางกลับกัน เราพบว่าการท่องจำนั้นลดลงเล็กน้อยจาก 14.3 เป็น 14.1

หากที่นี่อีกครั้งเราใช้ดัชนีการท่องจำเฉลี่ยของแต่ละกลุ่มอายุก่อนหน้าเป็น 100% เปอร์เซ็นต์ที่เพิ่มขึ้นในแต่ละกลุ่มที่ตามมาจะแสดงในตัวบ่งชี้ต่อไปนี้: สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนโดยเฉลี่ย - 180.1% สำหรับเด็กนักเรียนระดับมัธยมศึกษาตอนต้น - 142.5% สำหรับระดับมัธยมศึกษา เด็กนักเรียน - 115.3% และผู้ใหญ่ - 98.6% เราเห็นว่าการท่องจำโดยสมัครใจที่เพิ่มขึ้นมากที่สุด เช่นเดียวกับการท่องจำโดยไม่ได้ตั้งใจนั้น ตกอยู่ที่ขั้นแรกของการก่อตัว แต่ตอนนี้ไม่ใช่การรู้จำ แต่เป็นการกระทำที่ช่วยในการจำ ในระยะที่สองและสาม การท่องจำเพิ่มขึ้นน้อยลงแล้ว

เข้มข้น เมื่อสิ้นสุดขั้นตอนที่สาม การเติบโตของประสิทธิภาพการท่องจำจะเสร็จสมบูรณ์โดยพื้นฐานแล้ว

ในกระบวนการสร้างการจำแนกประเภทเป็นการกระทำเกี่ยวกับความรู้ความเข้าใจและช่วยจำ การเชื่อมต่อและการพึ่งพาบางอย่างของการดำเนินการช่วยในการจำจะถูกเปิดเผย การดำเนินการช่วยจำต้องผ่านขั้นตอนหลักเดียวกันกับการรับรู้ แต่จะผ่านขั้นตอนเหล่านี้หลังจากการกระทำทางปัญญาซึ่งล้าหลังตลอดเวลาเหมือนที่เคยเป็นมาในขั้นตอนเดียว การกระทำทางปัญญาที่ถูกสร้างขึ้นเตรียมเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการก่อตัวของการช่วยจำ

กลุ่มอายุเริ่มต้นของอาสาสมัครในการทดลองของเราคือเด็กก่อนวัยเรียนที่อายุน้อยกว่า ที่นี่เราไม่สามารถจัดระเบียบการจำแนกรูปภาพได้แม้ว่าจะมีการทดลองในสถานการณ์เกมและด้วยความช่วยเหลือจากผู้ทดลอง เราพบระยะเริ่มต้นในการก่อตัวของการกระทำทางปัญญาในเด็กก่อนวัยเรียนระดับกลาง อย่างไรก็ตาม การใช้มันเป็นวิธีการช่วยจำกลับกลายเป็นว่าเป็นไปไม่ได้เพราะการกระทำนั้นเพิ่งเริ่มเป็นรูปเป็นร่าง ข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการใช้ครั้งแรกของการกระทำทางปัญญาเพื่อจุดประสงค์ในการท่องจำคือระดับหนึ่งของการพัฒนา การพัฒนาดังกล่าวเกิดขึ้นในระยะที่สองของการก่อตัว ด้วยเหตุนี้ขั้นตอนแรกของการช่วยจำจึงเริ่มต้นด้วยขั้นตอนที่สองของการก่อตัวของการกระทำทางปัญญาในเด็กก่อนวัยเรียนระดับกลาง อย่างไรก็ตามการดำเนินการช่วยจำ

การกระทำในระยะแรกของการก่อตัวของมันทำให้เกิดปัญหามากยิ่งขึ้นเนื่องจากการกระทำขององค์ความรู้นั้นยังคงขยายรายละเอียดไม่ทั่วถึง มันมีการปฐมนิเทศที่เด่นชัดซึ่งต้องการความสนใจจากอาสาสมัคร การลดทอนที่ตามมา การวางนัยทั่วไป การทำงานอัตโนมัติบางอย่างของการดำเนินการเกี่ยวกับความรู้ความเข้าใจในขั้นตอนที่สามของการก่อตัวของมันในนักเรียนที่อายุน้อยกว่านั้นสร้างอิสระที่จำเป็นในการใช้มันเป็นวิธีการช่วยจำ นี่เป็นลักษณะของขั้นตอนที่สองในการก่อตัว ในที่สุด ในขั้นตอนที่สาม การดำเนินการช่วยจำในเด็กนักเรียนที่มีอายุมากกว่าถึงระดับทั่วไปในระดับสูง ถูกลดทอนและได้มา อิสระเต็มที่ในการนำไปปฏิบัติ

ลำดับของขั้นตอนในการก่อตัวของการกระทำทางปัญญาและช่วยในการจำถูกนำเสนอในตาราง 18. ข้อมูลเกี่ยวกับอัตราการเพิ่มผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจจะถูกนำเสนอด้วย โดยจะมีการระบุอัตราการท่องจำของแต่ละกลุ่มอายุที่ตามมาเป็นเปอร์เซ็นต์ที่สัมพันธ์กับกลุ่มก่อนหน้า

เราเห็นว่าการเพิ่มขึ้นมากที่สุดของการท่องจำทั้งสองประเภทอยู่ที่ขั้นตอนแรกของการก่อตัวของทั้งการกระทำเกี่ยวกับการรับรู้และความจำ

ตารางที่ 18 ตัวบ่งชี้ของแต่ละกลุ่มอายุต่อมาเป็นเปอร์เซ็นต์ของตัวบ่งชี้ของกลุ่มก่อนหน้า คิดเป็น 100%

เมื่อเสร็จสิ้นการก่อตัวของการกระทำเหล่านี้ในขั้นตอนที่สาม ประสิทธิภาพของการท่องจำจะไม่เพิ่มขึ้นในอนาคต

การเชื่อมต่อตามธรรมชาติและการพึ่งพาอาศัยกันของการก่อตัวของการช่วยจำในองค์ความรู้ยังสร้างพลวัตอย่างสม่ำเสมอในอัตราส่วนของผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจในขั้นตอนต่าง ๆ ของการพัฒนา ไดนามิกนี้ถูกนำเสนอในตาราง สิบแปด

เด็กก่อนวัยเรียนระดับกลางอยู่ในขั้นตอนแรกของการก่อตัวของการจำแนกเป็นองค์ความรู้

การกระทำและที่ศูนย์ถ้าฉันจะพูดอย่างนั้นขั้นตอนของการก่อตัวของการกระทำช่วยจำ ภายใต้เงื่อนไขเหล่านี้ ข้อดีของการท่องจำโดยไม่สมัครใจมากกว่าการท่องจำโดยสมัครใจมีความสำคัญเป็นพิเศษ และแสดงเป็น 200%

เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าอยู่ในขั้นตอนที่สองของการก่อตัวขององค์ความรู้และในขั้นตอนแรกของการช่วยจำ ภายใต้เงื่อนไขเหล่านี้ ข้อดีของการท่องจำโดยไม่สมัครใจมากกว่าการท่องจำตามอำเภอใจยังคงมีนัยสำคัญ - 126%

สำหรับนักเรียนที่อายุน้อยกว่า ระยะที่สามของการกระทำทางปัญญามีความสัมพันธ์กับระยะที่สองของการช่วยจำ ภายใต้เงื่อนไขเหล่านี้ ความได้เปรียบที่ไม่มีนัยสำคัญของการท่องจำโดยไม่สมัครใจ (105%) ยังคงอยู่

ในที่สุด ในเด็กมัธยมต้นและผู้ใหญ่ การกระทำขององค์ความรู้และการช่วยจำมีความสัมพันธ์กันในทั้งสองกรณีในขั้นตอนที่สามของการก่อตัว ภายใต้เงื่อนไขเหล่านี้เท่านั้นที่การเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้นในอัตราส่วนของความสามารถในการท่องจำ: การท่องจำโดยสมัครใจมีประสิทธิผลมากขึ้น

หลังจากการวิเคราะห์เปรียบเทียบข้อมูลของชุดที่ 1 และชุดที่ 2 ข้อมูลของการวิเคราะห์เปรียบเทียบชุดที่ 1 และชุดที่ 3 จะมีความชัดเจนยิ่งขึ้น

อะไรอธิบายความแตกต่างในความสัมพันธ์ระหว่างผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจกับการท่องจำโดยสมัครใจในชุดที่ 1 และ 3 ความแตกต่างในคำถามมีความชัดเจนเมื่อเปรียบเทียบเส้นโค้งที่แสดงในรูปที่ 13, 14 และ 15 (หน้า 253, 257, 270) รวมทั้งข้อมูลในตาราง 17 (น. 258).

ข้าว. 15. เส้นกราฟเปรียบเทียบของการท่องจำตามอำเภอใจสำหรับการทดลองชุดที่ 2 และ 3

การท่องจำโดยไม่สมัครใจยังคงความได้เปรียบในด้านประสิทธิภาพการทำงานในทุกวิชาของเรา ตั้งแต่เด็กก่อนวัยเรียนระดับกลางไปจนถึงผู้ใหญ่ เฉพาะการท่องจำโดยสมัครใจในชุดที่ 3 อธิบายโดยความไม่เท่าเทียมกันของวิธีการทำงานกับเนื้อหา: การท่องจำโดยไม่สมัครใจขึ้นอยู่กับการจำแนกประเภทในขณะที่อาสาสมัครนำเสนอวิธีการท่องจำโดยสมัครใจ วิธีการเหล่านี้พัฒนาขึ้นตามอายุอย่างไม่ต้องสงสัย ดังนั้นข้อดีของการท่องจำโดยไม่สมัครใจจึงค่อยๆ ลดลงเรื่อยๆ โดยเฉพาะอย่างยิ่งตั้งแต่เริ่มแรก ในเด็กก่อนวัยเรียนระดับกลาง ข้อดีนี้กลับกลายเป็นว่าน้อยกว่ามากเมื่อเทียบกับการเปรียบเทียบข้อมูลของชุดที่ 1 และชุดที่ 2 สิ่งนี้อธิบายได้จากข้อเท็จจริงที่ว่าในชุดที่ 3 วิชาเหล่านี้จดจำได้ดีที่สุดเท่าที่จะทำได้ ในชุดที่ 2 การจัดประเภทที่ไม่สามารถใช้งานได้อย่างสมบูรณ์ ทำให้พวกเขาไม่สามารถใช้วิธีการที่มีอยู่ได้ ดังนั้นในซีรีย์ที่ 3 พวกเขาจำได้ดีกว่าในซีรีย์ที่ 2

ภาพที่แตกต่างอย่างสิ้นเชิงของความสัมพันธ์ระหว่างการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจในครั้งที่ 1 และครั้งที่ 2

ชุด. ตั้งแต่เริ่มแรก ในเด็กก่อนวัยเรียนระดับกลาง ข้อดีของการท่องจำโดยไม่สมัครใจนั้นใหญ่มาก (200%) เนื่องจากวิชาเหล่านี้ไม่สามารถจำแนกประเภทการท่องจำได้อย่างสมบูรณ์ แต่แม้กระทั่งในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า ความได้เปรียบนี้ลดลงอย่างรวดเร็ว - จาก 200 เป็น 126% และในนักเรียนที่อายุน้อยกว่า - ถึง 105% เนื่องจากในการท่องจำตามอำเภอใจ อาสาสมัครใช้การจำแนกประเภทในระดับมากหรือน้อย

ความเชี่ยวชาญในการจัดประเภทเป็นเครื่องมือช่วยจำและนำไปสู่ความจริงที่ว่าขณะนี้การท่องจำตามอำเภอใจมีประสิทธิภาพมากกว่าการไม่สมัครใจ

ซึ่งหมายความว่าด้วยวิธีเดียวกันในการทำงานกับวัสดุ การท่องจำตามอำเภอใจ โดยที่วิธีการเหล่านี้ได้รับการฝึกฝนอย่างครบถ้วนแล้ว จะมีประสิทธิภาพมากกว่าการท่องจำโดยไม่ได้ตั้งใจ ภายใต้เงื่อนไขเหล่านี้เท่านั้นการปฐมนิเทศช่วยจำมีบทบาทสำคัญในการใช้วิธีการบางอย่างในการทำงานกับวัสดุ

ในการทดลองสามชุดของเรา การท่องจำโดยสมัครใจในชุดที่ 2 กลับกลายเป็นว่าได้ผลดีที่สุด มันกลับกลายเป็นว่ามีประสิทธิภาพมากกว่าการท่องจำโดยไม่สมัครใจในซีรีส์ที่ 1 เพราะมันเป็นไปตามอำเภอใจ ปรากฏว่ามีประสิทธิภาพมากกว่าการท่องจำแบบสุ่มในชุดที่ 3 เพราะมันอาศัยเครื่องมือที่มีความหมายเช่นการจำแนกประเภท (ดู

อย่างไรก็ตาม มันไม่ได้มีประสิทธิภาพมากขึ้นในทันที แต่เฉพาะในขั้นหนึ่งของการก่อตัวของมันเป็นการดำเนินการช่วยจำที่ซับซ้อน เมื่อเทียบกับการไม่สมัครใจ มีผลมากขึ้นเฉพาะในนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นเท่านั้น เมื่อเทียบกับกฎเกณฑ์

การท่องจำในชุดที่ 3 จะมีประสิทธิผลมากขึ้นในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าและความได้เปรียบในอนาคตจะยิ่งใหญ่กว่ามากเนื่องจากการท่องจำชุดที่ 3 ไม่ได้ขึ้นอยู่กับการจำแนกประเภท

(ดูรูปที่ 15)

ข้าว. 16. เส้นโค้งเปรียบเทียบของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจสำหรับชุดที่ 1, 2 และ 3 ภายในแต่ละกลุ่มอายุของวิชา

ดังนั้น การทดลองที่มีประสิทธิผลมากที่สุดคือการท่องจำโดยสมัครใจในชุดที่ 2 โดยอิงจากการจำแนกประเภท อย่างไรก็ตาม มันกลับกลายเป็นว่ายากที่สุดที่จะเชี่ยวชาญ ดังนั้นมันจะต้องผ่านเส้นทางที่ยากที่สุดในการก่อตัวของมัน เส้นทางนี้แสดงเป็นภาพกราฟิกในรูปที่ 16.

ที่ เด็กก่อนวัยเรียนระดับกลางท่องจำโดยพลการในระหว่างชุดที่ 2 มีประสิทธิภาพน้อยที่สุด

ที่ เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่านั้นช้ากว่าการท่องจำโดยไม่สมัครใจ แต่เริ่มที่จะแซงการท่องจำโดยสมัครใจเหมือนที่เป็นอยู่ชุดที่ 3

ในนักเรียนที่อายุน้อยกว่าจะทันกับการท่องจำโดยไม่สมัครใจ ในที่สุดในนักเรียนมัธยมต้นก็จะมีประสิทธิผลมากที่สุด

ให้เราสรุปผลการศึกษาเปรียบเทียบการท่องจำโดยไม่สมัครใจที่ได้รับในการศึกษานี้

1. การท่องจำโดยไม่สมัครใจเมื่อเปรียบเทียบกับการท่องจำโดยพลการในช่วงเริ่มต้นของการก่อตัวของหลังนั้นมีประสิทธิผลมากกว่า

2. การท่องจำโดยไม่สมัครใจมีประสิทธิผลมากกว่าการท่องจำในสภาวะต่างๆ เมื่ออาศัยวิธีการทำงานกับเนื้อหาที่มีความหมายมากกว่าการท่องจำโดยพลการ

3. ภายใต้เงื่อนไขของวิธีการทำงานกับวัสดุที่เหมือนกัน การท่องจำโดยไม่สมัครใจจะคงความได้เปรียบไว้จนกว่าการกระทำทางปัญญาที่อยู่ภายใต้การฝึกฝนจะเป็นวิธีการช่วยจำ

4. ในการก่อตัวของการกระทำทางปัญญาและการช่วยจำ สามขั้นตอนทั่วไปสามารถแยกแยะได้: ระยะเริ่มต้น ระยะของการปรับปรุงการกระทำ และขั้นตอนของการเรียนรู้อย่างสมบูรณ์

5. ระหว่างขั้นตอนของการก่อตัวของการกระทำทางปัญญาและการช่วยจำมีการเชื่อมต่อและการพึ่งพาตามธรรมชาติ การดำเนินการช่วยจำถูกสร้างขึ้นบนพื้นฐานขององค์ความรู้: การเรียนรู้ที่สมบูรณ์ยิ่งขึ้นของหลังจะเตรียมพื้นฐานและเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการเรียนรู้การกระทำทางปัญญาที่สมบูรณ์ยิ่งขึ้นซึ่งเป็นวิธีการช่วยจำ ในเรื่องนี้การดำเนินการช่วยในการจำในรูปแบบของมัน

ธรรมชาติล่าช้าหลังการก่อตัวของการกระทำทางปัญญาโดยหนึ่งขั้นตอน

บทบัญญัติที่ระบุไว้ในย่อหน้าที่ 1 และ 2 ของข้อสรุปของเราติดตามจากข้อเท็จจริงไม่เพียงแต่ของการศึกษานี้เท่านั้น แต่ยังรวมถึงข้อเท็จจริงที่ได้รับในภายหลังในการศึกษาของผู้เขียนของเราและผู้เขียนคนอื่นๆ พวกเขาสามารถพิจารณาได้อย่างมั่นคงและพิสูจน์แล้ว

สำหรับบทบัญญัติที่ระบุไว้ในวรรค 3, 4 และ 5 ซึ่งมีความสำคัญอย่างยิ่งในการอธิบายลักษณะความสัมพันธ์ระหว่างการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจในกระบวนการของการก่อตัว คำถามเกิดขึ้น: มีความหมายทั่วไปหรืออธิบายเท่านั้น โดยเงื่อนไขการทดลองของการศึกษาครั้งนี้?

คำตอบสำหรับคำถามนี้จะได้รับด้านล่าง

บทบัญญัติที่จัดทำขึ้นข้างต้นจำเป็นต้องมีการตรวจสอบวัสดุอื่น ๆ ด้วยวิธีอื่นในการทำงานกับพวกเขาในงานด้านความรู้ความเข้าใจและช่วยในการจำอื่น ๆ การทดสอบดังกล่าวดำเนินการโดยเราในฐานะงานเพิ่มเติมในการศึกษาหนึ่งที่อุทิศให้กับการศึกษาอิทธิพลของแรงจูงใจต่อการท่องจำโดยไม่ได้ตั้งใจ ดังอธิบายไว้ในบทที่ 6 ผลของการศึกษานี้ ซึ่งเกี่ยวข้องกับการกำหนดลักษณะของอิทธิพลของโหมดของกิจกรรมต่อการท่องจำโดยไม่สมัครใจ ก็มีอธิบายไว้ในบทที่ 5 ด้วยเช่นกัน วิธีการของการทดลองเกี่ยวกับการท่องจำโดยไม่สมัครใจได้อธิบายไว้โดยละเอียดเช่นกัน ดังนั้นในที่นี้เราจะจำกัดตัวเองให้อยู่ที่ เป็นเพียงการเตือนความจำสั้น ๆ เท่านั้น

เด็กนักเรียนที่ได้รับการทดสอบของเกรด II, V และนักเรียนถูกขอให้คิดคำสำหรับคำที่กำหนด 15 คำแต่ละคำ

คำพูดของคุณ คำที่ประดิษฐ์ขึ้นในการทดลองสามชุดต้องเชื่อมโยงกับคำที่เสนอในรูปแบบต่างๆ (การประดิษฐ์คำว่า "โดยการเชื่อมต่อ" "โดยคุณสมบัติ" และ "ด้วยอักษรตัวแรก") ความสำเร็จของงานเหล่านี้ได้รับแรงจูงใจสำหรับเด็กนักเรียนเกรด II และ V โดยการทดสอบความสามารถในการคิดอย่างถูกต้องสำหรับนักเรียนโดยต้องรวบรวมเนื้อหาเพื่อกำหนดลักษณะกระบวนการคิด

ที่ ในการทดลองสามชุดเกี่ยวกับการท่องจำคำศัพท์ที่คล้ายกัน 15 คำตามอำเภอใจ เราได้เสนอหัวข้อเพื่อให้จำได้ดีขึ้น แต่ละคำยังเชื่อมโยงกับคำที่พวกเขาคิดค้นในชุดหนึ่ง - "โดยการเชื่อมต่อ" ในอีกชุดหนึ่ง - "โดย คุณสมบัติ" และในประการที่สาม - "ตามตัวอักษรเริ่มต้น"

การออกแบบการทดลองนี้เกิดจากวัตถุประสงค์ของการศึกษาครั้งนี้ อันดับแรก เราต้องการเปรียบเทียบผลิตภาพของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจในเนื้อหาอื่นๆ ภายใต้เงื่อนไขเดียวกันกับการทำงานกับเนื้อหานั้น ประการที่สอง เพื่อติดตามว่าอัตราส่วนของผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและการท่องจำโดยสมัครใจจะเปลี่ยนไปอย่างไรด้วยการเชื่อมโยงคำสามวิธีซึ่งต้องการกิจกรรมทางจิตและการช่วยจำที่แตกต่างจากวิชา ประการที่สาม เรากำหนดภารกิจในการทดสอบความสม่ำเสมอที่ได้รับมาก่อนหน้านี้ในการก่อตัวของการกระทำทางปัญญาและการช่วยจำในการกระทำอื่น ๆ ที่คล้ายคลึงกัน แต่แตกต่างกันในระดับของความซับซ้อน การทดลองแต่ละชุดเกี่ยวข้องกับ 15-20 วิชาของแต่ละกลุ่มอายุ

ที่ นอกจากนี้ จะวิเคราะห์เฉพาะผลลัพธ์ของการทำซ้ำคำที่กำหนด เนื่องจากทุกวิชาเหมือนกัน ผลลัพธ์ที่ได้แสดงไว้ในตาราง 19.

ตารางที่ 19. ตัวบ่งชี้ของการท่องจำคำศัพท์โดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจในการทดลองสามชุด

(ในค่าเฉลี่ยเลขคณิต)

สาเหตุของความแตกต่างในประสิทธิภาพการทำงานของการท่องจำโดยไม่สมัครใจในสามชุดของการทดลองของเราได้รับการชี้แจงโดยละเอียดในบทที่ 5 สิ่งเหล่านี้เกิดจากลักษณะเฉพาะของการเชื่อมโยงคำสามวิธีซึ่งต้องการระดับกิจกรรมที่แตกต่างกันและเนื้อหาของกระบวนการคิดจากวิชาของเรา

รูปแบบนี้ยังปรากฏให้เห็นในการท่องจำโดยสมัครใจ ที่นี่ชุดที่ 1 กลายเป็นชุดที่มีประสิทธิผลมากที่สุด และชุดที่ 3 มีประสิทธิผลน้อยที่สุด

ข้าว. 17. เส้นโค้งของการท่องจำคำศัพท์โดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจสำหรับการทดลองชุดที่ 1, 2 และ 3

ความแตกต่างในการผลิตของซีรีส์มีความชัดเจนมากขึ้นในการท่องจำโดยไม่สมัครใจ เห็นได้ชัดเจนในรูปที่ 17 ซึ่งแสดงข้อมูลของตารางแบบกราฟิก 19. การเจือจางของเส้นโค้งในการท่องจำโดยไม่สมัครใจนั้นมากกว่าการท่องจำโดยสมัครใจ โดยเฉพาะอย่างยิ่งระหว่างเส้นโค้ง 1 และ 2 บนมือข้างหนึ่ง และเส้นโค้ง 3 ของชุดข้อมูลในอีกด้านหนึ่ง

ดังนั้นข้อดีของการเชื่อมโยงความหมายและความหมายระหว่างคำเมื่อเปรียบเทียบกับการเชื่อมโยงภายนอกที่มีความหมายเพียงเล็กน้อยจะพบได้เฉพาะในการท่องจำโดยไม่สมัครใจ

ข้าว. 18. อัตราส่วนของตัวบ่งชี้ของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจสำหรับชุดที่ 1 และ 2 ต่อตัวบ่งชี้ของชุดที่ 3 คิดเป็น 100%

ในการท่องจำโดยสมัครใจ ผู้ที่มีอายุมากกว่ายังใช้การเชื่อมต่อภายนอกเหล่านี้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ ในรูป 18 แสดงอัตราส่วนของตัวบ่งชี้ของการท่องจำชุดที่ 1 และ 2 โดยไม่ได้ตั้งใจและโดยสมัครใจต่อตัวบ่งชี้ของชุดที่ 3 คิดเป็น 100%

ความได้เปรียบของชุดที่ 1 และชุดที่ 2 ลดลงอย่างมากจากการท่องจำโดยสมัครใจชุดที่ 3 เมื่อเทียบกับวิธีที่แสดงโดยไม่สมัครใจ ส่วนใหญ่เป็นเพราะการเชื่อมต่อภายนอกระหว่างคำต่างๆ ถูกใช้อย่างมีประสิทธิภาพในการท่องจำโดยสมัครใจเช่นกัน ข้อเท็จจริงนี้เป็นพยานถึงความสำคัญพิเศษของการเชื่อมต่อที่มีความหมายสำหรับการท่องจำโดยไม่สมัครใจ (ซึ่งเราได้กล่าวถึงในรายละเอียดแล้วในบทที่ 5) และในทางกลับกัน ถึงลักษณะเฉพาะของการดำเนินการช่วยจำ ซึ่งใน ตรงกันข้ามกับการกระทำขององค์ความรู้ทำให้สามารถใช้อย่างมีประสิทธิผลไม่เพียง แต่ความหมายการเชื่อมต่อภายในระหว่างวัตถุ แต่ยังรวมถึงการเชื่อมต่อภายนอกด้วย

ให้เราหันไปหาความแตกต่างที่เราสนใจในบทนี้เกี่ยวกับประสิทธิภาพของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจ และเพื่อวิเคราะห์เหตุผลที่กำหนดความแตกต่างเหล่านี้ ในการนี้ข้อมูลใน Table ยี่สิบ.

ตารางที่ 20. อัตราส่วนของตัวบ่งชี้การท่องจำคำศัพท์โดยไม่สมัครใจต่อตัวบ่งชี้การท่องจำตามอำเภอใจนำมาเป็น 100%

ในข้อมูลเหล่านี้ ข้อเท็จจริงต่อไปนี้สมควรได้รับความสนใจ: ประการแรกข้อได้เปรียบที่เด่นชัดของการท่องจำโดยไม่สมัครใจมากกว่าการท่องจำโดยสมัครใจในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 ในการทดลองชุดที่ 1 และ 2 (195% และ 152%); ประการที่สองความได้เปรียบนี้ลดลงอย่างมากในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ในชุดเดียวกัน (117% และ 116%) ประการที่สาม การสูญเสียความได้เปรียบนี้ในชุดเดียวกันในหมู่นักเรียน (87% และ 88%) ในที่สุดประการที่สี่การขาดข้อได้เปรียบของการท่องจำโดยไม่สมัครใจในชุดที่ 3 ในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 (100%) และข้อได้เปรียบที่สำคัญของการท่องจำโดยสมัครใจมากกว่าการท่องจำโดยไม่สมัครใจในชุดเดียวกันในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 และนักเรียน: ตัวบ่งชี้ของการท่องจำโดยไม่สมัครใจมีเพียง 76 % y

เด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 และ 64% - ในหมู่นักเรียนเกี่ยวกับตัวบ่งชี้การท่องจำโดยพลการ

ดังนั้น ในการศึกษานี้ เรายังได้รับไดนามิกบางอย่างในอัตราส่วนของผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจ (ดูรูปที่

ข้าว. 19. เส้นโค้งของการท่องจำคำศัพท์โดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจสำหรับชุดที่ 1, 2 และ 3

ในการทดลองเหล่านี้ อาสาสมัครได้จัดการกับความเชื่อมโยงสามประเภทระหว่างคำ ซึ่งต้องการให้พวกเขาใช้การกระทำทางจิตที่ซับซ้อนมากขึ้นหรือน้อยลง ในเรื่องนี้ เรายังได้รับการเปลี่ยนแปลงที่แตกต่างกันในอัตราส่วนของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจ อย่างไรก็ตาม แม้ว่าข้อเท็จจริงที่ว่าการแสดงออกที่เฉพาะเจาะจงของไดนามิกนี้จะแตกต่างกันในซีรีส์ต่างๆ แต่แนวโน้มทั่วไปในนั้นมีความคล้ายคลึงกัน เนื่องจากสาเหตุที่กำหนดมันเหมือนกัน มีความเกี่ยวข้องกับลักษณะเฉพาะของการก่อตัวของการกระทำทางปัญญาและการช่วยจำและกับการเชื่อมต่อและการพึ่งพาเหล่านั้น

ระหว่างพวกเขาซึ่งพบในการทดลองด้วยการจัดหมวดหมู่รูปภาพที่เราอธิบายไว้ข้างต้น

เพื่อยืนยันสิ่งนี้ ให้เราดูการวิเคราะห์กิจกรรมของอาสาสมัครที่มีอายุต่างกันในชุดการทดลองต่างๆ ของเรา หยุดก่อน ที่ การวิเคราะห์เปรียบเทียบของการท่องจำทั้งสองประเภทในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่สอง

เราจะอธิบายประสิทธิภาพการทำงานของการท่องจำโดยสมัครใจที่ลดลงได้อย่างไรเมื่อเทียบกับการท่องจำโดยไม่สมัครใจเกือบสองครั้งในชุดที่ 1 และชุดที่ 2 ครึ่งหนึ่งครึ่ง

ความแตกต่างในเงื่อนไขของการทดลองมีเพียงความจริงที่ว่าในระหว่างการท่องจำโดยไม่สมัครใจอาสาสมัครทำงานด้านความรู้ความเข้าใจและในระหว่างการท่องจำโดยสมัครใจเป็นการช่วยจำ คุณลักษณะเหล่านี้กำหนดลักษณะที่แตกต่างกันของกิจกรรมของอาสาสมัคร ที่เกี่ยวข้องกับสิ่งนี้คือความแตกต่างในการผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจ

ในการทดลองเกี่ยวกับการท่องจำโดยไม่สมัครใจ กิจกรรมของเด็กนักเรียนในชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 ดำเนินไปอย่างสงบ โดดเด่นด้วยความสงบ และเน้นไปที่เนื้อหาของงานที่ทำอยู่อย่างเดียว อย่างไรก็ตาม ในการทดลองเกี่ยวกับการท่องจำโดยสมัครใจ พบว่ามีความไม่สมดุลและความเป็นคู่ แม้จะมีทัศนคติที่เด่นชัดต่อการท่องจำในตอนเริ่มต้นของการทดลอง ผู้เข้าร่วมการทดลองเริ่มประดิษฐ์คำศัพท์แล้ว ดูเหมือนไม่นานก็ลืมไปว่าต้องท่องจำคำศัพท์ที่นำเสนอโดยผู้ทดลองในเวลาเดียวกัน จิตใจของพวกเขาหมกมุ่นอยู่กับการประดิษฐ์คำ ในระหว่างการทดลอง ผู้ทดลองต้องเตือนอาสาสมัครหลายครั้งถึงความจำเป็นในการท่องจำคำศัพท์ หากปราศจากข้อเตือนใจเหล่านี้ แม้แต่ในกรณีนี้ เราก็ต้องจัดการกับมันมากกว่า

หน่วยความจำโดยไม่สมัครใจมากกว่าด้วยความสมัครใจ การเตือนความจำส่งผลให้อาสาสมัครพูดคำก่อนหน้าซ้ำด้วยเสียงกระซิบหรือพูดกับตัวเอง อย่างไรก็ตาม ในระหว่างการทดลอง พวกเขาถูกบังคับให้หยุดพูดซ้ำ และคิดคำอื่นขึ้นมาใหม่ เหตุการณ์นี้ทำให้เกิดภาพความไม่สมดุล แตกแยกในกิจกรรมของพวกเขา

ดังนั้นในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 การประดิษฐ์คำยังคงทำหน้าที่เป็นการกระทำที่เป็นอิสระและไม่สามารถเป็นวิธีท่องจำโดยสมัครใจได้ พวกเขาถูกบังคับให้ดำเนินการสองอย่างพร้อมกัน: เพื่อประดิษฐ์และจดจำคำศัพท์ ภายใต้เงื่อนไขเหล่านี้ การวางแนวไปสู่การท่องจำไม่สามารถรับรู้ได้อย่างเพียงพอ ด้วยเหตุนี้ การเชื่อมต่อระหว่างคำที่มีความหมายซึ่งสร้างขึ้นในกระบวนการประดิษฐ์คำจึงไม่ถูกใช้เพื่อการท่องจำประเภทนี้ วิธีที่มีประสิทธิภาพการท่องจำมักถูกแทนที่ด้วยการทำซ้ำคำง่ายๆ

ในตัวมันเองการประดิษฐ์คำว่า "โดยการเชื่อมต่อ" เช่นเดียวกับ "โดยคุณสมบัติ" ไม่ได้ทำให้เกิดปัญหาใด ๆ สำหรับเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 สามารถเข้าถึงได้ภายใต้เงื่อนไขบางประการ ดังที่แสดงโดยการทดลองของเรา และเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า สิ่งนี้ยังแสดงให้เห็นด้วยว่าการท่องจำโดยไม่สมัครใจมีประสิทธิผลค่อนข้างสูงเมื่อเด็กในวัยนี้ทำงานเกี่ยวกับการรับรู้ ซึ่งการประดิษฐ์คำทำหน้าที่เป็นการกระทำที่เป็นอิสระและรับรู้ แต่เพื่อให้กระบวนการทางจิตเหล่านี้เป็นวิธีการแห่งการจดจำ จำเป็นต้องมีระดับที่สูงขึ้นของการเรียนรู้พวกเขา ภายใต้เงื่อนไขเหล่านี้เท่านั้นที่สามารถปฐมนิเทศสติตระหนักถึงความได้เปรียบที่เกี่ยวข้องกับการสร้างความหมายที่มีความหมาย

การเชื่อมต่อระหว่างคำก่อนหน้านี้ในลักษณะที่ซ้ำง่ายคือ

ดังนั้นผลผลิตของการท่องจำโดยสมัครใจลดลงเกือบสองเท่าเมื่อเทียบกับการท่องจำโดยไม่สมัครใจในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 ด้วยเหตุผลดังต่อไปนี้: การกระทำทางปัญญาที่มุ่งสร้างการเชื่อมโยงความหมายระหว่างคำยังไม่สามารถทำหน้าที่ของวิธีการได้อย่างเพียงพอ การท่องจำเนื่องจากระดับความเชี่ยวชาญในการกระทำนี้ไม่เพียงพอ

เป็นเรื่องปกติที่จะคาดหวังว่าในอนาคตการกระทำดังกล่าวจะได้รับการปรับปรุง อันเป็นผลมาจากการที่คุณจะสามารถใช้เป็นวิธีท่องจำซึ่งจะนำไปสู่การเพิ่มผลผลิตของการท่องจำโดยสมัครใจและด้วยเหตุนี้ เปลี่ยนความสัมพันธ์กับการท่องจำโดยไม่สมัครใจ เพื่อยืนยันการมีอยู่ของแนวโน้มดังกล่าว เราได้ทำการทดลองในวัสดุเดียวกันกับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 และกับนักเรียน

เด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ในชุดที่ 1 และ 2 เช่น ที่ซึ่งความเชื่อมโยงที่มีความหมายมากที่สุดระหว่างคำถูกสร้างขึ้น การท่องจำโดยสมัครใจยังคงมีประสิทธิผลน้อยกว่าการไม่สมัครใจ (ดูรูปที่ 19) แต่ความจริงที่ว่าข้อได้เปรียบของการท่องจำโดยไม่สมัครใจมากกว่าความสมัครใจในวิชาเหล่านี้ลดลงอย่างมากเมื่อเทียบกับสิ่งที่เรามีในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 (ในชุดที่ 1 - จาก 195% เป็น 117% และในชุดที่ 2 - จาก 152% เป็น 116%) ระบุว่าระดับความเชี่ยวชาญของการกระทำเพื่อสร้างความสัมพันธ์ที่มีความหมายระหว่างเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ได้เพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็วและในขณะเดียวกันก็มีความเป็นไปได้ที่จะใช้การกระทำนี้เป็นวิธีการท่องจำตามอำเภอใจ

เราเชื่อมั่นในสิ่งนี้ไม่เพียงแค่ตัวชี้วัดเชิงปริมาณของการท่องจำเท่านั้น แต่ยังรวมถึงธรรมชาติที่เปลี่ยนแปลงของกิจกรรมของเด็กนักเรียนเหล่านี้ด้วย ที่นี่เราไม่ได้สังเกตอาการของความไม่สมดุล ความเป็นคู่ของกิจกรรมในรูปแบบที่ชัดเจน เช่นเดียวกับกรณีของเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 เราไม่ต้องเตือนเรื่องความจำเป็นในการจำคำศัพท์อีกต่อไป หากในหมู่เด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 เราไม่มีกรณีเดียวที่วิชาสามารถจำคำศัพท์ด้วยการท่องจำโดยสมัครใจได้มากกว่าการท่องจำโดยไม่สมัครใจ ในหมู่เด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 เรามีกรณีแยกกันเมื่อวิชาทำซ้ำคำเพิ่มเติมด้วยการท่องจำโดยสมัครใจ มากกว่าการท่องจำโดยไม่สมัครใจ . อย่างไรก็ตาม มีบางกรณีเช่นนี้ ดังนั้น ค่าเฉลี่ยของการท่องจำโดยสมัครใจจึงค่อนข้างต่ำกว่าการท่องจำโดยไม่สมัครใจ

เราได้รับความเชี่ยวชาญในระดับสูงของวิธีการท่องจำที่สมบูรณ์แบบที่สุดในหมู่นักเรียน แม้ว่าจุดเปลี่ยนในเรื่องนี้จะเกิดขึ้นเร็วกว่านี้มากอย่างไม่ต้องสงสัย เราทำการทดลองกับเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6-7 และค้นพบข้อเท็จจริงนี้อย่างชัดเจน

ไม่ยากที่จะเข้าใจความคล้ายคลึงพื้นฐานในการก่อตัวของการกระทำทางปัญญาและช่วยในการจำในวิชาของเราในการศึกษานี้เมื่อเปรียบเทียบกับรูปภาพที่เราได้อธิบายไว้เกี่ยวกับการก่อตัวของการกระทำที่เกี่ยวข้องกับการจำแนกประเภท ที่นี่และที่นั่นสามขั้นตอนเดียวกันของการก่อตัวของการกระทำทางปัญญามีความโดดเด่น: ขั้นตอนของการเรียนรู้เริ่มต้นซึ่งเราพบแล้วในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า, ขั้นตอนของการปรับปรุง (ในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่สอง) และขั้นตอนของการเรียนรู้ที่สมบูรณ์ ( อยู่แล้วในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ห้า) นอกจากนี้ยังมีสามขั้นตอนในการก่อตัว

การดำเนินการช่วยจำที่มีลักษณะล่าช้าหลังการก่อตัวของการกระทำทางปัญญา พบระยะเริ่มต้นในหมู่เด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่สองขั้นตอนของการปรับปรุงพบในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 และในที่สุดขั้นตอนของการเรียนรู้ที่สมบูรณ์ก็พบได้ในเงื่อนไขของประสบการณ์ของเราในหมู่นักเรียน

ความคล้ายคลึงพื้นฐานในขั้นตอนของการก่อตัวของการกระทำทางปัญญาและการช่วยจำทำให้เกิดความคล้ายคลึงกันในพลวัตของความสัมพันธ์ระหว่างผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจในการศึกษาทั้งสองของเรา ความคล้ายคลึงกันของเส้นโค้งในการทดลองชุดที่ 1 และ 2 ของการศึกษานี้ (รูปที่ 19) กับเส้นโค้งของการทดลองที่มีการท่องจำภาพ (รูปที่ 14 หน้า 257) ไม่ได้ตั้งใจ

เราติดตามการเปลี่ยนแปลงในอัตราส่วนของผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจตามข้อมูลของการทดลองชุดที่ 1 และ 2 โดยพื้นฐานแล้ว รูปแบบเดียวกันจะปรากฏในตัวบ่งชี้การท่องจำในชุดที่ 3 อย่างไรก็ตาม ที่นี่เราพบว่า ข้อเท็จจริงใหม่. มันอยู่ในความจริงที่ว่าในชุดที่ 3 การท่องจำโดยสมัครใจนั้นเร็วกว่าการท่องจำโดยไม่ได้ตั้งใจมาก ในขณะที่ในชุดที่ 1 และ 2 แสดงให้เห็นอย่างชัดเจนถึงความได้เปรียบภายใต้เงื่อนไขของการทดลองของเราเฉพาะในหมู่นักเรียนเท่านั้นในการท่องจำแบบสมัครใจชุดที่ 3 ถึงระดับของการท่องจำโดยไม่สมัครใจในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 ในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 และโดยเฉพาะอย่างยิ่งในนักเรียนนั้นเกินความสมัครใจอย่างมีนัยสำคัญแล้ว (ดูตารางที่ 20 และรูปที่ 20)

ข้าว. 20. เส้นโค้งของการท่องจำคำศัพท์โดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจในเด็กนักเรียนเกรด II และ V และในหมู่นักเรียน

สิ่งนี้อธิบายได้จากข้อเท็จจริงที่ว่าการสร้างการเชื่อมต่อภายนอกระหว่างคำ ("โดยอักษรตัวแรก") ไม่ต้องการการดำเนินการทางปัญญาที่ซับซ้อนจากวิชาของเรา ดังนั้นกระบวนการของการทำความเข้าใจการสร้างการเชื่อมต่อระหว่างคำดังกล่าวเป็นวิธีการท่องจำตามอำเภอใจจึงได้รับการอำนวยความสะดวกและเร่งรัดอย่างมาก

บ่งชี้ว่าเราพบการเจือจางที่คมชัดที่สุดในอัตราส่วนของผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจที่ขั้วสุดโต่งของทั้งชุดการทดลองและกลุ่มอายุของอาสาสมัคร การท่องจำโดยไม่สมัครใจเผยให้เห็นถึงความได้เปรียบในระดับสูงสุดในชุดที่ 1 ในหมู่เด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 ข้อดีของการท่องจำโดยสมัครใจมากกว่าการไม่สมัครใจนั้นยิ่งใหญ่ที่สุดในชุดที่ 3 ในหมู่นักเรียน

จาก ในแง่หนึ่ง: การเชื่อมต่อที่มีความหมายมากขึ้นระหว่างคำในชุดที่ 1 มากกว่าใน 2 และ 3 ต้องการกิจกรรมทางจิตเพิ่มเติมจากเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่สอง สิ่งนี้ทำให้ยากที่จะเชี่ยวชาญในการสร้างการเชื่อมต่อเหล่านี้เป็นวิธีการท่องจำโดยพลการซึ่งนำไปสู่การลดลงอย่างรวดเร็ว การสร้างความสัมพันธ์แบบเดียวกันนี้ซึ่งแสดงในรูปแบบของการกระทำทางปัญญาที่เป็นอิสระกลับกลายเป็นว่ามีประสิทธิภาพมากที่สุดในการท่องจำโดยไม่สมัครใจ สิ่งนี้อธิบายความจริงที่ว่ามันอยู่ในซีรีส์ที่ 1 และโดยเฉพาะอย่างยิ่งในหมู่เด็กนักเรียนในชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 การท่องจำโดยไม่สมัครใจนั้นมีประสิทธิภาพมากกว่าการท่องจำโดยสมัครใจเกือบสองเท่า

จาก ในทางกลับกัน: ลิงก์ภายนอกระหว่างคำในชุดที่ 3 ต่อหน้าของความคิดและความสามารถในการจดจำ ก็พิสูจน์แล้วว่ามีประสิทธิภาพทีเดียว ด้วยความช่วยเหลือจากสายสัมพันธ์เหล่านี้ นักเรียนสามารถจดจำได้มากกว่านักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 เกือบสามเท่าครึ่ง (2.8 และ 9.4) แต่ในการท่องจำโดยไม่สมัครใจ การสร้างความเชื่อมโยงระหว่างคำแบบนี้กลับกลายเป็นว่าได้ผลน้อยที่สุด สิ่งนี้อธิบายได้ว่าทำไมการท่องจำโดยสมัครใจจึงได้ผลมากกว่าการท่องจำโดยไม่สมัครใจในซีรีส์ 3 ถึงหนึ่งเท่าครึ่งและโดยเฉพาะในหมู่นักเรียน

ดังนั้น ในการศึกษานี้ เรายังได้รับการเปลี่ยนแปลงที่คล้ายกันในอัตราส่วนของผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจเมื่อเปรียบเทียบกับ

กับ การวิจัยก่อนหน้านี้: ในตอนแรก การท่องจำโดยไม่สมัครใจมีประสิทธิผลมากกว่า และจากนั้นก็เป็นไปโดยสมัครใจ และที่นี่พลวัตนี้ถูกกำหนดโดยธรรมชาติที่ล้าหลังการก่อตัวของการกระทำช่วยจำจากการก่อตัวขององค์ความรู้ ในเวลาเดียวกัน ข้อมูลของการศึกษานี้ไม่เพียงแต่ยืนยันถึงความสม่ำเสมอที่เราบันทึกไว้เท่านั้น แต่ยังได้ขยายความอีกด้วย: การท่องจำโดยสมัครใจนำหน้าโดยไม่สมัครใจ ยิ่งเร็ว ยิ่งเร็ว

ความซับซ้อนน้อยกว่าและดังนั้นจึงง่ายต่อการควบคุมคือการกระทำขององค์ความรู้ที่ใช้เป็นวิธีการท่องจำตามอำเภอใจ (ดูรูปที่ 19 และ 20)

สิ่งสำคัญคือต้องระบุลักษณะการท่องจำโดยสมัครใจด้วยว่าประสิทธิภาพการทำงานจะแตกต่างกันไปตามระดับความยากในการเรียนรู้วิธีการท่องจำบางวิธี ตำแหน่งนี้ได้รับการยืนยันในข้อเท็จจริงอื่นๆ ที่ได้รับ

เราทำการทดลองเพิ่มเติมอีกสามชุด: อาสาสมัครได้รับคู่คำสำเร็จรูปสำหรับการท่องจำซึ่งเชื่อมต่อกันในลักษณะเดียวกับในชุดหลักสามชุดสำหรับการท่องจำตามอำเภอใจ (โดยที่การเชื่อมต่อเหล่านี้ถูกสร้างขึ้นโดยตัวแบบเองในกระบวนการของ ประดิษฐ์คำ) ดังนั้นชุดเพิ่มเติมจึงแตกต่างจากชุดหลักเพียงเพราะพวกเขากำจัดช่วงเวลาของการประดิษฐ์คำอย่างอิสระ ทำการทดลองกับเด็กนักเรียนในชั้นเรียน II และ V ผลลัพธ์ของการทดลองเหล่านี้แสดงไว้ในตาราง 21.

ตารางที่ 21

เราจะเห็นได้ว่าการท่องจำคำศัพท์สำเร็จรูปสำหรับนักเรียนชั้นป.2 ได้ผลมากกว่า

ท่องจำในชุดเดียวกันกับคำประดิษฐ์ มันกลับกลายเป็นว่ามีประสิทธิภาพมากกว่าเพราะด้วยการกำจัดช่วงเวลาของความเป็นอิสระในการสร้างการเชื่อมต่อระหว่างคำ ความเชี่ยวชาญของการเชื่อมต่อเหล่านี้เป็นวิธีการท่องจำกลายเป็นง่ายขึ้นมาก จริงอยู่ ด้วยการกำจัดองค์ประกอบที่ใช้งานของการประดิษฐ์คำ การสร้างการเชื่อมต่อเชิงความหมายในฐานะวิธีการท่องจำทำให้สูญเสียความได้เปรียบหลายประการ แต่สำหรับเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่สองการสูญเสียบางส่วนของวิธีการท่องจำนี้ได้รับการชดเชยมากกว่าด้วยการเข้าถึงที่มากขึ้นในการใช้งาน

ในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 การท่องจำคู่คำสำเร็จรูปนั้นมีประสิทธิภาพน้อยกว่าคำที่เกิดขึ้นเอง ระดับสูงในการเรียนรู้วิธีการท่องจำทำให้พวกเขาใช้ประโยชน์จากการประดิษฐ์คำด้วยตัวเอง

ดังนั้น กระบวนการของการก่อตัวของการกระทำทางปัญญาและการช่วยจำ ตามการวิจัยของเรา จึงเป็นดังนี้: จากจุดประสงค์ ขยายในองค์ประกอบ และการกระทำที่ยังไม่ได้สรุปเป็นการกระทำทั่วไปโดยย่อ นี่เป็นวิธีทั่วไปในการเปลี่ยนการกระทำที่มุ่งเป้าหมายเป็นทักษะอัตโนมัติไม่มากก็น้อย Leontiev เขียนเกี่ยวกับเรื่องนี้ว่า: "จากการศึกษาทดลองแสดงให้เห็นว่าเป็นเรื่องปกติสำหรับการพัฒนาการดำเนินงานด้านความรู้ความเข้าใจว่าการดำเนินการที่มีสติเกิดขึ้นก่อนเป็นการกระทำและไม่สามารถเกิดขึ้นได้เป็นอย่างอื่น การดำเนินการอย่างมีสติเกิดขึ้นก่อนเป็นกระบวนการที่มีจุดมุ่งหมาย ซึ่งเท่านั้นจึงจะสามารถทำได้

ในบางกรณีอยู่ในรูปแบบของทักษะทางปัญญา” (1945)

อย่างไรก็ตาม เนื่องจากในการวิจัยของเรา เราได้ติดตามการก่อตัวของการกระทำเกี่ยวกับความรู้ความเข้าใจและกระบวนการของการเรียนรู้สิ่งเหล่านี้เป็นวิธีการช่วยจำ เราจึงสามารถเปิดเผยภาพที่ซับซ้อนของการเชื่อมต่อและการพึ่งพาอาศัยกันในรูปแบบนี้

การกระทำ Mnemic ขึ้นอยู่กับการกระทำทางปัญญา แต่มันซับซ้อนกว่าในโครงสร้างของมันมากกว่าหลัง: รวมถึงและรักษาการปฐมนิเทศทางปัญญาในเนื้อหาในขณะเดียวกันมันก็อยู่ใต้บังคับบัญชาการปฐมนิเทศนี้ไปสู่ทัศนคติช่วยในการจำ ระดับหนึ่งของการก่อตัวของการกระทำทางปัญญาคือ เงื่อนไขที่จำเป็นเพื่อสร้างการดำเนินการช่วยจำ สิ่งนี้อธิบายได้ว่าทำไมการกระทำช่วยในการจำจึงล่าช้ากว่าองค์ความรู้ในรูปแบบ มันถูกสร้างขึ้นตามที่เป็นอยู่ตามการกระทำทางปัญญา ด้วยเหตุผลเดียวกัน การกระทำทางปัญญาในระยะเริ่มต้นของการก่อตัวยังไม่สามารถใช้เป็นวิธีการช่วยจำได้

ในเวลาเดียวกัน ความจริงของความเป็นไปไม่ได้ของการรวมการกระทำเหล่านี้อย่างน่าเชื่อถือบ่งชี้ถึงการมีอยู่ของคุณสมบัติเฉพาะของเป้าหมายการรับรู้และช่วยในการจำ ในการดำเนินการเกี่ยวกับความรู้ความเข้าใจ กิจกรรมของอาสาสมัครมีวัตถุประสงค์เพื่อระบุคุณสมบัติบางอย่างในวัตถุ การเชื่อมต่อ และความสัมพันธ์ระหว่างพวกเขา ในการดำเนินการช่วยจำ กิจกรรมนี้จะเปลี่ยนเป็นการประทับ เฉพาะในกรณีที่การปฐมนิเทศสามารถดำเนินการได้อย่างรวดเร็ว ง่ายดาย โดยไม่ต้องมีการดำเนินการอย่างมีจุดมุ่งหมายที่เป็นอิสระ สามารถรวมกับการวางแนวช่วยจำได้ แล้วเกิดปัญญา

การกระทำที่สูญเสียความเป็นอิสระอยู่ภายใต้การดำเนินการช่วยจำและเล่นบทบาทของโหมดของการกระทำนี้ ในกรณีเหล่านี้ เห็นได้ชัดว่าการปฐมนิเทศทางปัญญานั้นหมายถึงช่วงเวลาเริ่มต้นที่จำเป็นสำหรับการดำเนินการช่วยจำเท่านั้น ในขณะที่การปฐมนิเทศช่วยจำนั้นรับรู้และควบคุมอย่างแข็งขัน การเรียนรู้เบื้องต้นของการกระทำเกี่ยวกับการรับรู้และการปรับปรุงเพิ่มเติมจะสร้างเงื่อนไขซึ่งอยู่ภายใต้การดำเนินการที่ช่วยในการจำ ภายใต้เงื่อนไขเหล่านี้ การดำเนินการช่วยจำจะได้รับโอกาสในการดำเนินการในรูปแบบของการกระทำที่เป็นอิสระและมีจุดมุ่งหมาย ตอนนี้การปฐมนิเทศช่วยจำโดยอาศัยความรู้ความเข้าใจสามารถตระหนักถึงคุณลักษณะเฉพาะของมันซึ่งกำหนดโดยคุณสมบัติของเป้าหมายช่วยในการจำ ในอนาคต การดำเนินการช่วยจำเอง การปรับปรุง ถึงระดับของการก่อตัวที่สามารถดำเนินการค่อนข้างง่ายและอิสระ ได้รับลักษณะของทักษะหรือนิสัยช่วยในการจำ

ภาพที่ซับซ้อนของการเชื่อมต่อและการพึ่งพาระหว่างการรับรู้และการช่วยจำในกระบวนการ

การก่อตัวของพวกเขาสะท้อนถึงข้อเท็จจริงของการทดลองของเราด้วยการจำแนกรูปภาพและด้วยการสร้างความเชื่อมโยงระหว่างคำ ภาพที่ซับซ้อนของความสัมพันธ์ระหว่างการกระทำทางปัญญาและการช่วยจำ กำหนดความสัมพันธ์ปกติในพลวัตของผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจ

มาสรุปกันสั้นๆ

ที่ ในบทนี้ เราได้นำเสนอข้อมูลจากการศึกษาเปรียบเทียบการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจ การศึกษานี้ดำเนินการภายใต้เงื่อนไขที่แตกต่างกันและเหมือนกันสำหรับการท่องจำวิธีการทำงานกับวัสดุทั้งสองประเภท

ที่ เงื่อนไขเมื่อการท่องจำโดยไม่สมัครใจขึ้นอยู่กับวิธีการทำงานที่มีความหมายและใช้งานอยู่ มันจะมีประสิทธิผลมากกว่าโดยพลการหากดำเนินการอย่างหลังในสภาวะที่เลวร้ายที่สุดในแง่นี้ ความจำโดยไม่สมัครใจภายใต้เงื่อนไขของการทำงานทางจิตที่มีความหมายสามารถนำไปสู่ผลลัพธ์ที่ดีกว่าความจำตามอำเภอใจที่ไม่ได้ใช้เทคนิคการท่องจำอย่างมีเหตุผลเพียงพอ การขาดหรือการมีอยู่ของการตั้งค่าช่วยในการจำในตัวเองไม่สามารถแก้ปัญหาได้ ในการท่องจำสิ่งสำคัญคือวิธีการทำงานกับเนื้อหา ทัศนคติช่วยในการจำเผยให้เห็นความได้เปรียบในความทรงจำมากกว่าทัศนคติทางปัญญาก็ต่อเมื่อรับรู้ผ่านเทคนิคการท่องจำอย่างมีเหตุผล

สถานที่หลักในบทนี้มีไว้สำหรับการศึกษาเปรียบเทียบการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจภายใต้เงื่อนไขของวิธีการทำงานที่เหมือนกัน เงื่อนไขเหล่านี้เป็นเงื่อนไขหลักและสำคัญที่สุดสำหรับการกำหนดลักษณะความสัมพันธ์ระหว่างการท่องจำทั้งสองประเภทนี้ เนื่องจากการท่องจำโดยไม่สมัครใจจะดำเนินการใน กิจกรรมทางปัญญาวิธีการซึ่งมักจะทำหน้าที่เป็นวิธีการที่มีเหตุผลมากที่สุด วิธีการท่องจำตามอำเภอใจ

การศึกษาเปรียบเทียบการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจทำให้สามารถสร้างความซับซ้อนและในความเห็นของเราเป็นภาพหลักในอัตราส่วนของผลผลิต อัตราส่วนนี้ไม่คงที่ แต่สามารถเปลี่ยนแปลงได้: ในตอนแรก การท่องจำโดยไม่สมัครใจมีประสิทธิผลมากกว่า จากนั้นหลังจากผ่านช่วงสมดุลย์หนึ่งไป ก็จะกลับกลายเป็นการท่องจำโดยสมัครใจ และสิ่งนี้เกิดขึ้นก่อนหน้านี้ ความซับซ้อนน้อยลงใน ปฏิบัติการทางจิตเป็นวิธีการทำงานกับวัสดุ

เหตุผลของพลวัตดังกล่าวอยู่ในความสัมพันธ์ที่ซับซ้อนของการกระทำทางปัญญาและการช่วยจำที่เกิดขึ้นใหม่ นี่คือหลักฐานจากขั้นตอนที่อธิบายไว้ของรูปแบบดังกล่าว ความล่าช้าตามธรรมชาติของการดำเนินการช่วยจำจากองค์ความรู้

ลักษณะสำคัญของการท่องจำโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจคือ หากกิจกรรมการเรียนรู้บางอย่างจำเป็นสำหรับการเพิ่มผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจ ในการท่องจำโดยสมัครใจ กิจกรรมดังกล่าวไม่เพียงแต่ช่วยไม่ได้ แต่ยังรบกวนการท่องจำอีกด้วย การปรับใช้กิจกรรมช่วยจำจริง สิ่งนี้บ่งชี้ถึงการมีอยู่ของลักษณะเฉพาะของทัศนคติและการวางแนวช่วยในการจำในเนื้อหา การดำเนินการช่วยจำโดยทั่วไปเมื่อเปรียบเทียบกับทัศนคติและการปฐมนิเทศทางปัญญาด้วยการกระทำทางปัญญา

ประเด็นเหล่านี้จะได้รับการอธิบายเพิ่มเติมในบทที่ VIII ซึ่งจะนำเสนอผลการศึกษาเปรียบเทียบการท่องจำข้อความโดยไม่สมัครใจและโดยสมัครใจ เช่นเดียวกับในบทที่ 9 ซึ่งเน้นเป็นพิเศษสำหรับการศึกษาคุณลักษณะของการช่วยจำและการรับรู้ การวางแนวในวัสดุ

เมื่อเราจำบางสิ่งโดยตั้งใจ จะเรียกว่าความจำโดยสมัครใจ รูปแบบหลักคือการท่องจำ การเล่าซ้ำ การท่องจำความหมาย (การทำความเข้าใจแก่นแท้)

ท่องจำ- นี่คือการทำซ้ำอย่างมีจุดมุ่งหมายของวัสดุเดียวกัน การท่องจำทางกล

หากเนื้อหาที่เกิดจากการท่องจำถูกทำซ้ำแบบคำต่อคำ การท่องจำนั้นจะเป็นคำต่อคำ

นี่คือวิธีการสอนคำและข้อความเมื่อเรียนภาษาใหม่ นี่คือวิธีที่นักดนตรีเรียนรู้โน้ตและสเกลก่อนเรียนรู้วิธีการเล่น

ถ้าเนื่องจากการท่องจำ ตรรกะหลักของข้อความ คำศัพท์พื้นฐาน และการโต้แย้งถูกจดจำ การท่องจำดังกล่าวจะเรียกว่าใกล้กับข้อความ

ในโรงเรียน การท่องจำดังกล่าวเรียกว่าการเล่าขาน

การท่องจำเชิงความหมายคือการเก็บรักษาในความทรงจำไม่ใช่ของตัววัสดุเอง แต่เป็นความสัมพันธ์ระหว่างบล็อกหลักของวัสดุ ซึ่งเป็นตรรกะที่เชื่อมโยงบล็อกเหล่านี้ กลไกและกระบวนการของความจำ เราเริ่มต้นด้วยการท่องจำ

ท่องจำเป็นกระบวนการในการจับและจัดเก็บข้อมูลที่รับรู้ ตามระดับของกิจกรรมของกระบวนการนี้ เป็นเรื่องปกติที่จะแยกแยะความแตกต่างของการท่องจำสองประเภท: โดยไม่ได้ตั้งใจ (หรือไม่ได้ตั้งใจ) และโดยเจตนา (หรือโดยพลการ)

การท่องจำโดยไม่ได้ตั้งใจคือการท่องจำโดยไม่มีเป้าหมายที่กำหนดไว้ล่วงหน้า โดยไม่ต้องใช้เทคนิคใดๆ และการแสดงออกถึงความพยายามโดยสมัครใจ นี่เป็นรอยประทับง่ายๆ ของสิ่งที่ส่งผลกระทบต่อเราและยังคงรักษาร่องรอยของการกระตุ้นในเปลือกสมองไว้ ตัวอย่างเช่น หลังจากเดินเล่นในป่าหรือหลังจากเยี่ยมชมโรงละคร เราจำสิ่งที่เราเห็นได้มาก แม้ว่าเราจะไม่ได้กำหนดภารกิจในการจดจำไว้โดยเฉพาะ

โดยหลักการแล้ว ทุกกระบวนการที่เกิดขึ้นในเปลือกสมองอันเป็นผลมาจากการสัมผัสกับสิ่งเร้าภายนอกจะทิ้งร่องรอยไว้ แม้ว่าระดับความแข็งแกร่งของเปลือกสมองจะแตกต่างกันก็ตาม เป็นการดีที่สุดที่จะจำสิ่งที่สำคัญอย่างยิ่งสำหรับบุคคล: ทุกสิ่งที่เกี่ยวข้องกับความสนใจและความต้องการของเขา โดยมีเป้าหมายและวัตถุประสงค์ของกิจกรรมของเขา ดังนั้น แม้แต่การท่องจำโดยไม่สมัครใจ ในแง่หนึ่ง ก็ยังถูกเลือกและถูกกำหนดโดยทัศนคติของเราที่มีต่อสิ่งแวดล้อม

แตกต่างจากการท่องจำโดยไม่สมัครใจ การท่องจำโดยสมัครใจ (หรือโดยเจตนา) มีลักษณะโดยข้อเท็จจริงที่ว่าบุคคลกำหนดเป้าหมายเฉพาะ - เพื่อจดจำข้อมูลบางอย่าง - และใช้เทคนิคการท่องจำแบบพิเศษ การท่องจำตามอำเภอใจเป็นกิจกรรมทางจิตที่พิเศษและซับซ้อนซึ่งอยู่ภายใต้การจำ นอกจากนี้ การท่องจำโดยสมัครใจยังรวมถึงการกระทำที่หลากหลายเพื่อให้บรรลุเป้าหมายได้ดียิ่งขึ้น การกระทำหรือวิธีการท่องจำเนื้อหาดังกล่าว รวมถึงการท่องจำ ซึ่งสาระสำคัญคือการท่องจำซ้ำๆ ของสื่อการเรียนรู้จนกว่าจะจำได้อย่างถูกต้องและครบถ้วน ตัวอย่างเช่น ท่องจำโองการ คำจำกัดความ กฎหมาย สูตร วันที่ทางประวัติศาสตร์ ฯลฯ ควรสังเกตว่า สิ่งอื่น ๆ ที่เท่าเทียมกัน การท่องจำตามอำเภอใจมีประสิทธิผลมากกว่าการท่องจำโดยไม่ได้ตั้งใจอย่างเห็นได้ชัด

ลักษณะสำคัญของการท่องจำโดยเจตนาคือการแสดงออกของความพยายามโดยสมัครใจในรูปแบบของการตั้งค่างานสำหรับการท่องจำ การทำซ้ำซ้ำๆ ช่วยให้คุณจดจำเนื้อหาได้อย่างน่าเชื่อถือและแน่นหนาซึ่งมากกว่าจำนวนหน่วยความจำระยะสั้นแต่ละรายการหลายเท่า สิ่งที่รับรู้ได้มากมายในชีวิต จำนวนมากเวลาเราไม่จำ ถ้างานไม่จำ แต่ถ้าคุณตั้งภารกิจนี้ด้วยตัวเองและดำเนินการทั้งหมดที่จำเป็นสำหรับการนำไปใช้ การท่องจำจะประสบความสำเร็จค่อนข้างมากและกลายเป็นว่าค่อนข้างแข็งแกร่ง A. A. Smirnov ยกตัวอย่างกรณีที่เกิดขึ้นกับ P. Radossavlevich นักจิตวิทยาชาวยูโกสลาเวียเป็นตัวอย่าง เขากำลังทำการทดลองกับบุคคลที่ไม่เข้าใจภาษาที่ใช้ในการทดลอง สาระสำคัญของการทดลองนี้คือการจดจำพยางค์ที่ไร้ความหมาย โดยปกติ การท่องจำต้องทำซ้ำหลายครั้ง คราวนี้ ผู้ทดลองอ่าน 20, 30, 40 และสุดท้าย 46 ครั้ง แต่ไม่ได้ส่งสัญญาณให้ผู้ทดลองทราบว่าเขาจำมันได้ เมื่อนักจิตวิทยาขอให้อ่านซ้ำทีละบรรทัด เรื่องที่ประหลาดใจซึ่งไม่เข้าใจจุดประสงค์ของการทดลองเนื่องจากความรู้ภาษาไม่เพียงพอจึงอุทานว่า “อย่างไร? ฉันต้องจำมันเหรอ?” หลังจากนั้น เขาอ่านชุดพยางค์ที่ระบุแก่เขาอีกหกครั้งและพูดซ้ำอย่างไม่ผิดเพี้ยน

ดังนั้น เพื่อที่จะจดจำได้ดีเท่าที่เป็นไปได้ จำเป็นต้องตั้งเป้าหมาย - ไม่เพียงเพื่อรับรู้และเข้าใจเนื้อหาเท่านั้น แต่ยังต้องจดจำมันจริงๆ ด้วย

ควรสังเกตว่าในการท่องจำ ไม่เพียงแต่การตั้งค่าของงานทั่วไป (เพื่อจดจำสิ่งที่รับรู้) แต่ยังรวมถึงการตั้งค่าของงานพิเศษที่เป็นส่วนตัวด้วย ในบางกรณี ตัวอย่างเช่น ภารกิจคือการจำเฉพาะแก่นแท้ของเนื้อหาที่เรารับรู้ เฉพาะความคิดหลักและข้อเท็จจริงที่สำคัญที่สุดเท่านั้น ในส่วนอื่น ๆ - จำคำต่อคำ ในส่วนอื่น ๆ - จำลำดับของข้อเท็จจริงได้อย่างแม่นยำ เป็นต้น

ดังนั้นการตั้งค่างานพิเศษจึงมีบทบาทสำคัญในการท่องจำ ภายใต้อิทธิพลของมัน กระบวนการท่องจำสามารถเปลี่ยนแปลงได้ อย่างไรก็ตาม ตามคำกล่าวของ S. L. Rubinshtein การท่องจำนั้นขึ้นอยู่กับธรรมชาติของกิจกรรมที่ทำในระหว่างนั้นเป็นอย่างมาก ยิ่งไปกว่านั้น Rubinstein เชื่อว่าเป็นไปไม่ได้ที่จะสรุปผลที่ชัดเจนเกี่ยวกับประสิทธิภาพของการท่องจำโดยสมัครใจหรือโดยไม่ได้ตั้งใจ ข้อดีของการท่องจำตามอำเภอใจนั้นชัดเจนในแวบแรกเท่านั้น การศึกษาของนักจิตวิทยาชาวรัสเซียที่มีชื่อเสียง PI Zinchenko พิสูจน์ได้อย่างน่าเชื่อถือว่าทัศนคติต่อการท่องจำซึ่งทำให้เป้าหมายโดยตรงของการกระทำของอาสาสมัครนั้นไม่ได้ชี้ขาดประสิทธิภาพของกระบวนการท่องจำ ในบางกรณี การท่องจำโดยไม่สมัครใจอาจมีประสิทธิภาพมากกว่าการท่องจำโดยพลการ ในการทดลองของ Zinchenko การท่องจำรูปภาพโดยไม่ได้ตั้งใจในระหว่างกิจกรรมที่มีเป้าหมายคือการจัดหมวดหมู่ (โดยไม่ต้องมีหน้าที่จดจำ) กลับกลายเป็นว่าสูงกว่าในกรณีที่อาสาสมัครได้รับมอบหมายให้จดจำรูปภาพโดยเฉพาะ

การศึกษาโดย A. A. Smirnov ที่อุทิศให้กับปัญหาเดียวกันนี้ยืนยันว่าการท่องจำโดยไม่สมัครใจสามารถให้ผลมากกว่าการตั้งใจ: สิ่งที่ผู้เรียนท่องจำโดยไม่สมัครใจ ระหว่างทางในกระบวนการของกิจกรรม ซึ่งจุดประสงค์ที่ไม่ใช่การท่องจำนั้นถูกจดจำได้แน่นหนากว่าสิ่งที่ พวกเขาพยายามจดจำเป็นพิเศษ สาระสำคัญของการทดลองคือผู้เข้าร่วมการทดลองใช้วลีสองวลี แต่ละวลีสอดคล้องกับกฎการสะกดคำ (เช่น "พี่ชายของฉันกำลังเรียนภาษาจีน" และ "เราต้องเรียนรู้ที่จะเขียนด้วยวลีสั้นๆ") ในระหว่างการทดลอง จำเป็นต้องสร้างกฎเกณฑ์ที่วลีที่กำหนดเป็นของและหาคู่ของวลีอื่นในหัวข้อเดียวกัน ไม่จำเป็นต้องจำวลีเหล่านี้ แต่หลังจากนั้นสองสามวันอาสาสมัครจะถูกขอให้จำทั้งวลีเหล่านั้นและวลีอื่นๆ ปรากฎว่าวลีที่พวกเขาคิดค้นขึ้นเองในกระบวนการของกิจกรรมที่มีพลังนั้นจำได้ดีกว่าวลีที่ผู้ทดลองมอบให้พวกเขาถึงสามเท่า

ดังนั้น การท่องจำซึ่งรวมอยู่ในกิจกรรมบางอย่างจึงมีประสิทธิภาพมากที่สุด เนื่องจากขึ้นอยู่กับกิจกรรมที่ทำ

สิ่งที่เป็นเป้าหมายของการกระทำของเราเป็นที่จดจำตามที่รับรู้ก่อน อย่างไรก็ตาม สิ่งที่ไม่เกี่ยวข้องกับจุดประสงค์ของการกระทำนั้นจำได้แย่กว่าการท่องจำตามอำเภอใจซึ่งมุ่งเป้าไปที่เนื้อหานี้โดยเฉพาะ ในขณะเดียวกัน ก็จะต้องคำนึงว่าความรู้อย่างเป็นระบบของเราส่วนใหญ่เกิดขึ้นจากกิจกรรมพิเศษ ซึ่งมีจุดประสงค์เพื่อท่องจำเนื้อหาที่เกี่ยวข้องเพื่อเก็บไว้ในความทรงจำ กิจกรรมดังกล่าวมุ่งเป้าไปที่การท่องจำและทำซ้ำวัสดุที่เก็บรักษาไว้เรียกว่ากิจกรรมช่วยในการจำ

กิจกรรม Mnemic เป็นปรากฏการณ์ของมนุษย์โดยเฉพาะเนื่องจากการท่องจำกลายเป็นงานพิเศษเฉพาะบุคคลเท่านั้นและการท่องจำวัสดุการเก็บรักษาไว้ในความทรงจำและการเรียกคืน - รูปแบบพิเศษของกิจกรรมที่มีสติ ในเวลาเดียวกัน บุคคลต้องแยกเนื้อหาที่เขาถูกขอให้จำออกจากความประทับใจทุกด้านอย่างชัดเจน ดังนั้นกิจกรรมช่วยในการจำจึงเลือกได้เสมอ

ควรสังเกตว่าการศึกษากิจกรรมช่วยในการจำของมนุษย์เป็นหนึ่งในปัญหาสำคัญของจิตวิทยาสมัยใหม่ วัตถุประสงค์หลักของการศึกษากิจกรรมช่วยในการจำคือการกำหนดจำนวนหน่วยความจำที่มีให้กับบุคคลและความเร็วสูงสุดที่เป็นไปได้ในการท่องจำเนื้อหาตลอดจนเวลาที่วัสดุสามารถเก็บไว้ในหน่วยความจำได้ งานเหล่านี้ไม่ง่าย โดยเฉพาะอย่างยิ่งเนื่องจากกระบวนการท่องจำในบางกรณีมีความแตกต่างกันหลายประการ

ท่องจำเป็นกระบวนการในการจับและจัดเก็บข้อมูลที่รับรู้ ตามระดับของกิจกรรมของกระบวนการนี้ เป็นเรื่องปกติที่จะแยกแยะการท่องจำสองประเภท: ไม่ได้ตั้งใจ (หรือไม่สมัครใจ)และ โดยเจตนา (หรือโดยพลการ) ความจำที่ไม่ได้ตั้งใจ- นี่คือการท่องจำโดยไม่มีเป้าหมายที่ตั้งไว้ล่วงหน้าโดยไม่ต้องใช้เทคนิคใด ๆ และการแสดงออกของความพยายามโดยสมัครใจ นี่เป็นรอยประทับง่ายๆ ของสิ่งที่ส่งผลกระทบต่อบุคคลและยังคงรักษาร่องรอยของการกระตุ้นในเปลือกสมองไว้ ต่างจากความจำที่ไม่ได้ตั้งใจ โดยพลการ(หรือโดยเจตนา) การท่องจำนั้นมีลักษณะโดยข้อเท็จจริงที่ว่าบุคคลกำหนดเป้าหมายเฉพาะ - เพื่อจดจำข้อมูลบางอย่าง - และใช้เทคนิคการท่องจำแบบพิเศษ การท่องจำตามอำเภอใจเป็นกิจกรรมทางจิตที่พิเศษและซับซ้อนซึ่งอยู่ภายใต้การจำ นอกจากนี้ การท่องจำโดยสมัครใจยังรวมถึงการกระทำที่หลากหลายเพื่อให้บรรลุเป้าหมายได้ดียิ่งขึ้น การกระทำหรือวิธีการท่องจำเนื้อหาดังกล่าว รวมถึง การท่องจำ,สาระสำคัญอยู่ที่การทำซ้ำเนื้อหาการศึกษาซ้ำ ๆ จนกว่าจะมีการท่องจำที่สมบูรณ์และปราศจากข้อผิดพลาด ลักษณะสำคัญของการท่องจำโดยเจตนาคือการแสดงออกของความพยายามโดยสมัครใจในรูปแบบของการตั้งค่างานสำหรับการท่องจำ การทำซ้ำซ้ำๆ ช่วยให้คุณจดจำเนื้อหาได้อย่างน่าเชื่อถือและแน่นหนาซึ่งมากกว่าจำนวนหน่วยความจำระยะสั้นแต่ละรายการหลายเท่า กิจกรรมดังกล่าวมีวัตถุประสงค์เพื่อท่องจำและทำซ้ำวัสดุที่เก็บรักษาไว้เรียกว่า กิจกรรมช่วยในการจำกิจกรรม Mnemic เป็นปรากฏการณ์ของมนุษย์โดยเฉพาะเนื่องจากการท่องจำกลายเป็นงานพิเศษเฉพาะบุคคลเท่านั้นและการท่องจำวัสดุการเก็บรักษาไว้ในความทรงจำและการเรียกคืน - รูปแบบพิเศษของกิจกรรมที่มีสติ ในเวลาเดียวกัน บุคคลต้องแยกเนื้อหาที่เขาถูกขอให้จำออกจากความประทับใจทุกด้านอย่างชัดเจน ดังนั้นกิจกรรมช่วยในการจำจึงเลือกได้เสมอ อีกลักษณะหนึ่งของกระบวนการท่องจำคือระดับความเข้าใจในเนื้อหาที่ท่องจำ ดังนั้นจึงเป็นธรรมเนียมที่จะต้องแยกแยะ มีความหมายและ ท่อง

29. การท่องจำที่มีความหมายและเป็นกลไก

การพัฒนาความจำของนักเรียนไม่เพียงแต่ไปในทิศทางของการเติบโตของกฎเกณฑ์หรือความตั้งใจในการท่องจำและการทำซ้ำเท่านั้น แต่ยังไปในทิศทางของการพัฒนาความหมายของความทรงจำด้วย

ในทางจิตวิทยา การจำมีสองวิธี:

มีความหมาย

เครื่องกล

การท่องจำที่มีความหมาย ตามความเข้าใจในสิ่งที่เรียน พื้นฐานของการท่องจำคือการทำซ้ำเนื้อหาเดียวกันโดยไม่เข้าใจเพียงพอ

โรเต ไม่เหมือนที่บางคนคิด คุณลักษณะของเด็กในวัยใดวัยหนึ่ง แม้ว่าจะสังเกตได้ตั้งแต่อายุก่อนวัยอันควร (ก่อนวัยเรียนและประถมศึกษา) บ่อยกว่าในวัยชรา สิ่งนี้อธิบายโดยหลักจากข้อเท็จจริงที่ว่าเด็กเล็กมักจะยังไม่เชี่ยวชาญวิธีการท่องจำที่มีความหมาย ซึ่งพวกเขาต้องเรียนรู้จากผู้ใหญ่

วิธีการท่องจำแบบกลไกโดยปราศจากความเข้าใจที่ชัดเจนเกี่ยวกับสิ่งที่เรียนรู้ มักเรียกว่า "การยัดเยียด"

การท่องจำที่มีความหมายดังที่ได้กล่าวมาแล้วนั้น อยู่บนพื้นฐานของการเข้าใจความหมายของสิ่งที่กำลังเรียนรู้ ด้วยการท่องจำดังกล่าว การเชื่อมต่อชั่วคราวที่สร้างขึ้นใหม่จะรวมอยู่ในระบบของการเชื่อมต่อที่เกิดขึ้นก่อนหน้านี้ในบุคคล ดังนั้นจึงเป็นเรื่องปกติที่จะแยกแยะการท่องจำที่มีความหมายและเชิงกลไก

การท่องจำแบบเครื่องกลคือการท่องจำโดยไม่ต้องรับรู้ถึงความเชื่อมโยงเชิงตรรกะระหว่างส่วนต่างๆ ของเนื้อหาที่รับรู้ ตัวอย่างของการท่องจำดังกล่าวคือการท่องจำข้อมูลทางสถิติ วันที่ทางประวัติศาสตร์ ฯลฯ พื้นฐานของการท่องจำแบบท่องจำคือการเชื่อมโยงตามความใกล้เคียง วัสดุชิ้นหนึ่งเกี่ยวข้องกับอีกชิ้นหนึ่งเท่านั้นเพราะเป็นไปตามเวลา เพื่อสร้างการเชื่อมต่อดังกล่าว จำเป็นต้องมีการทำซ้ำของวัสดุ

ในทางตรงกันข้าม การท่องจำที่มีความหมายจะขึ้นอยู่กับการทำความเข้าใจความเชื่อมโยงเชิงตรรกะภายในระหว่างแต่ละส่วนของเนื้อหา สองตำแหน่งซึ่งหนึ่งเป็นข้อสรุปจากอีกตำแหน่งหนึ่งนั้นไม่ใช่เพราะพวกเขาติดตามกันในเวลา แต่เพราะพวกเขาเชื่อมโยงกันอย่างมีเหตุผล ดังนั้นการท่องจำที่มีความหมายมักเกี่ยวข้องกับกระบวนการคิดและอาศัยการเชื่อมต่อทั่วไประหว่างส่วนต่างๆ ของวัสดุที่ระดับของระบบสัญญาณที่สองเป็นหลัก

ได้รับการพิสูจน์แล้วว่าการท่องจำที่มีความหมายมีประสิทธิภาพมากกว่าการท่องจำแบบกลไกหลายเท่า การท่องจำแบบเครื่องกลนั้นไม่ประหยัด โดยต้องทำซ้ำหลายครั้ง บุคคลที่จดจำด้วยกลไกไม่สามารถจำสถานที่และเวลาได้เสมอไป การท่องจำที่มีความหมายต้องใช้ความพยายามและเวลาจากบุคคลน้อยกว่ามาก แต่มีประสิทธิภาพมากกว่า อย่างไรก็ตาม ในทางปฏิบัติ การท่องจำทั้งสองประเภท - กลไกและความหมาย - สัมพันธ์กันอย่างใกล้ชิด โดยการท่องจำ เราใช้การเชื่อมต่อเชิงความหมายเป็นหลัก แต่ลำดับที่แน่นอนของคำจะถูกจดจำด้วยความช่วยเหลือของการเชื่อมโยงโดยความต่อเนื่องกัน ในทางกลับกัน ด้วยการท่องจำแม้กระทั่งเนื้อหาที่ไม่ต่อเนื่องกัน เรากำลังพยายามสร้างการเชื่อมต่อเชิงความหมายไม่ทางใดก็ทางหนึ่ง ดังนั้น วิธีหนึ่งที่จะเพิ่มระดับเสียงและความแรงของการท่องจำคำที่ไม่เกี่ยวข้องคือการสร้างการเชื่อมต่อทางตรรกะแบบมีเงื่อนไขระหว่างคำเหล่านั้น ในบางกรณี การเชื่อมต่อนี้อาจไร้ความหมายในเนื้อหา แต่โดดเด่นมากในแง่ของการนำเสนอ ตัวอย่างเช่น คุณต้องจำคำศัพท์หลายคำ: แตงโม โต๊ะ ช้าง หวี ปุ่ม ฯลฯ ในการทำเช่นนี้ เราจะสร้างห่วงโซ่แบบมีเงื่อนไขตามเงื่อนไข: “แตงโมอยู่บนโต๊ะ ช้างนั่งอยู่ที่โต๊ะ มีหวีอยู่ในกระเป๋าเสื้อของเขา และเสื้อกั๊กนั้นติดกระดุมด้วยกระดุมเม็ดเดียว และอื่นๆ. ด้วยเทคนิคนี้ คุณสามารถจดจำคำศัพท์ได้ถึง 30 คำขึ้นไป (ขึ้นอยู่กับการฝึก) ภายในหนึ่งนาทีด้วยการทำซ้ำเพียงครั้งเดียว

หากเราเปรียบเทียบวิธีการท่องจำสื่อเหล่านี้ - มีความหมายและกลไก - เราสามารถสรุปได้ว่าการท่องจำที่มีความหมายนั้นให้ประสิทธิผลมากกว่ามาก ด้วยการท่องจำแบบกลไก วัสดุเพียง 40% ยังคงอยู่ในหน่วยความจำหลังจากผ่านไปหนึ่งชั่วโมง และหลังจากนั้นไม่กี่ชั่วโมง - เพียง 20% และในกรณีของการท่องจำที่มีความหมาย 40% ของเนื้อหาจะถูกเก็บไว้ในหน่วยความจำแม้หลังจากผ่านไป 30 วัน

ข้อดีของการท่องจำที่มีความหมายมากกว่าการท่องจำแบบกลไกนั้นชัดเจนมากในการวิเคราะห์ต้นทุนที่จำเป็นในการเพิ่มปริมาณของวัสดุที่จดจำ ในการเรียนรู้แบบท่องจำ เมื่อปริมาณของเนื้อหาเพิ่มขึ้น จำเป็นต้องมีการทำซ้ำจำนวนมากขึ้นอย่างไม่สมส่วน ตัวอย่างเช่น ถ้าจำเป็นต้องจำคำไร้สาระหกคำซ้ำเพียงครั้งเดียว เมื่อจำ 12 คำ จำต้องทำซ้ำ 14-16 ครั้ง และสำหรับ 36 คำ - 55 ครั้ง ดังนั้นเมื่อเพิ่มวัสดุหกเท่าจึงจำเป็นต้องเพิ่มจำนวนการทำซ้ำ 55 เท่า ในเวลาเดียวกันด้วยการเพิ่มปริมาณของเนื้อหาที่มีความหมาย (บทกวี) เพื่อที่จะจำได้จำเป็นต้องเพิ่มจำนวนการทำซ้ำจากสองถึง 15 เท่านั่นคือ จำนวนการทำซ้ำเพิ่มขึ้น 7.5 เท่า ที่บ่งบอกได้อย่างมั่นใจ ผลผลิตที่มากขึ้นของการท่องจำที่มีความหมายดังนั้น เรามาดูเงื่อนไขที่เอื้อต่อการท่องจำเนื้อหาที่มีความหมายและทนทานกันดีกว่า

30. วิธีการท่องจำแบบองค์รวมบางส่วนและแบบผสมผสาน การจัดเก็บข้อมูลแบบไดนามิกและแบบคงที่

ประสิทธิภาพของการท่องจำนั้นขึ้นอยู่กับวิธีการท่องจำ: โดยทั่วไปหรือบางส่วน ในทางจิตวิทยา มีสามวิธีในการจดจำเนื้อหาจำนวนมาก: สมบูรณ์ บางส่วนและ รวมกันวิธีแรก (แบบองค์รวม) ประกอบด้วยข้อเท็จจริงที่ว่าเนื้อหา (ข้อความ บทกวี ฯลฯ) ถูกอ่านตั้งแต่ต้นจนจบหลายครั้ง จนกว่าการดูดซึมจะสมบูรณ์ ในวิธีที่สอง (บางส่วน) วัสดุจะถูกแบ่งออกเป็นส่วน ๆ และแต่ละส่วนจะถูกจดจำแยกจากกัน ขั้นแรก อ่านส่วนหนึ่งหลายครั้ง จากนั้นอ่านส่วนที่สอง จากนั้นอ่านส่วนที่สาม ฯลฯ วิธีการรวมกันเป็นการผสมผสานระหว่างองค์รวมและบางส่วน เนื้อหาจะถูกอ่านอย่างครบถ้วนในครั้งแรกอย่างน้อยหนึ่งครั้ง ขึ้นอยู่กับปริมาณและลักษณะของเนื้อหา จากนั้นจึงเน้นข้อความที่ยากและจดจำแยกจากกัน หลังจากนั้นจะอ่านข้อความทั้งหมดอีกครั้งอย่างครบถ้วน หากเนื้อหาเช่นข้อความบทกวีมีปริมาณมากก็จะแบ่งออกเป็นบทเป็นส่วนที่สมบูรณ์ตามหลักเหตุผลและการท่องจำเกิดขึ้นในลักษณะนี้: ขั้นแรกอ่านข้อความหนึ่งหรือสองครั้งตั้งแต่ต้นจนจบโดยทั่วไป ความหมายถูกชี้แจงแล้วแต่ละส่วนจะถูกจดจำหลังจากนั้นจะอ่านเนื้อหาทั้งหมดอีกครั้ง ดังนั้น เพื่อการท่องจำที่ประสบความสำเร็จ จึงจำเป็นต้องคำนึงถึงลักษณะเฉพาะของกลไกของกระบวนการท่องจำ และใช้เทคนิคการจำที่หลากหลาย

การอนุรักษ์ การสืบพันธุ์ การรับรู้ข้อมูลทั้งหมดที่รับรู้บุคคลไม่เพียง แต่จำ แต่ยังช่วยประหยัดเวลาอีกด้วย การเก็บรักษาเป็นกระบวนการแห่งความทรงจำมีกฎเกณฑ์ในตัวเอง ตัวอย่างเช่น มีการระบุว่าการจัดเก็บสามารถ พลวัตและ คงที่.การจัดเก็บข้อมูลแบบไดนามิกจะแสดงออกมาในหน่วยความจำที่ใช้งานได้ และที่เก็บข้อมูลแบบคงที่จะแสดงออกมาในหน่วยความจำระยะยาว ด้วยการเก็บรักษาแบบไดนามิก วัสดุจะเปลี่ยนแปลงเพียงเล็กน้อย ในขณะที่การเก็บรักษาแบบคงที่ ตรงกันข้าม จำเป็นต้องผ่านการสร้างใหม่และการประมวลผลบางอย่าง การสร้างใหม่ของวัสดุที่จัดเก็บโดยหน่วยความจำระยะยาวเกิดขึ้นภายใต้อิทธิพลของข้อมูลใหม่อย่างต่อเนื่องจากประสาทสัมผัสของเรา การสร้างใหม่ปรากฏออกมาในรูปแบบต่างๆ ตัวอย่างเช่น ในการหายไปของรายละเอียดที่สำคัญน้อยกว่าบางส่วนและการแทนที่ด้วยรายละเอียดอื่นๆ ในการเปลี่ยนแปลงลำดับของวัสดุ ในระดับของลักษณะทั่วไป

บทนำ

บทที่ 2

2.2 เทคนิคและวิธีการที่ทันสมัยในการท่องจำ

บทสรุป

บรรณานุกรม

บทนำ

ตลอดประวัติศาสตร์ของมนุษย์ ผู้คนพยายามหาวิธีที่พวกเขาจะได้รับความรู้อย่างแน่นหนาที่สุด ตั้งแต่สมัยโบราณหัวข้อและเทคนิคการท่องจำได้ครอบงำจิตใจที่อยากรู้อยากเห็นได้รับการพิจารณาและจัดระบบโดยผู้ยิ่งใหญ่ในอดีต ปรากฏขึ้น เทอมพิเศษยืมมาจากภาษากรีก - ช่วยในการจำหมายถึงศิลปะแห่งการท่องจำ

ปริมาณความรู้ทั่วไปและความรู้ทางวิชาชีพในโลกเพิ่มขึ้นหลายครั้งในช่วงศตวรรษที่ผ่านมาเมื่อเทียบกับศตวรรษก่อนหน้า ในขณะเดียวกันก็สังเกตเห็นการเพิ่มขึ้นที่เพิ่มขึ้นการเติมเต็มอย่างต่อเนื่องของทั้งหมด ปริมาณมากข้อมูลใหม่. ดังนั้น การพัฒนาความจำ การปรับปรุงกระบวนการท่องจำ การเก็บรักษา และการทำสำเนาข้อมูลจึงเป็นหนึ่งในงานเร่งด่วนที่สุดของบุคคลใน สังคมสมัยใหม่. การศึกษาและการประยุกต์ใช้วิธีการ เทคนิค และวิธีการบางอย่างในการท่องจำมีส่วนอย่างมากในการปรับปรุงการท่องจำและการเก็บรักษาข้อมูลที่จำเป็นในเชิงคุณภาพและเชิงปริมาณ

ความรู้เกี่ยวกับเทคนิคเหล่านี้มีความสำคัญอย่างยิ่งสำหรับนักเรียนและเด็กนักเรียน เนื่องจากการซึมซับของสื่อการศึกษา การศึกษาทั่วไป หรือข้อมูลพิเศษเป็นพื้นที่หลักของกิจกรรม และหากไม่มีความสามารถในการประมวลผล วิเคราะห์ ดูดซึม จัดระบบ และจดจำสิ่งที่ศึกษาไปอย่างแน่นหนา กระบวนการเรียนรู้ก็จะสูญเสียความหมายทั้งหมดสำหรับพวกเขา

การเรียนรู้วิธีการจดจำข้อมูลเป็นหนึ่งในประเด็นของการทำความคุ้นเคยกับรูปแบบและวิธีการขององค์กรทางวิทยาศาสตร์ในการสอนนักเรียนพัฒนาทักษะในการทำงานกับวรรณคดีด้านการศึกษาและวิทยาศาสตร์และมีส่วนช่วยในการได้มาซึ่งความรู้ที่จำเป็นสำหรับการศึกษาและ กิจกรรมการวิจัย

จุดประสงค์ของบทคัดย่อนี้คือเพื่อทบทวนทฤษฎีและ คำแนะนำการปฏิบัติเพื่อปรับปรุงกลไกการท่องจำโดยใช้วิธีการและเทคนิคบางอย่าง

บทที่ 1

1.1 ความจำเป็นพื้นฐานของกิจกรรมทางจิตของมนุษย์

ความทรงจำของเราขึ้นอยู่กับความสัมพันธ์ - ความเชื่อมโยงระหว่างเหตุการณ์ส่วนบุคคล ข้อเท็จจริง วัตถุหรือปรากฏการณ์ที่สะท้อนและแก้ไขในจิตใจของเรา

"ความทรงจำคือภาพสะท้อนของประสบการณ์ในอดีตของบุคคล ซึ่งแสดงออกในการจดจำ รักษา แล้วนึกถึงสิ่งที่เขารับรู้ ทำ รู้สึก หรือคิดเกี่ยวกับ"

รูปแบบของการแสดงความจำนั้นมีความหลากหลายมาก การจำแนกประเภทขึ้นอยู่กับเกณฑ์สามประการ: เป้าหมายของการท่องจำ ระดับของการควบคุมหน่วยความจำโดยพลการ และระยะเวลาของการจัดเก็บข้อมูลในนั้น

ตามวัตถุของหน่วยความจำพวกเขาแยกแยะ เป็นรูปเป็นร่างซึ่งรวมถึงการมองเห็น การได้ยิน การสัมผัส การดมกลิ่นและรส วาจา-ตรรกะแสดงออกทางความคิด แนวความคิด วาจา; เครื่องยนต์เรียกอีกอย่างว่ามอเตอร์หรือการเคลื่อนไหว ทางอารมณ์, ความทรงจำของความรู้สึกที่มีประสบการณ์.

ตามระดับของระเบียบบังคับ เป้าหมาย และวิธีการท่องจำ ความจำแบ่งออกเป็น โดยไม่สมัครใจ(ไม่มีเป้าหมายให้จำไว้ก่อนหน้านี้) และ โดยพลการ(ยืดเยื้อด้วยความพยายามของเจตจำนง)

ตามระดับของระยะเวลาในการจัดเก็บข้อมูล หน่วยความจำแบ่งออกเป็น ในระยะสั้น, ทำหน้าที่เพียงไม่กี่นาที; ระยะยาวโดดเด่นด้วยระยะเวลาและความแข็งแรงสัมพัทธ์ของวัสดุที่รับรู้และ การดำเนินงานซึ่งเก็บข้อมูลในช่วงเวลาที่จำเป็นในการดำเนินการเท่านั้น เป้าหมายของงานนี้คือความจำระยะยาวโดยพลการทางวาจาซึ่งเป็นพื้นฐานของการศึกษาที่ประสบความสำเร็จในมหาวิทยาลัย

ขึ้นอยู่กับว่าบุคคลจำข้อมูลได้สำเร็จเพียงใด หน่วยความจำภาพ (ภาพ) การได้ยิน (การได้ยิน) มอเตอร์ (การเคลื่อนไหวทางร่างกาย) และความจำแบบผสม (ภาพ - การได้ยิน มอเตอร์ภาพ การได้ยิน - มอเตอร์)

1.2 การท่องจำ คุณสมบัติของมัน

ความจำในฐานะกิจกรรมทางจิตแบ่งออกเป็นกระบวนการของการท่องจำ การเก็บรักษา/การลืม การทำซ้ำ และการจดจำ การท่องจำคือการสร้างความเชื่อมโยงระหว่างสิ่งใหม่กับสิ่งที่มีอยู่แล้วในจิตใจของมนุษย์ "การรวมภาพและความประทับใจที่เกิดขึ้นในจิตใจภายใต้อิทธิพลของวัตถุและปรากฏการณ์ของความเป็นจริงในกระบวนการของความรู้สึกและการรับรู้"

การท่องจำอาจเป็นไปโดยไม่ได้ตั้งใจ (สุ่ม) หรือโดยพลการ (โดยเจตนา) การท่องจำโดยพลการจะจัดอันดับตามระดับความแม่นยำของการผลิตซ้ำของวัสดุในอนาคต ในบางกรณี เฉพาะความหมายทั่วไป แก่นแท้ของความคิดเท่านั้นที่จะถูกจดจำและทำซ้ำ ในกรณีอื่น ๆ จำเป็นต้องจดจำและทำซ้ำการแสดงออกทางวาจาที่ถูกต้องตามตัวอักษรของความคิด (กฎ คำจำกัดความ ฯลฯ) การท่องจำความหมายคือการท่องจำด้านทั่วไปและที่สำคัญของสื่อการเรียนรู้และเบี่ยงเบนความสนใจจากรายละเอียดและคุณลักษณะที่ไม่เกี่ยวข้อง การเลือกสิ่งจำเป็นขึ้นอยู่กับความเข้าใจในตัววัสดุเอง ว่าอะไรสำคัญและสำคัญที่สุดในเนื้อหา และอะไรรองลงมา มันเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับกระบวนการคิด กับการพัฒนาจิตใจของบุคคล กับคลังความรู้ของเขา การท่องจำ - ความแตกต่างของความเที่ยงตรงสูงสุดในการท่องจำตามอำเภอใจ - มักถูกใช้ในกระบวนการศึกษา มันหมายถึง "การท่องจำที่เป็นระบบ วางแผน และจัดเป็นพิเศษโดยใช้เทคนิคบางอย่าง"

การทำซ้ำของวัสดุทางวาจาโดยไม่เข้าใจความหมายของมันนั้นไม่สมเหตุสมผล แต่เป็นการท่องจำทางกล การท่องจำส่วนต่าง ๆ ของวัสดุโดยไม่ต้องอาศัยการเชื่อมต่อทางความหมายระหว่างพวกมัน เนื้อหาที่ถูกจดจำด้วยกลไกโดยปราศจากความเข้าใจที่เพียงพอ จะถูกลืมได้เร็วกว่า " "การท่องจำที่มีความหมาย (เชิงความหมาย) ขึ้นอยู่กับการเข้าใจความหมาย ความตระหนักในความสัมพันธ์ และการเชื่อมต่อทางตรรกะภายในระหว่างส่วนต่างๆ ของเนื้อหาที่จดจำ และระหว่างเนื้อหานี้กับเนื้อหาก่อนหน้า ความรู้ ".

บทที่ 2

2.1 การเกิดขึ้นและการพัฒนาของตัวช่วยจำ

ประวัติศาสตร์ของมนุษย์ส่วนใหญ่เกิดขึ้นก่อนการมาถึงของการเขียน ในชุมชนดึกดำบรรพ์ ความทรงจำของชีวิตปัจเจก ประวัติครอบครัวและเผ่าต่างๆ ถ่ายทอดด้วยวาจา สิ่งที่ไม่ได้ถูกเก็บไว้ในหน่วยความจำส่วนบุคคลหรือส่งในกระบวนการของการสื่อสารด้วยวาจาถูกลืมไปตลอดกาล ในวัฒนธรรมที่ไม่รู้หนังสือดังกล่าว ความทรงจำต้องอาศัยการออกกำลังกายอย่างต่อเนื่อง และความทรงจำต้องได้รับการสงวนรักษาและฟื้นฟู ดังนั้นศิลปะแห่งความทรงจำจึงมีความสำคัญอย่างยิ่งในช่วงก่อนการรู้หนังสือของประวัติศาสตร์มนุษย์ ดังนั้นนักบวช หมอผี นักเล่าเรื่องจึงต้องท่องจำความรู้จำนวนมหาศาล คนพิเศษ- ผู้เฒ่า, กวี - กลายเป็นผู้พิทักษ์วัฒนธรรมสังคมสามารถเล่าเรื่องราวมหากาพย์ที่บันทึกประวัติศาสตร์ของสังคมใดก็ได้

แม้หลังจากการถือกำเนิดของการเขียน ศิลปะแห่งการท่องจำยังไม่สูญเสียความเกี่ยวข้อง หนังสือจำนวนไม่มาก ค่าวัสดุในการเขียนสูง หนังสือจำนวนมากและปริมาณมาก ทั้งหมดนี้สนับสนุนให้การท่องจำข้อความ ระบบของเทคนิคที่ปรับปรุงการใช้หน่วยความจำ - ที่เรียกว่าตัวช่วยจำ - เห็นได้ชัดว่าเกิดขึ้นและพัฒนาอย่างอิสระมากกว่าหนึ่งครั้งในหลายวัฒนธรรม

ข้อความแรกเกี่ยวกับตัวช่วยจำที่เรารู้จักนั้นถูกสร้างขึ้นโดยชาวกรีกโบราณ ถึงแม้ว่าในแหล่งที่เป็นลายลักษณ์อักษรการกล่าวถึงครั้งแรกนั้นเป็นของชาวโรมัน บทความ "De oratore" ("On the Speaker") โดยรัฐบุรุษและนักเขียนชาวโรมัน Cicero มีการกล่าวถึงครั้งแรกของการช่วยจำ ซิเซโรกล่าวถึงการค้นพบกฎการท่องจำของกวี Simonides ที่อาศัยอยู่ในศตวรรษที่ 5 ก่อนคริสตกาล เทคนิคแรกนี้แนะนำให้นึกถึงภาพสถานที่บางแห่งและวางภาพจิตของวัตถุที่จดจำไว้ในสถานที่เหล่านี้ เป็นผลให้ลำดับของสถานที่จะรักษาลำดับของรายการ ในระบบเทคนิคช่วยจำดังกล่าว ความทรงจำจะถูกเก็บไว้โดยการ "ผูก" พวกมันกับองค์ประกอบของสภาพแวดล้อมที่รู้จักกันดี ซึ่งมักจะเป็นบ้านที่มีห้องของมัน และวัตถุที่จะท่องจำจะถูกวางไว้ตามสายโซ่ขององค์ประกอบดังกล่าว หลังจากนั้น พวกเขาจะจำได้ง่ายหากผู้พูดเดินตามสายโซ่นี้ด้วย "วิสัยทัศน์ภายใน" ของเขา ซึ่งย้ายจากองค์ประกอบหนึ่งไปยังอีกองค์ประกอบหนึ่ง ข้อความภาษาละตินอีกฉบับหนึ่งโดยผู้เขียนนิรนามชื่อ "Ad Herennium" ได้ให้คำจำกัดความของความจำว่าเป็นการรักษาที่คงอยู่ถาวร การดูดซึมโดยจิตใจของสิ่งของ คำ และตำแหน่งที่เกี่ยวข้องกัน ข้อความนี้เกี่ยวกับวิธีเลือกภาพที่เหนือสิ่งอื่นใดสามารถให้แนวคิดเกี่ยวกับการจัดระเบียบของวัตถุที่จำได้

ศิลปะแห่งการท่องจำได้รับการพัฒนาโดยพระในยุคกลางที่ต้องท่องจำตำราพิธีกรรมจำนวนมาก ในยุคกลางส่วนใหญ่จะลดวิธีการจำตัวเลขและตัวอักษร เชื่อกันว่าเพียงพอที่จะจดจำลำดับของภาพวาดหรือจารึกที่จัดเรียงเป็นวงกลมซึ่งมองเห็นได้ง่ายด้วยตาเพื่อระลึกถึงลำดับการสวดมนต์หรือรายการความชั่วร้ายและคุณธรรมในบางครั้ง จากศตวรรษที่ 14 สถานที่ "บันทึก" ของภาพที่จำได้เริ่มเปรียบเสมือนโรงละคร - "โรงละครแห่งความทรงจำ" พิเศษพร้อมประติมากรรมสัญลักษณ์คล้ายกับรูปปั้นของฟอรัมโรมันโบราณที่ฐานซึ่งเป็นไปได้ เพื่อวางวัตถุที่จะท่องจำ

หนังสือเกี่ยวกับความจำเขียนโดย Giordano Bruno ในคำให้การต่อศาลของ Inquisition เขาพูดถึงหนังสือของเขาที่ชื่อว่า "On the Shadows of Ideas" ซึ่งเล่าถึงเทคนิคการจำของเขา ในมือของเขา โรงภาพยนตร์แห่งความทรงจำกลายเป็นวิธีการจำแนกและทำความเข้าใจแก่นแท้ของจักรวาลและธรรมชาติ แบบจำลองของสวรรค์และนรก

ที่ โลกวิทยาศาสตร์การท่องจำจะดำเนินการผ่านการเปรียบเทียบโดยเฉพาะอย่างยิ่งในวิทยาศาสตร์ที่แน่นอน เราพยายามทำความเข้าใจสิ่งที่ไม่รู้จักโดยเปรียบเทียบกับสิ่งที่เรารู้อยู่แล้ว ดังนั้น รัทเทอร์ฟอร์ดในทฤษฎีของเขาจึงเปรียบเทียบอิเล็กตรอนที่เคลื่อนที่ในวงโคจรรอบนิวเคลียสของอะตอมกับดาวเคราะห์ที่โคจรรอบดวงอาทิตย์ ที่นี่จำเป็นต้องมีการเปรียบเทียบเพื่อสร้างภาพที่มองเห็นได้ชัดเจนเท่านั้น

ไม่ใช่แค่ไม่ได้ตั้งใจแต่ยัง ท่องจำแบบสุ่มมีเงินสำรอง จากการศึกษาพบว่าเพื่อการท่องจำที่ประสบความสำเร็จ จำเป็นที่ในใจของนักเรียนจะต้องมีการตั้งค่าภายในสำหรับการท่องจำแบบบังคับ ในขณะที่ทำงานกับเนื้อหา เขาต้องสั่งตัวเองว่า: "เข้าใจและจดจำ!"

กระบวนการท่องจำตามอำเภอใจนั้นประกอบด้วยสองขั้นตอนที่สัมพันธ์กัน

ขั้นตอนแรกของการท่องจำโดยพลการ

ในระยะแรกนักเรียนดำเนินการส่วนแรกของการสั่งซื้อด้วยตนเองนั่นคือเข้าใจเนื้อหา เมื่อต้องการทำเช่นนี้ เขาค่อยๆ อ่านข้อความที่ให้มา พยายามทำความเข้าใจแนวคิดทั่วไปของข้อความนั้น

สามคะแนนมีบทบาทชี้ขาดที่นี่ ซึ่งจะต้องสอนให้นักเรียน พวกเขามักจะไปถึงสิ่งนี้เมื่อโตเป็นผู้ใหญ่ และไม่ใช่ทุกคนที่ใช้มัน น่าเสียดาย "รถไฟ" ของโรงเรียนออกไปแล้ว

1. การปรากฏตัวอย่างต่อเนื่องในใจของนักเรียนในการตั้งค่าโดยพลการเพื่อกระตุ้นจินตนาการสูงสุดเพื่อให้วัตถุที่อธิบายไว้ปรากฏการณ์เหตุการณ์สะท้อนให้เห็นในภาพของเขาอย่างสว่างไสวที่สุด จินตนาการช่วยให้นักเรียนจดจำไม่ใช่ด้วยกลไก แต่ด้วยการทำความเข้าใจความเชื่อมโยงระหว่างคำ "เพื่อให้จำได้ดีขึ้น ฉันอ่านและในขณะเดียวกันก็จินตนาการถึงสิ่งที่ฉันอ่าน" - น่าเสียดายที่น้อยคนนักที่จะทำเช่นนี้
2. การเปรียบเทียบข้อมูลที่รับรู้อย่างต่อเนื่องกับความรู้ที่นักเรียนมีอยู่แล้วในด้านนี้ กับประสบการณ์ชีวิตของเขา บนพื้นฐานนี้องค์ประกอบแต่ละส่วนส่วนของวัสดุจะถูกจำแนกตามระดับความแปลกใหม่สำหรับนักเรียน มีความจำเป็นต้องดำเนินการดังนี้ ขณะอ่าน นักเรียนจดบันทึกตัวเองตลอดทาง: "ฉันรู้เรื่องนี้แล้ว"; "ความจริงข้อนี้คุ้นเคยแล้วบางส่วน ฉันพบเขาที่นั่นและที่นั่น..."; "และนี่คือเนื้อหาที่ไม่คุ้นเคยโดยสิ้นเชิง จะต้องอ่านอย่างตั้งใจ ไตร่ตรองให้มากกว่านี้" คุณสามารถอ่านด้วยดินสอในมือของคุณ จดบันทึกที่เหมาะสม ดังนั้นเนื้อหาจึงถูกมองว่าคุ้นเคยบางส่วนซึ่งอำนวยความสะดวกในการท่องจำโดยพลการอย่างมาก
3. การเปรียบเทียบเนื้อหาของแต่ละประโยคอย่างต่อเนื่องและเน้นเนื้อหาหลักและรอง (เสริม) ในข้อความ คำจำกัดความของแนวคิดหลักของเนื้อหาที่จดจำ

การดำเนินการเพียงครั้งเดียวในลักษณะนี้ในการกำหนดจิตใจให้เข้าใจเนื้อหามีผลอย่างมากในแง่ของการท่องจำซึ่งนักเรียนบางคน (โดยเฉพาะนักเรียนมัธยมปลาย) หยุดทำงานเพื่อควบคุมเนื้อหาที่กำหนด ณ จุดนี้ คุณสามารถเข้าใจได้: หลังจากทั้งหมดการดำเนินการในส่วนที่สองของการสั่งซื้อด้วยตนเอง (นั่นคือการท่องจำเนื้อหาจริง) นั้นสัมพันธ์กับการทำซ้ำซ้ำซากจำเจหลายครั้งซึ่งแน่นอนว่าไม่สามารถทำให้เกิดความสนใจได้มากนัก นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 10 คนใดคนหนึ่งเขียนแบบสอบถามเกี่ยวกับเรื่องนี้ว่า “ฉันอ่านแล้วพยายามเข้าใจ ถ้าไม่เข้าใจ ฉันจะอ่านซ้ำเป็นครั้งที่สอง ครั้งที่สาม จนกว่าฉันจะเข้าใจ

ขั้นตอนที่สองของการท่องจำตามอำเภอใจ

และหากจำเป็นต้องบรรลุการท่องจำที่ลึกซึ้งและยั่งยืนก็จำเป็นต้องดำเนินการขั้นตอนที่สอง - "ช่วยในการจำ" ซึ่งบทบาทชี้ขาดเป็นของคุณสมบัติโดยสมัครใจของนักเรียน

ในขั้นตอน "ตัวช่วยจำ" ของการท่องจำตามอำเภอใจ เนื้อหาจะถูกนำไปใช้ในประโยคที่แยกจากกัน หลังจากอ่านประโยคถัดไป นักเรียนจะทำซ้ำในระดับคำพูดภายใน ("กับตัวเอง") ในขณะที่ควบคุมตนเองเหนือข้อความ

ความมั่นใจในตนเองและการท่องจำโดยสมัครใจ

เงื่อนไขสำคัญสำหรับการท่องจำโดยสมัครใจที่ประสบความสำเร็จคือความมั่นใจของนักเรียนว่าเขาจะรับมือกับงานนั้นได้ นักจิตวิทยาได้พิสูจน์สิ่งนี้ในการทดลองดังกล่าว

วัยรุ่นและนักเรียนมัธยมปลายได้รับข้อความสำหรับการท่องจำตามอำเภอใจ จากนั้นโดยไม่คำนึงถึงผลลัพธ์ พวกเขาถูกสุ่มแบ่งออกเป็นสองกลุ่ม

1. มีคนกลุ่มหนึ่งบอกว่าคนที่มารวมตัวกันที่นี่มีความจำที่ดีมาก ทำให้พวกเขาแก้ปัญหาเรื่องความจำที่ยากที่สุดได้
2. นักเรียนกลุ่มที่สอง - ตรงกันข้าม: แต่ละคนมีความทรงจำเกี่ยวกับจุดอ่อนอย่างใดอย่างหนึ่ง

จากนั้นทำการทดสอบการควบคุมแบบเดียวกันในทั้งสองกลุ่ม ในกลุ่มที่สอง ซึ่งความเชื่อมั่นของนักเรียนในความสามารถในการรับมือกับงานด้านความจำได้สำเร็จถูกบ่อนทำลายในระดับหนึ่ง ผลลัพธ์ก็ต่ำกว่าในกลุ่มแรก 10%

จึงเป็นบทสรุปที่สำคัญสำหรับครูและผู้ปกครอง

นักเรียนทุกคน โดยเฉพาะอย่างยิ่งผู้ที่มีความจำไม่ดี ต้องเชื่อมั่นในทุกวิถีทางที่เป็นไปได้ของความเป็นจริงในการบรรลุผลลัพธ์ที่ดี ภายใต้ทัศนคติที่ขยันขันแข็งต่อการทำงานด้านความจำให้สำเร็จ

“การทำซ้ำเป็นแม่ของการเรียนรู้”

ควรให้ความสนใจอย่างมากกับการจัดระเบียบการทำซ้ำ ต้องจำไว้ว่าคำว่า "การทำซ้ำ" อาจหมายถึง:

1. ซ้ำทันทีหลังจากอ่านในระดับคำพูดภายใน "เพื่อตัวเอง"
2. การทำสำเนาสิ่งที่รับรู้ในแง่ของคำพูดที่ดัง (การทำซ้ำแบบแอคทีฟ)
3. สมาคม (การสลับประเภทที่หนึ่งและสอง)

จากการวิจัยพบว่าอัตราส่วนดังกล่าวได้ผลลัพธ์ที่ดีที่สุดเมื่อประมาณ 40% ของเวลาที่ใช้ไปกับการดูดซึมโดยรวมของวัสดุนี้ใช้สำหรับการทำซ้ำแบบแอคทีฟ

เป็นสิ่งสำคัญที่การเปลี่ยนจากการรับรู้ซ้ำไปเป็นการพูดซ้ำซากจำเจนั้นต้องไม่เกิดก่อนกำหนด มิฉะนั้น นักเรียนจะถูกบังคับให้ดูเนื้อหาอย่างต่อเนื่อง โดยหลักการแล้ว สิ่งนี้สามารถทำได้และควรทำ แต่เพียงเพื่อให้แน่ใจว่ากระบวนการที่ดำเนินการนั้นถูกต้อง (และด้วยเหตุนี้จึงเตรียมการ) สัญญาณสำหรับการเปลี่ยนแปลงดังกล่าวควรเป็นลักษณะของ "ความรู้" ในตัวนักเรียน ความพยายามครั้งแรกในการทำซ้ำจะแสดงให้เห็นว่าความรู้สึกนี้แม่นยำเพียงใด ส่วนใหญ่มักจะล้มเหลวเด็กเหล่านั้นที่มีกิจกรรมทางจิตโดดเด่นด้วยแรงกระตุ้นที่เพิ่มขึ้น (อารมณ์เจ้าอารมณ์และเศร้าโศก)

เพื่อปลูกฝังให้นักเรียนมั่นใจในตนเองและปรับปรุง "ความรู้" พวกเขาควรได้รับการสนับสนุนให้ใช้วิธีการทางเทคนิคที่หลากหลายมากขึ้น - จากพื้นฐานเช่นการ์ดสำหรับการท่องจำคำศัพท์ ภาษาต่างประเทศ(ในทางหนึ่ง - คำต่างประเทศ ในทางกลับกัน - เทียบเท่าในภาษาแม่) และสำหรับการบันทึกเสียงที่ซับซ้อนยิ่งขึ้น “เมื่อท่องจำบทกวีและร้อยแก้ว” นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 7 คนหนึ่งรายงาน “ฉันบันทึกบทบรรยายด้วยเสียงและเลื่อนดูบทที่บันทึกไว้ทันที” และอีกครั้ง รายงานเกี่ยวกับการใช้เทคนิคนี้หายากมากในแบบสอบถาม