Memorización involuntaria - es producto y condición para la implementación de acciones cognitivas y prácticas.

Para la productividad de la memorización involuntaria es importante el lugar que ocupa este material en la actividad. Si el material está incluido en el contenido del objetivo principal de la actividad, se recuerda mejor que cuando está incluido en las condiciones y métodos para lograr este objetivo.

Ejemplo 1: En experimentos para escolares. A los estudiantes de primer grado se les pidió que resolvieran cinco problemas aritméticos simples, después de lo cual, inesperadamente para los sujetos, se les pidió que recordaran las condiciones y los números de los problemas. Los escolares de primer grado recordaron casi tres veces más números que los estudiantes universitarios. Esto se explica por el hecho de que la capacidad de un niño de primer grado para sumar y restar aún no se ha convertido en una habilidad. Es una acción significativa y decidida para los estudiantes de 1er grado. Operar con números fue el contenido del propósito de esta acción para los estudiantes de primer grado, mientras que para los estudiantes fue parte del contenido del método, y no el propósito de la acción.

Ocupación de material lugar diferente en actividad, adquiere significado diferente. Por tanto, requiere diferentes orientaciones y se refuerza de diferentes formas. El contenido del objetivo principal requiere una orientación más activa y recibe un refuerzo eficaz como resultado logrado de la actividad y, por tanto, se recuerda mejor que las condiciones para alcanzar el objetivo.

Ejemplo2: Texto simple - texto de complejidad media - texto complejo con plan.

Involuntariamente, el material que provoca un trabajo mental activo se recuerda mejor.

Involuntario La memorización será tanto más productiva cuanto más interesados ​​estemos en el contenido de la tarea que se realiza. Por lo tanto, si un estudiante está interesado en una lección, recuerda mejor su contenido que cuando escucha sólo para “ordenar”.

Memorización voluntaria - Este producto de acciones mnemotécnicas especiales, es decir, acciones cuyo objetivo principal será la memorización misma. La productividad de tal acción también está relacionada con las características de sus objetivos, motivos y métodos de implementación. Al mismo tiempo, como han demostrado estudios especiales, una de las principales condiciones para la memorización voluntaria es una declaración clara de la tarea de recordar el material de forma precisa, completa y coherente. Varios objetivos mnemotécnicos influyen en la naturaleza del proceso de memorización en sí, en la elección de sus diversos métodos y, en este sentido, en el resultado.

Los motivos que fomentan la memorización desempeñan un papel importante en la memorización voluntaria. La información comunicada puede entenderse y memorizarse, pero sin adquirir un significado duradero para el estudiante, puede olvidarse rápidamente. Las personas que no han cultivado suficientemente el sentido del deber y la responsabilidad a menudo olvidan gran parte de lo que necesitan recordar.

Técnicas mnemotécnicas (Sharikov)

• Analogía, asociación,
• Sistematización de material,
• Repetición,
• Estableciendo conexiones lógicas,
• Recodificación (conferencia con sus propias palabras),
• efecto interrumpido
• Más fácil de recordar en pedazos
• Uso de un tipo de memoria desarrollado.

En las mismas condiciones de trabajo con el material.(por ejemplo: clasificación de objetos) La memorización involuntaria, si bien sigue siendo más productiva en niños en edad preescolar y primaria, pierde gradualmente su fuerza principalmente en estudiantes de secundaria y adultos, dando paso a la memorización voluntaria.

Parte tres. Estudio comparativo de involuntarios.

y memorización voluntaria

Capítulo 7. Estudio comparativo de la memorización involuntaria y voluntaria (sobre material semántico e incoherente)

La importancia de los estudios descritos en la segunda parte del libro radica no sólo en el hecho de que permitieron dar una caracterización fundamentalmente nueva y significativa de la memorización involuntaria, sino también en el hecho de que sirvieron de base para una explicación más detallada. enfoque correcto para el estudio de las características de la memorización voluntaria y los patrones de su desarrollo.

La memorización voluntaria, a diferencia de la memorización involuntaria, tanto en su objetivo como en los métodos para lograrlo, es una acción mnemotécnica especial. La etapa genética inicial para él no es la memorización mecánica, sino desde el principio la memorización semántica involuntaria.

La fecundidad de tal formulación de la cuestión de la génesis de la memoria voluntaria quedó convincentemente demostrada en el estudio de Istomina (1948), dirigido por Leontiev. La memorización voluntaria como acción mnemotécnica especial se vuelve posible cuando se resaltan en la mente del niño objetivos especiales para recordar y recordar. La identificación y el desarrollo de metas mnemotécnicas depende no sólo de las condiciones objetivas que requieren que el niño establezca dichas metas, sino

y de la correspondiente motivación que da el significado necesario a estos objetivos y, con ello, contribuye a su toma de conciencia. La formación de acciones mnemotécnicas está asociada con el dominio de métodos de memorización cada vez más complejos.

Con la llegada de la memoria voluntaria, la memorización involuntaria no pierde su importancia. Continúa cambiando y enriqueciéndose cada vez más como resultado del mayor desarrollo del contenido de la actividad en la que se desarrolla. Los cambios en la actividad crean los requisitos previos y las condiciones adecuadas para el desarrollo de la memoria voluntaria. Por tanto, la relación entre ambos tipos de memorización no es constante, cambian en diferentes etapas del desarrollo tanto de la memoria voluntaria como de la actividad que es la base de la memoria involuntaria. Ha surgido una nueva pregunta para la psicología de la memoria: sobre la relación entre la memorización involuntaria y voluntaria en el curso del desarrollo de la memoria.

En muchos estudios de psicología extranjera se estudió la llamada memorización aleatoria en comparación con la memoria voluntaria. En varios estudios, como señalamos en nuestra revisión, Datos interesantes, relacionado con diversas condiciones de productividad de la memorización “aleatoria” y voluntaria. Sin embargo, sus disposiciones iniciales y caminos metodológicos no pudieron conducir a una formulación correcta y con base teórica del problema de la relación entre memorización involuntaria y voluntaria. El principal defecto de estos estudios fue que esencialmente no estudiaron ni compararon las actividades que conducen a la memoria involuntaria y voluntaria.

Un ejemplo típico de un estudio comparativo de la memorización voluntaria e involuntaria es el estudio de Jenkins (1933). En este estudio, un sujeto, actuando como experimentador, leyó sílabas sin sentido a otro, quien las recordó. Una comparación de la memorización involuntaria y voluntaria de sílabas sin sentido en estas dos situaciones excluyó sus características significativas. Pero incluso en los mejores estudios (Postman y Sanders, 1946; Postman y Adams, 1946; Postman, Adams y Phillips, 1955; Postman y Plenderlis, 1956; Salzman, 1953; Salzman y Neumark, 1953; Salzman y Atkinson, 1954; Salzman, 1966, etc.) no encontramos un análisis significativo de la actividad subyacente a estos dos tipos de memorización. En algunos estudios, se introdujo una llamada tarea de orientación en una situación de memorización involuntaria y voluntaria. Sin embargo, sirvió como una especie de dispositivo técnico para igualar todas las demás condiciones de memorización aleatoria y voluntaria, excepto la actitud hacia la memorización. La tarea de orientación en sí no fue analizada ni como condición para la memorización involuntaria ni como posible medio de memorización voluntaria. No estamos hablando del hecho de que las tareas de orientación introducidas en los experimentos a menudo carecieran de sentido y fueran artificiales.

Kirkpatrick (1914) y Mazo (1929) fueron los que más se acercaron al problema del estudio comparativo de la memorización involuntaria y voluntaria, pero sus intentos de analizar significativamente las condiciones de las diferencias en la productividad de estos dos tipos de memorización no se desarrollaron en estudios posteriores de Psicología extranjera.

EN En nuestra investigación partimos del hecho de que el análisis del contenido y la estructura de la actividad que da como resultado la memoria involuntaria y el análisis de las características de las acciones mnemotécnicas especiales que constituyen la esencia de la memoria voluntaria deben actuar como la principal vía de su estudio comparativo.

Un estudio de este tipo es de gran importancia práctica y teórica. Permite establecer qué es común y diferente en la memorización voluntaria e involuntaria en condiciones de su productividad, determinar el lugar y significado de ambos tipos de memorización en trabajo educativo colegial. La formación de estos dos tipos de memorización constituye el contenido principal del desarrollo de la memoria, por lo que estudiar la naturaleza de las diferencias y conexiones entre ellos permitirá dar una descripción significativa de la memoria en diferentes etapas de su desarrollo.

EN En la tercera parte del libro nos propusimos resaltar los resultados de un estudio comparativo de la memorización involuntaria y voluntaria, realizado por nosotros sobre diferentes materiales, en condiciones. diferentes caminos Trabajar en ello y, a partir de los datos de este estudio, plantear algunas cuestiones relacionadas con la práctica y la teoría de la memoria.

La memorización involuntaria, que se comparará con la memorización voluntaria en la siguiente presentación, fue estudiada por nosotros principalmente durante la realización de diversos tipos de tareas cognitivas. Por tanto, buscaremos las razones de las diferencias en las características y condiciones de productividad de ambos tipos de memorización, por un lado, en el contenido y naturaleza de la realización de una determinada tarea cognitiva en la que se lleva a cabo la memorización involuntaria, por otro lado, en las características del contenido y ejecución de la mnemotecnia.

tareas. La actividad cognitiva es el área principal, aunque no exhaustiva, de funcionamiento de la memorización involuntaria y voluntaria. Por tanto, creemos que un estudio comparativo de estos tipos de memoria dentro de este tipo de actividad debería conducir al establecimiento de patrones no solo importantes, sino también básicos de memorización involuntaria y voluntaria.

Casi todos los estudios sobre la memorización involuntaria los llevamos a cabo nosotros comparándolos con la memorización voluntaria. En la segunda parte del libro, presentamos sólo los hechos relacionados con las características de la memorización involuntaria. En esta sección, en varios casos utilizaremos estos mismos hechos, pero comparándolos con los hechos de memorización voluntaria. Un análisis comparativo ayudará a ampliar y profundizar las características de la memorización involuntaria y resaltar nuevas características de la memorización voluntaria.

EN En este capítulo veremos los datos de un estudio comparativo de la memorización involuntaria y voluntaria obtenidos sobre material semántico pero incoherente, como imágenes de objetos individuales, números individuales, palabras, etc.

EN En nuestro primer estudio (1939), además de las dos series de experimentos sobre memorización involuntaria descritas en el Capítulo III, se llevaron a cabo dos series de experimentos sobre memorización voluntaria. Recordemos la metodología de la primera serie de memorización involuntaria, con la que compararemos experimentos de memorización voluntaria. El experimentador convencionalmente designado

en la mesa había espacio para “cocina”, “jardín”, “cuarto de niños” y “patio” y pidió a los sujetos que ordenaran los dibujos en estos lugares de acuerdo con los objetos representados en ellos. Había 15 imágenes en total, 12 de ellas se distribuyeron fácilmente en los cuatro grupos indicados, y se pidió a los sujetos que colocaran tres imágenes que no estuvieran relacionadas entre sí en contenido en un grupo separado como "extra". Para que esta tarea fuera accesible a los niños en edad preescolar, el experimento se llevó a cabo con ellos no como una tarea de clasificación, sino como un juego de disposición de imágenes en estos lugares. Los objetos representados en las imágenes les resultaban familiares (estufa primus, manzana, pelota, perro, etc.). Después de colocar las imágenes, se retiraron y se pidió a los sujetos que recordaran los objetos representados.

En dos series, a los sujetos se les dio otro conjunto de 15 imágenes para que las memorizaran voluntariamente. De ellas, 12 imágenes también podrían clasificarse fácilmente en cuatro grupos de tres imágenes cada uno: 1) medios de transporte: autobús, tranvía, locomotora de vapor; 2) verduras – zanahorias, pepinos, rábanos; 3) animales – liebre, ratón, erizo; 4) ropa – vestido, pantalones, guantes. Las últimas tres imágenes (como en los experimentos sobre memorización involuntaria) no estaban relacionadas entre sí en contenido: globos, una taza, un cepillo para el piso.

Los conjuntos de imágenes utilizados en los experimentos sobre memorización involuntaria y voluntaria eran equivalentes tanto en la naturaleza de los objetos representados en ellas como en las posibilidades de su clasificación. Los experimentos de control mostraron que las diferencias obtenidas en experimentos sobre memorización involuntaria y voluntaria no estaban determinadas por el conjunto de imágenes, sino por las características de las tareas que los sujetos realizaban con ellas.

EN En ambos experimentos sobre memorización voluntaria, a los sujetos se les dio la tarea de recordar tantas imágenes como fuera posible. En un experimento, el medio de memorización consistía en organizar imágenes en cinco grupos: cuatro grupos incluían imágenes que estaban relacionadas en contenido y un quinto, imágenes diferentes. Dependiendo de la edad de los sujetos, se explicaron con más o menos detalle las condiciones experimentales. Cuando fue necesario, las instrucciones se ilustraron con ejemplos en otras imágenes.

El experimento se llevó a cabo de la siguiente manera. Después de las instrucciones, se presentaron inmediatamente todas las imágenes dispuestas en la mesa, sin observar grupos de clasificación. El sujeto debía identificar estos grupos. Luego el experimentador recogió las imágenes y el sujeto las organizó en grupos. Durante el experimento, el experimentador recordó que las imágenes debían recordarse.

EN En otro experimento, también se propuso la tarea de recordar, pero no se indicaron específicamente los medios de memorización; Para que el segundo experimento fuera lo más igual posible en términos de tiempo de exposición de las imágenes que el primer experimento, primero se le mostraron al sujeto todas las imágenes y luego él mismo las colocó sobre la mesa. En ambas series, como en la experiencia.

Con por memorización involuntaria, las imágenes durante la segunda presentación, tal como estaban colocadas sobre la mesa, siempre estaban en el campo de visión del sujeto.

EN En la presentación adicional, llamaremos a los dos experimentos descritos sobre memorización voluntaria de la siguiente manera: experimento usando clasificación - la segunda serie y la experiencia sin el uso de clasificación: la tercera serie.

Para verificar los resultados obtenidos en experimentos individuales, se llevaron a cabo experimentos grupales.

En la segunda serie, se mostraron imágenes montadas en un tablero especial a un grupo de sujetos a la vez. Los sujetos delinearon grupos de clasificación y anotaron los nombres de estos grupos (transporte, animales, etc.) en sus hojas de papel. Al presentar las imágenes una a una por segunda vez, el experimentador nombró el número de serie de cada imagen y los sujetos escribieron este número en el grupo donde, en su opinión, debería asignarse esta imagen. Por ejemplo, si la imagen "locomotora" se presentó en tercer lugar en orden, entonces el número "tres" se registró en el grupo "transporte", etc. Durante la reproducción, los sujetos escribieron imágenes en sus hojas de papel en cualquier orden.

En la tercera serie, las imágenes también se presentaron dos veces: primero todas a la vez y luego una por una. En este caso no quedó registrado el orden de presentación de las imágenes.

Tabla 14. Número y composición por edad de los sujetos en experimentos individuales y grupales.

En la mesa 14 muestra el número y la composición por edad de los sujetos cubiertos por experimentos individuales y grupales.

Los resultados generales de la memorización involuntaria y voluntaria de imágenes se presentan en la tabla. 15.

Tabla 15. Indicadores de memorización involuntaria y voluntaria de imágenes (en media aritmética)

No obtuvimos una similitud absoluta en los resultados de los experimentos individuales y grupales. Esto era difícil de esperar, ya que a pesar de todos nuestros intentos de igualar las condiciones experimentales tanto como fuera posible, no pudimos hacerlo por completo. Al mismo tiempo, se mantienen las principales tendencias en los resultados de la memorización en ambos casos: el retraso de la 3ª serie con respecto a las dos primeras, diferencias de edad, etc. Debido a que las condiciones de los experimentos individuales estuvieron mejor controladas que las grupales. , consideramos que los datos del primero son más fiables. Analizaremos principalmente estos datos.

Lo principal que distinguió nuestros experimentos fue la naturaleza de las tareas, que determinaron las características de las actividades de los sujetos al realizarlas. En la primera serie, la tarea era de naturaleza cognitiva más que mnemotécnica. En el 2do y 3ro

En la serie había la misma tarea mnemotécnica, pero los métodos para realizarla eran diferentes: en la segunda serie, a los sujetos se les solicitaba una herramienta de memorización como la clasificación, mientras que en la tercera serie, los sujetos memorizaban lo mejor que podían.

Comparemos, en primer lugar, los resultados de la memorización involuntaria y la memorización voluntaria sin el uso de clasificación.

Arroz. 13. Curvas comparativas de memorización involuntaria y voluntaria de imágenes.

según la primera y tercera serie de experimentos

En la Fig. 13, donde se dan las curvas de memoria para la 1ª y 3ª serie, se revela una clara ventaja de la memorización involuntaria sobre la voluntaria en todos los grupos de nuestros sujetos. ¿Qué explica esta ventaja?

Durante la memorización involuntaria, los sujetos, clasificando los objetos representados en las imágenes, los unieron en grupos según conexiones semánticas significativas. En la memorización voluntaria tal semántica.

El procesamiento de objetos no estaba determinado por las instrucciones del experimento. Esto redujo los resultados de la memorización, a pesar de que los sujetos intentaron recordar.

De que nuestra explicación es correcta, nos convencen los siguientes hechos: cuando los escolares, y especialmente los estudiantes, por iniciativa propia utilizaron la clasificación de imágenes y en el tercer experimento sobre la memorización voluntaria, que se reveló en una determinada agrupación de imágenes, durante reproducción, hay memorización , por regla general, aumentada. Las posibilidades de utilizar la clasificación y mostrar la propia iniciativa en esto aumentaron gradualmente con la edad. Por tanto, la ventaja de la memorización involuntaria sobre la memoria voluntaria disminuye gradualmente a medida que aumentan la edad de nuestros sujetos.

Esto se ve claramente en los datos de la tabla. dieciséis.

Vemos que la ventaja de la memorización involuntaria sobre la voluntaria en los niños en edad preescolar media alcanza el 45%, luego disminuye gradualmente hasta el 15% en los adultos.

Así, una comparación de los datos de las series 1 y 3 indica que en los casos en que la memorización involuntaria de cierto material es el resultado de una actividad mental activa significativa, resulta más productiva que la voluntaria, que no se basa en el mismo procesamiento significativo. material.

Cuadro 16. Relación entre indicadores de memorización involuntaria (1.ª serie) y indicadores de memorización voluntaria (3.ª serie), tomado como 100%

En estas condiciones, la mentalidad de memorización en sí, que no se basa en métodos eficaces para su implementación, da menos resultados que el trabajo activo y significativo sobre el material en ausencia de dicha mentalidad.

Esta posición también quedó claramente expresada en uno de los estudios de Smirnov (1945). En un experimento, se pidió a los sujetos que escribieran entre 10 y 15 palabras bajo dictado, aparentemente con el propósito de estudiar su escritura; en otro experimento, los sujetos leyeron la misma cantidad de palabras y se les pidió que después de cada palabra dijeran en voz alta cualquier palabra que les viniera a la mente; en el tercer experimento, los sujetos debían responder a cada palabra llamada por el experimentador, no con una palabra cualquiera, sino con un significado relacionado con ella. En los tres casos, la memorización de palabras fue involuntaria. Además, se llevó a cabo un experimento regular sobre la memorización voluntaria de la misma cantidad de palabras del mismo grado de dificultad.

Al mismo tiempo, no se dieron instrucciones a los sujetos sobre el uso de ningún método de memorización.

La memorización involuntaria resultó ser más productiva que la memorización voluntaria en el tercer experimento, donde los sujetos establecieron conexiones significativas entre palabras y mostraron una mayor actividad mental.

En otra serie de experimentos, se pidió a los sujetos que leyeran dos veces seis frases escritas a máquina y dijeran si había errores en ellas y cuántos (los errores de ortografía se cometieron deliberadamente al volver a escribir cinco de ellas). En otro experimento, se pidió a los sujetos que leyeran seis frases dos veces y respondieran si tenían el significado correcto. Luego, inesperadamente, se pidió a los sujetos que reprodujeran las frases. Los resultados de estos experimentos se compararon con los resultados de la memorización voluntaria del mismo número de frases de dificultad similar.

La memorización involuntaria también resultó ser más productiva que la memorización voluntaria. En aquellos casos en los que la memorización involuntaria fue más productiva que la voluntaria, resultó, como lo demuestran los resultados del recuerdo diferido, más duradera.

Los hechos descritos son, ante todo, de gran importancia práctica. En psicología se ha establecido la idea de la memoria involuntaria como memoria aleatoria, que no tiene patrones propios. La atención de los investigadores de la memoria se ha dirigido casi exclusivamente al estudio de la memorización voluntaria. Esto determinó en gran medida la pedagogía de la memoria: se creía que el conocimiento se consolidaba casi exclusivamente mediante la memorización y la memorización voluntarias. Mientras tanto

Resulta que la memorización involuntaria bajo ciertas condiciones puede ser más productiva que la voluntaria. Esta situación plantea un nuevo problema para la pedagogía de la memoria: el problema de la relación entre la memoria involuntaria y voluntaria en las actividades educativas de los estudiantes, en su asimilación y consolidación de conocimientos.

Abordaremos específicamente cuestiones relacionadas con este problema en el Capítulo XI.

La posición en cuestión también tiene un gran significado teórico. Abre una nueva área en la historia de la memoria: el área de relaciones, diferencias y conexiones entre las dos etapas genéticas principales de su desarrollo: la memoria involuntaria y voluntaria.

En los datos presentados de nuestro estudio, como en los experimentos de Smirnov, se comparó el papel de formas activas y significativas de trabajar con el material durante la memorización involuntaria con el efecto de formas menos activas y significativas de trabajar con el material durante la memorización voluntaria. En estas condiciones, la memorización involuntaria resultó ser más productiva que la memorización voluntaria.

Aún más importante es la comparación de los datos de la primera y segunda serie de nuestros experimentos. En este caso, la memorización involuntaria y voluntaria se compara en las condiciones del mismo método de trabajo con el material: clasificar imágenes. En la primera serie, la clasificación actuó como una forma de lograr un objetivo cognitivo, en la segunda, como una forma de lograr un objetivo mnemotécnico.

Los diferentes objetivos son lo que, en primer lugar, distingue la memorización involuntaria de la voluntaria. Por tanto, en este sentido, estos dos tipos de memorización no pueden equipararse. Otra cosa es la forma de lograr el objetivo. Se sabe que la memoria voluntaria se caracteriza por el procesamiento lógico del material con el fin de memorizarlo. Los métodos habitualmente utilizados son el análisis y síntesis, la abstracción y generalización, la comparación, etc. Pero estos métodos son al mismo tiempo métodos de pensar, comprender y comprender diversos materiales. Esto significa que las formas de trabajar el material son las que conectan y unen la memorización involuntaria y voluntaria. Al mismo tiempo, basándose en las indudables diferencias entre objetivos cognitivos y mnemotécnicos, uno debería pensar que el uso de los mismos métodos para lograr diferentes objetivos también debería diferir en una serie de características.

Consideramos la forma de estudio comparativo de la memorización involuntaria y voluntaria en condiciones. las mismas formas de trabajar el material

el principal y más fructífero para aclarar tanto las diferencias entre ellos como su conexión natural. En primer lugar, este método permite identificar diferencias en la memorización voluntaria e involuntaria en función de las características. marcha una determinada forma de trabajar con el material, en un caso como método de acción cognitiva y, en otro, como acción mnemotécnica.

En segundo lugar, permite, en experimentos con sujetos de diferentes edades, identificar diferencias entre la memorización involuntaria y voluntaria en

dependiendo de la formación de acciones cognitivas y mnemotécnicas. Al fin y al cabo, las diferencias entre estos dos tipos de memorización no pueden permanecer invariables en todas las etapas del desarrollo mental del niño. Los diferentes niveles de dominio por parte de sujetos de diferentes edades de ciertas formas de trabajar con el material para lograr objetivos cognitivos y mnemotécnicos también provocarán cambios en la relación entre la memorización involuntaria y voluntaria.

La primera y segunda serie de nuestros experimentos respondieron a estos dos problemas. El análisis de la clasificación como método de acción cognitiva en el primer experimento y como método de acción mnemotécnica en el segundo experimento permite identificar diferencias en la memorización involuntaria y voluntaria en función de las características del funcionamiento de un mismo método en las condiciones de lograr diferentes objetivos: cognitivos y mnemotécnicos. Por otro lado, la amplia composición por edades de los sujetos de esta serie, desde niños en edad preescolar media hasta adultos, nos permite rastrear el camino general de formación de la clasificación como acción cognitiva y como método de memorización, y en relación con esto , los principales cambios en la memorización involuntaria y voluntaria en el proceso de su desarrollo.

Pasemos a los hechos obtenidos en la primera y segunda serie de experimentos.

En la Fig. La figura 14 muestra las curvas de memorización involuntaria y voluntaria según los datos de la 1ª y 2ª serie.

La relación de estas curvas es diferente a la de los datos de las series 1 y 3 (ver Fig. 13).

Arroz. 14. Curvas comparativas de memorización involuntaria y voluntaria de imágenes.

según la 1ª y 2ª serie de experimentos

En este caso, obtuvimos un porcentaje diferente de la productividad de la memorización involuntaria y voluntaria que cuando comparamos la primera y la tercera serie. Esto se muestra claramente en los datos de la tabla. 17.

Tabla 17. Relación entre índices de memorización involuntaria de imágenes (1.ª serie) y índices de memorización voluntaria con clasificación (2.ª serie) y sin clasificación (3.ª serie). Los indicadores de memorización voluntaria (2ª y 3ª serie) se toman como 100%.

En ambos casos, lo común es que en los sujetos más jóvenes la memorización involuntaria es mucho más productiva que la voluntaria. Sin embargo, al comparar los datos de las series 1 y 3, la memorización involuntaria realizada en el proceso de clasificación de imágenes no pierde su ventaja sobre la memorización voluntaria, que no se basa en la misma forma de trabajar con el material. Esta ventaja sólo disminuye gradualmente desde niños en edad preescolar hasta estudiantes universitarios (145-115%).

Encontramos una dinámica más compleja en la relación entre la productividad de ambos tipos de memorización en condiciones de métodos idénticos de trabajo sobre el material. En este caso, el ratio de productividad cambia desde el momento en que la memorización involuntaria revela su máxima ventaja en los preescolares medios, hasta el momento en que esta ventaja se pierde por completo en los estudiantes y estudiantes de secundaria (200–94%). Indica la presencia de conexiones y relaciones complejas entre la memorización involuntaria y voluntaria, que no son iguales en diferentes etapas de su desarrollo. Están asociados a las peculiaridades del proceso de dominio de acciones cognitivas y mnemotécnicas por parte de diferentes grupos de edad de nuestros sujetos.

Para aclarar estas características, pasemos al análisis de las actividades de los sujetos en la primera, segunda y tercera serie de experimentos.

También intentamos organizar la clasificación como actividad cognitiva en niños de 2,5 a 4 años en forma de un juego de disposición de dibujos en determinados lugares de la mesa (“cocina”, “jardín”, “habitación de los niños” y “patio”). . Por regla general, no pudimos hacerlo, excepto en casos aislados de niños de 4 años. Los niños menores de 4 años, en el mejor de los casos, aceptaron esta tarea sólo con

Lado externo: simplemente dispusieron las imágenes sin tener en cuenta su contenido. Es más, ni siquiera este desarrollo se completó. La ayuda del experimentador normalmente no conducía a resultados positivos. Toda la atención de los niños estaba absorta mirando imágenes individuales y manipulándolas. Los niños de esta edad recordaban una media de 4 imágenes. Por supuesto, la memorización en estos casos no fue el resultado de una simple impresión mecánica. Fue el resultado de la actividad que los niños mostraron hacia las imágenes en el proceso de examinarlas, manipularlas, nombrarlas, etc. Es posible que los niños recordaran más imágenes, pero aún no eran capaces de recordarlas voluntariamente al final. petición del experimentador. Este fue el caso de los niños menores de 4 años.

La mayoría de los niños de mediana edad edad preescolar Completó la tarea de la primera serie, pero solo con la ayuda sistemática del experimentador. Una minoría de niños, en su mayoría de cinco años, sólo necesitaba una explicación detallada de la tarea, uno o dos ejemplos, y luego, por regla general, la completaban de forma independiente. Es cierto que los niños a menudo organizaban las imágenes según sus características externas y no según su contenido. Sin embargo, en estos casos los niños entendieron las instrucciones del experimentador y se corrigieron los errores. Podemos decir que los niños en edad preescolar media ya hicieron frente a esta tarea con la ayuda del experimentador y la realizaron con gran interés en una situación de juego.

Los niños en edad preescolar mayores entendieron la tarea (el contenido del juego) con relativa facilidad y, por regla general, la completaron de forma independiente. Menos comunes aquí fueron los errores al asignar imágenes a grupos determinados. Al mismo tiempo

Completar esta tarea requirió un trabajo mental más activo por parte de ellos.

Para los escolares más pequeños, como lo demostraron los experimentos de prueba, esta tarea se completó fácilmente no sólo en la situación de jugar un juego de ordenar imágenes en lugares determinados, sino también en la forma de realizar la tarea cognitiva real de clasificarlas. Además, hicieron frente a esta tarea incluso en los casos en que los grupos de clasificación no estaban ya preparados, sino que debían ser determinados por el propio sujeto. Estos niños muestran una mejora adicional en la clasificación como acción cognitiva. El dominio de esta acción sobre la base de una dificultad determinada se puede considerar completado al final de esta era, es decir, en escolares de cuarto grado.

Lo principal en nuestros experimentos que distingue a los niños de secundaria, y especialmente a los adultos, de los escolares más jóvenes es

- este es el dominio de este tipo de acción. En los estudiantes de secundaria y en los adultos, esto se llevó a cabo rápidamente sobre la base de una orientación aparentemente fugaz, a menudo no hacia una, sino hacia varias imágenes a la vez. La aplicación de la clasificación en relación con el material tal como estaba en nuestros experimentos era ya una tarea demasiado fácil para estos sujetos.

Las características descritas de la realización de tareas en la primera serie por parte de sujetos de diferentes grupos de edad dan motivo para distinguir tres etapas principales en la formación de la clasificación como acción cognitiva.

1. La etapa inicial de dominio de la acción cognitiva. Lo observamos principalmente en niños en edad preescolar media. En esta etapa, la acción aún no puede llevarse a cabo de forma independiente, debe organizarse desde fuera en todos sus vínculos y detalles.

La clasificación se lleva a cabo en forma de una acción detallada y detallada. La asignación de cada imagen va acompañada de un juicio detallado, a menudo expresado en voz alta o en un susurro. Aquí gran importancia Tener condiciones visuales externas para la organización y el curso de la acción cognitiva. Tales condiciones en nuestros experimentos eran lugares espacialmente limitados sobre la mesa, sobre los cuales los niños colocaban dibujos; designaciones ya preparadas de estos lugares ("cocina", "jardín", etc.), la posibilidad de disposición práctica en los lugares. La clasificación en forma de asignación mental interna de imágenes a ciertos grupos, perfilados sólo en la mente, era todavía poco accesible para los sujetos de esta época.

2. Etapa de mejora en el dominio de la acción cognitiva. Esta etapa incluye a los niños en edad preescolar mayores. Aquí la clasificación se lleva a cabo como una acción cognitiva independiente. Los propios niños combinaron las imágenes en grupos y establecieron conexiones entre ellas. Sin embargo, para los niños en edad preescolar mayores, la clasificación todavía se lleva a cabo en forma de acción detallada. Cada imagen requiere orientación activa y comprensión especial. Por tanto, las actividades de los sujetos en su conjunto siguen consistiendo en acciones individuales y privadas.

3. La etapa de dominio completo de la acción cognitiva. Este dominio lo experimentaron los escolares más jóvenes, especialmente hacia el final de esta edad. La acción se concentra cada vez más en su composición, la asignación de imágenes a grupos se produce rápidamente. Las condiciones externas de la experiencia pierden por completo su significado: los grupos de clasificación quedan bien retenidos en la mente. En esta etapa, la clasificación actuó en forma de principio generalizado.

acciones que se pueden aplicar a diferentes materiales específicos. Esto creó una mayor libertad en la aplicación de la clasificación.

Dado que el dominio de la clasificación como acción cognitiva se completó a partir del material de nuestros experimentos ya en escolares de primaria, no observamos ninguna característica cualitativa nueva en las actividades de los escolares de secundaria, y especialmente en los adultos. Sólo se puede notar una condensación aún mayor de la acción, una velocidad, libertad y facilidad aún mayores de su implementación.

Los cambios en la productividad de la memorización involuntaria en diferentes grupos de edad están directamente relacionados con las etapas descritas anteriormente para dominar la clasificación como acción cognitiva.

Observamos que los niños en edad preescolar más pequeños no podían hacer frente a la tarea de clasificar imágenes, incluso cuando se realizaba en forma de juego. Ayudar a estos niños no produjo resultados positivos. En estas condiciones, la orientación que los niños desarrollaron hacia los dibujos, independientemente del juego que “no salió bien”, llevó a la memorización de un promedio de 4 dibujos. Los niños en edad preescolar media dan un fuerte aumento en la memorización hasta 9,8. Está asociado con la etapa inicial de dominio de la clasificación. En la segunda etapa, la etapa de mejora de la acción cognitiva, ya no observamos un salto tan brusco en el aumento de la memorización en los niños en edad preescolar mayores, que se observa durante la transición de la incapacidad total para clasificar en los niños en edad preescolar más jóvenes a la habilidad inicial en los niños en edad preescolar media. Aquí la tasa de retención aumenta de 9,8 a 11,1. En la tercera etapa

– la etapa de dominio completo de la clasificación – la memorización en los escolares más pequeños continúa aumentando, alcanzando

13. Después del dominio completo de la clasificación como acción cognitiva, el aumento de la memorización básicamente se completa: en los estudiantes de secundaria, en comparación con los estudiantes de primaria, la memorización aumenta solo de 13 a 13,4. Los adultos, en comparación con los escolares promedio, reducen incluso ligeramente su memorización: de 13,4 a 13,2.

Si tomamos la tasa de memorización promedio de cada grupo de edad anterior como 100%, entonces el aumento porcentual en cada grupo posterior se expresará en los siguientes indicadores: para niños en edad preescolar media - 240%, para niños en edad preescolar mayores - 115,6%, para niños de primaria

– 116,2%, entre los escolares de secundaria – 100,3% y entre los adultos – 98,5%. Vemos que el mayor aumento de la memorización involuntaria se produce en la etapa inicial de formación de la acción cognitiva de la que es producto. En la segunda y tercera etapa, el aumento de la memorización resulta menos intenso. Al final de la tercera etapa, el crecimiento de la productividad de la memorización está básicamente completo. Además, nuestros sujetos adultos mostraron una tendencia a una menor memorización en comparación con los escolares promedio. Podemos decir que esta tendencia es un indicador adecuado de que esta acción cognitiva en su formación ha alcanzado el nivel no solo de habilidad, sino también de habilidad. Comienza a perder el carácter de una acción especialmente dirigida y, por lo tanto, no requiere una actividad mental especial para su implementación. Esto explica la tendencia a una reducción de la productividad de la memorización.

Por supuesto, estamos hablando de completar la formación de una clasificación en relación con material de cierta complejidad, como ocurrió en nuestros experimentos.

No hay duda de que la clasificación de material complejo, difícil también para los adultos, se haría también según el tipo de acción activa y decidida. En este caso no podría aparecer una tendencia a una disminución de la memorización.

Consideremos ahora cómo se produce el proceso de dominio de la clasificación como método de memorización voluntaria o, en otras palabras: ¿cómo se forma la clasificación como acción mnemotécnica?

Detengámonos aquí primero en la descripción de las actividades de diferentes grupos de edad de sujetos en la segunda serie de experimentos.

La actividad de los niños en edad preescolar media en la segunda serie fue similar a la actividad de los niños en edad preescolar más pequeños en la primera serie de experimentos. La tarea de recordar tarjetas organizándolas en grupos con el fin de memorizarlas mejor era inaccesible para los niños en edad preescolar media de la misma manera que la tarea cognitiva de clasificar imágenes lo era para los niños en edad preescolar más jóvenes. Es cierto que la tarea de recordar en sí misma, sin clasificar imágenes, fue aceptada por la mayoría de los niños en edad preescolar media. Nos convencimos de ello al observar sus actividades en el tercer episodio. Observaban activamente fotografías individuales, muchos de ellos repetían sus nombres en voz alta o en voz baja; Aceptaron fácilmente la tarea de recordar imágenes, lo que indicó que su percepción activa de imágenes y pronunciación repetida de nombres estaban orientadas hacia esta tarea. Vimos esto en el Episodio 2, pero estas técnicas no estaban relacionadas con la clasificación. La estimulación por parte del experimentador de los sujetos para que utilizaran la clasificación con fines de memorización interfirió con la implementación de aquellas técnicas simples de memorización de las que ya eran capaces. La ayuda del experimentador llevó al hecho de que

En el mejor de los casos, participaron en la realización de esta tarea cognitiva, pero luego perdieron por completo la tarea de memorización. Los niños en edad preescolar promedio no podían utilizar la clasificación como método de memorización porque apenas comenzaba a formarse en ellos como una acción cognitiva. Por lo tanto, la ayuda del experimentador podría conducir a resultados positivos en la formación de la clasificación sólo como una acción cognitiva y no mnemotécnica.

Las actividades de los niños en edad preescolar mayores en el episodio 2 se desarrollaron de manera diferente. En primer lugar, aceptaron más la tarea de recordar las imágenes, mostrando a menudo gran interés en ella y voluntad de llevarla a cabo. La tarea de clasificar imágenes también les resultó factible. Sin embargo, utilizar la clasificación como medio de memorización les causaba grandes dificultades, porque la clasificación en sí misma como acción cognitiva requería de ellos una intensa actividad mental y un esfuerzo mental especial. En este sentido, absorbió completamente la atención de los sujetos, desplazando e inhibiendo la tarea mnemotécnica. Recordar a los sujetos la necesidad de recordar las imágenes mientras las clasificaban en grupos generalmente los llevaba a detener la disposición por un tiempo y mirar las imágenes una y otra vez, tratando de recordar cada una de ellas por separado. La actividad de los sujetos en el experimento se bifurcaba constantemente; alternativamente realizaban dos tareas

– cognitivo y mnemotécnico. Cuando clasificaron las imágenes, en ese momento parecían olvidarse de recordar, pero cuando, después de los recordatorios del experimentador, intentaron recordar, dejaron de hacerlo.

clasificar. Sólo algunos niños de siete años lograron recordar la tarea. Pero incluso en estos casos, la doble actividad persistía: disponer las imágenes se intercalaba con volver a mirarlas.

Así, los niños mayores en edad preescolar, aunque se enfrentaban a la clasificación de imágenes, todavía no eran capaces de subordinarla a una tarea mnemotécnica. Esta tarea se realizó mediante un medio más accesible para ellos: la simple repetición. Sin embargo, es importante señalar que los sujetos de esta edad, especialmente los niños de 6 a 7 años, comprendieron y aceptaron la tarea de la 2ª serie, es decir, el hecho de que es necesario diseñar las imágenes para recordarlas mejor. Intentaron activamente hacerlo, pero se toparon con las dificultades mencionadas anteriormente. El hecho de que esta tarea fuera comprendida y aceptada por los sujetos de esta época también se evidencia en el hecho de que muchos de ellos utilizaban la clasificación a la hora de reproducirse. Además, en algunos casos este uso era bastante consciente, los niños parecían planificar su recuerdo: “Ahora recordaré qué dibujos puse aquí, “en la cocina”, y luego cuáles en otros lugares”.

Entonces, los niños en edad preescolar mayores aceptaron la tarea de utilizar la clasificación con fines de memorización y trataron de implementarla, pero el nivel de dominio de la clasificación como acción cognitiva aún era insuficiente para subordinarla a fines mnemotécnicos.

En los escolares de segundo grado observamos otras dificultades graves en el uso de la clasificación con fines de memorización. Eran aún más característicos de los niños de primer grado, como nos convenció otro estudio realizado posteriormente con este método, pero con otros fines (hablaremos de los resultados de este estudio en el Capítulo XI del libro). Estas dificultades fueron causadas

El hecho de que entre los escolares de los grados I y II la implementación de la clasificación como acción cognitiva siguiera requiriendo una actividad mental especial, seguía siendo de un carácter bastante desarrollado.

Los alumnos de tercer y aún más de cuarto grado dominaban plenamente la clasificación como acción cognitiva y podían utilizarla como método de memorización. En ellos, por regla general, no observamos una bifurcación de la actividad en cognitiva y mnemotécnica; la clasificación estaba claramente subordinada a un objetivo mnemotécnico. La reproducción de fotografías siempre se realizó en grupo. El uso de la clasificación con fines de memorización ya no requería tanto esfuerzo mental y atención intensa como para los escolares de los grados I y II. Después de completar la clasificación, los sujetos normalmente examinaban las imágenes, no cada una individualmente, sino formando grupos de ellas. El proceso de memorización voluntaria mediante clasificación avanzó más rápido; la acción mnemotécnica comenzó a reducirse, generalizarse y adquirir relativa libertad en su implementación.

En la edad de secundaria se completó el proceso de dominio de la clasificación como método de memorización voluntaria. El uso de la clasificación con fines de memorización no sólo no causó dificultades, sino que se llevó a cabo de forma rápida, libre y sencilla. Cuando se mostraron todas las imágenes por primera vez, los sujetos descubrieron rápidamente todos los grupos en los que debían distribuirse. Cuando se volvieron a presentar, las imágenes se organizaron en grupos, a menudo no una a la vez, sino varias a la vez.

En los sujetos adultos, no observamos diferencias significativas en la actividad en comparación con los escolares promedio, excepto una libertad aún mayor y

facilidad de aplicación de la clasificación con fines de memorización.

Las características descritas de la actividad de sujetos de diferentes edades en la segunda serie de experimentos dan motivo para distinguir tres etapas en la formación de la clasificación como acción mnemotécnica, similares a las que describimos en la formación de la clasificación como acción cognitiva.

Solo podemos hablar de la etapa inicial de formación de la acción mnemotécnica en las condiciones de la segunda serie de nuestros experimentos en relación con niños en edad preescolar mayores. En estos sujetos, notamos una comprensión de la tarea, una disposición para realizarla, la presencia de una capacidad relativamente desarrollada para clasificar con fines cognitivos y, finalmente, intentos iniciales de utilizar la clasificación con fines mnemotécnicos. Las características principales de esta etapa son el detalle extremo, la amplitud, la baja generalización de la acción mnemotécnica y, en este sentido, grandes dificultades en su implementación.

La segunda etapa, la etapa de mejora de la acción mnemotécnica, abarca a los escolares más jóvenes. Las principales características de esta etapa, que aparecen con suficiente claridad sólo al final de la misma, son: la reducción progresiva, la generalización y la relativa libertad en la implementación de la acción mnemotécnica.

La tercera etapa, que observamos al final de la edad escolar media, se caracteriza por el dominio completo de la clasificación como acción mnemotécnica. Aquí adquirió el carácter de una acción comprimida, generalizada y, por ello, libertad y facilidad en su implementación. En los adultos podemos hablar de

transformando esta habilidad en una especie de habilidad mnemotécnica.

Los cambios en la productividad de la memorización voluntaria en sujetos de diferentes edades en la segunda serie de experimentos están naturalmente asociados con las tres etapas señaladas para dominar la clasificación como acción mnemotécnica.

En los niños de preescolar medio, no pudimos organizar la memorización voluntaria mediante la clasificación, ni siquiera en su forma más básica. En estas condiciones, los niños recordaron una media de 4,8 imágenes. Obtuvimos un fuerte aumento en la memorización de 4,8 a 8,7 en niños en edad preescolar mayores en la etapa inicial de dominio de acciones mnemotécnicas. Posteriormente, la memorización sigue aumentando, pero no de forma tan dramática: en la segunda etapa para los escolares de primaria aumenta de 8,7 a 12,4, y en la tercera etapa para los de secundaria, de 12,4 a 14,3. Después de completar el dominio de la acción mnemotécnica, no solo no obtuvimos ningún aumento adicional en la memorización en los sujetos adultos, sino que, por el contrario, encontramos una ligera disminución en ella: de 14,3 a 14,1.

Si aquí nuevamente tomamos la tasa de memorización promedio de cada grupo de edad anterior como 100%, entonces el aumento porcentual en cada grupo posterior se expresará en los siguientes indicadores: para niños en edad preescolar media - 180,1%, para niños de primaria - 142,5%, para niños de secundaria en escolares: 115,3% y en adultos: 98,6%. Vemos que el mayor aumento de la memorización voluntaria, así como la involuntaria, recae en la primera etapa de formación, pero ahora no cognitiva, sino acción mnemotécnica. En la segunda y tercera etapa, el aumento de la memorización ya es menor.

intensivo. Al final de la tercera etapa, el crecimiento de la productividad de la memorización está básicamente completo.

En el proceso de formación de la clasificación como acción cognitiva y mnemotécnica, se revela una cierta conexión y dependencia de la acción mnemotécnica de la cognitiva. La acción mnemotécnica pasa por las mismas etapas básicas que la cognitiva, pero las recorre después de la acción cognitiva, siempre por detrás de ella, por así decirlo, un paso. La acción cognitiva, cuando se forma, prepara las condiciones necesarias para la formación de la acción mnemotécnica.

El grupo de edad inicial de los sujetos en nuestros experimentos eran niños en edad preescolar primaria. Aquí no pudimos organizar una clasificación de imágenes, a pesar de que los experimentos se llevaron a cabo en una situación de juego y con la ayuda de un experimentador. Encontramos la etapa inicial en la formación de la acción cognitiva en niños en edad preescolar media. Sin embargo, utilizarlo como método de acción mnemotécnica resultó imposible porque la acción en sí apenas comenzaba a tomar forma. Un requisito previo para el uso inicial de la acción cognitiva con fines de memorización es un cierto nivel de su desarrollo. Tal desarrollo ocurre en la segunda etapa de su formación. Debido a esto, la primera etapa de la acción mnemotécnica comienza con la segunda etapa de formación de la acción cognitiva en los niños en edad preescolar media. Sin embargo, la implementación de mnemónicos

la acción en la primera etapa de su formación causa dificultades aún mayores, ya que la acción cognitiva en sí es todavía detallada, detallada y no generalizada. Tiene una orientación cognitiva claramente expresada, que requiere una atención activa y centrada por parte de los sujetos. La próxima condensación, generalización y cierta automatización de la acción cognitiva en la tercera etapa de su formación en los escolares más pequeños crean la libertad necesaria para utilizarla como método de acción mnemotécnica. Esto caracteriza la segunda etapa de su formación. Finalmente, en la tercera etapa, la acción mnemotécnica en sí en los escolares mayores alcanza un alto nivel de generalización, colapsa y adquiere completa libertad en su implementación.

La secuencia de etapas en la formación de acciones cognitivas y mnemotécnicas se presenta en la tabla. 18. Allí también se presentan datos sobre la tasa de aumento en la productividad de la memorización involuntaria y voluntaria, donde la tasa de memorización de cada grupo de edad posterior se da como porcentaje en relación con el grupo anterior.

Vemos que el mayor aumento en ambos tipos de memorización recae en la primera etapa de formación de acciones tanto cognitivas como mnemotécnicas.

Tabla 18. Etapas de formación de acciones cognitivas y mnemotécnicas y tasa de aumento de la productividad de la memorización involuntaria y voluntaria. Los indicadores de cada grupo de edad posterior se dan como porcentaje de los indicadores del grupo anterior, tomado como 100%.

Con la finalización de la formación de estas acciones en la tercera etapa, la productividad de la memorización ya no aumenta en el futuro.

La conexión natural y la dependencia de la formación de la acción mnemotécnica de la acción cognitiva también da lugar a una dinámica natural en la proporción de la productividad de la memorización involuntaria y voluntaria en diferentes etapas de su desarrollo. Esta dinámica se presenta en la tabla. 18.

Los niños en edad preescolar media se encuentran en la primera etapa de desarrollo de la clasificación como cognitivo.

acción y en la etapa cero, por así decirlo, de formación de una acción mnemotécnica. En estas condiciones, la ventaja de la memorización involuntaria sobre la voluntaria resulta especialmente significativa: se expresa en un 200%.

Los niños en edad preescolar mayores se encuentran en la segunda etapa de formación cognitiva y en la primera etapa de acción mnemotécnica. En estas condiciones, la ventaja de la memorización involuntaria sobre la voluntaria sigue siendo significativa: 126%.

En los escolares más pequeños, la tercera etapa de acción cognitiva se correlaciona con la segunda etapa de acción mnemotécnica. En estas condiciones, todavía existe una ligera ventaja de la memorización involuntaria sobre la voluntaria (105%).

Finalmente, en niños de secundaria y adultos, las acciones cognitivas y mnemotécnicas se correlacionan en ambos casos en la tercera etapa de su formación. Sólo en estas condiciones se produce un cambio en la proporción de productividad de la memorización: la memorización voluntaria se vuelve más productiva.

Después de un análisis comparativo de los datos de la primera y segunda serie, los datos del análisis comparativo de la primera y tercera serie también resultan aún más comprensibles.

¿Qué explica las diferencias en la relación entre la productividad de la memorización involuntaria y voluntaria en la primera y tercera serie? Las diferencias en cuestión aparecen claramente al comparar las curvas presentadas en las Figuras 13, 14 y 15 (páginas 253, 257, 270), así como los datos de la Tabla. 17 (pág. 258).

Arroz. 15. Curvas comparativas de memorización voluntaria para la 2.ª y 3.ª serie de experimentos.

La memorización involuntaria mantuvo su ventaja en productividad en todos nuestros sujetos, desde niños en edad preescolar hasta adultos, solo en relación con la memorización voluntaria en la tercera serie. Se explica por la desigualdad en los métodos de trabajo sobre el material: la memorización involuntaria se basó en la clasificación, mientras que la elección de los métodos de memorización voluntaria la presentaron los propios sujetos. Sin duda, estos métodos mejoraron con la edad, por lo que la ventaja de la memorización involuntaria fue disminuyendo gradualmente. Es característico que desde el principio en los niños en edad preescolar media esta ventaja resulte ser mucho menor en comparación con lo que es cuando se comparan los datos de la 1ª y 2ª serie. Esto se explica por el hecho de que en la 3ª serie estos sujetos memorizaron lo mejor que pudieron, en la 2ª serie la clasificación, con total incapacidad para utilizarla, les impidió utilizar los métodos a su alcance. Por eso, en el 3º episodio lo recordaron mejor que en el 2º.

Una imagen completamente diferente de la relación entre la memorización involuntaria y voluntaria en el 1º y 2º

serie. Desde el principio, en los niños en edad preescolar media, la ventaja de la memorización involuntaria es muy grande (200%) debido a la total incapacidad de estos sujetos para utilizar la clasificación para la memorización. Pero ya entre los niños en edad preescolar mayores esta ventaja cae drásticamente, del 200 al 126%, y entre los escolares más jóvenes, al 105%, debido a que en la memorización voluntaria los sujetos utilizan la clasificación en mayor o menor medida.

El dominio total de la clasificación como herramienta mnemotécnica conduce al hecho de que ahora la memorización voluntaria se vuelve más productiva que la memorización involuntaria.

Esto significa que con los mismos métodos de trabajo en el material, la memorización voluntaria, siempre que estos métodos se dominen por completo, es más productiva que la memorización involuntaria. Sólo en estas condiciones una orientación específicamente mnemotécnica juega un papel decisivo en el uso de determinados métodos de trabajo sobre el material.

En tres series de nuestros experimentos, la memorización voluntaria en la segunda serie resultó ser la más productiva. Resultó ser más productivo que la memorización involuntaria en la primera serie, porque es voluntaria. Resultó ser más productivo que la memorización voluntaria en la tercera serie, porque se basaba en un medio tan significativo como la clasificación (ver.

Sin embargo, no se volvió más productivo inmediatamente, sino sólo en una determinada etapa de su formación como acción mnemotécnica compleja. En comparación con la involuntaria, se volvió más productiva sólo entre los estudiantes de secundaria. Comparado con arbitrario

La memorización en la tercera serie se vuelve más productiva en los preescolares mayores, y su ventaja en el futuro resulta ser mucho mayor, ya que en la tercera serie la memorización no se basó en la clasificación.

(ver figura 15).

Arroz. 16. Curvas comparativas de memorización involuntaria y voluntaria para la 1.ª, 2.ª y 3.ª serie dentro de cada grupo de edad de sujetos.

Así, lo más productivo en nuestros experimentos fue la memorización voluntaria en la segunda serie, basada en la clasificación. Al mismo tiempo, resultó ser el más difícil de dominar. Por tanto, también recorre el camino más difícil en su formación. Este camino se representa gráficamente en la Fig. dieciséis.

Ud. memorización voluntaria de niños en edad preescolar media durante La segunda serie es la menos productiva.

Ud. En los niños en edad preescolar mayores, va muy por detrás de la memorización involuntaria, pero ya está comenzando a superar a la memorización voluntaria, como sucedió en 3ra serie.

En los escolares más pequeños supera a la memorización involuntaria. Finalmente, entre los estudiantes de secundaria se convierte en el más productivo.

Resumamos los resultados de un estudio comparativo de memorización involuntaria que obtuvimos en este estudio.

1. La memorización involuntaria, en comparación con la memorización voluntaria en las etapas iniciales de la formación de esta última, es más productiva.

2. La memorización involuntaria es más productiva que la voluntaria en condiciones en las que se basa en formas más significativas de trabajar con el material que la voluntaria.

3. En condiciones de métodos idénticos de trabajo con material, la memorización involuntaria conserva su ventaja hasta que la acción cognitiva subyacente se domina por completo como método de acción mnemotécnica.

4. En la formación de acciones cognitivas y mnemotécnicas se pueden distinguir tres etapas comunes a ellas: la etapa inicial, la etapa de mejora de las acciones y la etapa de dominio completo de las mismas.

5. Existe una conexión y dependencia natural entre las etapas de formación de acciones cognitivas y mnemotécnicas. La acción mnemotécnica se forma sobre la base de la acción cognitiva: un dominio cada vez más completo de esta última prepara el terreno y las condiciones necesarios para un dominio cada vez más completo de la acción cognitiva como método de acción mnemotécnica. En este sentido, la acción mnemotécnica en su formación.

naturalmente va un paso por detrás de la formación de la acción cognitiva.

Las disposiciones enumeradas en los párrafos 1 y 2 de nuestras conclusiones surgen de los hechos no solo de este estudio, sino también de los hechos obtenidos posteriormente en los estudios de nuestros y otros autores; pueden considerarse firmemente establecidos y probados.

Con respecto a las disposiciones enumeradas en los párrafos 3, 4 y 5, que son especialmente importantes para caracterizar la relación entre la memorización involuntaria y voluntaria en el proceso de su formación, surge la pregunta: ¿tienen un significado general o se explican únicamente por las condiciones experimentales de este estudio?

La respuesta a esta pregunta se dará a continuación.

Las disposiciones formuladas anteriormente requerían pruebas sobre otro material, con otras formas de trabajar con él, sobre otras tareas cognitivas y mnemotécnicas. Llevamos a cabo dicha prueba como tarea adicional en un estudio dedicado a estudiar la influencia de los motivos en la memorización involuntaria, descrito en el Capítulo VI. Los resultados de este estudio, relacionados con la caracterización de la influencia de los métodos de actividad en la memorización involuntaria, también se presentan en el Capítulo V. Allí también se describe en detalle la metodología de los experimentos sobre la memorización involuntaria, por lo que aquí nos limitaremos solo a un breve recordatorio de ello.

A los escolares de los grados II, V y a los estudiantes evaluados se les pidió que inventaran cada una de las 15 palabras dadas.

tu palabra. Las palabras inventadas en tres series de experimentos debían asociarse de diferentes maneras con las palabras propuestas (inventando palabras “por conexión”, “por propiedades” y “por letra inicial”). La realización de estas tareas fue motivada para los escolares de los grados II y V por la prueba de su capacidad de pensar correctamente, y para los estudiantes, por la necesidad de recopilar material para caracterizar los procesos de pensamiento.

EN En tres series de experimentos sobre la memorización voluntaria de 15 palabras similares, pedimos a los sujetos, para memorizar mejor, que asociaran también cada palabra con una palabra que habían inventado en una serie - "por conexiones", en otra - "por propiedades” y en el tercero - “por letra inicial”.

Este diseño de experimentos estuvo determinado por la tarea de este estudio. En primer lugar, queríamos comparar la productividad de la memorización voluntaria e involuntaria de otro material con los mismos métodos de trabajo. En segundo lugar, rastrear cómo cambiará la proporción de la productividad de la memorización involuntaria y voluntaria con tres métodos de conexión de palabras que requirieron diferente actividad mental y mnemotécnica por parte de los sujetos. En tercer lugar, nuestro objetivo era probar los patrones de formación de acciones cognitivas y mnemotécnicas obtenidos previamente en otras acciones similares, pero de distintos grados de complejidad. En cada serie de experimentos participaron entre 15 y 20 sujetos de cada grupo de edad.

EN A continuación sólo se analizarán los resultados de la reproducción de las palabras dadas, ya que fueron los mismos para todos los sujetos. Los resultados obtenidos se presentan en la tabla. 19.

Tabla 19. Indicadores de memorización involuntaria y voluntaria de palabras en tres series de experimentos.

(en media aritmética)

Aclaramos en detalle las razones de las diferencias en la productividad de la memorización involuntaria en las tres series de nuestros experimentos en el Capítulo V. Se deben a las peculiaridades de tres formas de conectar palabras, que exigían que nuestros sujetos tuvieran diferentes grados de actividad y contenido de los procesos de pensamiento.

Este patrón también se manifiesta en la memorización voluntaria: aquí también la primera serie resultó ser la más productiva y la tercera serie la menos productiva.

Arroz. 17. Curvas de memorización involuntaria y voluntaria de palabras según la 1ª, 2ª y 3ª serie de experimentos

Las diferencias en la productividad de las series aparecen más claramente en la memorización involuntaria. Esto es claramente visible en la Fig. 17, donde se presentan gráficamente los datos de la tabla. 19. La separación de curvas en la memorización involuntaria es mucho mayor que en la memorización voluntaria, especialmente entre las curvas de la 1ª y 2ª, por un lado, y la curva de la 3ª serie, por el otro.

En consecuencia, la ventaja de las conexiones semánticas y significativas entre palabras en comparación con las conexiones externas insignificantes se encuentra especialmente en la memorización involuntaria.

Arroz. 18. La proporción de indicadores de memorización involuntaria y voluntaria en la primera y segunda serie con respecto a los indicadores de la tercera serie, tomada como 100%

En la memorización voluntaria, los sujetos mayores utilizan estas conexiones externas con bastante eficacia. En la Fig. La Figura 18 muestra la relación entre los indicadores de memorización involuntaria y voluntaria de la 1ª y 2ª serie y los indicadores de la 3ª serie, tomados como 100%.

La disminución significativa en la ventaja de la primera y segunda serie sobre la tercera en la memorización voluntaria en comparación con cómo se expresa en la memorización involuntaria se debe en gran medida al hecho de que en la memorización voluntaria las conexiones externas entre palabras se utilizaron con bastante eficacia. Este hecho atestigua, por un lado, la especial importancia de las conexiones significativas para la memorización involuntaria (que ya hemos discutido en detalle en el Capítulo V) y, por otro lado, las características específicas de la acción mnemotécnica, que, a diferencia de la cognitiva. acción, permite el uso productivo de conexiones internas semánticas involuntarias entre objetos, pero también conexiones externas.

Pasemos a las diferencias que nos interesan en este capítulo en relación con la productividad de la memorización involuntaria y voluntaria y al análisis de las razones que determinan estas diferencias. En este sentido, los datos del Cuadro 1 son importantes. 20.

Cuadro 20. Relación entre indicadores de memorización involuntaria de palabras e indicadores de memorización voluntaria, tomado como 100%

De estos datos, merecen atención los siguientes hechos: en primer lugar, una pronunciada ventaja de la memorización involuntaria sobre la voluntaria en escolares de segundo grado en la primera y segunda serie de experimentos (195% y 152%); en segundo lugar, una disminución significativa de esta ventaja entre los escolares de quinto grado de la misma serie (117% y 116%); en tercer lugar, la pérdida de esta ventaja en la misma serie entre los estudiantes (87% y 88%); finalmente, en cuarto lugar, no hay ventaja de la memorización involuntaria sobre la voluntaria en la 3ª serie entre los escolares de 2º grado (100%) y una ventaja significativa de la memorización voluntaria sobre la involuntaria en la misma serie entre los escolares de 5º grado y entre los estudiantes: los índices de memorización involuntaria son sólo del 76 % y

Escolares de V grado y 64% entre estudiantes en relación a indicadores de memorización voluntaria.

Así, en este estudio obtuvimos una cierta dinámica en la relación entre la productividad de la memorización involuntaria y voluntaria (ver.

Arroz. 19. Curvas de memorización involuntaria y voluntaria de palabras para la 1ª, 2ª y 3ª serie.

En estos experimentos, los sujetos se enfrentaron a tres tipos de conexiones entre palabras, que les exigieron utilizar acciones mentales más o menos complejas. En este sentido, también obtuvimos diferentes dinámicas en la proporción de memorización involuntaria y voluntaria. Sin embargo, a pesar de que la expresión concreta de esta dinámica es diferente en las distintas series, las tendencias generales en la misma son similares, ya que los motivos que la determinan son los mismos. Están asociados con las peculiaridades de la formación de acciones cognitivas y mnemotécnicas y con esas conexiones y dependencias.

entre ellos, que se encontraron en los experimentos con clasificación de imágenes descritos anteriormente.

Para confirmar esto, pasemos al análisis de la actividad de sujetos de diferentes edades en diferentes series de nuestros experimentos. Veamos primero análisis comparativo ambos tipos de memorización en escolares de segundo grado.

¿Cómo podemos explicar la disminución en la productividad de la memorización voluntaria en comparación con la memoria involuntaria casi dos veces en la primera serie y una vez y media en la segunda serie?

Las diferencias en las condiciones experimentales fueron únicamente que durante la memorización involuntaria, los sujetos realizaron una tarea cognitiva, y durante la memorización voluntaria, una tarea mnemotécnica. Estas características determinaron la diferente naturaleza de las actividades de los sujetos. Esto se asocia con diferencias en la productividad de la memorización voluntaria e involuntaria.

En experimentos sobre memorización involuntaria, la actividad de los escolares de segundo grado se desarrolló aparentemente con calma, caracterizada por la concentración y un enfoque unificado en el contenido de las tareas realizadas. En experimentos sobre memorización voluntaria, se caracterizó por el desequilibrio y la dualidad. A pesar de que al comienzo del experimento se hizo especial hincapié en la memorización, los sujetos, una vez que empezaron a inventar palabras, pronto parecieron olvidar que también tenían que recordar las palabras presentadas por el experimentador. Su conciencia estaba completamente absorta en el acto mismo de inventar palabras. El experimentador tuvo que recordar a los sujetos varias veces a lo largo del experimento la necesidad de recordar las palabras. Sin estos recordatorios, también en este caso estaríamos ante

memorización involuntaria que con la voluntaria. Los recordatorios llevaron a los sujetos a repetir la palabra anterior en un susurro o en silencio. Sin embargo, a medida que avanzaba el experimento, se vieron obligados a abandonar la repetición y volver a inventar otra palabra. Esta circunstancia generó un cuadro de desequilibrio y dualidad en sus actividades.

Así, para los escolares de segundo grado, inventar palabras seguía actuando como una acción independiente y no podía ser un método de memorización voluntaria. Se vieron obligados a realizar dos acciones simultáneamente: inventar y recordar palabras. En estas condiciones, la mentalidad de memorización no se podía realizar lo suficiente. Debido a esto, las conexiones significativas entre palabras, establecidas en el proceso de inventar palabras, no se utilizaron para propósitos de memorización de este tipo. método efectivo la memorización a menudo fue reemplazada por la simple repetición de pares de palabras.

Por sí solo, encontrar las palabras "por conexiones", así como "por propiedades", no causó ninguna dificultad a los estudiantes de segundo grado. Como demostraron nuestros experimentos, era accesible bajo ciertas condiciones para los niños en edad preescolar mayores. Esto se evidencia en la productividad relativamente alta de la memorización involuntaria cuando los niños de esta edad realizan tareas cognitivas, donde la invención de palabras actuaba como una acción cognitiva independiente. Pero para que estos procesos mentales actúen como método de memorización es necesario un mayor nivel de dominio de los mismos. Sólo bajo estas condiciones la mentalidad de memorización puede darse cuenta de su ventaja asociada con el establecimiento de significados semánticos significativos.

conexiones entre palabras de una manera que sea simple repetición.

Entonces, una disminución de casi el doble en la productividad de la memorización voluntaria en comparación con la memorización involuntaria en los escolares de segundo grado surgió por la siguiente razón: la acción cognitiva destinada a establecer conexiones semánticas entre palabras aún no podía cumplir suficientemente la función de un método de memorización debido a al insuficiente nivel de dominio de esta acción.

Es natural esperar que en el futuro este tipo de acciones mejoren, como resultado de lo cual será posible utilizarlas como método de memorización, lo que conducirá a un aumento en la productividad de la memorización voluntaria y, por lo tanto, a un cambio en su relación con la memorización involuntaria. Para confirmar la presencia de tal tendencia, realizamos experimentos con el mismo material con alumnos y alumnos de quinto grado.

Para escolares de V grado de 1ª y 2ª serie, es decir donde se establecieron las conexiones más significativas entre palabras, la memorización voluntaria siguió siendo menos productiva que la memorización involuntaria (ver Fig. 19). Pero el hecho es que la ventaja de la memorización involuntaria sobre la voluntaria en estas materias se reduce drásticamente en comparación con lo que tenemos entre los escolares de segundo grado (en la primera serie, del 195% al ​​117% y en la segunda serie, del 152% a 116%), sugiere que el nivel de dominio de la acción de establecer conexiones significativas entre los escolares de quinto grado ha aumentado considerablemente y, al mismo tiempo, ha surgido la posibilidad de utilizar esta acción como método de memorización voluntaria.

De esto estamos convencidos no solo por los indicadores cuantitativos de memorización, sino también por el cambio de naturaleza de las actividades de estos escolares. Aquí no observamos manifestaciones de desequilibrio, de dualidad de actividad en una forma tan vívida como en el caso de los escolares de segundo grado. Ya no teníamos que recordarles a los sujetos la necesidad de memorizar palabras. Si entre los escolares de segundo grado no tuvimos un solo caso en el que el sujeto de prueba podía recordar más palabras durante la memorización voluntaria que durante la memorización involuntaria, entonces entre los escolares de quinto grado ya tuvimos casos separados en los que el sujeto de prueba reprodujo más palabras durante memorización voluntaria que durante la memorización involuntaria. Sin embargo, hubo pocos casos de este tipo, por lo que los indicadores promedio de memorización voluntaria resultaron ser algo más bajos que los indicadores de memorización involuntaria.

Hemos alcanzado un alto nivel de dominio del método más avanzado de memorización entre los estudiantes, aunque sin duda el punto de inflexión en este sentido se produce mucho antes. Realizamos experimentos con escolares individuales de los grados VI a VII y descubrimos este hecho con total claridad.

No es difícil captar la similitud fundamental en la formación de acciones cognitivas y mnemotécnicas en nuestros sujetos de este estudio en comparación con la imagen que describimos en relación con la formación de acciones asociadas con la clasificación. Tanto aquí como allá se distinguen las mismas tres etapas de formación de la acción cognitiva: la etapa de dominio inicial, que ya encontramos en niños en edad preescolar mayores, la etapa de mejora (en escolares de segundo grado) y la etapa de dominio completo ( ya en escolares de quinto grado). También hay tres etapas en la formación.

acción mnemotécnica con su característico retraso desde la formación de la acción cognitiva. La etapa inicial se encontró entre los escolares de segundo grado, la etapa de perfeccionamiento, entre los escolares de quinto grado y, finalmente, la etapa de dominio total del mismo se encontró en las condiciones de nuestra experiencia entre los estudiantes.

La similitud fundamental en las etapas de formación de acciones cognitivas y mnemotécnicas da lugar a similitudes en la dinámica de la relación entre la productividad de la memorización involuntaria y voluntaria en nuestros dos estudios. No es casualidad que las curvas de la primera y segunda serie de experimentos de este estudio (Fig. 19) sean similares a las curvas de los experimentos con memorización de imágenes (Fig. 14, p. 257).

Seguimos los cambios en la proporción de productividad de la memorización involuntaria según los datos de la primera y segunda serie de experimentos. Básicamente, el mismo patrón aparece en los indicadores de memoria de la tercera serie. Sin embargo, aquí encontramos nuevo hecho. Consiste en el hecho de que en la tercera serie la memorización voluntaria se adelanta mucho antes que la memorización involuntaria. Mientras que en las series 1 y 2 revela claramente su ventaja en las condiciones de nuestros experimentos sólo entre los estudiantes, en la serie 3 la memorización voluntaria alcanza el nivel de memorización involuntaria ya en los escolares de segundo grado; entre los escolares de quinto grado y especialmente entre los estudiantes ya supera significativamente al involuntario (ver Tabla 20 y Fig. 20).

Arroz. 20. Curvas de memorización involuntaria y voluntaria de palabras en escolares de los grados II y V y estudiantes

Esto se explica por el hecho de que el establecimiento de una conexión externa entre palabras (“por letra inicial”) no requirió ninguna operación intelectual compleja por parte de nuestros sujetos. Por lo tanto, se facilitó y aceleró significativamente el proceso de dominar el establecimiento de dicha conexión entre palabras, como método de memorización voluntaria.

Es significativo que encontremos la diferencia más marcada en la relación entre la productividad de la memorización involuntaria y voluntaria en los polos extremos de ambas series de experimentos y grupos de edad de los sujetos. La memorización involuntaria revela su mayor ventaja en la primera serie entre los escolares de segundo grado; La ventaja de la memorización voluntaria sobre la involuntaria resulta ser mayor en la tercera serie entre los estudiantes.

CON por un lado: conexiones más significativas entre palabras en La serie 1, que en las series 2 y 3, requirió más actividad mental por parte de los escolares de segundo grado. Esto dificultó el dominio del establecimiento de estas conexiones como método de memorización voluntaria, lo que provocó una fuerte disminución de la memoria. El establecimiento de estas mismas conexiones, en forma de acciones cognitivas independientes, resultó ser el más productivo en la memorización involuntaria. Esto explica el hecho de que fue en la primera serie y específicamente entre los escolares de segundo grado cuando la memorización involuntaria resultó ser casi dos veces más productiva que la memorización voluntaria.

CON por otro lado: conexiones externas entre palabras en La Serie 3, con una mentalidad de memorización y la capacidad de memorizar, también resultó ser bastante efectiva. Utilizando estas conexiones, los estudiantes recordaron casi tres veces y media más que los estudiantes de segundo grado (2,8 y 9,4). Pero en la memorización involuntaria, establecer este tipo de conexión entre palabras resultó ser el menos productivo. Esto explica el hecho de que fue en la tercera serie y específicamente entre los estudiantes cuando la memorización voluntaria resultó ser una vez y media más productiva que la memorización involuntaria.

Así, en este estudio obtuvimos una dinámica similar en la relación entre la productividad de la memorización involuntaria y voluntaria en comparación.

Con Investigaciones anteriores: primero, la memorización involuntaria es más productiva y luego la voluntaria. Y aquí esta dinámica está determinada por el retraso natural en la formación de la acción mnemotécnica desde la formación de la acción cognitiva. Al mismo tiempo, los datos de este estudio no solo confirmaron el patrón que notamos, sino que también lo ampliaron: la memorización voluntaria está por delante de la memorización involuntaria, cuanto más rápido

Menos compleja y, por tanto, más fácil de dominar, es la acción cognitiva utilizada como método de memorización voluntaria (véanse las figuras 19 y 20).

También es importante caracterizar la memorización voluntaria en sí que su productividad varía según el grado de dificultad para dominar un determinado método de memorización. Esta posición fue confirmada por otros hechos obtenidos.

Realizamos tres series adicionales de experimentos: a los sujetos se les dieron pares de palabras ya preparadas para memorizar, conectadas entre sí de la misma manera que en las tres series principales para la memorización voluntaria (donde estas conexiones fueron establecidas por los propios sujetos en el proceso de inventar palabras). Por lo tanto, las series adicionales se diferenciaron de las principales solo en que eliminaron el momento de inventar palabras de forma independiente. Los experimentos se llevaron a cabo con escolares de los grados II y V. Los resultados de estos experimentos se presentan en la tabla. 21.

Tabla 21. La proporción de indicadores de memorización voluntaria de pares de palabras ya preparados a indicadores de memorización voluntaria en la serie principal de experimentos, tomada como 100%

Vemos que entre los escolares de segundo grado, memorizar pares de palabras ya preparados resultó ser más productivo que

memorización en series similares con invención de palabras. Resultó más productivo porque con la eliminación del momento de independencia para establecer conexiones entre palabras, dominar estas conexiones como método de memorización se volvió mucho más fácil. Es cierto que con la eliminación del elemento activo de inventar palabras, el establecimiento de conexiones semánticas como medio de memorización perdió gran parte de su ventaja. Pero para los escolares de segundo grado, la pérdida parcial de esta calidad de método de memorización fue más que compensada por una mayor accesibilidad en su uso.

Para los escolares de quinto grado, memorizar pares de palabras ya preparados resultó ser menos productivo que los formados de forma independiente. Un alto nivel de dominio de los métodos de memorización les permitió aprovechar la invención de palabras de forma independiente.

Así, el proceso de formación de acciones cognitivas y mnemotécnicas, según nuestra investigación, va de la siguiente manera: desde una acción intencionada, integral y aún no generalizada hasta una acción abreviada y generalizada. Ésta es una forma general de convertir una acción dirigida a un objetivo en una habilidad más o menos automatizada. Leontiev escribió sobre él lo siguiente: “Es característico del desarrollo de las operaciones cognitivas, como lo demuestran los estudios experimentales, que toda operación consciente se forma primero como una acción y no puede surgir de otra manera. Las operaciones conscientes se forman primero como procesos dirigidos a objetivos, que sólo entonces pueden

en algunos casos toman la forma de habilidades intelectuales" (1945).

Sin embargo, debido al hecho de que en nuestra investigación rastreamos la formación de acciones cognitivas y el proceso de dominarlas como métodos de acciones mnemotécnicas, pudimos revelar una imagen compleja de conexiones y dependencias en esta formación.

La acción mnemotécnica se basa en la acción cognitiva. Pero es más complejo en su estructura que este último: al incluir y preservar en el material la orientación cognitiva, al mismo tiempo subordina esta orientación a una actitud mnemotécnica. una condición necesaria para la formación de acciones mnemotécnicas. Esto explica el hecho de que la acción mnemotécnica va a la zaga de la cognitiva en su formación; se forma como si siguiera una acción cognitiva. Por la misma razón, la acción cognitiva en la etapa inicial de su formación aún no puede utilizarse como método de acción mnemotécnica.

Al mismo tiempo, el hecho de que sea imposible combinar estas acciones de manera convincente indica la presencia de características específicas de objetivos cognitivos y mnemotécnicos. En la acción cognitiva, la actividad de los sujetos tiene como objetivo identificar determinadas propiedades en los objetos, conexiones y relaciones entre ellos; en la acción mnemotécnica, esta actividad se traslada a la impresión. Sólo en el caso en que la orientación cognitiva se pueda llevar a cabo de forma rápida y sencilla, sin requerir una acción decidida independiente, se podrá combinar con la orientación mnemotécnica. Entonces cognitivo

la acción, perdiendo su independencia, se subordina a la acción mnemotécnica y desempeña el papel de método de esta acción. En estos casos, la orientación cognitiva, aparentemente, sólo se entiende como un punto de partida necesario para la acción mnemotécnica, mientras que la orientación mnemotécnica es activamente consciente y controlada7. El dominio inicial de la acción cognitiva y su mejora posterior crean las condiciones bajo las cuales se hace posible su subordinación a la acción mnemotécnica. En estas condiciones, la acción mnemotécnica tiene la oportunidad de llevarse a cabo en forma de una acción independiente y con un propósito. Ahora la orientación mnemotécnica, apoyándose en la cognitiva, puede realizar sus características específicas, determinadas por las características del objetivo mnemotécnico. Posteriormente, la propia acción mnemotécnica, mejorando, alcanza el grado de formación en el que puede proceder con relativa facilidad y libertad, adquiriendo el carácter de una habilidad o habilidad mnemotécnica.

Este complejo cuadro de conexiones y dependencias entre acciones cognitivas y mnemotécnicas en el proceso

su formación refleja los hechos de nuestros experimentos con la clasificación de imágenes y con el establecimiento de ciertas conexiones entre palabras. Este cuadro complejo de la relación entre acciones cognitivas y mnemotécnicas determina las relaciones naturales en la dinámica de la productividad de la memorización involuntaria y voluntaria.

Resumamos brevemente.

EN En este capítulo presentamos los datos de un estudio comparativo de la memorización voluntaria e involuntaria. Este estudio se llevó a cabo en condiciones de métodos diferentes e idénticos de trabajar en el material para ambos tipos de memorización.

EN En las condiciones en que la memorización involuntaria se basa en formas de trabajo significativas y activas, es más productiva que la voluntaria si esta última se lleva a cabo en peores condiciones a este respecto. La memoria involuntaria en condiciones de trabajo mental significativo puede conducir a mejores resultados que la memoria voluntaria, que no se basa suficientemente en técnicas de memorización racional. La mera ausencia o presencia de una actitud mnemotécnica no resuelve el asunto. Lo principal en la memorización son las formas de trabajar en el material. La actitud mnemotécnica sólo revela su ventaja en la memoria sobre la actitud cognitiva cuando se realiza a través de métodos racionales de memorización.

El lugar principal en este capítulo se le dio al estudio comparativo de la memorización voluntaria e involuntaria en condiciones de los mismos métodos de trabajo. Estas condiciones son las principales y más importantes para caracterizar la relación entre estos dos tipos de memorización, ya que la memorización involuntaria se lleva a cabo principalmente en actividad cognitiva, cuyos métodos también suelen actuar como los medios y métodos más racionales de memorización voluntaria.

Un estudio comparativo de la memorización involuntaria y voluntaria ha permitido establecer un cuadro complejo y, en nuestra opinión, básico de la relación entre su productividad. Esta relación no es constante, sino variable: al principio la memorización involuntaria es más productiva, luego, después de un cierto período de equilibrio, da paso a la memorización voluntaria, y esto ocurre cuanto antes, cuanto menos complejo es su carácter. operaciones mentales Son formas de trabajar el material.

Las razones de esta dinámica residen en las complejas relaciones de las acciones cognitivas y mnemotécnicas emergentes. Esto se evidencia en las etapas descritas de dicha formación, el retraso natural de las acciones mnemotécnicas respecto de las cognitivas.

Las características esenciales de la memorización involuntaria y voluntaria son que si para una alta productividad de la memorización involuntaria es necesaria una cierta actividad cognitiva, entonces en la memorización voluntaria dicha actividad puede, bajo ciertas condiciones, no solo no ayudar, sino interferir con la memorización, interferir con el desarrollo. de la actividad mnemotécnica misma. Esto indica la presencia de características específicas de actitud y orientación mnemotécnica en el material, acciones mnemotécnicas en general en comparación con la actitud y orientación cognitiva, con la acción cognitiva.

Estas cuestiones encontrarán una mayor cobertura en el Capítulo VIII, donde se presentarán los resultados de un estudio comparativo de la memorización involuntaria y voluntaria de textos, así como en el Capítulo IX, especialmente dedicado al estudio de las características de la orientación mnemotécnica y cognitiva en el material.

Cuando recordamos algo a propósito, se llama memorización voluntaria. Sus formas principales son memorizar, volver a contar, recordar el significado (comprender la esencia).

Memorización- Se trata de una repetición intencionada del mismo material, memorización mecánica.

Si el material se reproduce palabra por palabra como resultado de la memorización, significa que la memorización fue palabra por palabra.

Así se aprenden palabras y textos al aprender un nuevo idioma. Así es como los músicos aprenden notas y escalas antes de aprender a tocar.

Si, como resultado de la memorización, se recuerda la lógica básica del texto, los términos básicos y la argumentación, dicha memorización se denomina cercana al texto.

En la escuela, este tipo de memorización se llama volver a contar.

La memorización semántica es la preservación en la memoria no del material en sí, sino de la relación entre los principales bloques de material, la lógica que conecta estos bloques. mecanismos y procesos de la memoria, comenzamos con la memorización.

Memorización- Este es el proceso de impresión y posterior almacenamiento de la información percibida. En función del grado de actividad de este proceso, se acostumbra distinguir dos tipos de memorización: involuntaria (o involuntaria) e intencional (o voluntaria).

La memorización involuntaria es la memorización sin un objetivo predeterminado, sin el uso de ninguna técnica ni manifestación de esfuerzos volitivos. Esta es una simple huella de lo que nos afectó y retuvo algún rastro de excitación en la corteza cerebral. Por ejemplo, después de un paseo por el bosque o después de visitar el teatro, podemos recordar mucho de lo que vimos, aunque no nos propusimos específicamente la tarea de recordar.

En principio, todo proceso que se produce en la corteza cerebral como consecuencia de la influencia de un estímulo externo deja huellas, aunque el grado de su fuerza varía. Lo que mejor se recuerda es lo que es de vital importancia para una persona: todo lo que está relacionado con sus intereses y necesidades, con las metas y objetivos de sus actividades. Por tanto, incluso la memorización involuntaria, en cierto sentido, es de naturaleza selectiva y está determinada por nuestra actitud hacia el medio ambiente.

A diferencia de la memorización involuntaria, la memorización voluntaria (o intencional) se caracteriza por el hecho de que una persona se fija un objetivo específico (recordar cierta información) y utiliza técnicas especiales de memorización. La memorización voluntaria es una actividad mental especial y compleja subordinada a la tarea de recordar. Además, la memorización voluntaria incluye una variedad de acciones realizadas para lograr mejor un objetivo. Tales acciones, o métodos de memorización de material, incluyen la memorización, cuya esencia es la repetición repetida del material educativo hasta su memorización completa y sin errores. Por ejemplo, se memorizan poemas, definiciones, leyes, fórmulas, fechas históricas, etc.. Cabe señalar que, en igualdad de condiciones, la memorización voluntaria es notablemente más productiva que la memorización involuntaria.

La característica principal de la memorización intencional es la manifestación de esfuerzos volitivos en forma de establecimiento de una tarea de memorización. La repetición repetida le permite recordar de manera confiable y firme material que es muchas veces mayor que la capacidad de la memoria individual a corto plazo. Gran parte de lo que se percibe en la vida. Número grande veces no lo recordamos si la tarea no es recordar. Pero si se propone esta tarea y realiza todas las acciones necesarias para implementarla, la memorización avanza con un éxito relativamente grande y resulta bastante duradera. Para ilustrar la importancia de plantearse una tarea de memorización, A. A. Smirnov cita como ejemplo el caso que le ocurrió al psicólogo yugoslavo P. Radossavlevich. Realizó un experimento con una persona que no entendía el idioma en el que se realizaba el experimento. La esencia de este experimento era aprender sílabas sin sentido. Por lo general, eran necesarias varias repeticiones para recordarlos. Esta vez, el sujeto los leyó 20, 30, 40 y finalmente 46 veces, pero no le dio al experimentador señal de que los recordaba. Cuando el psicólogo pidió repetir la serie que había leído de memoria, el sorprendido sujeto, que no entendía el objetivo del experimento por falta de conocimiento del idioma, exclamó: “¿Cómo? Entonces, ¿debería aprenderlo de memoria? Después de lo cual leyó seis veces más la serie de sílabas que le indicaba y la repitió sin error.

Por lo tanto, para recordar lo mejor posible, es imperativo establecer un objetivo: no solo percibir y comprender el material, sino también recordarlo realmente.

Cabe señalar que al memorizar, es de gran importancia no solo la formulación de una tarea general (para recordar lo percibido), sino también la formulación de tareas particulares y especiales. En algunos casos, por ejemplo, la tarea es recordar solo la esencia del material que percibimos, solo los pensamientos principales y los hechos más significativos, en otros, recordar palabra por palabra, en otros, recordar con precisión la secuencia de hechos, etc. .

Por tanto, el establecimiento de tareas especiales juega un papel importante en la memorización. Bajo su influencia, el propio proceso de memorización puede cambiar. Sin embargo, según S. L. Rubinstein, la memorización depende en gran medida de la naturaleza de la actividad durante la cual se realiza. Además, Rubinstein creía que es imposible sacar conclusiones inequívocas sobre la mayor eficacia de la memorización voluntaria o involuntaria. Las ventajas de la memorización voluntaria sólo son obvias a primera vista. Las investigaciones del famoso psicólogo ruso P. I. Zinchenko han demostrado de manera convincente que la orientación hacia la memorización, que la convierte en el objetivo directo de la acción del sujeto, no es en sí misma decisiva para la eficacia del proceso de memorización. En ciertos casos, la memorización involuntaria puede ser más efectiva que la memorización voluntaria. En los experimentos de Zinchenko, la memorización involuntaria de imágenes durante una actividad cuyo objetivo era clasificarlas (sin la tarea de recordar) resultó ser claramente mayor que en el caso en que al sujeto se le asignó la tarea de recordar específicamente las imágenes.

Un estudio de A. A. Smirnov, dedicado al mismo problema, confirmó que la memorización involuntaria puede ser más productiva que la intencional: lo que los sujetos memorizaron involuntariamente, en el camino en el proceso de actividad, cuyo propósito no era la memorización, se recordaba con mayor firmeza. de lo que intentaron recordar especialmente. La esencia del experimento fue que a los sujetos se les presentaron dos frases, cada una de las cuales correspondía a una regla ortográfica (por ejemplo, "mi hermano está aprendiendo chino" y "necesitas aprender a escribir en frases cortas"). Durante el experimento, fue necesario establecer a qué regla pertenece una frase determinada y proponer otro par de frases sobre el mismo tema. No era necesario memorizar las frases, pero después de unos días se pidió a los sujetos que recordaran tanto esas como otras frases. Resultó que las frases que ellos mismos inventaron durante la actividad activa se recordaron aproximadamente tres veces mejor que las que les dio el experimentador.

En consecuencia, la memorización incluida en alguna actividad resulta la más efectiva, ya que depende de la actividad durante la cual se realiza.

Lo que se recuerda, así como lo que se realiza, es, ante todo, lo que constituye el objetivo de nuestra acción. Sin embargo, lo que no está relacionado con el objetivo de la acción se recuerda peor que con la memorización voluntaria dirigida específicamente a este material. Sin embargo, aún es necesario tener en cuenta que la gran mayoría de nuestro conocimiento sistemático surge como resultado de actividades especiales, cuyo propósito es recordar el material relevante para retenerlo en la memoria. Esta actividad destinada a recordar y reproducir el material retenido se denomina actividad mnemotécnica.

La actividad mnemotécnica es un fenómeno específicamente humano, porque sólo en los humanos la memorización se convierte en una tarea especial, y memorizar material, almacenarlo en la memoria y recordar se convierte en una forma especial de actividad consciente. Al mismo tiempo, una persona debe separar claramente el material que se le pidió que recordara de todas las impresiones laterales. Por tanto, la actividad mnemotécnica es siempre selectiva.

Cabe señalar que el estudio de la actividad mnemotécnica humana es uno de los problemas centrales de la psicología moderna. Los principales objetivos del estudio de la actividad mnemotécnica son determinar la cantidad de memoria disponible para una persona y la velocidad máxima posible de memorización del material, así como el tiempo durante el cual el material puede retenerse en la memoria. Estas tareas no son sencillas, sobre todo porque los procesos de memorización en casos concretos presentan una serie de diferencias.

Memorización- Este es el proceso de impresión y posterior almacenamiento de la información percibida. En función del grado de actividad de este proceso, se acostumbra distinguir dos tipos de memorización: involuntario (o involuntario) Y intencional (o arbitrario). Recordando involuntariamente- Se trata de memorización sin un objetivo predeterminado, sin utilizar ninguna técnica ni demostrar esfuerzos volitivos. Esta es una simple huella de lo que afectó a una persona y retuvo algún rastro de excitación en la corteza cerebral. A diferencia de la memorización involuntaria, arbitrario La memorización (o intencional) se caracteriza por el hecho de que una persona se fija un objetivo específico (recordar cierta información) y utiliza técnicas especiales de memorización. La memorización voluntaria es una actividad mental especial y compleja subordinada a la tarea de recordar. Además, la memorización voluntaria incluye una variedad de acciones realizadas para lograr mejor un objetivo. Tales acciones, o formas de memorizar material, incluyen memorización, cuya esencia es repetir el material educativo muchas veces hasta su memorización completa y sin errores. La característica principal de la memorización intencional es la manifestación de esfuerzos volitivos en forma de establecimiento de una tarea de memorización. La repetición repetida le permite recordar de manera confiable y firme material que es muchas veces mayor que la capacidad de la memoria individual a corto plazo. Esta actividad encaminada a memorizar y luego reproducir el material retenido se denomina actividad mnemotécnica. La actividad mnemotécnica es un fenómeno específicamente humano, porque sólo en los humanos la memorización se convierte en una tarea especial, y memorizar material, almacenarlo en la memoria y recordar se convierte en una forma especial de actividad consciente. Al mismo tiempo, una persona debe separar claramente el material que se le pidió que recordara de todas las impresiones laterales. Por tanto, la actividad mnemotécnica es siempre selectiva. Otra característica del proceso de memorización es el grado de comprensión del material memorizado. Por ello es costumbre resaltar significativo Y rutina.

29. Memorización significativa y de memoria.

El desarrollo de la memoria de un estudiante va no sólo en la dirección de una creciente arbitrariedad o intencionalidad de la memorización y reproducción, sino también en la dirección de desarrollar el significado de la memoria.

En psicología, existen dos formas de recordar:

Significativo

Mecánico

Memorización significativa basado en la comprensión de lo que se está aprendiendo. La base de la memorización de memoria es sólo la repetición repetida del mismo material sin una comprensión suficiente del mismo.

Rutina No es, como algunos piensan, una característica de los niños de una edad u otra, aunque se observa en una edad más temprana (preescolar y primaria) con más frecuencia que en una edad mayor. Esto se explica principalmente por el hecho de que los niños más pequeños a menudo aún no dominan las técnicas de memorización significativa que deberían aprender de los adultos.

La forma mecánica de memorizar, sin una comprensión clara de lo que se está memorizando, suele denominarse “cramming”.

La memorización significativa, como se ha dicho, se basa en comprender el significado de lo que se aprende. Con tal memorización, las conexiones temporales recién formadas se incluyen en el sistema de conexiones formadas previamente en una persona. Por tanto, se acostumbra distinguir entre memorización significativa y mecánica.

La memorización de memoria es la memorización sin conciencia de la conexión lógica entre las diferentes partes del material percibido. Un ejemplo de tal memorización es la memorización de datos estadísticos, fechas históricas, etc. La base de la memorización de memoria son las asociaciones por contigüidad. Una pieza de material se conecta con otra sólo porque la sigue en el tiempo. Para que se establezca dicha conexión, el material debe repetirse muchas veces.

Por el contrario, la memorización significativa se basa en la comprensión de las conexiones lógicas internas entre partes individuales del material. Dos disposiciones, de las cuales una es una conclusión de la otra, se recuerdan no porque se sucedan en el tiempo, sino porque están lógicamente conectadas. Por lo tanto, la memorización significativa siempre está asociada con los procesos de pensamiento y se basa principalmente en conexiones generalizadas entre partes del material en el nivel del segundo sistema de señalización.

Se ha demostrado que la memorización significativa es muchas veces más productiva que la memorización mecánica. La memorización de memoria es un desperdicio y requiere muchas repeticiones. Una persona no siempre puede recordar lo que ha aprendido mecánicamente en el lugar y en el tiempo. La memorización significativa requiere mucho menos esfuerzo y tiempo por parte de una persona, pero es más efectiva. Sin embargo, prácticamente ambos tipos de memorización, mecánica y significativa, están estrechamente entrelazados. Cuando aprendemos de memoria, nos basamos principalmente en conexiones semánticas, pero la secuencia exacta de palabras se recuerda mediante asociaciones de contigüidad. Por otro lado, al memorizar incluso material incoherente, estamos, de una forma u otra, tratando de construir conexiones significativas. Por tanto, una de las formas de aumentar el volumen y la fuerza de la memorización de palabras no relacionadas es crear una conexión lógica condicional entre ellas. En ciertos casos, esta conexión puede no tener sentido en el contenido, pero sí ser muy llamativa en términos de ideas. Por ejemplo, es necesario recordar una serie de palabras: sandía, mesa, elefante, peine, botón, etc. Para ello, construiremos una cadena lógica condicional de la siguiente forma: “La sandía está sobre la mesa. Un elefante se sienta a la mesa. Hay un peine en el bolsillo de su chaleco, y el chaleco en sí se abrocha con un botón”. Etcétera. Usando esta técnica, en un minuto puedes recordar hasta 30 palabras o más (dependiendo del entrenamiento) con una sola repetición.

Si comparamos estos métodos de memorización de material, significativos y mecánicos, podemos llegar a la conclusión de que la memorización significativa es mucho más productiva. Con la memorización mecánica, después de una hora, solo el 40% del material permanece en la memoria, y después de unas pocas horas, solo el 20%, y en el caso de una memorización significativa, el 40% del material se retiene en la memoria incluso después de 30 días.

La ventaja de la memorización significativa sobre la memorización mecánica queda muy claramente demostrada al analizar los costes necesarios para aumentar el volumen de material memorizado. Cuando se aprende mecánicamente, a medida que aumenta el volumen de material, se requiere un aumento desproporcionadamente grande en el número de repeticiones. Por ejemplo, si memorizar seis palabras sin sentido requiere solo una repetición, entonces aprender 12 palabras requiere de 14 a 16 repeticiones y 36 palabras requiere 55 repeticiones. Por lo tanto, al aumentar el material seis veces, es necesario aumentar el número de repeticiones 55 veces. Al mismo tiempo, con un aumento en el volumen de material significativo (un poema), para recordarlo, es necesario aumentar el número de repeticiones de dos a 15 veces, es decir, el número de repeticiones aumenta 7,5 veces. que indica convincentemente mayor productividad de la memorización significativa. Por lo tanto, echemos un vistazo más de cerca a las condiciones que contribuyen a una memorización significativa y duradera del material.

30. Métodos de memorización holísticos, parciales y combinacionales. Almacenamiento dinámico y estático de información.

La productividad de la memorización también depende de cómo se realiza la memorización: en general o en partes. En psicología, existen tres formas de memorizar grandes cantidades de material: total, parcial Y conjunto. El primer método (holístico) consiste en que el material (texto, poema, etc.) se lee de principio a fin varias veces hasta dominarlo por completo. En el segundo método (parcial), el material se divide en partes y cada parte se aprende por separado. Primero, se lee una parte varias veces, luego la segunda, luego la tercera, etc. El método combinado es una combinación de holístico y parcial. El material se lee primero en su totalidad una o varias veces dependiendo de su volumen y naturaleza, luego las partes difíciles se resaltan y memorizan por separado, después de lo cual se lee nuevamente el texto completo en su totalidad. Si el material, por ejemplo, un texto poético, es de gran volumen, entonces se divide en estrofas, partes lógicamente completas, y la memorización se produce de esta manera: primero, el texto se lee una o dos veces de principio a fin, su general Se aclara el significado, luego se memoriza cada parte y después de lo cual se vuelve a leer el material en su totalidad. Por tanto, para una memorización exitosa es necesario tener en cuenta las peculiaridades de los mecanismos del proceso de memorización y utilizar una variedad de técnicas mnemotécnicas.

Preservación, reproducción, reconocimiento. Una persona no sólo recuerda toda la información que ha percibido, sino que también la retiene durante un tiempo determinado. La preservación como proceso de la memoria tiene sus propias leyes. Por ejemplo, se ha establecido que la conservación puede ser dinámica Y estático. El almacenamiento dinámico ocurre en la memoria de trabajo, mientras que el almacenamiento estático ocurre en la memoria a largo plazo. Con la conservación dinámica, el material cambia poco; con la conservación estática, por el contrario, necesariamente sufre reconstrucción y cierto procesamiento. La reconstrucción del material almacenado en la memoria a largo plazo se produce principalmente bajo la influencia de nueva información que llega continuamente de nuestros sentidos. La reconstrucción se manifiesta de diversas formas, por ejemplo, en la desaparición de algunos detalles menos significativos y su sustitución por otros detalles, en un cambio en la secuencia del material, en el grado de generalización.

Introducción

Capítulo 2. Técnicas de memorización.

2.2 Técnicas y métodos modernos de memorización.

Conclusión

Bibliografía

Introducción

A lo largo de la historia de la humanidad, las personas han intentado encontrar formas de asimilar cualquier conocimiento con la mayor firmeza posible. Desde la antigüedad, el tema y la técnica de la memorización han ocupado mentes curiosas y fueron considerados y sistematizados por grandes personajes del pasado. Apareció término especial, tomado del griego - mnemotécnico, que significa el arte de memorizar.

El volumen de conocimientos generales y profesionales en el mundo ha aumentado muchas veces durante el último siglo en comparación con siglos anteriores. Al mismo tiempo, hay un aumento cada vez mayor, una reposición constante de todo. gran cantidad nueva información. Por tanto, el desarrollo de la memoria, la mejora de los procesos de recordar, almacenar y reproducir información es una de las tareas más urgentes de una persona en sociedad moderna. El estudio y aplicación de determinados métodos, técnicas y métodos de memorización contribuye significativamente a la mejora cualitativa y cuantitativa de la memorización y retención de la información necesaria en la memoria.

El conocimiento de estas técnicas es especialmente importante para estudiantes y escolares, ya que el dominio de material educativo, educación general o información especial es el principal área de su actividad. Y sin la capacidad de procesar, analizar, asimilar, sistematizar y retener firmemente en la memoria lo aprendido, el proceso de aprendizaje perderá todo significado para ellos.

Dominar las técnicas para memorizar información se encuentra entre las cuestiones de familiarización con las formas y métodos de organización científica de la educación de los estudiantes, desarrolla sus habilidades para trabajar con literatura educativa y científica y contribuye a la adquisición exitosa de los conocimientos necesarios para las actividades educativas y de investigación educativa.

El propósito de este ensayo es revisar los fundamentos teóricos y recomendaciones practicas mejorar el mecanismo de memorización mediante el uso de ciertos métodos y técnicas.

Capítulo 1. Memoria y memorización: características generales

1.1 La memoria como base de la actividad mental humana.

Nuestra memoria se basa en asociaciones: conexiones entre eventos, hechos, objetos o fenómenos individuales, reflejados y fijados en nuestra mente.

"La memoria es un reflejo de las experiencias pasadas de una persona, que se manifiesta al recordar, almacenar y posteriormente recordar lo que percibió, hizo, sintió o pensó".

Las formas de manifestación de la memoria son muy diversas. Su clasificación se basó en tres criterios: el objeto de memorización, el grado de control volitivo de la memoria y la duración del almacenamiento de información en ella.

Según el objeto de memorización, distinguen figurativo, que incluye la memoria visual, auditiva, táctil, olfativa y gustativa; verbal-lógico, expresado en pensamientos, conceptos, formulaciones verbales; motor, también llamado motor o cinestésico; emocional, memoria de sentimientos experimentados.

Según el grado de regulación volitiva, objetivos y métodos de memorización, la memoria se divide en involuntario(sin un objetivo previamente establecido para recordar) y arbitrario(tenso por un esfuerzo de voluntad).

Según la duración del almacenamiento de información, la memoria se divide en Corto plazo, que dura sólo unos minutos; a largo plazo, caracterizado por la duración relativa y la fuerza de conservación del material percibido y Operacional, almacenando información únicamente durante el tiempo necesario para realizar cualquier operación. El objeto de este trabajo es la memoria voluntaria de largo plazo lógica verbal, que constituye la base para un aprendizaje exitoso en la universidad.

Dependiendo del éxito con el que una persona recuerde información, se distinguen los tipos de memoria visual (visual), auditiva (auditiva), motora (cinestésica) y mixta (visual-auditiva, visomotora, auditiva-motora).

1.2 Memorización, sus características.

La memoria como actividad mental se divide en los procesos de memorización, almacenamiento/olvido, reproducción y reconocimiento. La memorización es el establecimiento de una conexión entre algo nuevo y lo que ya está en la mente de una persona, "la consolidación de aquellas imágenes e impresiones que surgen en la mente bajo la influencia de objetos y fenómenos de la realidad en el proceso de sensación y percepción".

La memorización puede ser involuntaria (aleatoria) o voluntaria (deliberada). La memorización voluntaria se clasifica según el grado de precisión de la reproducción futura del material. En algunos casos, sólo se recuerda y reproduce el significado general, la esencia de los pensamientos. En otros casos, es necesario recordar y reproducir la expresión verbal exacta y literal de los pensamientos (reglas, definiciones, etc.). Memorizar el significado es recordar los aspectos generales y esenciales del material educativo y distraerse de detalles y características sin importancia. Aislar lo esencial depende de comprender el material en sí, lo que hay en él más importante y significativo y lo que es secundario. Está estrechamente relacionado con los procesos de pensamiento, con el desarrollo mental de una persona, con su acervo de conocimientos. La memorización es una variante de la mayor precisión de reproducción durante la memorización voluntaria, en proceso educativo utilizado con especial frecuencia. Implica "memorización sistemática, planificada y especialmente organizada utilizando determinadas técnicas".

Reproducir material verbal sin comprender su significado no es una memorización lógica, sino mecánica, memorizando partes individuales del material sin depender de la conexión semántica entre ellas. El material memorizado mecánicamente, sin una comprensión suficiente, está sujeto a un olvido más rápido". "La memorización significativa (semántica) se basa en la comprensión del significado, la conciencia de las relaciones y las conexiones lógicas internas tanto entre partes del material memorizado como entre este material y el conocimiento previo. "

Capítulo 2. Técnicas de memorización.

2.1 El surgimiento y desarrollo de la mnemónica.

La mayor parte de la historia de la humanidad tuvo lugar antes de la llegada de la escritura. En las sociedades primitivas, la memoria de la vida de los individuos, la historia de familias y tribus se transmitía de forma oral. Lo que no se retuvo en la memoria individual o no se transmitió a través de la comunicación oral quedó olvidado para siempre. En esas culturas analfabetas, la memoria estaba sujeta a un ejercicio constante y los recuerdos estaban sujetos a preservación y renovación. Por tanto, el arte de la memorización fue especialmente importante en los períodos prealfabetizados de la historia humana. Así, los sacerdotes, chamanes y narradores tenían que memorizar enormes cantidades de conocimientos. Gente especial(ancianos, bardos) se convirtieron en guardianes de la cultura pública, capaces de volver a contar narrativas épicas que capturaban la historia de cualquier sociedad.

Incluso después de la aparición de la escritura, el arte de la memorización no perdió su relevancia. Una cantidad muy pequeña de libros, el alto costo de los materiales de escritura, la gran masa y volumen del libro escrito: todo esto fomentó la memorización del texto. Un sistema de técnicas que mejoran el uso de la memoria, la llamada mnemónica, aparentemente surgió y se desarrolló de forma independiente más de una vez en muchas culturas.

Los primeros textos sobre mnemotecnia que conocemos fueron creados por los antiguos griegos, aunque la primera mención de ellos en fuentes escritas pertenece a los romanos. El tratado "De oratore" ("Sobre el orador") del estadista y escritor romano Cicerón contiene la primera mención de la mnemónica. Cicerón atribuye el descubrimiento de las reglas de la memorización al poeta Simónides, que vivió en el siglo V a.C. Esta primera técnica sugería mantener una imagen de algunos lugares en la mente y colocar imágenes mentales de objetos memorizados en esos lugares. Como resultado, el orden de los lugares preservará el orden de los elementos. En tales sistemas mnemotécnicos, los recuerdos se almacenan “vinculándolos” a elementos de un entorno conocido, generalmente una casa con sus habitaciones, y los objetos a recordar se colocan mentalmente a lo largo de la cadena de dichos elementos. Después de esto, son fáciles de recordar si el hablante “con su visión interior” sigue el curso de esta cadena, pasando de un elemento a otro. Otro texto latino de autor desconocido, titulado “Ad Herennium”, define la memoria como la conservación duradera, la asimilación por la mente de objetos, palabras y sus posiciones relativas. Este texto analiza cómo seleccionar imágenes que, entre otras cosas, puedan proporcionar información sobre la organización de los objetos recordados.

El arte de la memorización también fue desarrollado por los monjes medievales, que necesitaban recordar una gran cantidad de textos litúrgicos. En la Edad Media, todo se reducía principalmente a las técnicas de memorización de números y letras. Se creía que bastaba recordar una secuencia de dibujos o inscripciones dispuestas en círculo, fácilmente perceptibles por el ojo, para, en ocasiones, recordar el orden de las oraciones o una lista de vicios y virtudes. Desde el siglo XIV, el lugar para “grabar” las imágenes recordadas comenzó a compararse con un teatro, un “teatro de la memoria” especial con esculturas simbólicas, similares a las estatuas del antiguo foro romano, en cuya base se colocaron objetos. recordado podría ser colocado.

Giordano Bruno escribió libros sobre mnemotecnia. En su testimonio ante el tribunal de la Inquisición, habla de su libro titulado "Sobre las sombras de las ideas", que habla de sus técnicas mnemotécnicas. En sus manos, los teatros de la memoria se convirtieron en un medio para clasificar y comprender la esencia del Universo y la naturaleza, modelos del cielo y del infierno.

EN mundo científico la memorización se realiza principalmente por analogía, especialmente en las ciencias exactas. Intentamos comprender lo desconocido comparándolo con lo que ya sabemos. Así, en su teoría, Rutherford comparó los electrones que se mueven en órbitas alrededor del núcleo atómico con los planetas que orbitan alrededor del Sol. Aquí la analogía sólo es necesaria para crear una imagen visual clara.

No sólo involuntario, sino también memorización voluntaria tiene sus propias reservas. Las investigaciones muestran que para una memorización exitosa es necesario que el estudiante tenga en su mente una especie de actitud interna hacia la memorización obligatoria. Al momento de trabajar con el material debe darse la orden: “¡Comprende y recuerda!”.

El proceso de dicha memorización voluntaria consta de dos etapas interrelacionadas.

La primera etapa de la memorización voluntaria.

En la primera etapa, el alumno cumple la primera parte del autoorden, es decir, comprende el material. Para ello, lee lentamente el texto dado, tratando de comprender su idea general.

Tres puntos que deben enseñarse a los estudiantes juegan aquí un papel decisivo. Normalmente llegan a este punto cuando son adultos y no todo el mundo lo utiliza. Es una pena, el “tren” escolar ya se fue.

1. La presencia continua en la mente del estudiante de una actitud arbitraria hacia la máxima activación de la imaginación para que los objetos, fenómenos y eventos descritos se reflejen lo más claramente posible en sus imágenes. La imaginación ayuda al estudiante a memorizar no mecánicamente, sino a comprender las conexiones semánticas entre las palabras. “Para recordar mejor, leo y al mismo tiempo imagino lo que leo”; lamentablemente, muy pocas personas hacen esto.
2. Comparación continua de la información percibida con los conocimientos que ya posee el alumno en esta área, con su experiencia de vida. Sobre esta base, los elementos individuales y partes del material se clasifican según el grado de novedad para el alumno. Aquí debes hacer lo siguiente. Mientras lee, el alumno simultáneamente anota para sí mismo: “Esto ya lo sé”; “Este hecho en parte ya me resulta familiar, lo encontré allí y allí…”; "Y este es un material completamente desconocido; será necesario leerlo específicamente y con más atención". Puedes leer con un lápiz en la mano, tomando las notas adecuadas. Así, el material se percibe parcialmente familiar, lo que facilita enormemente la memorización voluntaria.
3. Comparación continua del contenido de oraciones individuales y, así, resaltando lo principal y secundario (auxiliar) en el texto; determinación de la idea principal del material memorizado.

Una sola implementación de la mentalidad para comprender el texto de esta manera produce un efecto tan significativo en términos de memorización que algunos estudiantes (especialmente los de secundaria) dejan de esforzarse en dominar el material dado en este momento. Puedes entenderlos: después de todo, cumplir la segunda parte del autoorden (es decir, memorizar realmente el material) está asociado con múltiples repeticiones monótonas, que, por supuesto, no pueden despertar mucho interés. Uno de los estudiantes de décimo grado escribió sobre esto en su cuestionario: "Leo y trato de entender. Si no entiendo, lo releo por segunda vez, por tercera vez, hasta que entiendo. No me gusta memorizar específicamente”.

La segunda etapa de la memorización voluntaria.

Y, sin embargo, si es necesario lograr una memorización profunda y duradera, es necesario pasar la segunda etapa, la "mnemotécnica", en la que el papel decisivo pertenece a las cualidades volitivas del alumno.

En la etapa "mnemotécnica" de la memorización voluntaria, el material se elabora en frases individuales. Después de leer la siguiente frase, el alumno la reproduce a nivel del habla interna (“para sí mismo”), mientras realiza autocontrol sobre el texto.

Autoconfianza y memorización voluntaria

Una condición importante para una memorización voluntaria exitosa es la confianza del estudiante en que podrá afrontar la tarea. Los psicólogos lo han demostrado en un experimento de este tipo.

A adolescentes y estudiantes de secundaria se les entregó un texto para que lo memorizaran libremente. Luego, independientemente de los resultados, se dividieron aleatoriamente en dos grupos.

1. A un grupo le dijeron que aquí están los que tienen muy buena memoria, lo que les permite resolver los problemas de memorización más difíciles.
2. Para los alumnos del segundo grupo ocurre todo lo contrario: cada uno de ellos tiene uno u otro eslabón débil en su memoria.

Luego se realizó la misma prueba de control en ambos grupos. En el segundo grupo, donde la confianza de los estudiantes en su capacidad para afrontar con éxito las tareas de memorización se vio debilitada hasta cierto punto, los resultados fueron un 10% más bajos que en el primero.

Esta es una conclusión importante para profesores y padres.

Todos los estudiantes, y especialmente aquellos que tienen poca memoria, deben estar convencidos de todas las formas posibles de la realidad de lograr buenos resultados, siempre que sean diligentes en completar las tareas de memorización.

"La repetición es la madre del aprendizaje"

Se debe prestar mucha atención a la organización de las repeticiones. Cabe recordar que el término “repetición” puede significar:

1. repetición inmediatamente después de la lectura a nivel del habla interna "para uno mismo",
2. reproducción de lo que se percibe en términos de habla alta (repetición activa),
3. unificación (alternando el primer y segundo tipo).

Como muestran las investigaciones, los mejores resultados se obtienen cuando aproximadamente el 40% del tiempo total dedicado a dominar este material se dedica a la repetición activa.

Es importante que la transición de percepciones repetidas a la repetición activa no sea prematura, porque de lo contrario el alumno se verá obligado a mirar constantemente el texto. Por supuesto, en principio esto puede y debe hacerse, pero sólo para garantizar la precisión (y por tanto la preparación) del proceso que se está llevando a cabo. La señal para tal transición debería ser la aparición de un “sentido de conocimiento” en el estudiante. El primer intento de reproducirlo mostrará cuán preciso es este sentimiento. En la mayoría de los casos, esto falla en aquellos niños cuya actividad mental se caracteriza por una mayor impulsividad (temperamentos coléricos y melancólicos).

Para inculcar en los estudiantes la confianza en sí mismos y mejorar el "sentido del conocimiento", se les debe recomendar que hagan un uso más amplio de una variedad de medios técnicos, desde los más básicos como tarjetas para aprender palabras idioma extranjero(por un lado, una palabra extranjera, por el otro, su equivalente en el idioma nativo), y hasta grabaciones de audio más complejas, por ejemplo. “Cuando memorizo ​​poemas y pasajes en prosa”, dice un alumno de séptimo grado, “grabo mis recitaciones en audio e inmediatamente reproduzco lo que se grabó”. Y nuevamente, los mensajes sobre el uso de esta técnica son extremadamente raros en los cuestionarios.