حفظ غیر ارادی -محصول و شرط اجرای اقدامات شناختی و عملی است.

برای بهره وری از حفظ غیر ارادی، جایگاهی که این ماده در فعالیت می گیرد، مهم است. اگر مطالب در محتوای هدف اصلی فعالیت گنجانده شود، بهتر از زمانی که در شرایط و روش های دستیابی به این هدف گنجانده شده باشد، به خاطر سپرده می شود.

مثال 1:در آزمایش برای دانش آموزان به کلاس اول و دانش آموزان داده شد تا پنج مسئله ساده حسابی را حل کنند، پس از آن، به طور غیرمنتظره برای موضوعات، از آنها خواسته شد تا شرایط و اعداد مسائل را به خاطر بسپارند.دانش آموزان کلاس اول تقریباً سه برابر بیشتر از دانش آموزان اعداد را به خاطر می آورند. این با این واقعیت توضیح داده می شود که توانایی دانش آموزان کلاس اول در جمع و تفریق هنوز به یک مهارت تبدیل نشده است. این یک اقدام معنادار و هدفمند برای دانش آموزان کلاس اول است. عمل با اعداد محتوای هدف این عمل برای دانش آموزان کلاس اولی بود، در حالی که برای دانش آموزان بخشی از محتوای روش بود و نه هدف عمل.

اشغال مواد مکان متفاوتدر فعالیت، کسب می کند معنی متفاوت. بنابراین، جهت گیری های متفاوتی را می طلبد و به طرق مختلف تقویت می شود. محتوای هدف اصلی نیاز به جهت گیری فعال تری دارد و به عنوان یک نتیجه به دست آمده از فعالیت، تقویت موثری دریافت می کند و بنابراین بهتر از آنچه که به شرایط دستیابی به هدف مربوط می شود، به خاطر سپرده می شود.

مثال 2: متن ساده - متن با پیچیدگی متوسط ​​- متن پیچیده با طرح.

بی اختیار مطالبی که باعث کار ذهنی فعال روی آن می شود بهتر به خاطر سپرده می شود.

غیر ارادی هر چه ما به محتوای کار در حال انجام علاقه بیشتری داشته باشیم، حفظ کردن کارآمدتر خواهد بود.بنابراین، اگر دانش آموزی به درسی علاقه مند باشد، محتوای آن را بهتر از زمانی که دانش آموز فقط برای «نظم» گوش می دهد، به خاطر می آورد.

حفظ داوطلبانه - این محصول کنش‌های یادگاری خاص، یعنی اعمالی از این دست، که هدف اصلی آن‌ها خود حفظ خواهد بود.بهره وری چنین اقدامی با ویژگی های اهداف، انگیزه ها و روش های اجرای آن نیز مرتبط است. در عین حال، همانطور که مطالعات خاص نشان داده است، یکی از شروط اصلی حفظ داوطلبانه، بیان واضح وظیفه به خاطر سپردن مطالب به طور دقیق، کامل و پیوسته است. اهداف یادگاری مختلف بر ماهیت خود فرآیند به خاطر سپردن، انتخاب روش های مختلف آن و در ارتباط با این، نتیجه تأثیر می گذارد.

نقش عمده ای در حفظ داوطلبانه انگیزه هایی دارد که حفظ را تشویق می کند. اطلاعات ارسالی قابل درک و حفظ است، اما بدون کسب اهمیت پایدار برای دانش‌آموز، می‌توان آن را به سرعت فراموش کرد. افرادی که به اندازه کافی احساس وظیفه و مسئولیت را در خود پرورش نداده اند، اغلب چیزهایی را که باید به خاطر بسپارند فراموش می کنند.

تکنیک های یادگاری (شاریکوف)

• قیاس، تداعی،
• سیستم سازی مواد،
• تکرار،
• ایجاد ارتباطات منطقی
• رمزگذاری مجدد (سخنرانی به زبان خودتان)،
• اثر قطع شده
• راحت تر به خاطر سپردن در قطعات
• استفاده از نوع توسعه یافته حافظه

تحت شرایط مشابه کار با مواد(به عنوان مثال: طبقه بندی اشیا) به خاطر سپردن غیر ارادی، در حالی که در کودکان پیش دبستانی و دبستانی مؤثرتر است، به تدریج قدرت خود را عمدتاً در دانش آموزان راهنمایی و بزرگسالان از دست می دهد و جای خود را به حفظ داوطلبانه می دهد.

قسمت سوم. مطالعه تطبیقی ​​غیرارادی

و حفظ داوطلبانه

فصل 7. مطالعه تطبیقی ​​حفظ غیر ارادی و اختیاری (در مورد مطالب معنایی، نامنسجم)

اهمیت مطالعات شرح داده شده در بخش دوم کتاب نه تنها در این واقعیت نهفته است که آنها امکان ارائه یک توصیف اساساً جدید و معنادار از حفظ غیرارادی را فراهم می کنند، بلکه در این واقعیت است که آنها به عنوان پایه ای برای حفظ بیشتر عمل می کنند. رویکرد صحیح به مطالعه ویژگی های حفظ داوطلبانه و الگوهای توسعه آن.

حفظ اختیاری، برخلاف حفظ غیرارادی، هم در هدف و هم در روش های دستیابی به آن، یک عمل یادمانی خاص است. مرحله ژنتیکی اولیه برای او حفظ مکانیکی نیست، بلکه از همان ابتدا حفظ غیرارادی معنایی است.

ثمربخشی چنین فرمول بندی مسئله پیدایش حافظه اختیاری به طور قانع کننده ای در مطالعه ایستومینا (1948) که تحت رهبری لئونتیف انجام شد نشان داده شد. به خاطر سپردن داوطلبانه به عنوان یک عمل یادمانی خاص زمانی امکان پذیر می شود که اهداف ویژه ای برای به خاطر سپردن و به خاطر سپردن در ذهن کودک برجسته شود. شناسایی و توسعه اهداف حافظه نه تنها به شرایط عینی بستگی دارد که کودک را ملزم به تعیین چنین اهدافی می کند، بلکه

و از انگیزه مربوطه که به این اهداف معنا می بخشد و در نتیجه به آگاهی آنها کمک می کند. شکل‌گیری کنش‌های یادگاری با تسلط بر روش‌های پیچیده‌تر به خاطر سپردن همراه است.

با ظهور حافظه اختیاری، حفظ غیرارادی اهمیت خود را از دست نمی دهد. در نتیجه توسعه بیشتر محتوای فعالیتی که در آن انجام می شود، همچنان تغییر می کند و به طور فزاینده ای غنی می شود. تغییرات در فعالیت، پیش نیازها و شرایط مناسب را برای رشد حافظه ارادی ایجاد می کند. بنابراین، رابطه بین هر دو نوع حفظ ثابت نیست، آنها در مراحل مختلف رشد هم حافظه ارادی و هم فعالیتی که مبنای حافظه غیر ارادی است تغییر می کنند. یک سوال جدید برای روانشناسی حافظه مطرح شده است: در مورد رابطه بین به خاطر سپردن غیر ارادی و اختیاری در روند رشد حافظه.

در بسیاری از مطالعات روانشناسی خارجی، به اصطلاح حفظ تصادفی در مقایسه با حافظه اختیاری مورد مطالعه قرار گرفت. در تعدادی از مطالعات، همانطور که در بررسی خود اشاره کردیم، حقایق جالب، مربوط به شرایط مختلف بهره وری از حفظ "تصادفی" و داوطلبانه. با این حال، مفاد اولیه و مسیرهای روش‌شناختی آن‌ها نتوانست به صورت‌بندی صحیح و مبتنی بر نظری از مسئله رابطه بین حفظ غیرارادی و داوطلبانه منجر شود. نقص اصلی این مطالعات این بود که اساساً فعالیت‌هایی را که منجر به حافظه غیرارادی و اختیاری می‌شد مطالعه یا مقایسه نکردند.

نمونه بارز چنین مطالعه مقایسه ای حفظ داوطلبانه و غیر ارادی، مطالعه جنکینز (1933) است. در این مطالعه، یک آزمودنی که به عنوان آزمایشگر عمل می کرد، هجاهای مزخرف را برای دیگری می خواند که آنها را به خاطر می آورد. مقايسه حفظ اختياري و اختياري هجاهاي مزخرف در اين دو موقعيت، ويژگي هاي معنادار آنها را حذف كرد. اما حتی در بهترین مطالعات (پستمن و سندرز، 1946؛ پستمن و آدامز، 1946؛ پستمن، آدامز، و فیلیپس، 1955؛ پستمن و پلندرلیس، 1956؛ سالزمن، 1953؛ سالزمن و نویمارک، 1953؛ سالزمن و اتکینسون، 1954، سالزمن، 1966، و غیره) ما تحلیل معناداری از فعالیت زیربنای این دو نوع حفظ پیدا نکردیم. در برخی از مطالعات، یک تکلیف به اصطلاح جهت دهی به وضعیت حفظ غیر ارادی و داوطلبانه وارد شد. با این حال، به عنوان نوعی وسیله فنی برای یکسان کردن سایر شرایط حفظ تصادفی و داوطلبانه، به جز نگرش نسبت به حفظ، عمل کرد. خود وظیفه جهت دهی نه به عنوان شرطی برای به خاطر سپردن غیر ارادی و نه به عنوان وسیله ای ممکن برای حفظ داوطلبانه مورد تجزیه و تحلیل قرار نگرفت. ما در مورد این واقعیت صحبت نمی کنیم که وظایف جهت دهی وارد شده به آزمایش ها اغلب بی معنی و مصنوعی بودند.

کرک پاتریک (1914) و مازو (1929) به مشکل مطالعه تطبیقی ​​حفظ داوطلبانه و غیر ارادی نزدیک شدند، اما تلاش آنها برای تحلیل معنادار شرایط تفاوت در بهره وری این دو نوع حفظ در مطالعات بعدی توسعه نیافته است. روانشناسی خارجی

که در ما در تحقیق خود از این واقعیت نتیجه گرفتیم که تجزیه و تحلیل محتوا و ساختار فعالیتی که منجر به حافظه غیر ارادی می شود و تجزیه و تحلیل ویژگی های اعمال یادمانی خاص که جوهر حافظه ارادی را تشکیل می دهند، باید به عنوان راه اصلی آنها عمل کند. مطالعه تطبیقی

چنین مطالعه ای از نظر عملی و نظری اهمیت زیادی دارد. این امکان را فراهم می کند تا آنچه را که در حفظ داوطلبانه و غیر ارادی مشترک و متفاوت است در شرایط بهره وری آنها مشخص کنیم و مکان و اهمیت هر دو نوع حفظ را در آنها مشخص کنیم. کار آموزشیبچه مدرسه ای. شکل‌گیری این دو نوع حفظ، محتوای اصلی رشد حافظه را تشکیل می‌دهد، بنابراین، مطالعه ماهیت تفاوت‌ها و ارتباطات بین آن‌ها این امکان را فراهم می‌کند تا توصیف معناداری از حافظه در مراحل مختلف رشد آن ارائه شود.

که در در بخش سوم کتاب، ما وظیفه داریم نتایج یک مطالعه تطبیقی ​​حفظ غیر ارادی و داوطلبانه را که توسط ما بر روی مواد مختلف و تحت شرایط انجام شده است برجسته کنیم. راه های مختلفبر روی آن کار کنید و بر اساس داده های این مطالعه، سوالاتی را در رابطه با عمل و تئوری حافظه مطرح کنید.

حفظ غیر ارادی که در ارائه زیر با حفظ داوطلبانه مقایسه خواهد شد، عمدتاً در طول انجام انواع مختلف وظایف شناختی توسط ما مورد مطالعه قرار گرفت. بنابراین، ما به دنبال دلایل تفاوت در ویژگی ها و شرایط بهره وری هر دو نوع حفظ، از یک سو، در محتوا و ماهیت انجام یک کار شناختی خاص که در آن حفظ غیر ارادی انجام می شود، خواهیم بود. از سوی دیگر در ویژگی های محتوا و عملکرد یادگاری

وظایف فعالیت شناختی پیشرو، اگرچه نه جامع، حوزه عملکرد حفظ غیر ارادی و داوطلبانه است. بنابراین، ما معتقدیم که مطالعه تطبیقی ​​این نوع حافظه در این نوع فعالیت باید به ایجاد الگوهای مهم نه تنها مهم، بلکه اساسی در حفظ غیر ارادی و اختیاری منجر شود.

تقریباً تمام مطالعات حفظ غیر ارادی از نظر مقایسه آن با حفظ داوطلبانه توسط ما انجام شده است. در قسمت دوم کتاب فقط حقایق مربوط به ویژگی های حفظ غیر ارادی را ارائه کردیم. در این بخش در تعدادی از موارد از همین حقایق استفاده خواهیم کرد، اما از نظر مقایسه آنها با حقایق حفظ داوطلبانه. تجزیه و تحلیل مقایسه ای به گسترش و تعمیق ویژگی های حفظ غیر ارادی کمک می کند و ویژگی های جدید حفظ داوطلبانه را برجسته می کند.

که در در این فصل به داده‌های حاصل از مطالعه تطبیقی ​​حفظ غیرارادی و داوطلبانه به‌دست‌آمده از مطالب معنایی اما نامنسجم، مانند تصاویر تک تک اشیاء، اعداد فردی، کلمات و غیره نگاه خواهیم کرد.

که در در اولین مطالعه ما (1939)، علاوه بر دو سری آزمایش در مورد حفظ غیرارادی که در فصل سوم توضیح داده شد، دو سری آزمایش در مورد حفظ داوطلبانه انجام شد. بیایید روش شناسی سری اول را برای حفظ غیر ارادی یادآوری کنیم که با آن آزمایش ها را با حفظ داوطلبانه مقایسه می کنیم. آزمایشگر به طور متعارف تعیین کرد

روی میز فضایی برای «آشپزخانه»، «باغ»، «اتاق کودک» و «حیاط» وجود داشت و از آزمودنی‌ها می‌خواست که عکس‌ها را در این مکان‌ها با توجه به اشیایی که روی آن‌ها ترسیم شده است بچینند. در مجموع 15 عکس وجود داشت که 12 مورد از آنها به راحتی در چهار گروه مشخص شده توزیع شد و از آزمودنی ها خواسته شد تا سه عکس را که از نظر محتوا به یکدیگر مرتبط نبودند در یک گروه جداگانه به عنوان "اضافی" قرار دهند. برای اینکه این کار برای کودکان پیش دبستانی قابل دسترس باشد، آزمایش با آنها نه به صورت تکمیل یک کار طبقه بندی، بلکه در قالب یک بازی ترتیب دادن تصاویر در این مکان ها انجام شد. اشیاء به تصویر کشیده شده در تصاویر برای آنها آشنا بود (اجاق گاز پریموس، سیب، توپ، سگ و غیره). پس از چیدمان تصاویر، آنها برداشته شدند و از آزمودنی ها خواسته شد تا اشیاء به تصویر کشیده شده را به خاطر بسپارند.

در دو سری، به آزمودنی‌ها مجموعه 15 تصویری دیگر برای حفظ داوطلبانه داده شد. از این تعداد، 12 تصویر را نیز می توان به راحتی در چهار گروه سه تصویری طبقه بندی کرد: 1) وسایل حمل و نقل - اتوبوس، تراموا، لوکوموتیو بخار. 2) سبزیجات - هویج، خیار، تربچه؛ 3) حیوانات - خرگوش، موش، جوجه تیغی. 4) لباس - لباس، شلوار، دستکش. سه تصویر آخر (مانند آزمایش‌های مربوط به حفظ غیرارادی) از نظر محتوا به یکدیگر مرتبط نبودند: بالن، فنجان، برس کف.

مجموعه‌ای از تصاویر مورد استفاده در آزمایش‌های به خاطر سپردن غیر ارادی و داوطلبانه هم از نظر ماهیت اشیاء به تصویر کشیده شده بر روی آنها و هم از نظر امکان طبقه‌بندی آنها معادل بودند. آزمایش‌های کنترلی نشان داد که تفاوت‌های به‌دست‌آمده در آزمایش‌های به خاطر سپردن غیر ارادی و داوطلبانه نه با مجموعه عکس‌ها، بلکه با ویژگی‌های وظایفی که آزمودنی‌ها با آنها انجام می‌دادند تعیین می‌شد.

که در در هر دو آزمایش بر روی حفظ داوطلبانه، به آزمودنی ها وظیفه داده شد تا بیشترین تعداد تصاویر را به خاطر بسپارند. در یک آزمایش، ابزار حفظ کردن، مرتب کردن تصاویر در پنج گروه بود: چهار گروه شامل تصاویری بودند که از نظر محتوا مرتبط بودند، و گروه پنجم - تصاویر متفاوت. بسته به سن افراد، شرایط آزمایشی با جزئیات کم و بیش توضیح داده شد. در صورت لزوم، دستورالعمل ها همراه با نمونه هایی در تصاویر دیگر نشان داده شدند.

آزمایش به شرح زیر انجام شد. پس از دستورالعمل ها، تمام تصاویری که روی میز گذاشته شده بودند، بلافاصله بدون رعایت گروه های طبقه بندی ارائه شدند. آزمودنی باید این گروه ها را شناسایی می کرد. سپس آزمايشگر تصاوير را جمع آوري كرد و آزمودني آنها را در گروه ها مرتب كرد. در طول آزمایش، آزمایشگر یادآور شد که تصاویر باید به خاطر بسپارند.

که در در آزمایش دیگری، وظیفه نیز به خاطر سپردن تعیین شد، اما ابزار حفظ به طور خاص مشخص نشد. برای اینکه آزمایش دوم تا حد امکان از نظر زمان نوردهی تصاویر با آزمایش اول برابر باشد، ابتدا تمام تصاویر به آزمودنی نشان داده شد و سپس خودش آنها را روی میز گذاشت. در هر دو سری، مانند تجربه

با با به خاطر سپردن غیر ارادی، تصاویر در ارائه دوم، همانطور که روی میز گذاشته شده بودند، همیشه در میدان دید سوژه قرار می گرفتند.

که در در ارائه بعدی، ما دو آزمایش توصیف شده در مورد حفظ داوطلبانه را به شرح زیر می نامیم: آزمایش با استفاده از طبقه بندی -سری 2 و تجربه بدون استفاده از طبقه بندی - سری 3.

برای تأیید نتایج به‌دست‌آمده در آزمایش‌های فردی، آزمایش‌های گروهی انجام شد.

در سری دوم، تصاویر نصب شده بر روی یک تخته مخصوص به یکباره برای گروهی از سوژه ها نمایش داده می شد. آزمودنی ها گروه های طبقه بندی را مشخص کردند و نام این گروه ها (حمل و نقل، حیوانات و غیره) را بر روی برگه های خود یادداشت کردند. آزمایشگر با ارائه تصاویر یک به یک برای بار دوم، شماره سریال هر تصویر را نام برد و آزمودنی ها این شماره را در گروهی که به نظر آنها باید این تصویر اختصاص داده شود، یادداشت کردند. به عنوان مثال، اگر تصویر "لوکوموتیو" به ترتیب سوم ارائه شود، عدد "سه" در گروه "حمل و نقل" و غیره ثبت می شود. در حین پخش، سوژه ها تصاویر را به هر ترتیبی روی برگه های خود می نوشتند.

در سری 3، تصاویر نیز دو بار ارائه شد - ابتدا یکباره، و سپس یکی در یک زمان. در این مورد ترتیب ارائه تصاویر ثبت نشد.

جدول 14. تعداد و ترکیب سنی آزمودنی ها در آزمایش های فردی و گروهی

روی میز 14 تعداد و ترکیب سنی افراد تحت پوشش آزمایش های فردی و گروهی را نشان می دهد.

نتایج کلی حفظ غیر ارادی و داوطلبانه تصاویر در جدول ارائه شده است. 15.

جدول 15. شاخص های حفظ غیر ارادی و اختیاری تصاویر (در میانگین حسابی)

ما شباهت مطلقی را در نتایج آزمایش‌های فردی و گروهی به دست نیاوردیم. انتظار این امر دشوار بود، زیرا با تمام تلاش‌هایمان برای برابر کردن شرایط آزمایشی تا حد امکان، نتوانستیم این کار را به طور کامل انجام دهیم. در عین حال، روند اصلی در نتایج حفظ در هر دو مورد باقی می ماند: تاخیر سری 3 از دو مورد اول، تفاوت سنی و غیره. با توجه به اینکه شرایط آزمایش های فردی بهتر از آزمایش های گروهی کنترل می شد. ، داده های اول را قابل اعتمادتر می دانیم. ما عمدتاً این داده ها را تجزیه و تحلیل خواهیم کرد.

اصلی‌ترین چیزی که آزمایش‌های ما را متمایز می‌کرد، ماهیت وظایف بود که ویژگی‌های فعالیت‌های آزمودنی‌ها را هنگام انجام آنها تعیین می‌کرد. در سری 1، این کار به جای یادداشت ماهیت شناختی بود. در 2 و 3

در سری‌ها همان کار یادگاری وجود داشت، اما روش‌های اجرای آن متفاوت بود: در سری دوم، افراد با یک ابزار حفظی مانند طبقه‌بندی تحریک می‌شدند، در حالی که در سری سوم، موضوعات به بهترین شکل ممکن حفظ می‌شدند.

اجازه دهید قبل از هر چیز نتایج حفظ غیر ارادی و حفظ داوطلبانه بدون استفاده از طبقه بندی را با هم مقایسه کنیم.

برنج. 13. منحنی های مقایسه ای حفظ غیر ارادی و اختیاری تصاویر

طبق آزمایشات سری 1 و 3

در شکل 13، جایی که منحنی های حافظه برای سری 1 و 3 آورده شده است، مزیت آشکاری از حفظ غیر ارادی نسبت به داوطلبانه در همه گروه های آزمودنی های ما آشکار می شود. چه چیزی این مزیت را توضیح می دهد؟

در طول به خاطر سپردن غیر ارادی، آزمودنی ها با طبقه بندی اشیاء نشان داده شده در تصاویر، آنها را با توجه به ارتباطات معنایی معنی دار در گروه ها متحد کردند. در حفظ داوطلبانه چنین معنایی

پردازش اشیاء توسط دستورالعمل های آزمایش تعیین نشد. این امر علیرغم اینکه آزمودنی ها سعی در به خاطر سپردن داشتند، نتایج حفظ را کاهش داد.

اینکه توضیح ما درست است، ما با حقایق زیر متقاعد شده‌ایم: جایی که دانش‌آموزان، و به‌ویژه دانش‌آموزان، به ابتکار خود از طبقه‌بندی تصاویر استفاده کردند و در آزمایش سوم در مورد حفظ داوطلبانه، که خود را در گروه بندی خاصی از تصاویر نشان داد، در طول تولید مثل، حفظ وجود دارد، به عنوان یک قاعده، افزایش یافته است. امکانات استفاده از طبقه بندی و نشان دادن ابتکار خود در این امر به تدریج با افزایش سن افزایش یافت. بنابراین، با افزایش سن آزمودنی‌ها، مزیت حفظ غیرارادی نسبت به حافظه ارادی به تدریج کاهش می‌یابد.

این به وضوح از داده های جدول قابل مشاهده است. 16.

می بینیم که مزیت حفظ غیر ارادی نسبت به داوطلبانه در پیش دبستانی های میانی به 45 درصد می رسد، سپس به تدریج در بزرگسالان به 15 درصد کاهش می یابد.

بنابراین، مقایسه داده‌های سری 1 و 3 نشان می‌دهد که در مواردی که به خاطر سپردن غیرارادی مطالب خاصی نتیجه فعالیت ذهنی فعال معنادار باشد، مولدتر از داوطلبانه است، که مبتنی بر پردازش معنادار یکسان نیست. مواد

جدول 16. نسبت شاخص های حفظ غیر ارادی (سری 1) به شاخص های حفظ داوطلبانه (سری 3)، 100% در نظر گرفته شده است.

در این شرایط، خود ذهنیت حفظی که مبتنی بر روش‌های مؤثر برای اجرای آن نیست، در غیاب چنین ذهنیتی، نتایج کمتری نسبت به کار معنادار فعال روی مطالب می‌دهد.

این موضع در یکی از مطالعات اسمیرنوف (1945) نیز به وضوح بیان شد. در یک آزمایش، از آزمودنی‌ها خواسته شد که 10 تا 15 کلمه را تحت دیکته بنویسند، ظاهراً به منظور مطالعه دست خط خود. در آزمایشی دیگر، آزمودنی‌ها همان تعداد کلمه را می‌خواندند و از آنها خواسته می‌شد هر کلمه‌ای را با بلند گفتن هر کلمه‌ای که به ذهن می‌رسد دنبال کنند. در آزمایش سوم، آزمودنی ها باید به هر کلمه ای که آزمایشگر فرا می خواند، نه با هیچ کلمه ای، بلکه با معنایی مرتبط با آن پاسخ می دادند. در هر سه مورد، حفظ کلمات غیر ارادی بود. علاوه بر این، یک آزمایش منظم بر روی حفظ داوطلبانه همان تعداد کلمات با همان درجه دشواری انجام شد.

ضمناً هیچ دستورالعملی در خصوص استفاده از هیچ روش حفظی به آزمودنی ها داده نشد.

در آزمایش سوم، که آزمودنی‌ها ارتباط معنی‌داری بین کلمات برقرار کردند و فعالیت ذهنی بیشتری نشان دادند، حفظ غیرارادی مؤثرتر از حفظ داوطلبانه بود.

در یک سری آزمایشات دیگر، از آزمودنی ها خواسته شد تا شش عبارت تایپ شده را دو بار بخوانند و بگویند که آیا در آنها خطا وجود دارد یا خیر (اشتباهات املایی عمداً هنگام تایپ مجدد پنج مورد از آنها انجام شد). در آزمایشی دیگر، از آزمودنی ها خواسته شد تا شش عبارت را دو بار بخوانند و پاسخ دهند که آیا این عبارات از نظر معنی درست هستند یا خیر. سپس به طور غیرمنتظره ای از آزمودنی ها خواسته شد تا عبارات را بازتولید کنند. نتایج این آزمایش ها با نتایج به خاطر سپردن داوطلبانه همان تعداد عبارات با دشواری مشابه مقایسه شد.

حفظ غیر ارادی نیز مؤثرتر از حفظ داوطلبانه بود. در مواردی که به خاطر سپردن غیرارادی مولدتر از داوطلبانه بود، همانطور که با نتایج یادآوری تاخیری نشان داده شد، دوام بیشتری داشت.

حقایق شرح داده شده، اول از همه، اهمیت عملی زیادی دارند. در روانشناسی، ایده حافظه غیرارادی به عنوان حافظه تصادفی که الگوهای خاص خود را ندارد، ایجاد شده است. توجه محققان حافظه تقریباً منحصراً به مطالعه حفظ داوطلبانه معطوف شده است. این تا حد زیادی تعلیم و تربیت حافظه را تعیین کرد: اعتقاد بر این بود که دانش تقریباً منحصراً از طریق حفظ و به خاطر سپردن داوطلبانه تثبیت می شود. در همین حال

به نظر می رسد که حفظ غیر ارادی تحت شرایط خاص می تواند سازنده تر از داوطلبانه باشد. این وضعیت مشکل جدیدی را برای آموزش حافظه ایجاد می کند: مشکل رابطه بین حافظه غیر ارادی و اختیاری در فعالیت های آموزشی دانش آموزان، در جذب و تثبیت دانش آنها.

ما به طور خاص به مسائل مربوط به این مشکل در فصل یازدهم خواهیم پرداخت.

موقعیت مورد بحث از نظر نظری نیز اهمیت زیادی دارد. این منطقه جدیدی را در تاریخ حافظه باز می کند - حوزه روابط، تفاوت ها و ارتباطات بین دو مرحله اصلی ژنتیکی در رشد آن - حافظه غیر ارادی و اختیاری.

در داده‌های ارائه‌شده از مطالعه ما، مانند آزمایش‌های اسمیرنوف، نقش روش‌های فعال و معنادار کار روی مطالب در حین به خاطر سپردن غیرارادی با تأثیر روش‌های کمتر فعال و معنادار کار روی مطالب در حین حفظ داوطلبانه مقایسه شد. در این شرایط، حفظ غیرارادی مؤثرتر از حفظ داوطلبانه بود.

حتی مهم تر، مقایسه داده های سری 1 و 2 آزمایش های ما است. در این مورد، حفظ غیر ارادی و داوطلبانه تحت شرایط همان روش کار بر روی مواد - طبقه بندی تصاویر مقایسه می شود. در سری اول، طبقه بندی به عنوان راهی برای دستیابی به یک هدف شناختی عمل کرد، در سری دوم - به عنوان راهی برای دستیابی به یک هدف یادگاری.

اهداف مختلف همان چیزی است که قبل از هر چیز حفظ غیر ارادی را از داوطلبانه متمایز می کند. بنابراین از این نظر نمی توان این دو نوع حفظ را معادل دانست. نکته دیگر در مورد راه های رسیدن به هدف است. مشخص است که حافظه اختیاری با پردازش منطقی مطالب به منظور حفظ کردن مشخص می شود. روش هایی که معمولاً مورد استفاده قرار می گیرند، تجزیه و تحلیل و ترکیب، انتزاع و تعمیم، مقایسه و غیره است. اما این روش‌ها در عین حال روش‌هایی برای تفکر، درک و درک مطالب مختلف هستند. این بدان معنی است که روش های کار بر روی مطالب همان چیزی است که حفظ غیر ارادی و داوطلبانه را به هم متصل می کند. در عین حال، بر اساس تفاوت‌های بی‌تردید بین اهداف شناختی و یادمانی، باید فکر کرد که استفاده از روش‌های یکسان برای دستیابی به اهداف مختلف باید در تعدادی ویژگی نیز متفاوت باشد.

روش مطالعه تطبیقی ​​حفظ غیر ارادی و اختیاری را تحت شرایط در نظر می گیریم روش های مشابه کار بر روی مواد

اصلی ترین و پربارترین برای روشن کردن تفاوت های بین آنها و ارتباط طبیعی آنها. اولاً، این روش تشخیص تفاوت در حفظ غیر ارادی و داوطلبانه بسته به ویژگی ها را امکان پذیر می کند. عملکردروش خاصی برای کار بر روی مواد در یک مورد به عنوان روش شناختی و در دیگری - کنش یادگاری.

ثانیاً، این امکان را فراهم می‌کند تا در آزمایش‌هایی با افراد در سنین مختلف، تفاوت‌های بین حفظ غیر ارادی و داوطلبانه در

بسته به شکل گیری کنش شناختی و یادمانی. به هر حال، تفاوت در این دو نوع حفظ نمی تواند در تمام مراحل رشد ذهنی کودک بدون تغییر باقی بماند. سطوح مختلف تسلط توسط آزمودنی‌های سنین مختلف بر روش‌های خاص کار بر روی مطالب برای دستیابی به اهداف شناختی و یادمانی نیز باعث تغییر در رابطه بین حفظ غیر ارادی و داوطلبانه می‌شود.

سری 1 و 2 آزمایش های ما به این دو مشکل پاسخ داد. تجزیه و تحلیل طبقه بندی به عنوان روشی از کنش شناختی در آزمایش اول و به عنوان روشی از کنش خاطره انگیز در آزمایش دوم این امکان را فراهم می کند که تفاوت ها در حفظ غیر ارادی و داوطلبانه بسته به ویژگی های عملکرد همان روش در شرایط مختلف شناسایی شود. دستیابی به اهداف مختلف - شناختی و یادگاری. از سوی دیگر، ترکیب سنی گسترده موضوعات در این مجموعه ها، از پیش دبستانی های میانی تا بزرگسالان، به ما این امکان را می دهد که مسیر کلی شکل گیری طبقه بندی را هم به عنوان یک عمل شناختی و هم به عنوان روش حفظ و در ارتباط با این موضوع دنبال کنیم. ، تغییرات اصلی در حفظ غیر ارادی و اختیاری در روند رشد آنها.

اجازه دهید به حقایق به دست آمده در سری 1 و 2 آزمایش بپردازیم.

در شکل شکل 14 منحنی های حفظ غیر ارادی و اختیاری را با توجه به داده های سری 1 و 2 نشان می دهد.

نسبت این منحنی ها با داده های سری 1 و 3 متفاوت است (شکل 13 را ببینید).

برنج. 14. منحنی های مقایسه ای حفظ غیر ارادی و اختیاری تصاویر

طبق آزمایشات سری 1 و 2

در این مورد، نسبت درصد متفاوتی از بهره وری حفظ غیر ارادی به داوطلبانه را نسبت به مقایسه سری 1 و 3 به دست آوردیم. این به وضوح در داده های جدول نشان داده می شود. 17.

جدول 17. نسبت شاخص های حفظ غیر ارادی تصاویر (سری 1) به شاخص های حفظ داوطلبانه با طبقه بندی (سری 2) و بدون طبقه بندی (سری 3). شاخص های حفظ داوطلبانه (سری 2 و 3) 100% در نظر گرفته شده است.

در هر دو مورد، چیز مشترک این است که در دروس جوان تر، حفظ غیر ارادی بسیار مؤثرتر از داوطلبانه است. با این حال، هنگام مقایسه داده‌های سری 1 و 3، حفظ غیرارادی که در فرآیند طبقه‌بندی تصاویر انجام می‌شود، مزیت خود را نسبت به حفظ داوطلبانه از دست نمی‌دهد، که مبتنی بر همان روش کار با مواد نیست. این مزیت تنها به تدریج از کودکان پیش دبستانی به دانش آموزان کالج کاهش می یابد (145-115٪).

ما پویایی های پیچیده تری را در رابطه بین بهره وری هر دو نوع حفظ تحت شرایط روش های یکسان کار بر روی مواد پیدا می کنیم. در این مورد، نسبت بهره‌وری از لحظه‌ای که حفظ غیرارادی حداکثر مزیت خود را در پیش‌دبستانی‌های راهنمایی نشان می‌دهد، تا لحظه‌ای که این مزیت در دانش‌آموزان راهنمایی و دانش‌آموزان (200 تا 94 درصد) کاملاً از بین می‌رود، تغییر می‌کند. این نشان دهنده وجود ارتباطات و روابط پیچیده بین حفظ غیر ارادی و داوطلبانه است که در مراحل مختلف رشد آنها یکسان نیست. آنها با ویژگی های فرآیند تسلط بر اقدامات شناختی و یادگاری توسط گروه های سنی مختلف سوژه های ما مرتبط هستند.

برای روشن شدن این ویژگی‌ها، اجازه دهید به تحلیل فعالیت‌های آزمودنی‌ها در آزمایش‌های سری 1، 2 و 3 بپردازیم.

ما همچنین سعی کردیم طبقه بندی را به عنوان یک فعالیت شناختی در کودکان 2.5 تا 4 ساله در قالب یک بازی ترتیب دادن تصاویر در مکان های خاص روی میز ("آشپزخانه"، "باغ"، "اتاق کودک" و "حیاط") سازماندهی کنیم. . قاعدتاً ما قادر به انجام این کار نبودیم، به استثنای موارد منفرد با کودکان 4 ساله. کودکان زیر 4 سال، در بهترین حالت، این کار را فقط با

جنبه خارجی: آنها به سادگی تصاویر را بدون در نظر گرفتن محتوای آنها گذاشته اند. علاوه بر این، حتی این آشکار شدن کامل نشد. معمولاً کمک آزمایشگر به نتایج مثبتی منجر نمی شد. تمام توجه بچه ها با دیدن تک تک تصاویر و دستکاری آنها جلب شد. کودکان در این سن به طور متوسط ​​4 عکس را به خاطر داشتند. البته حفظ در این موارد حاصل یک چاپ مکانیکی ساده نبوده است. این نتیجه فعالیتی بود که بچه ها نسبت به عکس ها نشان دادند در فرآیند بررسی آنها، دستکاری آنها، نامگذاری و غیره درخواست آزمایشگر این مورد در مورد کودکان زیر 4 سال بود.

اکثر بچه های میانسالی سن پیش دبستانیکار سری 1 را انجام داد، اما فقط با کمک سیستماتیک آزمایشگر. اقلیتی از کودکان، عمدتاً پنج ساله، فقط نیاز به توضیح مفصل در مورد تکلیف داشتند، یک یا دو مثال، و سپس، به عنوان یک قاعده، آن را به طور مستقل تکمیل می کردند. درست است، کودکان اغلب تصاویر را بر اساس ویژگی های بیرونی و نه بر اساس محتوای آنها مرتب می کنند. اما دستورات آزمایشگر در این موارد برای بچه ها درک شد و اشتباهات اصلاح شد. می توان گفت که کودکان در سنین پیش دبستانی پیش از این با کمک آزمایشگر با این کار کنار آمده اند و آن را با علاقه زیادی در موقعیت بازی انجام داده اند.

پیش دبستانی های مسن تر کار (محتوای بازی) را نسبتاً آسان درک می کردند و به طور معمول آن را به طور مستقل انجام می دادند. در اینجا خطاهای کمتر رایج در تخصیص تصاویر به گروه های داده شده بود. همزمان

انجام این کار مستلزم کار ذهنی فعال تری از آنها بود.

همانطور که آزمایش‌های آزمایشی نشان داد، برای دانش‌آموزان کوچک‌تر، این کار به راحتی نه تنها در شرایط انجام یک بازی ترتیب دادن تصاویر در مکان‌های معین، بلکه در قالب انجام وظیفه شناختی واقعی طبقه‌بندی آنها انجام می‌شود. علاوه بر این، آنها حتی در مواردی که گروه های طبقه بندی آماده ارائه نمی شدند، اما باید توسط خود موضوع تعیین می شد، با این کار کنار آمدند. این کودکان در طبقه بندی به عنوان یک کنش شناختی بهبود بیشتری نشان می دهند. تسلط بر این عمل بر اساس دشواری معین را می توان تا پایان این عصر کامل شده تلقی کرد، یعنی. در دانش آموزان کلاس چهارم

نکته اصلی در آزمایش‌های ما که دانش‌آموزان راهنمایی و به‌ویژه بزرگسالان را از دانش‌آموزان جوان‌تر متمایز می‌کند این است.

- این تسلط بر این نوع عمل است. در دانش آموزان راهنمایی و بزرگسالان، به سرعت بر اساس یک جهت گیری به ظاهر زودگذر انجام شد، اغلب نه به یک، بلکه به چندین عکس در یک زمان. استفاده از طبقه‌بندی در رابطه با موادی که در آزمایش‌های ما بود، قبلاً برای این افراد بسیار آسان بود.

ویژگی های توصیف شده انجام وظیفه در سری 1 توسط گروه های سنی مختلف افراد زمینه را برای تشخیص سه مرحله اصلی در شکل گیری طبقه بندی به عنوان یک عمل شناختی فراهم می کند.

1. مرحله اولیه تسلط بر کنش شناختی. ما آن را عمدتا در کودکان پیش دبستانی مشاهده کردیم. در این مرحله، عمل هنوز نمی تواند به طور مستقل انجام شود، باید از بیرون در تمام پیوندها و جزئیات آن سازماندهی شود.

طبقه بندی در قالب یک اقدام دقیق و مفصل صورت می گیرد. انتساب هر تصویر با قضاوت دقیق همراه است که اغلب با صدای بلند یا زمزمه بیان می شود. اینجا پراهمیتدارای شرایط بصری بیرونی برای سازماندهی و دوره عمل شناختی. چنین شرایطی در آزمایش‌های ما مکان‌های محدود فضایی روی میز بود که بچه‌ها روی آن‌ها عکس‌ها را می‌کشیدند. تعیین های آماده این مکان ها ("آشپزخانه"، "باغ" و غیره)، امکان چیدمان عملی در مکان ها. طبقه‌بندی در قالب تخصیص ذهنی درونی تصاویر به گروه‌های خاص، که فقط در ذهن ترسیم شده بود، هنوز برای افراد این سن ضعیف قابل دسترسی بود.

2. مرحله بهبود در تسلط بر کنش شناختی. این مرحله شامل سنین پیش دبستانی می شود. در اینجا طبقه بندی به عنوان یک عمل شناختی مستقل انجام می شود. خود بچه ها تصاویر را در گروه ها ترکیب کردند و بین آنها ارتباط برقرار کردند. با این حال، برای کودکان پیش دبستانی مسن تر، طبقه بندی هنوز در قالب یک اقدام دقیق انجام می شود. هر تصویر نیاز به جهت گیری فعال و درک ویژه دارد. بنابراین، فعالیت‌های سوژه‌ها به طور کلی شامل اقدامات فردی و خصوصی است.

3. مرحله تسلط کامل بر کنش شناختی. چنین تسلطی توسط دانش آموزان کوچکتر به ویژه در اواخر این سن تجربه شد. عمل بیشتر و بیشتر در ترکیب آن متمرکز می شود، تخصیص تصاویر به گروه ها به سرعت اتفاق می افتد. شرایط بیرونی تجربه کاملاً معنای خود را از دست می دهد: گروه های طبقه بندی به خوبی در ذهن حفظ می شوند. در این مرحله، طبقه بندی در قالب یک اصل تعمیم یافته عمل کرد

اقداماتی که می تواند برای مواد خاص مختلف اعمال شود. این امر آزادی بیشتری در کاربرد طبقه بندی ایجاد کرد.

از آنجایی که تسلط بر طبقه بندی به عنوان یک کنش شناختی بر اساس مواد آزمایشات ما در دانش آموزان ابتدایی تکمیل شد، ما هیچ ویژگی کیفی جدیدی را در فعالیت های دانش آموزان دبیرستانی و به ویژه در بزرگسالان مشاهده نکردیم. فقط می توان به تراکم حتی بیشتر از عمل، سرعت، آزادی و سهولت اجرای آن بیشتر اشاره کرد.

تغییرات در بهره‌وری حفظ غیرارادی در گروه‌های سنی مختلف، مستقیماً با مراحلی که در بالا در تسلط بر طبقه‌بندی به عنوان یک کنش شناختی توضیح داده شد، مرتبط است.

ما اشاره کردیم که پیش دبستانی های جوان تر نمی توانند با وظیفه طبقه بندی تصاویر حتی زمانی که به شکل یک بازی انجام می شود کنار بیایند. کمک به این کودکان به نتایج مثبتی منجر نشد. در این شرایط، گرایشی که کودکان به تصاویر ایجاد کردند، صرف نظر از بازی که «خوب پیش نرفت»، منجر به حفظ میانگین 4 تصویر شد. افزایش شدید در حفظ تا 9.8 توسط پیش دبستانی های متوسط ​​داده می شود. با مرحله اولیه تسلط بر طبقه بندی همراه است. در مرحله دوم - مرحله بهبود عمل شناختی - ما دیگر چنین جهش شدیدی را در افزایش حافظه در پیش دبستانی های مسن مشاهده نمی کنیم، که در طی گذار از ناتوانی کامل در طبقه بندی در پیش دبستانی های کوچکتر به مهارت اولیه در پیش دبستانی های میانی مشاهده می شود. در اینجا نرخ نگهداری از 9.8 به 11.1 افزایش می یابد. در مرحله سوم

- مرحله تسلط کامل بر طبقه بندی - حفظ در دانش آموزان کوچکتر همچنان در حال افزایش است و به

13. پس از تسلط کامل بر طبقه بندی به عنوان یک عمل شناختی، اساساً افزایش حفظ تکمیل می شود: در بین دانش آموزان دوره راهنمایی نسبت به دانش آموزان ابتدایی، حفظ فقط از 13 به 13.4 افزایش می یابد. بزرگسالان، در مقایسه با دانش آموزان متوسط، حتی اندکی حفظ خود را کاهش می دهند - از 13.4 به 13.2.

اگر میانگین میزان حفظ هر گروه سنی قبلی را 100٪ در نظر بگیریم، درصد افزایش در هر گروه بعدی در شاخص های زیر بیان می شود: برای پیش دبستانی های متوسط ​​- 240٪، برای پیش دبستانی های بزرگتر - 115.6٪، برای دانش آموزان ابتدایی.

- 116.2٪، در میان دانش آموزان متوسطه - 100.3٪ و در میان بزرگسالان - 98.5٪. می بینیم که بیشترین افزایش در حفظ غیرارادی در مرحله اولیه شکل گیری کنش شناختی که محصول آن است رخ می دهد. در مرحله دوم و سوم، افزایش در حفظ به نظر می رسد شدت کمتری دارد. در پایان مرحله سوم، رشد بهره وری حفظ اساساً کامل می شود. علاوه بر این، آزمودنی‌های بزرگسال ما تمایل به کاهش حافظه در مقایسه با دانش‌آموزان متوسط ​​داشتند. می توان گفت که این گرایش نشانگر کافی است که این کنش شناختی در شکل گیری خود نه تنها به سطح مهارت، بلکه مهارت نیز رسیده است. شروع به از دست دادن شخصیت یک عمل هدفمند خاص می کند و بنابراین برای اجرای آن نیازی به فعالیت ذهنی خاصی ندارد. این تمایل به کاهش بهره وری حفظ را توضیح می دهد.

البته، ما در مورد تکمیل تشکیل یک طبقه بندی در رابطه با مواد با پیچیدگی خاص، مانند آنچه در آزمایشات ما بود، صحبت می کنیم.

شکی نیست که طبقه بندی مطالب پیچیده که برای بزرگسالان نیز دشوار است، دوباره بر اساس نوع اقدام فعال و هدفمند پیش خواهد رفت. در این مورد، تمایل به کاهش در حفظ نمی تواند ظاهر شود.

حال بیایید در نظر بگیریم که فرآیند تسلط بر طبقه بندی به عنوان روشی برای حفظ اختیاری چگونه رخ می دهد یا به عبارت دیگر: چگونه طبقه بندی به عنوان یک کنش یادگاری شکل می گیرد؟

اجازه دهید ابتدا در اینجا به شرح فعالیت های گروه های سنی مختلف افراد در سری دوم آزمایش بپردازیم.

فعالیت پیش دبستانی های راهنمایی در سری دوم مشابه فعالیت پیش دبستانی های کوچکتر در سری اول آزمایش ها بود. وظیفه به خاطر سپردن کارت ها با استفاده از مرتب کردن آنها در گروه ها به منظور حفظ بهتر، برای کودکان پیش دبستانی غیرقابل دسترس بود، همان طور که وظیفه شناختی طبقه بندی تصاویر برای کودکان پیش دبستانی کوچکتر بود. درست است، وظیفه به خاطر سپردن به خودی خود، بدون طبقه بندی تصاویر، توسط اکثریت پیش دبستانی های میانی پذیرفته شد. ما با مشاهده فعالیت های آنها در قسمت سوم به این موضوع متقاعد شدیم. آنها فعالانه به تصاویر فردی نگاه می کردند، بسیاری از آنها نام خود را با صدای بلند یا با زمزمه تکرار می کردند. آنها به راحتی وظیفه به یاد آوردن تصاویر را پذیرفتند، که نشان می داد درک فعال آنها از تصاویر و تلفظ مکرر اسامی به سمت این کار است. ما این را در قسمت 2 دیدیم، اما این تکنیک ها به طبقه بندی مربوط نمی شد. تحریک آزمودنی‌ها توسط آزمایشگر برای استفاده از طبقه‌بندی به منظور حفظ کردن، در اجرای آن تکنیک‌های ساده‌سازی که قبلاً قادر به انجام آن‌ها بودند، تداخل داشت. کمک آزمایشگر به این واقعیت منجر شد که آنها

در بهترین حالت درگیر انجام این وظیفه شناختی بودند، اما پس از آن به طور کامل وظیفه حفظ را از دست دادند. طبقه بندی نمی تواند توسط پیش دبستانی های متوسط ​​​​به عنوان روشی برای حفظ کردن استفاده شود زیرا به تازگی در آنها به عنوان یک عمل شناختی شکل می گیرد. بنابراین، کمک آزمایشگر می‌تواند منجر به نتایج مثبتی در شکل‌گیری طبقه‌بندی تنها به عنوان یک عمل شناختی و نه یادمانی شود.

فعالیت های پیش دبستانی های بزرگتر در قسمت 2 به گونه ای متفاوت پیش رفت. اول از همه، آنها وظیفه به خاطر سپردن تصاویر را بیشتر می پذیرفتند، اغلب علاقه شدیدی به آن نشان می دادند و تمایل به اجرای آن داشتند. وظیفه طبقه بندی تصاویر نیز برای آنها امکان پذیر بود. با این حال، استفاده از طبقه بندی به عنوان وسیله ای برای به خاطر سپردن آنها را با مشکلات زیادی مواجه می کرد، زیرا خود طبقه بندی به عنوان یک عمل شناختی مستلزم فعالیت ذهنی شدید و تلاش ذهنی ویژه آنها بود. در این راستا، توجه آزمودنی ها را به طور کامل به خود جلب کرد و از کار یادگاری جلوگیری کرد. یادآوری نیاز افراد به یادآوری تصاویر در حین دسته‌بندی آنها معمولاً باعث می‌شد که برای مدتی ترتیب را متوقف کنند و دوباره به تصاویر نگاه کنند و سعی کنند هر یک از آنها را جداگانه به خاطر بسپارند. فعالیت آزمودنی ها در آزمایش به طور مداوم دوشاخه بود؛ آنها به طور متناوب دو وظیفه را انجام می دادند

- شناختی و یادگاری. وقتی آنها تصاویر را طبقه بندی کردند، در آن زمان به نظر می رسید فراموش کرده بودند که به خاطر بسپارند، اما وقتی پس از یادآوری آزمایشگر، آنها سعی کردند به خاطر بسپارند، متوقف شدند.

طبقه بندی کردن. فقط چند کودک هفت ساله توانستند این کار را به خاطر بسپارند. اما حتی در این موارد، فعالیت دوگانه باقی می ماند: چیدمان تصاویر با نگاه دوباره به آنها درهم آمیخته بود.

بنابراین، پیش دبستانی های مسن تر، در حالی که با طبقه بندی تصاویر کنار می آمدند، هنوز نتوانستند آن را تابع یک کار یادگاری کنند. این کار با وسیله ای که برای آنها در دسترس تر بود - تکرار ساده - انجام شد. با این حال، توجه به این نکته ضروری است که افراد در این سن، به ویژه کودکان 6 تا 7 ساله، وظیفه سری 2 را درک کرده و پذیرفتند. این واقعیت که شما باید تصاویر را بچینید تا بهتر آنها را به خاطر بسپارید. آنها فعالانه سعی کردند این کار را انجام دهند، اما با مشکلات ذکر شده در بالا مواجه شدند. این واقعیت که این وظیفه توسط افراد این عصر درک و پذیرفته شده بود، نشان دهنده این واقعیت است که بسیاری از آنها هنگام تولید مثل از طبقه بندی استفاده می کردند. علاوه بر این، در برخی موارد این استفاده کاملاً آگاهانه بود، به نظر می‌رسید که بچه‌ها برای یادآوری خود برنامه‌ریزی می‌کردند: «حالا یادم می‌آید کدام عکس‌ها را اینجا گذاشته‌ام، «در آشپزخانه»، و سپس کدام‌ها را در جاهای دیگر».

بنابراین، پیش‌دبستانی‌های بزرگ‌تر وظیفه استفاده از طبقه‌بندی را برای اهداف حفظی پذیرفتند و سعی در اجرای آن داشتند، اما سطح تسلط بر طبقه‌بندی به عنوان یک عمل شناختی هنوز برای تبعیت آن از اهداف یادمانی کافی نبود.

در دانش‌آموزان کلاس دوم، مشکلات جدی بیشتری را در استفاده از طبقه‌بندی برای اهداف حفظی مشاهده کردیم. آنها حتی بیشتر مشخصه دانش آموزان کلاس اول بودند، همانطور که در مطالعه دیگری که بعداً با استفاده از این روش انجام شد، اما برای اهداف دیگر متقاعد شدیم (در مورد نتایج این مطالعه در فصل یازدهم کتاب صحبت خواهیم کرد). این مشکلات ایجاد شد

این واقعیت که در بین دانش آموزان کلاس های I و II، اجرای طبقه بندی به عنوان یک عمل شناختی همچنان به فعالیت ذهنی ویژه ای نیاز دارد، همچنان از ماهیت نسبتاً توسعه یافته ای برخوردار است.

دانش‌آموزان پایه‌های سوم و حتی چهارم ابتدایی کاملاً به طبقه‌بندی به عنوان یک عمل شناختی تسلط داشتند و می‌توانستند از آن به عنوان روشی برای حفظ کردن استفاده کنند. در آنها، به عنوان یک قاعده، ما انشعاب فعالیت به شناختی و یادمانی را مشاهده نکردیم؛ طبقه بندی به وضوح تابع یک هدف یادمانی بود. بازتولید تصاویر همیشه به صورت گروهی انجام می شد. استفاده از طبقه بندی برای اهداف حفظی دیگر نیازی به تلاش ذهنی و توجه شدید مانند دانش آموزان مدرسه در کلاس های I و II ندارد. پس از تکمیل طبقه بندی، آزمودنی ها معمولاً تصاویر را بررسی می کردند، نه هر یک به صورت جداگانه، بلکه گروه هایی از آنها را تشکیل می دادند. فرآیند حفظ داوطلبانه با استفاده از طبقه بندی سریعتر پیش رفت. کنش یادگاری شروع به کاهش، تعمیم و آزادی نسبی در اجرای آن کرد.

در سن راهنمایی، فرآیند تسلط بر طبقه بندی به عنوان یک روش حفظ داوطلبانه تکمیل شد. استفاده از طبقه بندی برای اهداف حفظی نه تنها مشکلی ایجاد نکرد، بلکه به سرعت، آزادانه و به راحتی انجام شد. هنگامی که همه تصاویر برای اولین بار نشان داده شدند، افراد به سرعت تمام گروه هایی را که باید در آنها توزیع شوند را کشف کردند. وقتی دوباره ارائه شد، تصاویر در گروه‌هایی مرتب می‌شدند، اغلب نه یکی در یک زمان، بلکه چندین در یک زمان.

در آزمودنی‌های بزرگسال، تفاوت معنی‌داری در فعالیت در مقایسه با دانش‌آموزان متوسط ​​مشاهده نکردیم، به جز آزادی حتی بیشتر و

سهولت استفاده از طبقه بندی برای اهداف حفظ.

ویژگی‌های توصیف‌شده فعالیت افراد در سنین مختلف در سری دوم آزمایش‌ها دلیلی برای تمایز سه مرحله در شکل‌گیری طبقه‌بندی به‌عنوان یک کنش یادگاری، مشابه مواردی که در شکل‌گیری طبقه‌بندی به‌عنوان یک کنش شناختی بیان کردیم، می‌دهد.

ما فقط می توانیم در مورد مرحله اولیه شکل گیری عمل حافظه در شرایط سری 2 آزمایش های خود در رابطه با پیش دبستانی های بزرگتر صحبت کنیم. در این موضوعات، ما به درک کار، آمادگی برای انجام آن، وجود یک توانایی نسبتاً توسعه یافته برای طبقه بندی برای اهداف شناختی، و در نهایت، تلاش های اولیه برای استفاده از طبقه بندی برای اهداف یادمانی اشاره کردیم. از ویژگی های اصلی این مرحله می توان به جزئیات بسیار زیاد، گستردگی، تعمیم کم کنش یادگاری و در ارتباط با این موضوع، مشکلات بزرگ در اجرای آن اشاره کرد.

مرحله دوم - مرحله بهبود عملکرد یادگاری - دانش آموزان کوچکتر را پوشش می دهد. ویژگی های اصلی این مرحله که تنها در انتهای آن با وضوح کافی ظاهر می شود عبارتند از: کاهش پیشرونده، تعمیم و آزادی نسبی در اجرای کنش یادگاری.

مرحله سوم که در پایان دوره راهنمایی مشاهده کردیم، با تسلط کامل بر طبقه بندی به عنوان یک کنش یادگاری مشخص می شود. در اینجا ویژگی یک کنش فشرده و تعمیم یافته و به همین دلیل آزادی و سهولت در اجرای آن را به دست آورد. در بزرگسالان می توانیم در مورد آن صحبت کنیم

تبدیل این مهارت به نوعی مهارت یادگاری.

تغییرات در بهره وری از حفظ داوطلبانه در افراد در سنین مختلف در سری دوم آزمایش ها به طور طبیعی با سه مرحله ذکر شده تسلط بر طبقه بندی به عنوان یک عمل یادگاری همراه است.

در کودکان پیش دبستانی متوسط، ما قادر به سازماندهی حفظ داوطلبانه با استفاده از طبقه بندی، حتی در ابتدایی ترین شکل آن نبودیم. در این شرایط، کودکان به طور متوسط ​​4.8 تصویر را به خاطر داشتند. ما در مرحله اولیه تسلط بر اقدامات یادگاری، افزایش شدیدی را در حفظ از 4.8 به 8.7 در پیش دبستانی های مسن تر به دست آوردیم. متعاقباً حفظ کردن به افزایش خود ادامه می دهد، اما نه به این شکل چشمگیر: در مرحله دوم برای دانش آموزان ابتدایی از 8.7 به 12.4 و در مرحله سوم برای دانش آموزان دبیرستانی - از 12.4 به 14.3 افزایش می یابد. پس از تسلط کامل بر عمل حافظه، ما نه تنها هیچ افزایش بیشتری در حفظ در افراد بزرگسال به دست نیاوردیم، بلکه برعکس، کاهش جزئی در آن یافتیم - از 14.3 به 14.1.

اگر در اینجا مجدداً میانگین میزان حفظ هر گروه سنی قبلی را 100٪ در نظر بگیریم، درصد افزایش در هر گروه بعدی در شاخص های زیر بیان می شود: برای پیش دبستانی های راهنمایی - 180.1٪، برای دانش آموزان راهنمایی - 142.5٪، برای متوسطه. دانش آموزان - 115.3٪ و در بزرگسالان - 98.6٪. ما می بینیم که بیشترین افزایش در حفظ داوطلبانه و همچنین غیرارادی، در مرحله اول شکل گیری است، اما اکنون نه عمل شناختی، بلکه عمل حافظه. در مرحله دوم و سوم، افزایش در حفظ در حال حاضر کمتر است

متمرکز. در پایان مرحله سوم، رشد بهره وری حفظ اساساً کامل می شود.

در فرآیند شکل گیری طبقه بندی به عنوان یک کنش شناختی و یادگاری، ارتباط و وابستگی خاصی از کنش یادگاری به کنش شناختی آشکار می شود. کنش یادگاری همان مراحل اولیه را طی می کند که مرحله شناختی است، اما بعد از کنش شناختی از آنها می گذرد و همیشه یک قدم از آن عقب می ماند. کنش شناختی هنگامی که شکل می گیرد، شرایط لازم را برای شکل گیری کنش یادگاری فراهم می کند.

گروه سنی اولیه آزمودنی‌ها در آزمایش‌های ما، پیش‌دبستانی‌های ابتدایی بودند. در اینجا ما نتوانستیم طبقه بندی تصاویر را سازماندهی کنیم، علیرغم این واقعیت که آزمایش ها در یک موقعیت بازی و با کمک یک آزمایشگر انجام شد. ما مرحله اولیه را در شکل گیری کنش شناختی در پیش دبستانی های میانی یافتیم. با این حال، استفاده از آن به عنوان روشی برای کنش یادگاری غیرممکن بود زیرا خود عمل تازه در حال شکل گیری بود. پیش نیاز استفاده اولیه از عمل شناختی به منظور حفظ، سطح معینی از رشد آن است. چنین توسعه ای در مرحله دوم شکل گیری آن رخ می دهد. به همین دلیل، مرحله اول کنش یادگاری با مرحله دوم شکل گیری کنش شناختی در پیش دبستانی های میانی آغاز می شود. با این حال، اجرای یادگاری

عمل در مرحله اول شکل گیری خود باعث مشکلات حتی بیشتر می شود، زیرا خود عمل شناختی هنوز جزئی، تفصیلی و تعمیم نشده است. این یک جهت گیری شناختی به وضوح بیان شده است که نیاز به توجه فعال و متمرکز از سوی افراد دارد. تراکم، تعمیم و برخی خودکارسازی کنش شناختی در مرحله سوم شکل گیری آن در دانش آموزان کوچکتر آزادی لازم را در استفاده از آن به عنوان روشی از کنش یادگاری ایجاد می کند. این مشخصه مرحله دوم در شکل گیری آن است. سرانجام، در مرحله سوم، خود عمل حافظه در دانش آموزان بزرگتر به سطح بالایی از تعمیم می رسد، فرو می ریزد و به دست می آید. آزادی کاملدر اجرای آن

توالی مراحل در شکل گیری اقدامات شناختی و یادمانی در جدول ارائه شده است. 18. داده های مربوط به میزان افزایش بهره وری حفظ غیر ارادی و داوطلبانه نیز در آنجا ارائه شده است که میزان حفظ هر گروه سنی بعدی به صورت درصدی نسبت به گروه قبلی آورده شده است.

می بینیم که بیشترین افزایش در هر دو نوع حفظ مربوط به مرحله اول شکل گیری کنش های شناختی و یادمانی است.

جدول 18. مراحل شکل گیری کنش های شناختی و یادمانی و میزان افزایش بهره وری از حفظ غیر ارادی و اختیاری. شاخص های هر گروه سنی بعدی به صورت درصدی از شاخص های گروه قبلی ارائه شده است که 100٪ در نظر گرفته شده است.

با تکمیل شکل گیری این اقدامات در مرحله سوم، بهره وری حفظ دیگر در آینده افزایش نمی یابد.

ارتباط طبیعی و وابستگی شکل‌گیری کنش یادگاری به کنش شناختی نیز باعث پویایی طبیعی در نسبت بهره‌وری به خاطر سپردن غیر ارادی و اختیاری در مراحل مختلف رشد آنها می‌شود. این دینامیک در جدول ارائه شده است. 18.

کودکان پیش دبستانی در اولین مرحله از طبقه بندی به عنوان یک شناختی هستند

عمل و به اصطلاح در مرحله صفر شکل گیری یک کنش یادگاری. در این شرایط، مزیت حفظ غیر ارادی نسبت به داوطلبانه بسیار مهم است و در 200٪ بیان می شود.

سنین پیش دبستانی در مرحله دوم شکل گیری شناختی و در مرحله اول کنش یادگاری قرار دارند. در این شرایط، مزیت حفظ غیر ارادی نسبت به داوطلبانه قابل توجه است - 126٪.

در دانش‌آموزان کوچک‌تر، مرحله سوم کنش شناختی با مرحله دوم کنش یادگاری همبستگی دارد. در این شرایط، هنوز یک مزیت جزئی حفظ غیر ارادی نسبت به داوطلبانه (105%) وجود دارد.

در نهایت، در دانش‌آموزان راهنمایی و بزرگسالان، کنش‌های شناختی و یادمانی در هر دو مورد در مرحله سوم شکل‌گیری همبستگی دارند. فقط در این شرایط تغییری در نسبت بهره وری حفظی رخ می دهد: حفظ داوطلبانه مولدتر می شود.

پس از تجزیه و تحلیل مقایسه ای داده های سری 1 و 2، داده های تجزیه و تحلیل مقایسه ای سری 1 و 3 نیز قابل درک تر می شوند.

تفاوت در رابطه بین بهره وری حفظ غیر ارادی و داوطلبانه در سری 1 و 3 چیست؟ تفاوت های مورد بحث به وضوح هنگام مقایسه منحنی های ارائه شده در شکل های 13، 14 و 15 (صفحات 253، 257، 270) و همچنین داده های جدول ظاهر می شوند. 17 (ص 258).

برنج. 15. منحنی های مقایسه ای حفظ داوطلبانه برای سری 2 و 3 آزمایش ها

حفظ غیر ارادی مزیت خود را در بهره وری در همه دروس ما از پیش دبستانی های متوسط ​​تا بزرگسالان فقط در رابطه با حفظ داوطلبانه در سری 3 حفظ کرد. این با نابرابری روش های کار بر روی مواد توضیح داده می شود: حفظ غیر ارادی بر اساس طبقه بندی است، در حالی که انتخاب روش های حفظ داوطلبانه توسط خود افراد ارائه شده است. این روش ها بدون شک با افزایش سن بهبود یافتند، بنابراین مزیت حفظ غیر ارادی به تدریج کمتر و کمتر شد. مشخص است که از همان ابتدا در کودکان پیش دبستانی متوسط ​​​​این مزیت در مقایسه با مقایسه داده های سری 1 و 2 بسیار کوچکتر است. این به این دلیل است که در سری 3 این موضوعات به بهترین شکل ممکن حفظ می شدند، در سری 2 طبقه بندی با ناتوانی کامل در استفاده از آن، آنها را از استفاده از روش های موجود باز می داشت. بنابراین، در قسمت 3 آنها بهتر از قسمت 2 به یاد آوردند.

تصویری کاملا متفاوت از رابطه بین حفظ غیر ارادی و داوطلبانه در دوره اول و دوم

سلسله. از همان ابتدا، در پیش دبستانی های میانی مزیت حفظ غیر ارادی بسیار زیاد است (200%) به دلیل ناتوانی کامل این افراد در استفاده از طبقه بندی برای حفظ. اما در حال حاضر در میان پیش دبستانی های مسن تر این مزیت به شدت کاهش می یابد - از 200 به 126٪، و در میان دانش آموزان جوان تر - به 105٪، به دلیل این واقعیت است که در حفظ داوطلبانه افراد از طبقه بندی به میزان بیشتر یا کمتر استفاده می کنند.

تسلط کامل بر طبقه بندی به عنوان یک ابزار یادگاری منجر به این واقعیت می شود که در حال حاضر حفظ داوطلبانه سازنده تر از حفظ غیر ارادی می شود.

این بدان معناست که با همان روش های کار بر روی مطالب، حفظ داوطلبانه، به شرط تسلط کامل بر این روش ها، مولدتر از حفظ غیر ارادی است. فقط در این شرایط یک جهت گیری خاص یادمانی نقش تعیین کننده ای در استفاده از روش های خاص کار بر روی مواد دارد.

در سه سری از آزمایش‌های ما، حفظ داوطلبانه در سری 2 مؤثرترین بود. معلوم شد که در سری 1 نسبت به حفظ غیرارادی سازنده تر است، زیرا داوطلبانه است. معلوم شد که در سری 3 نسبت به حفظ داوطلبانه سازنده تر بود، زیرا بر اساس ابزار معنی داری مانند طبقه بندی بود (نگاه کنید به.

با این حال، فوراً سازنده‌تر نشد، بلکه فقط در مرحله خاصی از شکل‌گیری آن به عنوان یک کنش یادگاری پیچیده بود. در مقایسه با غیرارادی، تنها در دانش آموزان دوره راهنمایی مولدتر شد. در مقایسه با دلخواه

حفظ کردن در سری 3، در کودکان پیش دبستانی بزرگتر پربارتر می شود و مزیت آن در آینده بسیار بیشتر خواهد شد، زیرا در سری 3 حفظ بر اساس طبقه بندی نبود.

(شکل 15 را ببینید).

برنج. 16. منحنی های مقایسه ای حفظ غیر ارادی و داوطلبانه برای سری های 1، 2 و 3 در هر گروه سنی آزمودنی ها.

بنابراین، بیشترین بهره‌وری در آزمایش‌های ما، حفظ داوطلبانه در سری 2، بر اساس طبقه‌بندی بود. در همان زمان، مشخص شد که تسلط بر آن سخت ترین است. بنابراین سخت ترین مسیر را نیز در شکل گیری خود طی می کند. این مسیر به صورت گرافیکی در شکل نشان داده شده است. 16.

U حفظ داوطلبانه کودکان پیش دبستانی در طولسری 2 کمترین بازدهی را دارد.

U در پیش دبستانی های مسن تر، به طور قابل توجهی از حفظ غیر ارادی عقب می ماند، اما در حال حاضر شروع به سبقت گرفتن از حفظ داوطلبانه کرده است، همانطور که در گذشته بود.سری 3.

در دانش‌آموزان کوچک‌تر از حفظ کردن غیرارادی پیشی می‌گیرد. در نهایت، در میان دانش‌آموزان راهنمایی بیشترین بهره‌وری را دارد.

اجازه دهید نتایج یک مطالعه تطبیقی ​​حفظ غیرارادی را که در این مطالعه به دست آوردیم، خلاصه کنیم.

1. حفظ غیر ارادی، در مقایسه با حفظ داوطلبانه در مراحل اولیه شکل گیری دومی، سازنده تر است.

2. به خاطر سپردن غیر ارادی در شرایطی که مبتنی بر روش‌های معنادار تری برای کار با مطالب است تا داوطلبانه، مولدتر از حفظ داوطلبانه است.

3. تحت شرایط روشهای یکسان کار با مواد، به خاطر سپردن غیر ارادی مزیت خود را حفظ می کند تا زمانی که عمل شناختی زیربنای آن به عنوان روشی از کنش یادگاری کاملاً تسلط یابد.

4. در شکل‌گیری کنش‌های شناختی و یادمانی، سه مرحله مشترک با آنها را می‌توان تشخیص داد: مرحله اولیه، مرحله بهبود اعمال و مرحله تسلط کامل بر آنها.

5. بین مراحل شکل گیری کنش های شناختی و یادگاری ارتباط و وابستگی طبیعی وجود دارد. کنش یادگاری بر اساس کنش شناختی شکل می‌گیرد: تسلط بیشتر و کامل‌تر بر دومی، خاک و شرایط لازم را برای تسلط بیشتر و کامل‌تر بر کنش شناختی به‌عنوان روشی از کنش یادگاری آماده می‌کند. در این راستا، عمل یادگاری در شکل گیری آن است

به طور طبیعی یک مرحله از شکل گیری کنش شناختی عقب است.

مفاد فهرست شده در پاراگراف های 1 و 2 نتیجه گیری ما نه تنها از حقایق این مطالعه، بلکه از حقایقی که بعداً در مطالعات ما و سایر نویسندگان به دست آمده است، ناشی می شود. می توان آنها را کاملاً ثابت و اثبات شده در نظر گرفت.

با توجه به مفاد ذکر شده در پاراگراف های 3، 4 و 5، که به ویژه برای توصیف رابطه بین به خاطر سپردن غیر ارادی و داوطلبانه در روند شکل گیری آنها مهم است، این سؤال مطرح می شود: آیا آنها اهمیت کلی دارند یا فقط توسط آنها توضیح داده می شود. شرایط تجربی این مطالعه؟

پاسخ این سوال در ادامه داده خواهد شد.

مقررات فرموله‌شده در بالا مستلزم آزمایش بر روی مواد دیگر، با روش‌های دیگر کار با آن‌ها، بر روی سایر وظایف شناختی و یادمانی بود. ما چنین آزمونی را به عنوان یک کار اضافی در یک مطالعه انجام دادیم که به مطالعه تأثیر انگیزه ها بر حفظ غیرارادی، شرح داده شده در فصل ششم اختصاص داشت. نتایج این مطالعه، مربوط به توصیف تأثیر روش‌های فعالیت بر حفظ غیرارادی، نیز در فصل پنجم ارائه شده است. روش‌شناسی آزمایش‌ها بر روی حفظ غیرارادی نیز در آنجا به تفصیل شرح داده شده است، بنابراین در اینجا ما خود را به تنها محدود می‌کنیم. یادآوری مختصری از آن

از دانش‌آموزان کلاس‌های دوم، پنجم و دانش‌آموزان آزمایش‌شده خواسته شد تا هر یک از 15 کلمه داده‌شده را ارائه کنند.

حرف شما کلمات اختراع شده در سه سری آزمایش باید به روش های مختلف با کلمات پیشنهادی مرتبط می شدند (اختراع کلمات "از طریق اتصال"، "با ویژگی ها" و "با حرف اولیه"). تکمیل این وظایف برای دانش آموزان کلاس های II و V با آزمایش توانایی آنها در تفکر صحیح و برای دانش آموزان - با نیاز به جمع آوری مطالب برای توصیف فرآیندهای تفکر انگیزه داشت.

که در در سه سری آزمایش بر روی به خاطر سپردن داوطلبانه 15 کلمه مشابه، از آزمودنی‌ها خواستیم تا برای حفظ بهتر، هر کلمه را با کلمه‌ای که در یک سری اختراع کرده بودند مرتبط کنند - "توسط اتصالات"، در دیگری - "توسط" خواص" و در سوم - "با حرف اولیه".

این طرح آزمایش ها با توجه به وظیفه این مطالعه تعیین شد. در ابتدا، ما می خواستیم بهره وری حفظ غیر ارادی و داوطلبانه را در سایر مطالب تحت روش های مشابه کار بر روی آن مقایسه کنیم. ثانیاً، ردیابی چگونگی تغییر نسبت بهره وری حفظ غیر ارادی و داوطلبانه با سه روش پیوند کلماتی که نیاز به فعالیت ذهنی و یادمانی متفاوت از آزمودنی ها داشت. ثالثاً، هدف ما آزمایش الگوهای به‌دست‌آمده قبلی از شکل‌گیری کنش‌های شناختی و یادمانی بر روی سایر اقدامات مشابه، اما درجات مختلف پیچیدگی بود. هر سری از آزمایش ها شامل 15 تا 20 نفر از هر گروه سنی بود.

که در در ادامه تنها نتایج حاصل از بازتولید کلمات داده شده مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد زیرا برای همه موضوعات یکسان بوده است. نتایج به دست آمده در جدول ارائه شده است. 19.

جدول 19. شاخص های حفظ غیر ارادی و اختیاری کلمات در سه سری آزمایش

(در میانگین حسابی)

ما به تفصیل دلایل تفاوت در بهره وری حفظ غیرارادی را در سه سری آزمایش های خود در فصل پنجم توضیح دادیم. آنها به دلیل ویژگی های سه راه ارتباط کلمات هستند که آزمودنی های ما را ملزم به داشتن درجات مختلف فعالیت و محتوای فرآیندهای فکری می کردند.

این الگو در حفظ داوطلبانه خود را نیز نشان می دهد: در اینجا نیز سری 1 پربازده ترین و سری 3 کم بهره وری بودند.

برنج. 17. منحنی های به خاطر سپردن غیر ارادی و اختیاری کلمات بر اساس آزمایش های سری 1، 2 و 3.

تفاوت در بهره وری سریال ها در به خاطر سپردن غیر ارادی به وضوح نمایان می شود. این به وضوح در شکل قابل مشاهده است. 17، که در آن داده های جدول به صورت گرافیکی ارائه شده است. 19. تفکیک منحنی ها در حفظ غیر ارادی بسیار بیشتر از حفظ اختیاری است، به خصوص بین منحنی های 1 و 2 از یک طرف و منحنی سری 3 از طرف دیگر.

در نتیجه، مزیت پیوندهای معنادار و معنایی بین کلمات در مقایسه با ارتباطات بی‌اهمیت و بیرونی، به ویژه در حفظ غیرارادی یافت می‌شود.

برنج. 18. نسبت شاخص های حفظ غیر ارادی و داوطلبانه سری 1 و 2 به شاخص های سری 3 100% در نظر گرفته شده است.

در حفظ داوطلبانه، افراد مسن تر از این ارتباطات خارجی کاملاً مؤثر استفاده می کنند. در شکل شکل 18 نسبت شاخص های حفظ داوطلبانه و غیر ارادی سری 1 و 2 را به شاخص های سری 3 نشان می دهد که 100% در نظر گرفته شده است.

کاهش قابل توجه مزیت سری 1 و 2 نسبت به 3 در حفظ اختیاری در مقایسه با نحوه بیان آن در حفظ غیر ارادی عمدتاً به این دلیل است که در حفظ اختیاری از ارتباطات خارجی بین کلمات کاملاً مؤثر استفاده می شد. این واقعیت از یک سو گواه بر اهمیت ویژه پیوندهای معنادار برای به خاطر سپردن غیرارادی (که قبلاً در فصل پنجم به تفصیل در مورد آن بحث کرده ایم) و از سوی دیگر، بر ویژگی های خاص کنش یادگاری، که بر خلاف شناختی کنش، امکان استفاده مولد از ارتباطات غیرارادی فقط معنایی، درونی بین اشیاء و همچنین ارتباطات خارجی را فراهم می کند.

اجازه دهید به تفاوت‌هایی که در این فصل به ما علاقه دارد، در رابطه با بهره‌وری حفظ غیرارادی و داوطلبانه و تحلیل دلایلی که این تفاوت‌ها را تعیین می‌کنند، بپردازیم. در این راستا داده های جدول 1 حائز اهمیت است. 20.

جدول 20. نسبت شاخص های حفظ غیر ارادی کلمات به شاخص های حفظ داوطلبانه، 100% در نظر گرفته شده است.

در این داده ها، حقایق زیر شایسته توجه است: اولاً، مزیت آشکار حفظ غیرارادی نسبت به داوطلبانه در دانش آموزان کلاس دوم در سری اول و دوم آزمایش ها (195٪ و 152٪). ثانیا، کاهش قابل توجهی در این مزیت در میان دانش آموزان کلاس پنجم در همان سری (117٪ و 116٪). ثالثاً از دست دادن این مزیت در همان سری در بین دانشجویان (87% و 88%). در نهایت، چهارم، عدم مزیت حفظ داوطلبانه نسبت به داوطلبانه در کلاس سوم در بین دانش آموزان پایه دوم (100%) و مزیت قابل توجهی حفظ داوطلبانه نسبت به غیر ارادی در همان سری در دانش آموزان کلاس پنجم و در بین دانش آموزان وجود دارد: شاخص های حفظ غیر ارادی تنها 76 درصد سال است

دانش آموزان پایه پنجم و 64 درصد در بین دانش آموزان در رابطه با شاخص های حفظ داوطلبانه.

بنابراین، در این مطالعه ما پویایی خاصی در نسبت بهره وری حفظ غیر ارادی و داوطلبانه به دست آوردیم (نگاه کنید به

برنج. 19. منحنی های حفظ غیر ارادی و اختیاری لغات سری 1 و 2 و 3

در این آزمایش ها، آزمودنی ها با سه نوع ارتباط بین کلمات سروکار داشتند که آنها را ملزم به استفاده از اعمال ذهنی کم و بیش پیچیده می کرد. در این راستا نیز پویایی های متفاوتی در نسبت حفظ غیر ارادی و اختیاری به دست آوردیم. با این حال، علیرغم اینکه بیان خاص این پویایی در سری های مختلف متفاوت است، روند کلی در آن مشابه است، زیرا دلایل تعیین کننده آن یکسان است. آنها با ویژگی های شکل گیری کنش های شناختی و یادگاری و با آن ارتباطات و وابستگی ها مرتبط هستند.

بین آنها، که در آزمایشات با طبقه بندی تصاویر شرح داده شده در بالا یافت شد.

برای تأیید این موضوع، اجازه دهید به تحلیل فعالیت افراد در سنین مختلف در سری های مختلف آزمایش های خود بپردازیم. بیایید ابتدا نگاه کنیم تحلیل مقایسه ایهر دو نوع حفظ در دانش آموزان کلاس دوم.

چگونه می توان کاهش بهره وری از حفظ اختیاری را نسبت به حافظه غیر ارادی تقریباً دو برابر در سری اول و یک و نیم برابر در سری دوم توضیح داد؟

تفاوت در شرایط تجربی فقط این بود که در حین حفظ غیرارادی، آزمودنی ها یک کار شناختی و در حین حفظ داوطلبانه یک کار یادگاری انجام می دادند. این ویژگی ها ماهیت متفاوت فعالیت های سوژه ها را تعیین می کرد. این با تفاوت در بهره وری حفظ غیر ارادی و داوطلبانه همراه است.

در آزمایشات مربوط به حفظ غیر ارادی، فعالیت دانش آموزان کلاس دوم به طور ظاهری آرام پیش می رفت که با تمرکز و تمرکز یکپارچه بر محتوای وظایف در حال انجام مشخص می شد. در آزمایشات مربوط به حفظ داوطلبانه، با عدم تعادل و دوگانگی مشخص شد. علیرغم تمرکز شدید روی حفظ کردن در ابتدای آزمایش، آزمودنی ها که شروع به یافتن کلمات کرده بودند، به نظر می رسید که به زودی فراموش کردند که باید کلمات ارائه شده توسط آزمایشگر را نیز به خاطر بسپارند. آگاهی آنها کاملاً در اختراع کلمات غرق شده بود. آزمایشگر باید چندین بار در طول آزمایش نیاز به یادآوری کلمات را به آزمودنی ها یادآوری می کرد. بدون این یادآوری ها، در این مورد نیز بیشتر با آن سروکار داریم

حفظ غیر ارادی نسبت به حفظ داوطلبانه. یادآوری ها منجر به این شد که آزمودنی ها کلمه قبل را با زمزمه یا بی صدا تکرار کنند. با این حال، با پیشرفت آزمایش، آنها مجبور شدند تکرار را ترک کنند و دوباره کلمه دیگری را مطرح کنند. این شرایط باعث ایجاد تصویری از عدم تعادل و دوگانگی در فعالیت های آنها شد.

بنابراین، برای دانش آموزان کلاس دوم، اختراع کلمات همچنان به عنوان یک عمل مستقل عمل می کند و نمی تواند روشی برای حفظ داوطلبانه باشد. آنها مجبور شدند دو عمل را همزمان انجام دهند: اختراع و به خاطر سپردن کلمات. در این شرایط، ذهنیت حفظی به اندازه کافی محقق نمی شد. به همین دلیل، ارتباط معناداری بین کلمات، که در فرآیند اختراع کلمات ایجاد شده است، برای اهداف حفظی از این نوع استفاده نمی شود. روش موثرحفظ کردن اغلب با تکرار ساده جفت کلمات جایگزین می شد.

به خودی خود، آوردن کلمات "توسط اتصالات" و همچنین "با خواص" هیچ مشکلی برای دانش آموزان کلاس دوم ایجاد نکرد. همانطور که آزمایشات ما نشان داد، تحت شرایط خاصی برای کودکان پیش دبستانی بزرگتر قابل دسترسی بود. این امر با بهره وری نسبتاً بالای حفظ غیرارادی هنگامی که کودکان در این سن وظایف شناختی را انجام می دهند، نشان می دهد که در آن اختراع کلمات به عنوان یک عمل مستقل و شناختی عمل می کند. اما برای اینکه این فرآیندهای ذهنی به عنوان یک روش حفظ عمل کنند، تسلط بالاتری بر آنها ضروری است. تنها در این شرایط است که ذهنیت حفظی می تواند مزیت خود را که با استقرار معنایی معنادار مرتبط است، درک کند

ارتباط بین کلمات به روشی که تکرار ساده است.

بنابراین، کاهش تقریباً دو برابری در بهره‌وری حفظ داوطلبانه در مقایسه با حفظ غیرارادی در دانش‌آموزان کلاس دوم به این دلیل به وجود آمد: عمل شناختی با هدف ایجاد ارتباطات معنایی بین کلمات هنوز نمی‌توانست به اندازه کافی کارکرد روش حفظ را انجام دهد. به سطح ناکافی از تسلط بر این اقدام.

طبیعی است که انتظار داشته باشیم در آینده این نوع اقدامات بهبود یابد و در نتیجه بتوان از آنها به عنوان روشی برای حفظ استفاده کرد که منجر به افزایش بهره وری در حفظ داوطلبانه می شود و در نتیجه به تغییر در رابطه آن با حفظ غیر ارادی. به منظور تأیید وجود چنین تمایلی، آزمایشاتی را روی همان مواد با دانش آموزان و دانش آموزان کلاس پنجم انجام دادیم.

برای دانش آموزان کلاس پنجم در سری 1 و 2، i.e. در جایی که معنی‌دارترین ارتباط بین کلمات برقرار شد، حفظ داوطلبانه همچنان کمتر از حفظ غیرارادی کارآمد بود (شکل 19 را ببینید). اما واقعیت این است که مزیت حفظ غیر ارادی نسبت به داوطلبانه در این دروس در مقایسه با دانش آموزان کلاس دوم به شدت کاهش یافته است (در سری 1 - از 195٪ به 117٪ و در سری 2 - از 152٪ تا 116 درصد، حاکی از آن است که میزان تسلط بر عمل برقراری ارتباطات معنادار در بین دانش آموزان کلاس پنجم به شدت افزایش یافته است و در عین حال امکان استفاده از این اقدام به عنوان روش حفظ داوطلبانه به وجود آمده است.

ما نه تنها با شاخص های کمی حفظ، بلکه با تغییر ماهیت فعالیت های این دانش آموزان به این امر متقاعد شده ایم. در اینجا ما تظاهرات عدم تعادل، دوگانگی فعالیت را به شکل واضحی که در بین دانش آموزان کلاس دوم وجود داشت مشاهده نکردیم. دیگر لازم نبود به آزمودنی ها نیاز به حفظ کلمات را یادآوری کنیم. اگر در بین دانش‌آموزان کلاس دوم یک مورد نداشتیم که آزمودنی بتواند کلمات بیشتری را در حین حفظ داوطلبانه نسبت به حفظ غیر ارادی به خاطر بسپارد، در این صورت در بین دانش‌آموزان کلاس پنجم قبلاً موارد جداگانه‌ای داشتیم که آزمودنی کلمات بیشتری را در طول حفظ کردن داوطلبانه بازتولید کرد. حفظ داوطلبانه نسبت به حفظ غیر ارادی. با این حال، موارد کمی وجود داشت، بنابراین میانگین شاخص های حفظ داوطلبانه تا حدودی کمتر از شاخص های حفظ غیر ارادی بود.

ما به سطح بالایی از تسلط بر پیشرفته ترین روش حفظ در بین دانش آموزان دست یافته ایم، هرچند که نقطه عطفی در این زمینه بدون شک خیلی زودتر اتفاق می افتد. ما آزمایش‌هایی را با دانش‌آموزان کلاس‌های VI-VII انجام دادیم و این واقعیت را با وضوح کامل کشف کردیم.

درک شباهت اساسی در شکل‌گیری کنش‌های شناختی و یادمانی در آزمودنی‌های ما در مقایسه با تصویری که در رابطه با شکل‌گیری کنش‌های مرتبط با طبقه‌بندی توضیح دادیم، دشوار نیست. هم در اینجا و هم در آنجا، همان سه مرحله از شکل گیری کنش شناختی متمایز می شود: مرحله تسلط اولیه، که قبلاً در پیش دبستانی های بزرگتر یافتیم، مرحله بهبود (در دانش آموزان کلاس دوم) و مرحله تسلط کامل ( در حال حاضر در دانش آموزان کلاس پنجم). همچنین سه مرحله در شکل گیری وجود دارد

کنش یادگاری با تاخیر مشخصه آن از شکل گیری کنش شناختی. مرحله اولیه در بین دانش آموزان کلاس دوم، مرحله بهبود - در بین دانش آموزان کلاس پنجم و در نهایت مرحله تسلط کامل بر آن در شرایط تجربه ما در بین دانش آموزان یافت شد.

اشتراک اساسی در مراحل شکل‌گیری کنش‌های شناختی و حافظه‌شناسی، شباهت‌هایی را در پویایی نسبت بهره‌وری حفظ غیرارادی و داوطلبانه در هر دو مطالعه ما ایجاد می‌کند. تصادفی نیست که منحنی‌های سری 1 و 2 آزمایش‌های این مطالعه (شکل 19) مشابه منحنی‌های آزمایش‌ها با تصاویر حفظی هستند (شکل 14، ص 257).

ما تغییرات را در نسبت بهره وری حفظ غیر ارادی با توجه به داده های سری 1 و 2 آزمایش ها ردیابی کردیم. اساساً همین الگو در نشانگرهای حافظه برای سری 3 ظاهر می شود. با این حال، در اینجا ما پیدا می کنیم واقعیت جدید. این در این واقعیت نهفته است که در سری سوم، حفظ داوطلبانه خیلی زودتر از حفظ غیر ارادی است. در حالی که در سری 1 و 2 به وضوح مزیت خود را تحت شرایط آزمایشات ما فقط در بین دانش آموزان نشان می دهد، در سری 3 حفظ داوطلبانه به سطح حفظ غیرارادی در دانش آموزان کلاس دوم می رسد. در میان دانش‌آموزان کلاس پنجم و به‌ویژه در میان دانش‌آموزان، به طور قابل‌توجهی از غیرارادی فراتر رفته است (جدول 20 و شکل 20 را ببینید).

برنج. 20. منحنی های حفظ غیر ارادی و داوطلبانه کلمات در دانش آموزان پایه دوم و پنجم و دانش آموزان

این با این واقعیت توضیح داده می شود که ایجاد یک ارتباط خارجی بین کلمات ("با حرف اولیه") نیازی به عملیات فکری پیچیده از سوژه های ما ندارد. بنابراین، روند تسلط بر برقراری چنین ارتباطی بین کلمات، به عنوان روشی برای حفظ داوطلبانه، به طور قابل توجهی تسهیل و تسریع شد.

قابل توجه است که ما شدیدترین تفاوت را در نسبت بهره وری حفظ داوطلبانه و غیر ارادی در قطب های افراطی هر دو سری آزمایش ها و گروه های سنی افراد می یابیم. حفظ غیر ارادی مزیت خود را در سری 1 در بین دانش آموزان کلاس دوم نشان می دهد. مزیت حفظ داوطلبانه نسبت به حفظ غیر ارادی در سری 3 در بین دانش آموزان بیشتر است.

با از یک سو: ارتباط معنادارتر بین کلمات درسری 1، نسبت به سری 2 و 3، نیاز به فعالیت ذهنی بیشتری از دانش آموزان کلاس دوم داشت. این امر تسلط بر ایجاد این ارتباطات را به عنوان روشی برای حفظ داوطلبانه دشوار می کرد که منجر به کاهش شدید حافظه شد. برقراری همین ارتباطات، در قالب کنش‌های شناختی مستقل، در حفظ غیرارادی بیشترین بهره‌وری را داشت. این واقعیت را توضیح می دهد که در سری اول و به طور خاص در بین دانش آموزان کلاس دوم بود که حفظ غیرارادی تقریباً دو برابر بیشتر از حفظ داوطلبانه مؤثر بود.

با از سوی دیگر: ارتباطات خارجی بین کلمات درسری 3 با وجود ذهنیت حفظی و توانایی به خاطر سپردن نیز کاملاً مؤثر بود. با استفاده از این ارتباطات، دانش آموزان تقریباً سه و نیم برابر بیشتر از دانش آموزان کلاس دوم (2.8 و 9.4) به یاد می آورند. اما در حفظ غیر ارادی، ایجاد این نوع ارتباط بین کلمات کمترین نتیجه را داشت. این واقعیت را توضیح می دهد که در سری سوم و به طور خاص در بین دانش آموزان بود که حفظ داوطلبانه یک و نیم برابر بیشتر از حفظ غیر ارادی کارآمد بود.

بنابراین، در این مطالعه پویایی مشابهی را در نسبت بهره وری حفظ غیر ارادی و داوطلبانه در مقایسه به دست آوردیم.

با تحقیقات قبلی: اول، حفظ غیرارادی مولدتر است و سپس داوطلبانه. و در اینجا این پویایی با تأخیر طبیعی در شکل‌گیری کنش یادگاری از شکل‌گیری کنش شناختی تعیین می‌شود. در عین حال، داده های این مطالعه نه تنها الگوی مورد اشاره ما را تأیید کرد، بلکه آن را گسترش داد: حفظ داوطلبانه از حفظ غیر ارادی جلوتر است، هر چه سریعتر

عمل شناختی که به عنوان روشی برای به خاطر سپردن اختیاری استفاده می‌شود، پیچیده‌تر و در نتیجه تسلط آسان‌تر است (شکل 19 و 20 را ببینید).

همچنین مهم است که خود حفظ داوطلبانه را مشخص کنیم که بهره وری آن بسته به درجه دشواری تسلط بر روش خاصی از حفظ متفاوت است. این موضع در سایر حقایق به دست آمده تأیید شد.

ما سه سری آزمایش اضافی انجام دادیم: به آزمودنی‌ها جفت‌های لغت آماده‌ای داده شد تا به خاطر بسپارند، به همان روشی که در سه سری اصلی برای به خاطر سپردن داوطلبانه (جایی که این ارتباطات توسط خود آزمودنی‌ها برقرار شد) به یکدیگر متصل شدند. فرآیند اختراع کلمات). بنابراین، سری های اضافی تنها از این جهت که لحظه اختراع کلمات را به طور مستقل حذف می کردند، با اصلی ها متفاوت بودند. آزمایش‌ها با دانش‌آموزان کلاس دوم و پنجم انجام شد. نتایج این آزمایشات در جدول ارائه شده است. 21.

جدول 21. نسبت شاخص های حفظ داوطلبانه جفت واژه های آماده به شاخص های حفظ داوطلبانه در سری اصلی آزمایش ها، 100% در نظر گرفته شده است.

می بینیم که در بین دانش آموزان کلاس دوم، به خاطر سپردن جفت کلمات آماده کارآمدتر از

حفظ در مجموعه های مشابه با ابداع کلمات. نتیجه‌بخش‌تر بود زیرا با حذف لحظه استقلال در برقراری ارتباط بین کلمات، تسلط بر این ارتباطات به عنوان یک روش حفظ بسیار آسان‌تر شد. درست است، با حذف عنصر فعال اختراع کلمات، برقراری ارتباطات معنایی به عنوان وسیله ای برای به خاطر سپردن بسیاری از مزایای خود را از دست داد. اما برای دانش‌آموزان کلاس دوم، فقدان جزئی این کیفیت از روش حفظی، با دسترسی بیشتر در استفاده از آن جبران شد.

برای دانش‌آموزان کلاس پنجم، به خاطر سپردن جفت‌های آماده از واژه‌ها نسبت به آنهایی که به‌طور مستقل تشکیل شده‌اند، مؤثرتر بود. سطح بالایی از تسلط بر روش های حفظ کردن به آنها اجازه می داد تا از اختراع کلمات به طور مستقل استفاده کنند.

بنابراین، روند شکل‌گیری کنش‌های شناختی و یادگاری، طبق تحقیقات ما به این صورت است: از یک کنش هدفمند، جامع و هنوز تعمیم‌یافته به یک کنش مختصر و تعمیم‌یافته. این یک روش کلی برای تبدیل یک اقدام هدفمند به یک مهارت کم و بیش خودکار است. لئونتیف در مورد او چنین نوشت: "ویژگی توسعه عملیات شناختی است، همانطور که مطالعات تجربی نشان می دهد، هر عملیات آگاهانه ابتدا به عنوان یک عمل شکل می گیرد و نمی تواند در غیر این صورت ایجاد شود. عملیات آگاهانه ابتدا به عنوان فرآیندهای هدفمند شکل می گیرند که تنها در این صورت می توانند

در برخی موارد به شکل مهارت های فکری به خود می گیرند» (1945).

با این حال، با توجه به این واقعیت که در تحقیقات خود شکل گیری کنش های شناختی و روند تسلط بر آنها را به عنوان روش های کنش های یادگاری دنبال کردیم، توانستیم تصویر پیچیده ای از ارتباطات و وابستگی ها را در این شکل گیری آشکار کنیم.

کنش یادگاری مبتنی بر کنش شناختی است. اما در ساختار خود پیچیده تر از دومی است: با گنجاندن و حفظ جهت گیری شناختی در ماده، در عین حال این جهت گیری را تابع نگرش یادگاری می کند. درجه مشخصی از شکل گیری کنش شناختی است. یک شرط ضروریبرای شکل گیری کنش یادگاری. این واقعیت را توضیح می دهد که کنش یادگاری در شکل گیری خود از کنش شناختی عقب مانده است. گویی به دنبال یک عمل شناختی شکل می گیرد. به همین دلیل، کنش شناختی در مرحله اولیه شکل گیری آن هنوز نمی تواند به عنوان روشی از کنش یادگاری استفاده شود.

در عین حال، این واقعیت که ترکیب این اقدامات به طور قانع کننده ای غیرممکن است، نشان دهنده وجود ویژگی های خاص اهداف شناختی و یادمانی است. در کنش شناختی، فعالیت سوژه ها با هدف شناسایی ویژگی های خاص در اشیاء، ارتباطات و روابط بین آنها انجام می شود. در کنش یادگاری، این فعالیت به چاپ منتقل می شود. تنها در صورتی که جهت گیری شناختی را بتوان به سرعت و به راحتی و بدون نیاز به اقدام هدفمند مستقل انجام داد، می توان آن را با جهت گیری یادگاری ترکیب کرد. سپس شناختی

کنش با از دست دادن استقلال خود، تابع کنش یادگاری است و نقش روشی از این کنش را ایفا می کند. در این موارد، جهت گیری شناختی، ظاهراً، تنها به عنوان نقطه شروع ضروری برای کنش یادگاری در نظر گرفته شده است، در حالی که جهت گیری یادمانی به طور فعال آگاهانه و کنترل شده است. تسلط اولیه بر کنش شناختی و بهبود بیشتر آن شرایطی را ایجاد می کند که تحت آن تبعیت آن از کنش یادگاری ممکن می شود. در این شرایط، کنش خاطره انگیز این فرصت را به دست می آورد که در قالب یک کنش مستقل و هدفمند انجام شود. اکنون جهت گیری یادگاری، با تکیه بر یک شناختی، می تواند ویژگی های خاص خود را که با ویژگی های هدف یادگاری تعیین می شود، درک کند. متعاقباً، خود کنش یادگاری، در حال بهبود، به درجه‌ای از شکل‌گیری می‌رسد که می‌تواند نسبتاً آسان و آزادانه پیش برود و ویژگی یک مهارت یا مهارت یادگاری را به دست آورد.

این تصویر پیچیده از ارتباطات و وابستگی‌های بین کنش‌های شناختی و یادمانی در فرآیند

شکل‌گیری آن‌ها نشان‌دهنده حقایق آزمایش‌های ما با طبقه‌بندی تصاویر و با برقراری ارتباط‌های خاص بین کلمات است. این تصویر پیچیده از رابطه بین کنش های شناختی و یادمانی، روابط طبیعی را در پویایی بهره وری حفظ غیر ارادی و اختیاری تعیین می کند.

بیایید خلاصه کنیم.

که در در این فصل، داده‌های حاصل از مطالعه تطبیقی ​​حفظ غیرارادی و داوطلبانه را ارائه کردیم. این مطالعه در شرایط هر دو روش متفاوت و یکسان کار بر روی مواد برای هر دو نوع حفظ انجام شد.

که در در شرایطی که حفظ غیرارادی مبتنی بر روش‌های کار معنادار و فعال باشد، اگر در شرایط بدتری از این نظر انجام شود، مولدتر از داوطلبانه است. حافظه غیر ارادی در شرایط کار ذهنی معنادار می تواند به نتایج بهتری نسبت به حافظه ارادی منجر شود که به اندازه کافی بر تکنیک های حفظ منطقی مبتنی نیست. صرف فقدان یا وجود یک نگرش یادگاری مسئله را حل نمی کند. نکته اصلی در حفظ روش های کار بر روی مطالب است. نگرش یادگاری تنها زمانی مزیت خود را در حافظه نسبت به نگرش شناختی آشکار می کند که از طریق روش های عقلانی حفظ تحقق یابد.

جایگاه اصلی در این فصل به مطالعه تطبیقی ​​حفظ غیر ارادی و داوطلبانه در شرایط روش های کار یکسان داده شد. این شرایط اصلی ترین و مهم ترین برای توصیف رابطه بین این دو نوع حفظ هستند، زیرا حفظ غیر ارادی عمدتاً در فعالیت شناختیکه روش های آن نیز معمولاً به عنوان منطقی ترین ابزار و روش های حفظ داوطلبانه عمل می کند.

مطالعه تطبیقی ​​حفظ غیر ارادی و داوطلبانه این امکان را فراهم کرده است که تصویر پیچیده و همانطور که ما فکر می کنیم اساسی در رابطه بین بهره وری آنها ایجاد شود. این نسبت ثابت نیست، بلکه متغیر است: در ابتدا حفظ غیرارادی مولدتر است، سپس پس از دوره معینی از تعادل، جای خود را به حفظ اختیاری می دهد، و این اتفاق هر چه زودتر رخ دهد، ماهیت آن کمتر پیچیده است. عملیات ذهنیروش های کار بر روی مواد هستند.

دلایل این پویایی در روابط پیچیده کنش های شناختی و یادمانی در حال ظهور نهفته است. این با مراحل توصیف شده چنین شکل گیری، تأخیر طبیعی اعمال یادگاری از اقدامات شناختی مشهود است.

ویژگی های اساسی حفظ غیر ارادی و اختیاری این است که اگر برای بهره وری بالای حفظ غیرارادی فعالیت شناختی خاصی لازم باشد، در حفظ داوطلبانه چنین فعالیتی تحت شرایط خاصی نه تنها کمکی نمی کند، بلکه با حفظ کردن تداخل می کند و در رشد اختلال ایجاد می کند. خود فعالیت یادگاری این نشان دهنده وجود ویژگی های خاص نگرش و جهت گیری یادگاری در مطالب، کنش های یادمانی به طور کلی در مقایسه با نگرش و جهت گیری شناختی، با کنش شناختی است.

این سوالات در فصل هشتم پوشش بیشتری پیدا می‌کنند، جایی که نتایج یک مطالعه تطبیقی ​​حفظ غیرارادی و داوطلبانه متن ارائه می‌شود، و همچنین در فصل نهم، که به‌ویژه به مطالعه ویژگی‌های جهت‌گیری ذهنی و شناختی اختصاص دارد. مواد.

وقتی چیزی را از روی عمد به یاد می آوریم، به آن حفظ اختیاری می گویند. اشکال اصلی آن حفظ کردن، بازگویی، یادآوری معنا (درک ماهیت) است.

حفظ کردن- این یک تکرار هدفمند از همان مطالب، حفظ مکانیکی است.

اگر در نتیجه حفظ، مطالب به کلمه تکثیر شود، به این معنی است که حفظ کلمه به کلمه بوده است.

هنگام یادگیری یک زبان جدید، کلمات و متون به این صورت یاد می گیرند. این گونه است که نوازندگان قبل از یادگیری نواختن، نت ها و مقیاس ها را یاد می گیرند.

اگر در نتیجه حفظ کردن، منطق اساسی متن، اصطلاحات اساسی و استدلال به خاطر سپرده شود - چنین حفظی نزدیک به متن نامیده می شود.

در مدرسه به این نوع حفظ کردن، بازگویی می گویند.

به خاطر سپردن معنایی، حفظ در حافظه نه خود ماده، بلکه رابطه بین بلوک های اصلی مواد، منطقی است که این بلوک ها را به هم متصل می کند. مکانیسم ها و فرآیندهای حافظه، ما با حفظ کردن شروع می کنیم.

حفظ کردن- این فرآیند چاپ و ذخیره سازی بعدی اطلاعات درک شده است. بر اساس میزان فعالیت این فرآیند، مرسوم است که دو نوع حفظ را تشخیص دهیم: غیر عمدی (یا غیر ارادی) و عمدی (یا اختیاری).

به خاطر سپردن غیر عمدی، حفظ کردن بدون هدف از پیش تعیین شده، بدون استفاده از هیچ فن و یا تجلی تلاش های ارادی است. این یک اثر ساده از چیزی است که ما را تحت تاثیر قرار داده و مقداری از تحریک را در قشر مغز حفظ کرده است. به عنوان مثال، پس از قدم زدن در جنگل یا پس از بازدید از تئاتر، می‌توانیم بسیاری از چیزهایی را که دیده‌ایم به خاطر بیاوریم، اگرچه به‌طور خاص وظیفه‌ی یادآوری را برای خود تعیین نکرده‌ایم.

در اصل، هر فرآیندی که در قشر مغز در نتیجه تأثیر یک محرک خارجی رخ می دهد، آثاری از خود بر جای می گذارد، اگرچه درجه قدرت آنها متفاوت است. آنچه به بهترین شکل به یاد می‌آورد، چیزی است که برای یک فرد اهمیت حیاتی دارد: هر چیزی که با علایق و نیازهای او، با اهداف و اهداف فعالیت‌های او مرتبط است. بنابراین، حتی به خاطر سپردن غیر ارادی، به معنای خاصی، ماهیت انتخابی دارد و با نگرش ما به محیط تعیین می شود.

بر خلاف به خاطر سپردن غیر ارادی، حفظ داوطلبانه (یا عمدی) با این واقعیت مشخص می شود که یک فرد هدف خاصی را تعیین می کند - برای به خاطر سپردن اطلاعات خاص - و از تکنیک های خاص حفظ استفاده می کند. حفظ داوطلبانه یک فعالیت ذهنی خاص و پیچیده است که تابع وظیفه به خاطر سپردن است. علاوه بر این، حفظ داوطلبانه شامل انواع اعمالی است که به منظور دستیابی بهتر به یک هدف انجام می شود. این گونه اقدامات یا روش های حفظ مطالب شامل حفظ است که اصل آن تکرار مکرر مطالب آموزشی تا حفظ کامل و بدون خطا است. به عنوان مثال، اشعار، تعاریف، قوانین، فرمول ها، تاریخ های تاریخی و غیره حفظ می شوند.لازم به ذکر است که با توجه به مساوی بودن سایر موارد، حفظ داوطلبانه به طور محسوسی مولدتر از حفظ غیرعمدی است.

ویژگی اصلی حفظ عمدی تجلی تلاش های ارادی در قالب تعیین تکلیف حفظ است. تکرار مکرر به شما امکان می دهد مطالبی را که چندین برابر ظرفیت حافظه کوتاه مدت فردی است، به طور قابل اعتماد و محکم به خاطر بسپارید. بسیاری از آنچه در زندگی درک می شود عدد بزرگبارها، اگر وظیفه به خاطر سپردن نباشد، آن را به خاطر نمی آوریم. اما اگر این وظیفه را برای خود تعیین کنید و تمام اقدامات لازم برای اجرای آن را انجام دهید، حفظ با موفقیت نسبتاً زیادی پیش می رود و کاملاً بادوام است. A. A. Smirnov برای نشان دادن اهمیت تعیین یک وظیفه حفظ کردن، به عنوان مثال موردی را که با P. Radossavlevich روانشناس یوگسلاوی رخ داد، ذکر می کند. او آزمایشی را با فردی انجام داد که زبانی که آزمایش با آن انجام شده بود را نمی فهمید. ماهیت این آزمایش یادگیری هجاهای مزخرف بود. معمولاً برای به خاطر سپردن آنها چندین بار تکرار می شد. این بار، آزمودنی آنها را 20، 30، 40 و در نهایت 46 بار خواند، اما سیگنالی به آزمایشگر نداد که آنها را به خاطر داشته باشد. وقتی روانشناس از او خواست سریالی را که از روی قلب خوانده بود تکرار کند، سوژه متعجب که به دلیل دانش ناکافی از زبان هدف آزمایش را درک نمی کرد، فریاد زد: «چطور؟ پس آیا باید آن را از روی قلب یاد بگیرم؟» پس از آن، سلسله هجاهای مشخص شده را شش بار دیگر خواند و بدون خطا تکرار کرد.

بنابراین، برای به خاطر سپردن به بهترین شکل ممکن، تعیین هدف ضروری است - نه تنها درک و درک مطالب، بلکه به یاد آوردن واقعی آن.

لازم به ذکر است که هنگام به خاطر سپردن، نه تنها تدوین یک تکلیف کلی (برای یادآوری آنچه درک می شود)، بلکه تدوین تکالیف خاص و ویژه اهمیت زیادی دارد. در برخی موارد، به عنوان مثال، وظیفه این است که فقط ماهیت مطالبی را که درک می کنیم، فقط افکار اصلی و مهم ترین حقایق را به خاطر بسپاریم، در برخی دیگر - به خاطر سپردن کلمه به کلمه، در برخی دیگر - به خاطر سپردن دقیق توالی حقایق و غیره. .

بنابراین، تعیین وظایف خاص نقش بسزایی در حفظ کردن دارد. تحت تأثیر آن، فرآیند حفظ خود می تواند تغییر کند. با این حال، به گفته S. L. Rubinstein، حفظ کردن بسیار به ماهیت فعالیتی که طی آن انجام می شود بستگی دارد. علاوه بر این، روبینشتاین بر این باور بود که نتیجه گیری بدون ابهام در مورد اثربخشی بیشتر حفظ داوطلبانه یا غیر ارادی غیرممکن است. مزایای حفظ داوطلبانه فقط در نگاه اول آشکار است. تحقیقات روانشناس مشهور روسی پی. آی. در موارد خاص، حفظ غیر ارادی ممکن است موثرتر از حفظ داوطلبانه باشد. در آزمایشات زینچنکو، به خاطر سپردن ناخواسته تصاویر در طول فعالیتی که هدف آن طبقه بندی آنها بود (بدون وظیفه به خاطر سپردن) قطعاً بالاتر از حالتی بود که به آزمودنی وظیفه به خاطر سپردن به طور خاص تصاویر داده شد.

مطالعه ای توسط A. A. Smirnov که به همین مشکل اختصاص داده شده است، تأیید می کند که حفظ غیرارادی می تواند سازنده تر از عمدی باشد: آنچه که افراد به طور غیرارادی در طول مسیر در روند فعالیت به خاطر می سپارند، که هدف آن حفظ نبود، با قوت بیشتری به خاطر سپرده شد. از آنچه که آنها سعی کردند به خصوص به خاطر بسپارند . ماهیت آزمایش این بود که به آزمودنی‌ها دو عبارت ارائه شد، که هر کدام با یک قانون املایی مطابقت داشت (به عنوان مثال، "برادرم در حال یادگیری چینی است" و "شما باید یاد بگیرید که در عبارات کوتاه بنویسید"). در طول آزمایش، لازم بود مشخص شود که یک عبارت معین متعلق به کدام قاعده است و یک جفت عبارت دیگر در مورد همان موضوع ارائه شود. هیچ الزامی برای حفظ عبارات وجود نداشت، اما پس از چند روز از آزمودنی ها خواسته شد که هم آن عبارات و هم عبارات دیگر را به خاطر بسپارند. معلوم شد که عباراتی که خود آنها در فرآیند فعالیت فعال به دست آورده اند، حدود سه برابر بهتر از عباراتی که آزمایشگر به آنها داده است، به یاد می آورند.

در نتیجه، به خاطر سپردن گنجانده شده در برخی از فعالیت ها مؤثرترین است، زیرا معلوم می شود که به فعالیتی که طی آن انجام می شود بستگی دارد.

آنچه که به خاطر سپرده می شود و همچنین تحقق می یابد، قبل از هر چیز، هدف عمل ما را تشکیل می دهد. با این حال، آنچه که به هدف عمل مربوط نمی شود، بدتر از حفظ داوطلبانه با هدف خاص این مطالب به یاد می آید. با این حال، هنوز هم باید در نظر گرفت که اکثریت قریب به اتفاق دانش سیستماتیک ما در نتیجه فعالیت‌های خاصی به وجود می‌آید که هدف آن به خاطر سپردن مطالب مربوطه به منظور حفظ آن در حافظه است. چنین فعالیتی با هدف به خاطر سپردن و بازتولید مواد باقی مانده، فعالیت یادگاری نامیده می شود.

فعالیت یادگاری یک پدیده خاص انسانی است، زیرا فقط در انسان حفظ کردن به یک وظیفه خاص تبدیل می شود و به خاطر سپردن مطالب، ذخیره آن در حافظه و به خاطر سپردن شکل خاصی از فعالیت آگاهانه می شود. در عین حال ، شخص باید به وضوح مطالبی را که از او خواسته شده است به خاطر بسپارد از همه تأثیرات جانبی جدا کند. بنابراین، فعالیت یادگاری همیشه انتخابی است.

لازم به ذکر است که مطالعه فعالیت یادگاری انسان یکی از مشکلات اصلی روانشناسی مدرن است. اهداف اصلی مطالعه فعالیت یادگاری، تعیین میزان حافظه در دسترس برای شخص و حداکثر سرعت ممکن برای به خاطر سپردن مطالب، و همچنین مدت زمانی است که در طی آن مطالب می توانند در حافظه باقی بمانند. این کارها ساده نیستند، به ویژه از آنجایی که فرآیندهای حفظ در موارد خاص دارای تعدادی تفاوت هستند.

حفظ کردن- این فرآیند چاپ و ذخیره سازی بعدی اطلاعات درک شده است. بر اساس میزان فعالیت این فرآیند، مرسوم است که دو نوع حفظ را تشخیص دهیم: ناخواسته (یا غیر ارادی)و عمدی (یا خودسرانه). به خاطر سپردن ناخواسته- این به خاطر سپردن بدون هدف از پیش تعیین شده، بدون استفاده از هیچ تکنیک یا نشان دادن تلاش های ارادی است. این یک اثر ساده از چیزی است که بر شخص تأثیر می گذارد و مقداری از تحریک را در قشر مغز حفظ می کند. بر خلاف حفظ غیر ارادی، دلخواهبه خاطر سپردن (یا عمدی) با این واقعیت مشخص می شود که یک فرد هدف خاصی را تعیین می کند - برای به خاطر سپردن اطلاعات خاص - و از تکنیک های خاص حفظ استفاده می کند. حفظ داوطلبانه یک فعالیت ذهنی خاص و پیچیده است که تابع وظیفه به خاطر سپردن است. علاوه بر این، حفظ داوطلبانه شامل انواع اعمالی است که به منظور دستیابی بهتر به یک هدف انجام می شود. این گونه اقدامات یا روش های به خاطر سپردن مطالب عبارتند از حفظ کردن،اصل آن این است که مطالب آموزشی را بارها تکرار کنید تا کاملاً و بدون خطا به خاطر بسپارید. ویژگی اصلی حفظ عمدی تجلی تلاش های ارادی در قالب تعیین تکلیف حفظ است. تکرار مکرر به شما امکان می دهد مطالبی را که چندین برابر ظرفیت حافظه کوتاه مدت فردی است، به طور قابل اعتماد و محکم به خاطر بسپارید. چنین فعالیتی با هدف به خاطر سپردن و سپس بازتولید مطالب حفظ شده نامیده می شود فعالیت یادگاریفعالیت یادگاری یک پدیده خاص انسانی است، زیرا فقط در انسان حفظ کردن به یک وظیفه خاص تبدیل می شود و به خاطر سپردن مطالب، ذخیره آن در حافظه و به خاطر سپردن شکل خاصی از فعالیت آگاهانه می شود. در عین حال ، شخص باید به وضوح مطالبی را که از او خواسته شده است به خاطر بسپارد از همه تأثیرات جانبی جدا کند. بنابراین، فعالیت یادگاری همیشه انتخابی است. یکی دیگر از ویژگی های فرآیند حفظ، میزان درک مطالب حفظ شده است. بنابراین، مرسوم است که برجسته شود معنی دارو تکرار.

29. حفظ معنادار و طوطی.

رشد حافظه دانش آموز نه تنها در جهت افزایش خودسری یا عمدی به خاطر سپردن و تولید مثل است، بلکه در جهت توسعه معنادار بودن حافظه نیز پیش می رود.

در روانشناسی دو راه برای به خاطر سپردن وجود دارد:

معنی دار

مکانیکی

حفظ معنادار بر اساس درک آنچه آموخته می شود. اساس حفظ روت فقط تکرار مکرر همان مطالب بدون درک کافی از آن است.

تکرار همانطور که برخی فکر می کنند، ویژگی کودکان در سنین مختلف نیست، اگرچه در سنین پایین تر (پیش دبستانی و دبستان) بیشتر از سنین بالاتر مشاهده می شود. این عمدتاً با این واقعیت توضیح داده می شود که کودکان کوچکتر اغلب هنوز بر تکنیک های حفظ معنی دار که باید از بزرگسالان بیاموزند تسلط نداشته باشند.

روش مکانیکی به خاطر سپردن، بدون درک روشنی از آنچه به خاطر سپرده می شود، معمولاً به نام "Cramming" نامیده می شود.

حفظ معنادار، همانطور که گفته شد، مبتنی بر درک معنای چیزهایی است که آموخته می شود. با چنین حفظی، اتصالات موقت تازه تشکیل شده در سیستم اتصالات قبلاً شکل گرفته در یک فرد گنجانده می شود. بنابراین مرسوم است که بین حفظ معنادار و مکانیکی تمایز قائل می شود.

به خاطر سپردن روت، به خاطر سپردن بدون آگاهی از ارتباط منطقی بین بخشهای مختلف مطالب درک شده است. نمونه ای از این حفظ ها حفظ داده های آماری، تاریخ های تاریخی و غیره است. یک قطعه از مواد تنها به این دلیل که در زمان آن را دنبال می کند به دیگری متصل می شود. برای اینکه چنین ارتباطی برقرار شود، مطالب باید بارها تکرار شود.

در مقابل، به خاطر سپردن معنادار مبتنی بر درک ارتباطات منطقی درونی بین بخش‌های جداگانه مطالب است. دو شرط، که یکی نتیجه‌گیری از دیگری است، نه به این دلیل که به‌موقع از یکدیگر پیروی می‌کنند، بلکه به این دلیل که از نظر منطقی به هم مرتبط هستند، به خاطر می‌مانند. بنابراین، حفظ معنادار همیشه با فرآیندهای تفکر همراه است و عمدتاً بر ارتباطات تعمیم یافته بین بخش هایی از مواد در سطح سیستم سیگنالینگ دوم متکی است.

ثابت شده است که به خاطر سپردن معنادار چند برابر بیشتر از حفظ مکانیکی مفید است. حفظ حروف بیهوده است و نیاز به تکرارهای زیادی دارد. انسان همیشه نمی تواند آنچه را که به صورت مکانیکی در مکان و زمان آموخته است به خاطر بیاورد. به خاطر سپردن معنی دار به تلاش و زمان بسیار کمتری از شخص نیاز دارد، اما مؤثرتر است. با این حال، عملاً هر دو نوع حفظ - مکانیکی و معنادار - با یکدیگر در هم تنیده هستند. هنگام یادگیری از روی قلب، ما عمدتاً بر پیوندهای معنایی تکیه می کنیم، اما توالی دقیق کلمات با استفاده از تداعی های مجاورت به خاطر سپرده می شود. از سوی دیگر، با به خاطر سپردن مطالب حتی نامنسجم، به هر نحوی سعی در ایجاد ارتباطات معنادار داریم. بنابراین یکی از راه های افزایش حجم و قدرت حفظ کلمات نامرتبط ایجاد ارتباط منطقی مشروط بین آنهاست. در موارد خاص، این ارتباط ممکن است از نظر محتوا بی معنی باشد، اما از نظر ایده بسیار چشمگیر است. به عنوان مثال، شما باید تعدادی کلمه را به خاطر بسپارید: هندوانه، میز، فیل، شانه، دکمه و غیره. برای این کار، یک زنجیره منطقی شرطی به شکل زیر می سازیم: «هندوانه روی میز است. یک فیل پشت میز نشسته است. در جیب جلیقه اش شانه ای است و خود جلیقه با یک دکمه بسته می شود.» و غیره. با استفاده از این تکنیک، در عرض یک دقیقه می توانید تا 30 کلمه یا بیشتر (بسته به آموزش) را با یک تکرار به خاطر بسپارید.

اگر این روش‌های به خاطر سپردن مطالب را - معنادار و مکانیکی - مقایسه کنیم، می‌توان به این نتیجه رسید که حفظ معنادار بسیار پربارتر است. با حفظ مکانیکی، تنها 40 درصد از مطالب پس از یک ساعت و پس از چند ساعت - تنها 20 درصد، و در صورت حفظ معنادار، 40 درصد از مطالب حتی پس از 30 روز در حافظه باقی می‌ماند.

مزیت به خاطر سپردن معنی دار نسبت به حفظ مکانیکی به وضوح هنگام تجزیه و تحلیل هزینه های مورد نیاز برای افزایش حجم مطالب حفظ شده نشان داده می شود. هنگام یادگیری مکانیکی، با افزایش حجم مطالب، افزایش نامتناسب زیادی در تعداد تکرارها مورد نیاز است. به عنوان مثال، اگر به خاطر سپردن شش کلمه بی معنی فقط یک تکرار نیاز دارد، یادگیری 12 کلمه به 14-16 تکرار نیاز دارد و 36 کلمه به 55 تکرار نیاز دارد. بنابراین هنگام افزایش شش برابری مطالب، باید تعداد تکرارها را 55 برابر افزایش داد. ضمناً با افزایش حجم مطالب معنادار (شعر) برای به خاطر سپردن آن باید تعداد تکرارها را از دو بار به 15 برابر افزایش داد، یعنی تعداد تکرارها 7.5 برابر افزایش می یابد. که به طور قانع کننده ای نشان می دهد بهره وری بیشتر از حفظ معناداربنابراین، بیایید نگاهی دقیق‌تر به شرایطی بیندازیم که به حفظ معنادار و پایدار مطالب کمک می‌کند.

30. روش های حفظ کل نگر، جزئی و ترکیبی. ذخیره سازی پویا و ایستا اطلاعات

بهره وری از حفظ همچنین به نحوه حفظ کردن بستگی دارد: به طور کلی یا جزئی. در روانشناسی، سه راه برای حفظ مقادیر زیاد مطالب وجود دارد: کل، جزئیو ترکیب شده.روش اول (کل نگر) این است که مطالب (متن، شعر و ...) چندین بار از ابتدا تا انتها خوانده می شود تا کاملا تسلط پیدا کند. در روش دوم (جزئی) مطالب به قسمت هایی تقسیم می شود و هر قسمت به طور جداگانه یاد می گیرد. ابتدا یک قسمت چند بار خوانده می شود سپس قسمت دوم و سپس سوم و ... روش ترکیبی ترکیبی از کل نگر و جزئی است. ابتدا مطالب بسته به حجم و ماهیت آن یک یا چند بار به طور کامل خوانده می شود، سپس قسمت های دشوار به طور جداگانه برجسته و حفظ می شود و پس از آن دوباره کل متن به طور کامل خوانده می شود. اگر مطالب، مثلاً یک متن شعری، حجم زیادی داشته باشد، آن را به بند، قسمت های منطقی کامل تقسیم می کنند و به خاطر سپردن به این صورت اتفاق می افتد: ابتدا متن یک یا دو بار از ابتدا تا انتها خوانده می شود، کلیات آن. معنی روشن می شود، سپس هر قسمت حفظ می شود و پس از آن دوباره مطالب به طور کامل خوانده می شود. بنابراین، برای حفظ موفقیت آمیز، باید ویژگی های مکانیسم های فرآیند حفظ را در نظر گرفت و از انواع تکنیک های یادداشت استفاده کرد.

حفظ، تولید مثل، شناخت.فرد نه تنها تمام اطلاعاتی را که درک کرده است به خاطر می آورد، بلکه آنها را برای مدت معینی نیز حفظ می کند. حفظ به عنوان یک فرآیند حافظه قوانین خاص خود را دارد. به عنوان مثال، ثابت شده است که حفاظت می تواند باشد پویاو ایستاذخیره سازی پویا در حافظه کاری اتفاق می افتد، در حالی که ذخیره سازی استاتیک در حافظه بلند مدت رخ می دهد. با حفظ پویا، مواد کمی تغییر می کند؛ با حفظ استاتیک، برعکس، لزوماً تحت بازسازی و پردازش خاصی قرار می گیرد. بازسازی مواد ذخیره شده در حافظه بلندمدت اساساً تحت تأثیر اطلاعات جدیدی است که به طور مداوم از حواس ما می رسد. بازسازی به اشکال مختلف خود را نشان می دهد، برای مثال، در ناپدید شدن برخی جزئیات کمتر مهم و جایگزینی آنها با جزئیات دیگر، در تغییر توالی مطالب، در درجه تعمیم آن.

معرفی

فصل 2. تکنیک های حفظ کردن

2.2 تکنیک ها و روش های مدرن حفظ کردن

نتیجه

کتابشناسی - فهرست کتب

معرفی

در طول تاریخ بشر، مردم سعی کرده‌اند راه‌هایی بیابند که از طریق آن بتوانند هر دانشی را تا حد امکان قوی‌تر جذب کنند. از قدیم الایام موضوع و فن حفظ ذهن کنجکاو را به خود مشغول داشته و مورد توجه بزرگان گذشته بوده و نظام مند بوده است. ظاهر شد اصطلاح خاص، وام گرفته شده از یونانی - mnemonics به معنای هنر حفظ کردن.

حجم دانش عمومی و حرفه ای در جهان طی یک قرن اخیر نسبت به قرون گذشته چندین برابر شده است. در همان زمان، افزایش روزافزون در آن وجود دارد، دوباره پر کردن مداوم همه چیز مقدار زیاداطلاعات جدید. بنابراین، توسعه حافظه، بهبود فرآیندهای به خاطر سپردن، ذخیره و بازتولید اطلاعات یکی از ضروری ترین وظایف یک فرد در جامعه مدرن. مطالعه و بکارگیری برخی روش ها، تکنیک ها و روش های حفظ به طور قابل توجهی به بهبود کمی و کیفی حفظ و حفظ اطلاعات لازم در حافظه کمک می کند.

آگاهی از این تکنیک ها به ویژه برای دانش آموزان و دانش آموزان مهم است، زیرا تسلط بر مطالب آموزشی، اطلاعات عمومی آموزشی یا ویژه حوزه اصلی فعالیت آنها است. و بدون توانایی پردازش، تجزیه و تحلیل، جذب، سیستماتیک کردن و حفظ استوار در حافظه آنچه آموخته شده است، فرآیند یادگیری برای آنها معنای خود را از دست خواهد داد.

تسلط بر فنون به خاطر سپردن اطلاعات از جمله مسائل آشنایی با اشکال و روش های سازماندهی علمی آموزش دانش آموزان، توسعه مهارت های آنها در کار با ادبیات آموزشی و علمی و کمک به کسب موفقیت آمیز دانش لازم برای فعالیت های آموزشی و پژوهشی آموزشی است.

هدف این مقاله مروری بر جنبه های نظری و توصیه های عملیبرای بهبود مکانیسم حفظ با استفاده از روش ها و تکنیک های خاص.

فصل 1. حافظه و حفظ: خصوصیات کلی

1.1 حافظه به عنوان اساس فعالیت ذهنی انسان

حافظه ما مبتنی بر تداعی است - ارتباط بین رویدادها، حقایق، اشیاء یا پدیده های فردی که در ذهن ما منعکس و تثبیت می شود.

«حافظه انعکاسی از تجربیات گذشته یک فرد است که در به خاطر سپردن، ذخیره و متعاقباً یادآوری آنچه که او درک کرده، انجام داده، احساس کرده یا فکر می‌کند، نمایان می‌شود.»

اشکال تجلی حافظه بسیار متنوع است. طبقه بندی آنها بر اساس سه معیار بود: موضوع حفظ، درجه کنترل ارادی حافظه و مدت زمان ذخیره اطلاعات در آن.

با توجه به موضوع حفظ، آنها را تشخیص می دهند فیگوراتیوکه شامل حافظه دیداری، شنیداری، لامسه، بویایی و چشایی می باشد. کلامی-منطقیبیان شده در افکار، مفاهیم، ​​فرمول بندی های کلامی. موتورموتور یا حرکتی نیز نامیده می شود. عاطفی، حافظه برای احساسات تجربه شده.

با توجه به درجه تنظیم ارادی، اهداف و روش های حفظ، حافظه به دو دسته تقسیم می شود غیر ارادی(بدون هدف از قبل تعیین شده برای به خاطر سپردن) و دلخواه(با تلاش اراده تحت فشار قرار گرفته است).

با توجه به مدت زمان ذخیره اطلاعات، حافظه به دو دسته تقسیم می شود کوتاه مدت، تنها چند دقیقه طول می کشد. بلند مدت، با مدت زمان نسبی و قدرت حفظ مواد درک شده مشخص می شود عملیاتی، اطلاعات را فقط برای مدت زمان لازم برای انجام هر عملیات ذخیره می کند. هدف این کار حافظه داوطلبانه بلند مدت کلامی-منطقی است که اساس یادگیری موفق در دانشگاه را تشکیل می دهد.

بسته به میزان موفقیت فرد در به خاطر سپردن اطلاعات، انواع حافظه دیداری (بصری)، شنیداری (شنیداری)، حرکتی (سینتتیک) و ترکیبی (بصری-شنیداری، دیداری-حرکتی، شنیداری-حرکتی) متمایز می شود.

1.2 حفظ، ویژگی های آن

حافظه به عنوان یک فعالیت ذهنی به فرآیندهای به خاطر سپردن، ذخیره/فراموشی، بازتولید و شناسایی تقسیم می شود. به خاطر سپردن برقراری ارتباط بین چیزهای جدید و آنچه قبلاً در ذهن شخص است، "تثبیت آن تصاویر و برداشت هایی است که تحت تأثیر اشیاء و پدیده های واقعیت در فرآیند احساس و ادراک در ذهن ایجاد می شود."

حفظ کردن می تواند غیر ارادی (تصادفی) یا داوطلبانه (هدفمند) باشد. حفظ داوطلبانه با توجه به درجه دقت بازتولید مواد در آینده رتبه بندی می شود. در برخی موارد، تنها معنای عام، یعنی جوهر افکار، به خاطر سپرده و بازتولید می شود. در موارد دیگر، یادآوری و بازتولید بیان دقیق و تحت اللفظی کلامی افکار (قوانین، تعاریف و غیره) ضروری است. به خاطر سپردن معنا، به خاطر سپردن جنبه های کلی و ضروری مطالب آموزشی و انحراف از جزئیات و ویژگی های بی اهمیت است. جداسازی آنچه ضروری است بستگی به درک خود ماده، مهم ترین و مهم ترین چیز در آن و آنچه فرعی است دارد. این ارتباط نزدیک با فرآیندهای تفکر، با رشد ذهنی یک فرد، با ذخیره دانش او دارد. حفظ گونه ای از بالاترین دقت تولید مثل در حین حفظ داوطلبانه است - در فرآیند آموزشیبه خصوص اغلب استفاده می شود. این به معنای "به خاطر سپردن سیستماتیک، برنامه ریزی شده، به ویژه سازماندهی شده با استفاده از تکنیک های خاص است."

بازتولید مطالب کلامی بدون درک معنای آن منطقی نیست، بلکه به خاطر سپردن مکانیکی است، به خاطر سپردن تک تک اجزای مطالب بدون تکیه بر ارتباط معنایی بین آنها. مطالبی که به صورت مکانیکی، بدون درک کافی به خاطر سپرده می شوند، در معرض فراموشی سریعتر قرار می گیرند." "حفظ معنادار (معنی) مبتنی بر درک معنا، آگاهی از روابط و ارتباطات منطقی درونی هم بین بخش هایی از مطالب حفظ شده و هم بین این مطالب و دانش قبلی است. "

فصل 2. تکنیک های حفظ کردن

2.1 ظهور و توسعه یادگاری

بیشتر تاریخ بشر قبل از ظهور کتابت اتفاق افتاده است. در جوامع بدوی، خاطره زندگی افراد، تاریخ خانواده ها و قبایل به صورت شفاهی منتقل می شد. آنچه در حافظه فردی باقی نمی ماند یا از طریق ارتباط شفاهی منتقل نمی شد برای همیشه فراموش شد. در چنین فرهنگ های بی سواد، حافظه در معرض تمرین مداوم و خاطرات در معرض حفظ و تجدید بود. بنابراین، هنر حفظ کردن در دوره های پیش از سواد تاریخ بشر اهمیت ویژه ای داشت. بنابراین، کشیشان، شمن ها و داستان نویسان مجبور بودند مقادیر عظیمی از دانش را به خاطر بسپارند. آدمهای خاص- بزرگان، باردها - نگهبانان فرهنگ عمومی شدند، قادر به بازگویی روایت های حماسی که تاریخ هر جامعه را تسخیر کردند.

حتی پس از ظهور نوشتن، هنر حفظ اهمیت خود را از دست نداد. تعداد بسیار کم کتاب، هزینه بالای مواد نوشتاری، حجم و حجم زیاد کتاب نوشته شده - همه اینها باعث به خاطر سپردن متن می شود. سیستمی از تکنیک هایی که استفاده از حافظه را بهبود می بخشد - به اصطلاح یادگاری - ظاهراً بیش از یک بار در بسیاری از فرهنگ ها به وجود آمد و به طور مستقل توسعه یافت.

اولین متون مربوط به یادگاری که برای ما شناخته شده است توسط یونانیان باستان ایجاد شده است، اگرچه اولین ذکر آن در منابع مکتوب متعلق به رومیان است. رساله "De oratore" ("درباره سخنور") توسط سیاستمدار و نویسنده رومی سیسرو شامل اولین اشاره به یادگاری است. سیسرو کشف قوانین حفظ را مدیون سیمونیدس شاعر است که در قرن پنجم قبل از میلاد می زیست. این اولین تکنیک پیشنهاد می کرد که تصویری از برخی مکان ها در ذهن خود نگه دارید و تصاویر ذهنی اشیاء به خاطر سپرده شده را در این مکان ها قرار دهید. در نتیجه ترتیب مکان ها باعث حفظ نظم اقلام می شود. در چنین سیستم های یادگاری، خاطرات با "پیوند دادن" آنها به عناصر یک محیط شناخته شده - معمولاً یک خانه با اتاق هایش - ذخیره می شود و اشیایی که باید به خاطر سپرده شوند به طور ذهنی در امتداد زنجیره چنین عناصری قرار می گیرند. پس از این، اگر گوینده "با دید درونی خود" مسیر این زنجیره را دنبال کند و از یک عنصر به عنصر دیگر حرکت کند، به راحتی قابل یادآوری است. یکی دیگر از متن لاتین نویسنده ناشناس، با عنوان "Ad Herennium"، حافظه را به عنوان حفظ پایدار، جذب توسط ذهن اشیا، کلمات و موقعیت های نسبی آنها تعریف می کند. این متن در مورد چگونگی انتخاب تصاویری بحث می‌کند که، در میان چیزهای دیگر، می‌توانند بینشی در مورد سازماندهی اشیاء به خاطر سپردن ارائه دهند.

هنر حفظ کردن نیز توسط راهبان قرون وسطی توسعه یافت که نیاز به یادآوری تعداد زیادی از متون مذهبی داشتند. در قرون وسطی، بیشتر به تکنیک های حفظ اعداد و حروف رسید. اعتقاد بر این بود که کافی است دنباله ای از نقاشی ها یا کتیبه هایی را که به صورت دایره ای مرتب شده اند و به راحتی با چشم قابل درک است به خاطر بسپارید تا در مواردی ترتیب نماز یا فهرستی از رذایل و فضایل را به خاطر بسپارید. از قرن چهاردهم، مکان "ضبط" تصاویر به یاد مانده شروع به تشبیه به یک تئاتر کرد - یک "تئاتر حافظه" ویژه با مجسمه های نمادین، شبیه مجسمه های فروم روم باستان، که در پایه آن اشیاء قرار می گیرند. به یاد آورد می توان قرار داد.

کتاب هایی در زمینه یادگاری توسط جووردانو برونو نوشته شده است. او در شهادت خود در دادگاه تفتیش عقاید از کتاب خود به نام "در سایه ایده ها" صحبت می کند که در مورد تکنیک های یادگاری او صحبت می کند. در دست او، تئاترهای خاطره وسیله ای برای طبقه بندی و درک ذات جهان و طبیعت، الگوهای بهشت ​​و جهنم شدند.

که در دنیای علمیحفظ عمدتاً از طریق قیاس به ویژه در علوم دقیق انجام می شود. ما سعی می کنیم ناشناخته را با مقایسه آن با آنچه قبلاً می دانیم درک کنیم. بنابراین، رادرفورد در نظریه خود، الکترون هایی را که در مدارهای دور هسته اتم حرکت می کنند، با سیاراتی که به دور خورشید می چرخند، مقایسه کرد. در اینجا قیاس فقط برای ایجاد یک تصویر بصری واضح مورد نیاز است.

نه تنها غیر ارادی، بلکه حفظ داوطلبانهذخایر خاص خود را دارد. تحقیقات نشان می دهد که برای حفظ موفق لازم است دانش آموز نوعی نگرش درونی نسبت به حفظ اجباری در ذهن خود داشته باشد. در لحظه کار با مواد، او باید به خود دستور دهد: "درک و به خاطر بسپار!"

فرآیند حفظ داوطلبانه از دو مرحله به هم مرتبط است.

مرحله اول حفظ داوطلبانه

در مرحله اول، دانش آموز بخش اول خود نظم را انجام می دهد، یعنی مطالب را درک می کند. برای این کار، او متن داده شده را به آرامی می خواند و سعی می کند ایده کلی آن را بفهمد.

سه نکته ای که باید به دانش آموزان آموزش داده شود در اینجا نقش تعیین کننده ای دارد. معمولاً وقتی بالغ می شوند به این مرحله می رسند و همه از آن استفاده نمی کنند. حیف است، "قطار" مدرسه قبلاً ترک شده است.

1. حضور مستمر در ذهن دانش آموز نگرش خودسرانه نسبت به حداکثر فعال سازی تخیل به طوری که اشیاء، پدیده ها و رویدادهای توصیف شده تا حد امکان به وضوح در تصاویر او منعکس شود. تخیل به دانش آموز کمک می کند تا نه به صورت مکانیکی، بلکه با درک ارتباطات معنایی بین کلمات، به خاطر بسپارد. "برای اینکه بهتر به خاطر بسپارم ، می خوانم و در عین حال آنچه را که می خوانم تصور می کنم" - متأسفانه تعداد کمی از مردم این کار را انجام می دهند.
2. مقایسه مستمر اطلاعات درک شده با دانشی که دانش آموز از قبل در این زمینه دارد، با تجربه زندگی خود. بر این اساس، عناصر و بخش‌های جداگانه مطالب بر اساس میزان تازگی برای دانش‌آموز طبقه‌بندی می‌شوند. در اینجا باید موارد زیر را انجام دهید. در حین خواندن، دانش آموز به طور همزمان با خود یادآوری می کند: "من قبلاً این را می دانم". "این واقعیت تا حدی از قبل آشناست، من او را آنجا و آنجا ملاقات کردم..."; "و این مطالب کاملاً ناآشنا است؛ باید به طور خاص و با دقت بیشتری خوانده شود." شما می توانید با یک مداد در دستان خود بخوانید و یادداشت های مناسب را بنویسید. بنابراین، مطالب تا حدی آشنا تلقی می شود، که به میزان زیادی حفظ داوطلبانه را تسهیل می کند
3. مقایسه مداوم محتوای جملات فردی و در نتیجه برجسته کردن اصلی و فرعی (کمکی) در متن. تعیین ایده اصلی مطالب حفظ شده.

تنها یک اجرای ذهنیت برای درک متن به این شکل، چنان تأثیر قابل توجهی از نظر حفظ می کند که برخی از دانش آموزان (به ویژه دانش آموزان دبیرستانی) در این مرحله از کار بر روی تسلط بر مطالب ارائه شده منصرف می شوند. شما می توانید آنها را درک کنید: از این گذشته، انجام بخش دوم نظم خود (یعنی در واقع به خاطر سپردن مطالب) با چندین تکرار یکنواخت همراه است که البته نمی تواند علاقه زیادی را برانگیزد. یکی از دانش‌آموزان کلاس دهم در پرسشنامه‌اش در این باره نوشت: «می‌خوانم و سعی می‌کنم بفهمم، اگر متوجه نشدم، بار دوم، بار سوم، دوباره می‌خوانم تا بفهمم. دوست ندارم. مخصوص حفظ کردن.»

مرحله دوم حفظ داوطلبانه

و با این حال، اگر لازم است به حفظ عمیق و پایدار دست یابیم، لازم است مرحله دوم - "یادآوری" را انجام دهیم، که در آن نقش تعیین کننده به ویژگی های ارادی دانش آموز تعلق دارد.

در مرحله "یادداشت" حفظ داوطلبانه، مطالب در واقع در جملات فردی کار می شود. پس از خواندن جمله بعدی، دانش آموز آن را در سطح گفتار درونی ("به خودش") بازتولید می کند، در حالی که بر متن خود کنترل می کند.

اعتماد به نفس و حفظ داوطلبانه

یک شرط مهم برای حفظ موفقیت آمیز داوطلبانه، اطمینان دانش آموز به انجام وظیفه است. روانشناسان در چنین آزمایشی این را ثابت کرده اند.

به نوجوانان و دانش آموزان دبیرستانی متنی داده شد تا آزادانه آن را حفظ کنند. سپس بدون توجه به نتایج به طور تصادفی به دو گروه تقسیم شدند.

1. به یک گروه گفته شد که در اینجا کسانی هستند که حافظه بسیار خوبی دارند که به آنها امکان می دهد سخت ترین مسائل حفظی را حل کنند.
2. برای دانش‌آموزان گروه دوم، برعکس است: هر یک از آنها یک حلقه ضعیف در حافظه خود دارند.

سپس آزمون کنترل یکسانی در هر دو گروه انجام شد. در گروه دوم، که اعتماد دانش‌آموزان به توانایی‌شان در انجام موفقیت‌آمیز وظایف حفظی تا حدی تضعیف شد، نتایج 10 درصد کمتر از گروه اول بود.

این یک نتیجه گیری مهم برای معلمان و والدین است.

همه دانش آموزان و به ویژه آنهایی که حافظه ضعیفی دارند، باید به هر طریق ممکن نسبت به واقعیت دستیابی به نتایج خوب متقاعد شوند، مشروط بر اینکه در انجام کارهای حفظ کوشا باشند.

"تکرار مادر یادگیری است"

توجه قابل توجهی باید به سازماندهی تکرارها شود. لازم به یادآوری است که اصطلاح "تکرار" می تواند به این معنی باشد:

1. تکرار بلافاصله پس از خواندن در سطح گفتار درونی "به خود"،
2. بازتولید آنچه از نظر گفتار با صدای بلند درک می شود (تکرار فعال)،
3. یکسان سازی (تناوب نوع اول و دوم).

همانطور که تحقیقات نشان می دهد، بهترین نتایج با نسبتی به دست می آید که تقریباً 40٪ از کل زمان صرف شده برای تسلط بر این مطالب به تکرار فعال اختصاص داده شود.

مهم این است که گذار از ادراکات مکرر به تکرار فعال زودرس نباشد، زیرا در غیر این صورت دانش آموز مجبور خواهد شد دائماً به متن نگاه کند. البته، در اصل، این می تواند و باید انجام شود، اما فقط برای اطمینان از صحت (و در نتیجه آمادگی) فرآیند در حال انجام. سیگنال چنین انتقالی باید ظهور "حس دانش" در دانش آموز باشد. اولین تلاش برای بازتولید نشان می دهد که این احساس چقدر دقیق است. بیشتر اوقات، آن دسته از کودکانی که فعالیت ذهنی آنها با افزایش تکانشگری مشخص می شود (خلق وبا و مالیخولیک) شکست می خورد.

برای القای اعتماد به نفس در دانش آموزان و بهبود "حس دانش"، باید به آنها توصیه شود که از انواع ابزارهای فنی - از موارد اولیه مانند کارت های یادگیری کلمات - استفاده گسترده تر کنند. زبان خارجی(از یک طرف - یک کلمه خارجی، از سوی دیگر - معادل آن در زبان مادری)، و به عنوان مثال، ضبط های صوتی پیچیده تر. یکی از دانش‌آموزان کلاس هفتمی می‌گوید: «هنگامی که شعرها و قطعات نثر را حفظ می‌کنم، تلاوت‌هایم را روی صدا ضبط می‌کنم و فوراً آنچه ضبط شده را پخش می‌کنم.» و باز هم، پیام هایی در مورد استفاده از این تکنیک در پرسشنامه ها بسیار نادر است.