Sistema de ensino primário para o desenvolvimento dos alunos mais jovens. Possibilidades de desenvolvimento intelectual de alunos mais jovens no processo de aprendizagem no complexo educacional “Escola da Rússia”

DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DO ENSINO PRIMÁRIO NO PROCESSO DE ENSINO DE MATEMÁTICA

O que é educação para o desenvolvimento?

O termo “educação para o desenvolvimento” é usado ativamente na literatura psicológica, pedagógica e metodológica. No entanto, o conteúdo deste conceito ainda permanece muito problemático e as respostas à pergunta: “Que tipo de formação pode ser chamada de desenvolvimento?” bastante contraditório. Isto, por um lado, se deve à natureza multifacetada do conceito de “educação para o desenvolvimento” e, por outro lado, devido a alguma inconsistência do próprio termo, porque Dificilmente se pode falar de “educação não desenvolvimentista”. Sem dúvida, qualquer treinamento desenvolve a criança.

No entanto, não podemos deixar de concordar que, num caso, a formação é, por assim dizer, construída sobre o desenvolvimento, como disse L.S. Vygotsky “fica atrás” do desenvolvimento, exercendo uma influência espontânea sobre ele; em outro, ele o garante propositalmente (lidera o desenvolvimento) e o utiliza ativamente para adquirir conhecimentos, competências e habilidades. No primeiro caso, temos a prioridade da função informativa da aprendizagem, no segundo - a prioridade da função desenvolvimentista, que muda radicalmente a estrutura do processo de aprendizagem.

Como DB escreve Elkonin – a resposta à questão da relação entre estes dois processos “é complicada pelo facto de as próprias categorias de formação e desenvolvimento serem diferentes.

A eficácia do ensino, via de regra, é medida pela quantidade e qualidade dos conhecimentos adquiridos, e a eficácia do desenvolvimento é medida pelo nível que as habilidades dos alunos atingem, ou seja, pelo quão desenvolvidas são as formas básicas de atividade mental dos alunos. são, permitindo-lhes navegar de forma rápida, profunda e correta pelos fenômenos da realidade ambiental.

Há muito se observa que você pode saber muito, mas ao mesmo tempo não demonstrar nenhuma habilidade criativa, ou seja, não ser capaz de compreender de forma independente um fenômeno novo, mesmo de um campo da ciência relativamente conhecido.” .

Não é por acaso que os metodologistas usam o termo “educação para o desenvolvimento” com grande cautela. Conexões dinâmicas complexas entre os processos de aprendizagem e o desenvolvimento mental de uma criança não são objeto de pesquisa na ciência metodológica, na qual os resultados reais e práticos da aprendizagem são geralmente descritos na linguagem dos conhecimentos, competências e habilidades.

Como a psicologia estuda o desenvolvimento mental da criança, na construção da educação para o desenvolvimento a metodologia deve, sem dúvida, basear-se nos resultados das pesquisas nesta ciência. Como escreve VV Davydov, “o desenvolvimento mental de uma pessoa é, antes de tudo, a formação de sua atividade, consciência e, claro, todos os processos mentais que a “servem” (processos cognitivos, emoções, etc.)” . Conclui-se que o desenvolvimento dos alunos depende em grande parte das atividades que realizam durante o processo de aprendizagem.

Pelo curso de didática você sabe que essa atividade pode ser reprodutiva e produtiva. Estão intimamente relacionados, mas dependendo do tipo de atividade que predomina, a aprendizagem tem efeitos diferentes no desenvolvimento das crianças.

A atividade reprodutiva se caracteriza pelo fato de o aluno receber informações prontas, percebê-las, compreendê-las, lembrá-las e depois reproduzi-las. O principal objetivo dessas atividades é a formação de conhecimentos, competências e habilidades no aluno, o desenvolvimento da atenção e da memória.

A atividade produtiva está associada ao trabalho ativo do pensamento e se expressa em operações mentais como análise e síntese, comparação, classificação, analogia, generalização. Essas operações mentais na literatura psicológica e pedagógica são geralmente chamadas de métodos lógicos de pensamento ou métodos de ação mental.

A inclusão dessas operações no processo de domínio dos conteúdos matemáticos é uma das condições importantes para a construção da educação desenvolvimentista, uma vez que a atividade produtiva (criativa) tem impacto positivo no desenvolvimento de todas as funções mentais. “... a organização da educação para o desenvolvimento envolve a criação de condições para que os alunos dominem as técnicas de atividade mental. Dominá-los não só proporciona um novo nível de assimilação, mas também produz mudanças significativas no desenvolvimento mental da criança. Tendo dominado essas técnicas, os alunos tornam-se mais independentes na resolução de problemas educacionais e podem organizar racionalmente suas atividades para adquirir conhecimento.” .

Consideremos as possibilidades de inclusão ativa de vários métodos de ação mental no processo de ensino da matemática.

3.2. Análise e síntese

As operações mentais mais importantes são análise e síntese.

A análise está associada à seleção dos elementos de um determinado objeto, suas características ou propriedades. Síntese é a combinação de vários elementos, aspectos de um objeto em um único todo.

Na atividade mental humana, análise e síntese complementam-se, pois a análise é realizada através da síntese, a síntese - através da análise.

A capacidade de atividade analítico-sintética se expressa não apenas na capacidade de isolar os elementos de um objeto, suas diversas características ou de combinar elementos em um único todo, mas também na capacidade de incluí-los em novas conexões, de ver seus novos funções.

A formação dessas competências pode ser facilitada por: a) consideração de um determinado objeto do ponto de vista de diversos conceitos; b) definir várias tarefas para um determinado objeto matemático.

Para considerar este objeto do ponto de vista de vários conceitos, no ensino de matemática, geralmente são oferecidas aos alunos do ensino fundamental as seguintes tarefas:

Leia as expressões 16 – 5 de forma diferente (16 é reduzido por 5; a diferença entre os números 16 e 5; subtraia 5 de 16).

Leia a igualdade 15–5=10 de forma diferente (reduza 15 por 5, obtemos 10; 15 é maior que 10 por 5; a diferença entre os números 15 e 5 é 10;

15 – minuendo, 5 – subtraendo, 10 – diferença; se somarmos o subtraendo (5) à diferença (10), obtemos o minuendo (15); o número 5 é menor que 15 por 10).

Quais são os diferentes nomes para um quadrado? (Retângulo, quadrilátero, polígono.)

Conte-nos tudo o que você sabe sobre o número 325. (Este é um número de três dígitos; está escrito nos números 3, 2, 5; tem 325 unidades, 32 dezenas, 3 centenas; pode ser escrito como uma soma de dígitos termos como este: 300+20+5 ; é 1 unidade a mais que o número 324 e 1 unidade a menos que o número 326; pode ser representado como a soma de dois termos, três, quatro, etc.)

Claro, você não deve se esforçar para que cada aluno pronuncie esse monólogo, mas, focando nele, você pode oferecer às crianças perguntas e tarefas, durante as quais elas considerarão esse objeto sob diferentes pontos de vista.

Na maioria das vezes, são tarefas de classificação ou identificação de vários padrões (regras).

Por exemplo:

Por quais critérios você pode separar os botões em duas caixas?

Considerando os botões do ponto de vista de seus tamanhos, colocaremos 4 botões em uma caixa e 3 em outra,

– em termos de cor: 1 e 6,

– em termos de forma: 4 e 3.

Desvende a regra pela qual a tabela é compilada e preencha as células que faltam:

Vendo que nesta tabela existem duas linhas, os alunos tentam identificar uma determinada regra em cada uma delas, descobrir quanto um número é menor (mais) que o outro. Para fazer isso, eles realizam adição e subtração. Não tendo encontrado um padrão na linha superior ou inferior, eles tentam analisar esta tabela de um ponto de vista diferente, comparando cada número na linha superior com o número correspondente (abaixo) na linha inferior. Obtenha: 4 8 para 1; 3>2 por 1. Se abaixo do número 8 escrevemos o número 9, e abaixo do número 6 – o número 7, então temos:

8 P para 1, P>4 para 1.

Da mesma forma, você pode comparar cada número na linha inferior com o número correspondente (acima dele) na linha superior.

Tais tarefas com materiais geométricos são possíveis.

Encontre o segmento BC. O que você pode nos contar sobre ele? (BC – lado do triângulo TODOS; BC – lado do triânguloDBC; Sol menos queCC; BC é menor que AB; BC – lado do ânguloBCDe ângulo TODOS).

Quantos segmentos existem neste desenho? Quantos triângulos? Quantos polígonos?

A consideração de objetos matemáticos do ponto de vista de vários conceitos é uma forma de compor tarefas variáveis. Tomemos, por exemplo, a seguinte tarefa: “Vamos anotar todos os números pares de 2 a 20 e todos os números ímpares de 1 a 19”. O resultado de sua execução é o registro de duas séries de números:

2, 4, 6, 8, 10,12,14,16,18,20 1,3,5,7,9, 11, 13, 15, 17, 19

Agora usamos estes objetos matemáticos para compor tarefas:

Divida os números de cada série em dois grupos para que cada um contenha números semelhantes entre si.

Qual é a regra para escrever a primeira linha? Continue.

Quais números precisam ser riscados na primeira linha para que cada próximo seja 4 a mais que o anterior?

É possível fazer esta tarefa para a segunda linha?

Escolha pares de números da primeira linha cuja diferença seja 10

(2 e 12, 4 e 14, 6 e 16, 8 e 18, 10 e 20).

Selecione pares de números da segunda linha cuja diferença seja 10 (1 e 11, 3 e 13, 5 e 15, 7 e 17, 9 e 19).

Qual par é “extra”? (10 e 20, contém dois números de dois dígitos, em todos os outros pares há um número de dois dígitos e um número de um dígito).

Encontre na primeira linha a soma do primeiro e do último número, a soma dos segundos números do início e do final da série, a soma dos terceiros números do início e do final da série. Como esses valores são semelhantes?

Faça a mesma tarefa para a segunda linha. Como os valores recebidos são semelhantes?

Tarefa 80. Elabore tarefas durante as quais os alunos examinarão os objetos nelas apresentados de diferentes pontos de vista.

3.3. Método de comparação

A técnica de comparação desempenha um papel especial na organização da atividade produtiva dos alunos mais jovens no processo de aprendizagem da matemática. A formação da capacidade de utilização desta técnica deve ser feita passo a passo, em estreita ligação com o estudo de conteúdos específicos. É aconselhável, por exemplo, focar nas seguintes etapas:

destacando características ou propriedades de um objeto;

estabelecer semelhanças e diferenças entre as características de dois objetos;

identificar semelhanças entre as características de três, quatro ou mais objetos.

Como é melhor começar o trabalho de desenvolvimento de um método lógico de comparação em crianças desde as primeiras aulas de matemática, então, como objetos, você pode primeiro usar objetos ou desenhos que representem objetos que lhes sejam familiares, nos quais possam identificar certas características, com base naqueles que têm representação.

Para organizar atividades estudantis visando identificar as características de um determinado objeto, você pode primeiro fazer a seguinte pergunta:

– O que você pode nos contar sobre o assunto? (A maçã é redonda, grande, vermelha; a abóbora é amarela, grande, com listras, com rabo; o círculo é grande, verde; o quadrado é pequeno, amarelo).

Durante o trabalho, a professora apresenta às crianças os conceitos de “tamanho”, “forma” e faz as seguintes perguntas:

– O que você pode dizer sobre os tamanhos (formas) desses objetos? (Grande, pequeno, redondo, como um triângulo, como um quadrado, etc.)

Para identificar os signos ou propriedades de um objeto, o professor costuma recorrer às crianças com perguntas:

– Quais são as semelhanças e diferenças entre esses itens? - O que mudou?

É possível apresentar-lhes o termo “característica” e utilizá-lo na execução de tarefas: “Nomear as características de um objeto”, “Nomear características semelhantes e diferentes de objetos”.

Tarefa 81. Selecione diferentes pares de objetos e imagens que você pode oferecer aos alunos da primeira série para que eles possam estabelecer semelhanças e diferenças entre eles. Crie ilustrações para a tarefa “O que mudou...”.

Os alunos transferem a capacidade de identificar características e, com base nelas, comparar objetos com objetos matemáticos.

V Nomeie os sinais:

a) expressões 3+2 (números 3, 2 e o sinal “+”);

b) expressões 6–1 (números 6, 1 e o sinal “–”);

c) a igualdade x+5=9 (x é um número desconhecido, números 5, 9, sinais “+” e “=”).

A partir desses signos externos, acessíveis à percepção, as crianças podem estabelecer semelhanças e diferenças entre objetos matemáticos e compreender esses signos do ponto de vista de diversos conceitos.

Por exemplo:

Quais são as semelhanças e diferenças:

a) expressões: 6+2 e 6–2; 9 4 e 9 5; 6+(7+3) e (6+7)+3;

b) números: 32 e 45; 32 e 42; 32 e 23; 1 e 11; 2 e 12; 111 e 11; 112 e 12, etc.;

c) igualdades: 4+5=9 e 5+4=9; 3 8=24 e 8 3=24; 4 (5+3)=32 e 4 5+4 3 = = 32; 3 (7 10) = 210 e (3 7) 10 = 210;

d) textos de tarefas:

Kolya pegou 2 peixes, Petya - 6. Quantos peixes Petya pegou a mais do que Kolya?

Kolya pegou 2 peixes, Petya - b. Quantas vezes mais peixes Petya pescou do que Kolya? e) figuras geométricas:

e) equações: 3 + x = 5 e x+3 = 5; 10–x=6 e (7+3)–x=6;

12 – x = 4 e (10 + 2) – x = 3 + 1;

g) técnicas computacionais:

9+6=(9+1)+5 e 6+3=(6+2)+1

L L

1+5 2+1

A técnica de comparação pode ser usada ao apresentar novos conceitos aos alunos. Por exemplo:

Como eles são todos semelhantes entre si?

a) números: 50, 70, 20, 10, 90 (casa das dezenas);

b) figuras geométricas (quadrangulos);

c) notações matemáticas: 3+2, 13+7, 12+25 (expressões chamadas somas).

Tarefa 82. Crie expressões matemáticas a partir dos dados fornecidos:

9+4, 520–1,9 4, 4+9, 371, 520 1, 33, 13 1.520:1.333, 173, 9+1, 520+1, 222, 13:1 pares diferentes nos quais as crianças conseguem identificar sinais de semelhanças e diferenças. Ao estudar quais questões de um curso de matemática do ensino fundamental cada uma de suas tarefas pode ser sugerida?

No ensino de alunos do ensino fundamental, um grande papel é dado aos exercícios que envolvem a tradução de “ações do sujeito” para a linguagem da matemática. Nestes exercícios costumam correlacionar Objeto e objetos simbólicos. Por exemplo:

a) Qual imagem corresponde às entradas 2*3, 2+3?

b) Qual imagem corresponde à entrada 3 5? Se não existir tal imagem, desenhe-a.

c) Complete os desenhos correspondentes a estas entradas: 3*7, 4 2+4*3, 3+7.

Tarefa 83. Elabore vários exercícios de correlação de assuntos e objetos simbólicos que podem ser oferecidos aos alunos ao estudar o significado de adição, divisão, tabuada, divisão com resto.

O indicador do método de comparação formado™ é a capacidade das crianças de utilizá-lo de forma independente para resolver vários problemas, sem instruções: “compare..., indique os sinais..., quais são as semelhanças e diferenças...”.

Aqui estão exemplos específicos de tais tarefas:

a) Remova o objeto pegajoso... (Ao fazer isso, os alunos são guiados pelas semelhanças e diferenças dos sinais.)

b) Organize os números em ordem crescente: 12, 9, 7, 15, 24, 2. (Para completar esta tarefa, os alunos devem identificar sinais de diferenças entre esses números.)

c) A soma dos números da primeira coluna é 74. Como encontrar a soma dos números sem realizar a adição na segunda e terceira colunas:

21 22 23

30 31 32

11 12 13

12 13 14 74

d)) Continuar a série de números: 2, 4, 6, 8, ...; 1, 5, 9, 13, ... (A base para estabelecer um padrão (regra) para escrever números também é uma operação de comparação.)

Tarefa 84. Mostrar a possibilidade de usar a técnica de comparação ao estudar adição de números de um dígito até 20, adição e subtração até 100, regras para a ordem das ações, bem como ao apresentar retângulos e quadrados a alunos do ensino fundamental.

3.4. Método de classificação

A capacidade de identificar as características dos objetos e estabelecer semelhanças e diferenças entre eles é a base da classificação.

De um curso de matemática sabemos que ao dividir um conjunto em classes, devem ser atendidas as seguintes condições: 1) nenhum dos subconjuntos está vazio; 2) os subconjuntos não se cruzam aos pares;

3) a união de todos os subconjuntos constitui este conjunto. Ao oferecer tarefas de classificação às crianças, estas condições devem ser levadas em consideração. Assim como ao desenvolver o método de comparação, as crianças primeiro realizam tarefas para classificar objetos e figuras geométricas bem conhecidas. Por exemplo:

Os alunos examinam objetos: pepino, tomate, repolho, martelo, cebola, beterraba, rabanete. Focando no conceito de “vegetal”, eles podem dividir muitos objetos em duas classes: vegetais - não vegetais.

Tarefa 85. Elabore exercícios de diversos conteúdos com as instruções “Retire o objeto extra” ou “Nomeie o objeto extra”, que você poderia oferecer aos alunos do 1º, 2º, 3º ano.

A capacidade de realizar classificação é desenvolvida nos escolares em estreita ligação com o estudo de conteúdos específicos. Por exemplo, para exercícios de contagem, muitas vezes recebem ilustrações às quais podem fazer perguntas que começam com a palavra “Quanto...?” Vejamos a imagem e façamos as seguintes perguntas:

- Quantos círculos grandes? Os pequenos? Azul? Vermelho? Grandes vermelhos? Pequenos azuis?

Ao praticar a contagem, os alunos dominam a técnica lógica de classificação.

As tarefas relacionadas ao método de classificação são geralmente formuladas da seguinte forma: “Dividir (dividir) todos os círculos em dois grupos de acordo com algum critério”.

A maioria das crianças conclui esta tarefa com sucesso, concentrando-se em características como cor e tamanho. À medida que você aprende conceitos diferentes, as tarefas de classificação podem incluir números, expressões, igualdades, equações e formas geométricas. Por exemplo, ao estudar a numeração de números até 100, você pode oferecer a seguinte tarefa:

Divida esses números em dois grupos para que cada um contenha números semelhantes:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (um grupo inclui números escritos com dois algarismos idênticos, o outro com algarismos diferentes);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (a base da classificação é o número de dezenas, num grupo de números é 8, noutro – 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (a base da classificação é a soma dos “dígitos” com os quais esses números são escritos, em um grupo ele é 9, em outro – 7).

Se a tarefa não indicar o número de grupos de partição, várias opções serão possíveis. Por exemplo: 37, 61, 57, 34, 81, 64, 27 (esses números podem ser divididos em três grupos, se você focar nos números escritos na casa das unidades, e em dois grupos, se você focar nos números escritos na casa das dezenas. Possível e outro grupo).

Tarefa 86. Faça exercícios de classificação que você poderia oferecer às crianças para aprenderem a numeração de números de cinco e seis dígitos.

Ao estudar adição e subtração de números até 10, as seguintes tarefas de classificação são possíveis:

Divida essas expressões em grupos de acordo com alguns critérios:

a) 3+1, 4–1, 5+1, 6–1, 7+1, 8 – 1. (Neste caso, as crianças podem facilmente encontrar a base para dividir em dois grupos, uma vez que o atributo é apresentado explicitamente em o registro de expressão.)

Mas você pode escolher outras expressões:

b) 3+2, 6–3, 4+5, 9–2, 4+1, 7 – 2, 10 – 1, 6+1, 3+4. (Ao dividir este conjunto de expressões em grupos, os alunos podem concentrar-se não apenas no sinal da operação aritmética, mas também no resultado.)

Ao iniciar novas tarefas, as crianças geralmente se concentram primeiro nos sinais que ocorreram ao realizar as tarefas anteriores. Neste caso, é útil especificar o número de grupos divididos. Por exemplo, para as expressões: 3+2, 4+1, 6+1, 3+4, 5+2, você pode oferecer uma tarefa na seguinte formulação: “Dividir as expressões em três grupos de acordo com algum critério”. Os alunos, naturalmente, primeiro focam no sinal da operação aritmética, mas depois a divisão em três grupos não funciona. Começam a focar nos resultados, mas também acabam com apenas dois Grupos. Durante a busca, verifica-se que é possível dividir em três grupos, focando no valor do segundo termo (2, 1, 4).

Uma técnica computacional também pode servir de base para dividir expressões em grupos. Para isso, você pode usar uma tarefa deste tipo: “Com que base essas expressões podem ser divididas em dois grupos: 57+4, 23+4, 36+2, 75+2, 68+4, 52+7,76+ 7,44 +3,88+6, 82+6?”

Caso os alunos não consigam ver a base necessária para a classificação, o professor os auxilia da seguinte forma: “Em um grupo escreverei a seguinte expressão: 57 + 4”, diz ele, “em outro: 23 + 4. Em qual grupo você escreverá a expressão 36+9?” Se neste caso as crianças acharem difícil, então o professor pode dar-lhes uma razão: “Que técnica computacional vocês usam para encontrar o significado de cada expressão?”

As tarefas de classificação podem ser utilizadas não apenas para a consolidação produtiva de conhecimentos, competências e habilidades, mas também para apresentar novos conceitos aos alunos. Por exemplo, para definir o conceito de “retângulo” para um conjunto de formas geométricas localizadas em um flanelógrafo, pode-se oferecer a seguinte sequência de tarefas e questões:

Remova a figura “extra”. (As crianças removem o triângulo e dividem o conjunto de formas em dois grupos, concentrando-se no número de lados e ângulos de cada forma.)

Como todas as outras figuras são semelhantes? (Eles têm 4 ângulos e 4 lados) V Como você pode chamar todas essas formas? (Quadrangulos.)

Mostre quadriláteros com um ângulo reto (6 e 5). (Para testar o seu palpite, os alunos utilizam um modelo de ângulo reto, aplicando-o adequadamente à figura indicada.)

Mostre quadriláteros: a) com dois ângulos retos (3 e 10);

b) com três ângulos retos (não há); c) com quatro ângulos retos (2, 4, 7, 8, 9).

Divida os quadriláteros em grupos de acordo com o número de ângulos retos (1º grupo - 5 e 6, 2º grupo - 3 e 10, 3º grupo - 2, 4, 7, 8, 9).

Os quadriláteros são dispostos de acordo no flanelógrafo. O terceiro grupo inclui quadriláteros em que todos os ângulos são retos. Estes são retângulos.

Assim, ao ensinar matemática, você pode usar tarefas de classificação de vários tipos:

1. Tarefas preparatórias. Estes incluem: “Remover (nomear) o objeto “extra”, “Desenhar objetos da mesma cor (forma, tamanho)”, “Dar um nome ao grupo de objetos”. Isso também inclui tarefas para desenvolver atenção e observação:

“Qual item foi removido?” e “O que mudou?”

2. Tarefas em que o docente indica a base da classificação.

3. Tarefas em que as próprias crianças identificam a base da classificação.

Atividade 87. Crie diferentes tipos de tarefas de classificação que você poderia dar aos alunos ao aprenderem sobre geometria, divisão com resto, técnicas computacionais para multiplicação oral e divisão dentro de 100, e também ao introduzir o quadrado.

3.5. Técnica de analogia

O conceito de “análogo” traduzido do grego significa “semelhante”, “correspondente”, o conceito de analogia é semelhança em qualquer aspecto entre objetos, fenômenos, conceitos, métodos de ação.

No processo de ensino de matemática, o professor muitas vezes diz às crianças: “Façam por analogia” ou “Esta é uma tarefa semelhante”. Normalmente, tais instruções são dadas com o objetivo de garantir determinadas ações (operações). Por exemplo, depois de considerar as propriedades de multiplicar uma soma por um número, são propostas várias expressões:

(3+5) 2, (5+7) 3, (9+2) *4, etc., com os quais são executadas ações semelhantes a este exemplo.

Mas outra opção também é possível quando, por analogia, os alunos encontram novas formas de atividade e testam seus palpites. Nesse caso, eles próprios devem ver a semelhança entre os objetos em alguns aspectos e adivinhar independentemente a semelhança em outros aspectos, ou seja, tirar uma conclusão por analogia. Mas para que os alunos consigam dar um “palpite”, é necessário organizar suas atividades de uma determinada forma. Por exemplo, os alunos aprenderam um algoritmo para adição escrita de números de dois dígitos. Passando para a adição escrita de números de três algarismos, o professor pede que encontrem o significado das expressões: 74+35, 68+13, 54+29, etc. adicione estes números: 254+129?” Acontece que nos casos considerados foram somados dois números, o mesmo é proposto no novo caso. Ao somar números de dois dígitos, eles foram escritos um abaixo do outro, com foco na composição de bits, e adicionados aos poucos. Surge um palpite - provavelmente é possível adicionar números de três dígitos da mesma maneira. O professor pode concluir sobre o acerto do palpite ou convidar as crianças a comparar as ações realizadas com o modelo.

A inferência por analogia também pode ser usada ao passar para a adição e subtração escrita de números de vários dígitos, comparando-a com a adição e subtração de números de três dígitos.

A inferência por analogia pode ser usada ao estudar as propriedades das operações aritméticas. Em particular, a propriedade comutativa da multiplicação. Para tanto, pede-se primeiro aos alunos que encontrem o significado das expressões:

6+3 7+4 8+4 3+6 4+7 4+8

– Que propriedade você usou ao concluir a tarefa? (Propriedade comutativa de adição).

– Pense nisso: como você determina se a propriedade comutativa é válida para a multiplicação?

Por analogia, os alunos anotam pares de produtos e calculam o valor de cada um, substituindo o produto pela soma.

Para fazer uma inferência correta por analogia, é necessário identificar as características essenciais dos objetos, caso contrário a conclusão pode revelar-se incorreta. Por exemplo, alguns alunos tentam aplicar o método de multiplicação de um número por uma soma ao multiplicar um número por um produto. Isto sugere que a propriedade essencial desta expressão – multiplicação por uma soma – estava fora do seu campo de visão.

Ao desenvolver nos alunos mais jovens a capacidade de fazer inferências por analogia, é necessário ter em mente o seguinte:

A analogia baseia-se na comparação, pelo que o sucesso da sua aplicação depende de quão bem os alunos são capazes de identificar as características dos objetos e estabelecer as semelhanças e diferenças entre eles.

Para usar uma analogia, você deve ter dois objetos, um dos quais é conhecido, o segundo é comparado com ele de acordo com algumas características. Assim, o uso da analogia ajuda a repetir o que foi aprendido e a sistematizar conhecimentos e habilidades.

Para orientar os alunos no uso da analogia, é necessário explicar-lhes a essência desta técnica de forma acessível, chamando a atenção para o fato de que na matemática muitas vezes um novo método de ação pode ser descoberto adivinhando, lembrando e analisando. um método de ação conhecido e uma determinada nova tarefa.

Para ações corretas, as características dos objetos significativos em uma determinada situação são comparadas por analogia. Caso contrário, a saída poderá estar incorreta.

Tarefa 88. Dê exemplos de inferências por analogia que podem ser usadas ao estudar algoritmos para multiplicação e divisão escritas.

3.6. Técnica de generalização

A identificação das características essenciais dos objetos matemáticos, suas propriedades e relações é a principal característica de um método de ação mental como a generalização.

É necessário distinguir entre o resultado e o processo de generalização. O resultado fica registrado em conceitos, julgamentos, regras. O processo de generalização pode ser organizado de diferentes maneiras. Dependendo disso, falam de dois tipos de generalização – teórica e empírica.

Nos cursos de matemática elementar, o mais utilizado é o tipo empírico, em que a generalização do conhecimento é resultado de raciocínios indutivos (inferências).

Traduzido para o russo, “indução” significa “orientação”, portanto, usando o raciocínio indutivo, os alunos podem “descobrir” independentemente propriedades matemáticas e métodos de ação (regras), que são estritamente comprovados em matemática.

Para obter uma generalização correta indutivamente é necessário:

1) refletir sobre a seleção de objetos matemáticos e a sequência de questões para observação e comparação direcionada;

2) considerar o maior número possível de objetos privados nos quais se repete o padrão que os alunos deveriam notar;

3) variar os tipos de objetos particulares, ou seja, utilizar situações temáticas, diagramas, tabelas, expressões, refletindo o mesmo padrão em cada tipo de objeto;

4) ajudar as crianças a formular verbalmente as suas observações, fazendo perguntas norteadoras, esclarecendo e corrigindo as formulações que oferecem.

Vejamos um exemplo específico de como as recomendações acima podem ser implementadas. Para conduzir os alunos à formulação da propriedade comutativa da multiplicação, o professor oferece-lhes as seguintes tarefas:

Olhe a foto e tente calcular rapidamente quantas janelas tem a casa.

As crianças podem sugerir os seguintes métodos: 3+3+3+3, 4+4+4 ou 3*4=12; 4*3=12.

A professora sugere comparar as igualdades obtidas, ou seja, identificar suas semelhanças e diferenças. Nota-se que ambos os produtos são iguais e os fatores são reorganizados.

Os alunos realizam uma tarefa semelhante com um retângulo dividido em quadrados. O resultado é 9*3=27; 3*9=27 e descreva verbalmente as semelhanças e diferenças que existem entre as igualdades escritas.

Os alunos são convidados a trabalhar de forma independente: encontrar os significados das seguintes expressões, substituindo a multiplicação pela adição:

3*2 4*2 3*6 4*5 5*3 8*4 2*3 2*4 6*3 5*4 3*5 4*8

Acontece que as igualdades em cada coluna são semelhantes e diferentes. As respostas podem ser: “Os fatores são os mesmos, estão reorganizados”, “Os produtos são os mesmos” ou “Os fatores são os mesmos, estão reorganizados, os produtos são os mesmos”.

O professor auxilia na formulação da propriedade com uma questão norteadora: “Se os fatores forem reorganizados, o que pode ser dito sobre o produto?”

Conclusão: “Se os fatores forem reorganizados, o produto não mudará” ou “O valor do produto não mudará se os fatores forem reorganizados”.

Tarefa 89. Selecione uma sequência de tarefas que podem ser usadas para realizar inferências indutivas durante o estudo:

a) as regras “Se o produto de dois números for dividido por um fator, obtemos outro”:

b) as propriedades comutativas da adição;

c) o princípio da formação de uma série natural de números (se somarmos um a um número, obtemos o próximo número na contagem; se subtrairmos 1, obtemos o número anterior);

d) relações entre dividendo, divisor e quociente;

e) conclusões: “a soma de dois números consecutivos é um número ímpar”; “se você subtrair o anterior do número subsequente, você obtém I”; “o produto de dois números consecutivos é dividido por 2”; “Se você adicionar qualquer número e subtrair o mesmo número dele, obterá o número original.”

Descrever o trabalho com estas tarefas, tendo em conta os requisitos metodológicos para a utilização do raciocínio indutivo na aprendizagem de novos materiais.

Ao desenvolver em crianças em idade escolar a capacidade de generalizar indutivamente os fatos observados, é útil oferecer tarefas nas quais eles possam fazer generalizações incorretas.

Vejamos alguns exemplos:

Compare as expressões, encontre o que há de comum nas desigualdades resultantes e

tire as conclusões apropriadas:

2+3 ...2*3 4+5...4*5 3+4...3*4 5+6...5*6

Comparando essas expressões e observando os padrões: a soma está escrita à esquerda, o produto de dois números consecutivos à direita; a soma é sempre menor que o produto, a maioria das crianças conclui: “a soma de dois números consecutivos é sempre menor que o produto”. Mas a generalização expressa é errônea, uma vez que não são levados em consideração os seguintes casos:

0+1 ...0*1

1+2... 1*2

Você pode tentar fazer uma generalização correta, que levará em conta certas condições: “a soma de dois números consecutivos, começando pelo número 2, é sempre menor que o produto desses mesmos números”.

Encontre o valor. Compare-o com cada termo. Tire a conclusão apropriada.

Prazo

Com base na análise dos casos especiais considerados, os alunos chegam à conclusão que: “a soma é sempre maior que cada um dos termos”. Mas pode ser refutado, pois: 1+0=1, 2+0=2. Nestes casos, a soma é igual a um dos termos.

V Verifique se cada termo é divisível por 2 e tire uma conclusão.

(2+4):2=3 (4+4):2=4 (6+2):2=4 (6+8):2=7 (8+10):2=9

Analisando os casos especiais propostos, as crianças podem chegar à conclusão de que: “se a soma dos números é divisível por 2, então cada termo desta soma é divisível por 2”. Mas esta conclusão é errada, pois pode ser refutada: (1+3):2. Aqui a soma é dividida por 2, cada termo não é divisível.

Tarefa 90. ​​Usando o conteúdo do curso de matemática elementar, crie tarefas nas quais os alunos possam tirar conclusões indutivas incorretas.

A maioria dos psicólogos, professores e metodologistas acredita que a generalização empírica, que se baseia na ação da comparação, é mais acessível aos alunos mais jovens. Isso, aliás, determina a construção de um curso de matemática no ensino fundamental.

Ao comparar objetos matemáticos ou métodos de ação, a criança identifica suas propriedades externas comuns, que podem se tornar o conteúdo do conceito. No entanto, focar nas propriedades externas e perceptíveis dos objetos matemáticos comparados nem sempre permite revelar a essência do conceito em estudo ou assimilar o método geral de ação. Ao fazer generalizações empíricas, os alunos muitas vezes se concentram em propriedades sem importância de objetos e em situações específicas. Isto tem um impacto negativo na formação de conceitos e métodos gerais de ação. Por exemplo, ao formar o conceito de “mais por”, o professor costuma oferecer uma série de situações específicas que diferem entre si apenas nas características numéricas. Na prática, é assim: pede-se às crianças que coloquem três círculos vermelhos seguidos, coloquem o mesmo número de círculos azuis embaixo deles e, em seguida, descubram como fazer com que o número de círculos na linha inferior aumente em 2 (adicione 2 círculos). Em seguida, o professor sugere colocar 5 (4,6,7...) círculos na primeira linha e mais 3 (2,5,4...) na segunda linha. Supõe-se que ao completar tais tarefas, a criança formará o conceito de “mais por”, que encontrará sua expressão no método de ação: “pegue a mesma quantidade e mais...”. Mas, como mostra a prática, o foco da atenção dos alunos neste caso, em primeiro lugar, continua a ser várias características numéricas, e não o método geral de ação em si. Com efeito, tendo completado a primeira tarefa, o aluno só pode tirar uma conclusão sobre como “fazer mais por 2” completando as seguintes tarefas - “como fazer mais por 3 (por 4, por 5)”, etc. como resultado, o verbal generalizado a formulação do método de ação: “você precisa tomar a mesma quantidade e mais” é dada pelo professor, e a maioria das crianças aprende o conceito de “mais por” apenas como resultado da realização de exercícios de treinamento monótonos . Portanto, eles são capazes de realizar determinados raciocínios apenas dentro de uma determinada situação específica e em uma gama limitada de números.

Ao contrário da generalização empírica, a generalização teórica é realizada através da análise de dados sobre qualquer objeto ou situação, a fim de identificar conexões internas significativas. Essas conexões são imediatamente fixadas de forma abstrata (teoricamente - com a ajuda de palavras, sinais, diagramas) e tornam-se a base sobre a qual ações privadas (concretas) são posteriormente executadas.

Uma condição necessária para a formação da capacidade de generalização teórica nos alunos mais jovens é o foco da educação na formação de métodos gerais de atividade. Para cumprir esta condição, é necessário pensar tais ações com objetos matemáticos, a partir das quais as crianças poderão “descobrir” as propriedades essenciais dos conceitos em estudo e as formas gerais de agir com eles.

O desenvolvimento desta questão a nível metodológico apresenta uma certa dificuldade. Actualmente, este é um dos problemas mais prementes do ensino primário, cuja solução está associada tanto a uma mudança de conteúdos como a uma mudança na organização das actividades educativas dos alunos do ensino básico, visando o seu domínio.

Mudanças significativas foram feitas no curso de matemática elementar (V.V. Davydov), cujo objetivo é desenvolver a capacidade das crianças de fazer generalizações teóricas. Eles se relacionam tanto com o seu conteúdo quanto com as formas de organizar as atividades. A base das generalizações teóricas neste curso são ações substantivas com quantidades (comprimento, volume), bem como diversas técnicas para modelar essas ações usando figuras geométricas e símbolos. Isso cria certas condições para fazer generalizações teóricas. Consideremos uma situação específica que está associada à formação do conceito “mais adiante”. Os alunos recebem dois potes. Um (primeiro) está cheio de água, o outro (segundo) está vazio. A professora sugere encontrar uma forma de resolver o seguinte problema: como ter certeza de que a segunda jarra de água contém mais esse copo (mostra um copo d'água) do que a primeira? Como resultado da discussão de várias propostas, chega-se à conclusão: é preciso despejar a água da primeira jarra na segunda, ou seja, despejar na segunda a mesma quantidade de água que foi despejada na primeira jarra e depois despejar outra copo de água no segundo. A situação criada permite que as próprias crianças encontrem o método de ação necessário, e que o professor se concentre na característica essencial do conceito “mais por”, ou seja, orientar os alunos a dominar o método geral de ação: “o mesmo e mais .”

A utilização de quantidades para desenvolver métodos generalizados de ação em escolares é uma das opções possíveis para a construção de um curso inicial de matemática. Mas o mesmo problema pode ser resolvido realizando diversas ações e com muitos objetos. Exemplos de tais situações estão refletidos nos artigos de G. G. Mikulina .

Ela aconselha usar uma situação com múltiplos objetos para formar o conceito de “mais sobre”: é oferecido às crianças um baralho de cartas vermelhas. Você precisa dobrar um baralho de cartas verdes para que contenha muito mais (um baralho de cartas azuis é mostrado) do que um baralho de cartas vermelhas. Condição: as cartas não podem ser contadas.

Usando o método de estabelecer uma correspondência um a um, os alunos distribuem tantas cartas no baralho verde quanto no baralho vermelho e adicionam outro terceiro baralho (de cartas azuis) a ele.

Junto com generalizações empíricas e teóricas, generalizações-acordos ocorrem em um curso de matemática. Exemplos de tais generalizações são as regras de multiplicação por 1 e por 0, que são válidas para qualquer número. Geralmente são acompanhados de explicações:

“em matemática é acordado...”, “em matemática é geralmente aceito...”.

Tarefa 91. Utilizando o conteúdo do curso de matemática elementar, apresente situações de generalização teórica e empírica ao estudar qualquer conceito, propriedade ou método de ação.

3.7. Maneiras de fundamentar a verdade dos julgamentos

Uma condição indispensável para a educação para o desenvolvimento é a formação nos alunos da capacidade de fundamentar (provar) os julgamentos que expressam. Na prática, essa habilidade costuma estar associada à capacidade de raciocinar e provar o próprio ponto de vista.

Os julgamentos podem ser únicos: neles algo é afirmado ou negado em relação a um objeto. Por exemplo: “O número 12 é par; o quadrado ABCD não tem cantos vivos; a equação 23 – x = 30 não tem solução (dentro das séries primárias), etc.”

Além dos julgamentos individuais, é feita uma distinção entre julgamentos privados e gerais. Em particular, algo é afirmado ou negado em relação a um determinado conjunto de objetos de uma determinada classe ou a um determinado subconjunto de um determinado conjunto de objetos. Por exemplo: “A equação x – 7 = 10 é resolvida com base na relação entre o minuendo, o subtraendo e a diferença.” Neste julgamento estamos falando de uma equação de um tipo particular, que é um subconjunto do conjunto de todas as equações estudadas nas séries primárias.

Nos julgamentos gerais, algo é afirmado ou negado em relação a todos os objetos de um determinado conjunto. Por exemplo:

"Em um retângulo, os lados opostos são iguais." Aqui estamos falando de qualquer pessoa, ou seja, sobre todos os retângulos. Portanto, o julgamento é geral, embora a palavra “todos” esteja ausente nesta frase. Qualquer equação nas séries primárias é resolvida com base na relação entre os resultados e os componentes das operações aritméticas. Esta é também uma proposição geral, uma vez que abrange todos os tipos de equações encontradas nos cursos de matemática do ensino fundamental.

As frases que expressam julgamentos podem ter formas diferentes: afirmativas, negativas, condicionais (por exemplo: “se um número termina em zero, então é divisível por 10”).

Como se sabe, em matemática todas as proposições, com exceção das iniciais, via de regra, são provadas dedutivamente. A essência do raciocínio dedutivo se resume ao fato de que, com base em algum julgamento geral sobre objetos de uma determinada classe e em algum julgamento individual sobre um determinado objeto, um novo julgamento individual sobre o mesmo objeto é expresso. É costume chamar um julgamento geral de premissa geral, o primeiro julgamento individual de premissa particular e um novo julgamento individual de conclusão. Deixe, por exemplo, você precisar resolver a equação: 7*x=14. Para encontrar um fator desconhecido, utiliza-se a regra: “Se o valor do produto for dividido por um fator (conhecido), obtemos outro (o valor do fator desconhecido)”.

Esta regra (julgamento geral) é uma premissa geral. Nesta equação, o produto é 14, o fator conhecido é 7. Esta é uma premissa particular.

Conclusão: “você precisa dividir 14 por 7, obtemos 2”. A peculiaridade do raciocínio dedutivo nas séries iniciais é que eles são utilizados de forma implícita, ou seja, as premissas gerais e particulares são na maioria dos casos omitidas (não faladas), os alunos iniciam imediatamente uma ação que corresponde à conclusão.

Portanto, de facto, parece que o raciocínio dedutivo está ausente no curso de matemática do ensino primário.

Para realizar inferências dedutivas de forma consciente, é necessário muito trabalho preparatório, visando o domínio da conclusão, dos padrões, das propriedades em geral, associadas ao desenvolvimento da fala matemática dos alunos. Por exemplo, um trabalho bastante longo para dominar o princípio de construção de uma série natural de números permite que os alunos dominem a regra:

“Se você adicionar 1 a qualquer número, obterá o próximo número; Se subtrairmos 1 de qualquer número, obteremos o número que o precede.”

Ao compilar as tabelas P+1 e P – 1, o aluno realmente utiliza esta regra como premissa geral, realizando assim o raciocínio dedutivo. Um exemplo de raciocínio dedutivo no ensino de matemática primária é o seguinte raciocínio:

"4

O raciocínio dedutivo ocorre na matemática elementar e no cálculo do significado das expressões. As regras para a ordem de execução das ações nas expressões funcionam como premissa geral, como premissa particular, utiliza-se uma expressão numérica específica, ao encontrar o valor do qual os alunos se orientam pela regra para a ordem de execução das ações.

Uma análise da prática escolar permite-nos concluir que nem sempre todas as possibilidades metodológicas são utilizadas para desenvolver a capacidade de raciocínio dos alunos. Por exemplo, ao executar uma tarefa:

Compare expressões colocando um sinal<.>ou = para obter a entrada correta:

6+3 ... 6+2 6+4 ... 4+6

Os alunos preferem substituir o raciocínio por cálculos:

"6+2 . Ela ofereceu às crianças duas folhas de papel, em uma das quais estavam escritas premissas gerais, na outra – privadas. É necessário estabelecer a que premissa geral corresponde cada uma delas. Os alunos recebem instruções: “Você deve completar cada tarefa da folha 2 sem recorrer a cálculos, mas apenas usando uma das regras escritas na folha 1”.

Tarefa 92. Seguindo as instruções acima, conclua esta tarefa.

Folha 1

1. Se o minuendo for aumentado em várias unidades sem alterar o subtraendo, a diferença aumentará no mesmo número de unidades.

2. Se o divisor for reduzido várias vezes sem alterar o dividendo, o quociente aumentará na mesma proporção.

3. Se um dos termos for aumentado em várias unidades sem alterar o outro, a soma aumentará no mesmo número de unidades.

4. Se cada termo for divisível por um determinado número, a soma também será dividida por esse número.

5. Se subtrairmos o número que o precede de um determinado número, obtemos...

Folha 2

As tarefas são organizadas em uma sequência diferente das parcelas.

1. Encontre a diferença entre 84 – 84, 32 – 31, 54 – 53.

2. Cite as somas que são divisíveis por 3: 9+27, 6+9, 5+18, 12+24, 3+4, "+6.

3. Compare expressões e coloque sinais<.>ou =:

125–87 ... 127–87 246–93 ... 249–93 584–121... 588– 121

4. Compare as expressões e coloque os sinais ou =:

304:8 ... 3044 243:9 ... 243:3 1088:4 . . 1088:2

5. Como encontrar rapidamente a soma em cada coluna:

9999 12 15 12 16 30 30 32 32 40 40 40 40 Resposta: 91.

Assim, o raciocínio dedutivo pode ser uma das formas de fundamentar a veracidade dos julgamentos no curso inicial de matemática. Considerando que não estão disponíveis para todos os alunos do ensino fundamental, nas séries iniciais são utilizados outros métodos de fundamentação da veracidade dos julgamentos, que em sentido estrito não podem ser classificados como provas. Isso inclui experimentação, cálculos e medições.

Um experimento geralmente envolve o uso de visualização e ações objetivas. Por exemplo, uma criança pode justificar o julgamento 7 > 6 colocando 7 círculos em uma linha, com 6 abaixo deles. Tendo estabelecido uma correspondência um a um entre os círculos da primeira e da segunda linha, ela realmente fundamenta seu julgamento ( na primeira linha há um círculo sem par, “um extra”, que significa 7>6). A criança pode recorrer a ações objetivas para justificar a veracidade do resultado obtido ao somar, subtrair, multiplicar e dividir, ao responder às questões: “Quanto é um número a mais (menos) que outro?”, “Quantas vezes é um número mais (menos) que outro?. As ações do assunto podem ser substituídas por desenhos gráficos e desenhos. Por exemplo, para justificar o resultado da divisão 7:3=2 (restante 1), ele pode usar a seguinte figura:

Para desenvolver nos alunos a capacidade de fundamentar os seus julgamentos, é útil oferecer-lhes tarefas para escolher um método de ação (ambos os métodos podem ser: a) correto, b) incorreto, c) um está correto, o outro está incorreto). Neste caso, cada forma proposta para completar uma tarefa pode ser considerada como um julgamento, para justificar que os alunos devem utilizar vários métodos de evidência.

Por exemplo, ao estudar o tópico “Unidades de Área”, é oferecida aos alunos a tarefa (M2I):

Quantas vezes a área do retângulo ABCD é maior que a do retângulo KMEO? Escreva sua resposta como uma equação numérica.

Masha escreveu as seguintes igualdades: 15:3=5, 30:6=5.

Misha – esta é a igualdade: 60:12=5.

Qual deles está certo? Como Misha e Masha raciocinaram?

Para fundamentar os julgamentos expressos por Misha e Masha, os alunos podem usar tanto o método de raciocínio dedutivo, onde a regra de comparação múltipla de números atua como premissa geral, quanto o prático. Nesse caso, eles contam com o valor fornecido.

Ao propor uma forma de resolver um problema, os alunos também fazem julgamentos, utilizando o conteúdo matemático dado no enredo do problema para comprová-los. O método de seleção de julgamentos prontos ativa esta atividade. Exemplos de tarefas incluem:

No primeiro dia, os turistas caminharam 18 km, no segundo dia, movendo-se na mesma velocidade, caminharam 27 km. A que velocidade os turistas caminharam se passaram 9 horas em toda a viagem?

Misha escreveu a solução para o problema da seguinte forma:

1) 18:9=2 (km/h)

2) 27:9=3 (km/h)

3) 2+3=5 (km/h) Masha – assim:

1) 18+27=45 (km)

2) 45:9=5 (km/h) Qual deles está certo: Misha ou Masha?

Quantas batatas foram colhidas em 10 arbustos, se de três arbustos havia 7 batatas, de quatro arbustos 9, de seis a 8, e de sete arbustos 4 batatas? Masha resolveu o problema assim:

1)7*3=21 (k.)

2) 4*7=28 (k.)

3) 21+28=49 (k.) Resposta: 49 batatas foram coletadas de 10 arbustos. E Misha resolveu o problema assim:

1)9 4=36 (k.)

2) 8*6=48 (k.)

3) 36+48=84 (k.) Resposta: 84 batatas foram coletadas de 10 arbustos. Qual deles está certo?

O processo de realização de qualquer tarefa deve representar sempre uma cadeia de julgamentos (gerais, particulares, individuais), para justificar a veracidade dos quais os alunos utilizam vários métodos.

Vamos mostrar isso usando um exemplo de tarefas:

V Insira os números nas “caixas” para obter as equações corretas:

P: 6 = 27054 P:7 = 4083 (descanso. 4)

Os alunos expressam um julgamento geral: “se multiplicarmos o valor do quociente pelo divisor, obtemos o dividendo”. Julgamento particular: “o valor do quociente é 27054, o divisor é b.” Conclusão:

"27054*6".

Agora o algoritmo de multiplicação escrito atua como premissa geral, o resultado é encontrado: 162324. O julgamento é expresso: 162324: 6 = 27054.

A veracidade deste julgamento pode ser verificada realizando a divisão com um canto ou usando uma calculadora.

Faça o mesmo com a segunda entrada.

Crie igualdades corretas usando os números: 6, 7, 8, 48, 56.

Os alunos fazem julgamentos:

6*8=48 (justificativa – cálculos) 56 – 48=8 (justificativa – cálculos)

8*6=48 (para fundamentar o julgamento, você pode usar a premissa geral: “o valor do produto não mudará com a reorganização dos fatores”).

48:8 = 6 (uma premissa geral também é possível, etc.)" Assim, na maioria dos casos, para justificar a veracidade dos julgamentos no curso inicial de matemática, os alunos recorrem a cálculos e raciocínios dedutivos. Assim, justificando o resultado quando resolvendo um exemplo sobre a ordem de ação, eles usam uma premissa geral na forma de uma regra para a ordem de ação e, em seguida, realizam cálculos.

A medição como forma de fundamentar a veracidade dos julgamentos é geralmente utilizada no estudo de quantidades e materiais geométricos. Por exemplo, as crianças podem justificar os julgamentos: “o segmento azul é mais longo que o vermelho”, “os lados do quadrilátero são iguais”, “um lado do retângulo é maior que o outro” por medição.

Tarefa 93. Descreva maneiras de justificar a verdade dos julgamentos. expresso pelos alunos ao completar as seguintes tarefas. Ao estudar quais questões em um curso de matemática do ensino fundamental é aconselhável oferecer essas tarefas 9

9*7+9+5 8*6+8+3 7*9+9+5 8*7+3 9*8+5 7*8+3

É possível dizer que os significados das expressões em cada coluna são iguais:

12*5 16*4 (8+4)*5 (8+8)*4 (7+5)*5 (9+7)*4 (10+2)*5 (10+6)*4

Insira sinais ou = para fazer as entradas corretas:

(14+8)*3 ... 14*3+8*3 (27+8)*6 ...27*6+8 (36+4)*18 ...40*18 .

Quais sinais de ação precisam ser inseridos nas “janelas” para obter as igualdades corretas

8*8=8P7P8 8*3=8P4P8 8*6=6P8P0 8*5=8P0P32

É possível dizer que os significados das expressões em cada coluna são iguais:

8*(4*6) (9*3)*3 8*24 2*27 (8*4)*6 9*(3*2) 6*32 (2*3)*9

3.8. A relação entre o pensamento lógico e algorítmico de crianças em idade escolar

A capacidade de expressar os pensamentos de forma consistente, clara e consistente está intimamente relacionada à capacidade de apresentar uma ação complexa na forma de uma sequência organizada de ações simples. Essa habilidade é chamada algorítmica. Encontra sua expressão no fato de que uma pessoa, vendo o objetivo final, pode criar uma prescrição algorítmica ou algoritmo (se existir), com o qual o objetivo será alcançado.

Elaborar instruções algorítmicas (algoritmos) é uma tarefa complexa, portanto um curso inicial de matemática não tem como objetivo resolvê-la. Mas ele pode e deve assumir alguma preparação para alcançá-lo, contribuindo assim para o desenvolvimento do pensamento lógico nos escolares.

Para isso, a partir do 1º ano, é necessário, antes de mais, ensinar as crianças a “ver” algoritmos e a compreender a essência algorítmica das ações que realizam. Este trabalho deve começar com os algoritmos mais simples que sejam acessíveis e compreensíveis para eles. Você pode criar um algoritmo para atravessar uma rua com cruzamento não controlado e controlado, algoritmos para usar vários eletrodomésticos, preparar um prato (receita culinária), apresentar o caminho de casa até a escola, da escola até o ponto de ônibus mais próximo, etc. a forma de operações sequenciais.

O método de preparação de uma bebida de café está escrito na caixa e segue o seguinte algoritmo:

1. Despeje um copo de água quente na panela.

2. Tome uma colher de chá da bebida.

3. Despeje (despeje) a bebida de café em uma panela com água.

4. Aqueça o conteúdo da panela até ferver.

5. Deixe a bebida repousar.

6. Despeje a bebida em um copo.

Ao considerar tais instruções, o termo “algoritmo” em si não pode ser introduzido, mas podemos falar de regras nas quais são destacados pontos indicando determinadas ações, como resultado das quais a tarefa é resolvida.

Deve-se notar que o próprio termo “algoritmo” só pode ser usado condicionalmente, uma vez que as regras e regulamentos que são discutidos no curso de matemática do ensino fundamental não possuem todas as propriedades que o caracterizam. Os algoritmos do ensino fundamental não descrevem a sequência de ações usando um exemplo específico de forma geral; eles não refletem todas as operações que fazem parte das ações executadas, portanto sua sequência não é estritamente definida. Por exemplo, a sequência de ações ao multiplicar números que terminam em zero por um número de um único dígito (800*4) é executada da seguinte forma:

1. Vamos imaginar o primeiro fator como o produto de um número de um único dígito e uma unidade terminada em zero: (8*100) 4;

2. Vamos usar a propriedade associativa da multiplicação:

(8*100)*4 =8 *(100*4);

3. Vamos usar a propriedade comutativa da multiplicação:

8*(100*4)=8*(4*100);

4. Vamos usar a propriedade associativa da multiplicação:

8*(4*100)=(8*4)*100;

5. Substitua o produto entre colchetes pelo seu valor:

(8*4)*100 =32*100;

6. Ao multiplicar um número por 1 com zeros, você precisa adicionar ao número tantos zeros quantos houver no segundo fator:

32*100=3200.

É claro que os alunos mais novos não conseguem aprender a sequência de ações desta forma, mas ao apresentar claramente todas as operações, o professor pode oferecer às crianças vários exercícios, cuja implementação permitirá às crianças compreender o método de atividade. Por exemplo:

É possível, sem realizar cálculos, dizer que os valores das expressões em cada coluna são iguais:

9*(8*100) 800*7 (9*8)*100 (8*7)*100 (9*100)*8 8*(7*100) 9*100 8*700 72*100 56*100

Explique como você obteve a expressão escrita à direita:

4*6*10=40*6 2*8*10=20*8 8*5*10=8*50 5*7*10=7*50

É possível afirmar que os valores dos produtos de cada par são iguais:

45*10 54*10 32*10 9*50 60*9 8*40

Para que as crianças compreendam a essência algorítmica das ações que realizam, é necessário reformular essas tarefas matemáticas na forma de um programa específico.

Por exemplo, a tarefa “encontre 5 números, o primeiro dos quais é 3, cada próximo é 2 a mais que o anterior” pode ser representada como uma prescrição algorítmica como esta:

1. Escreva o número 3.

2. Aumente em 2.

3. Aumente o resultado em 2.

4. Repita a operação 3 até anotar 5 números. A prescrição algorítmica verbal pode ser substituída por uma esquemática:

Isso permitirá que os alunos imaginem com mais clareza cada operação e a sequência em que são realizadas.

Tarefa 94. Formule as seguintes tarefas matemáticas na forma de instruções algorítmicas e apresente-as na forma de um diagrama

ações:

a) escreva 4 números, o primeiro dos quais é 1, cada um a seguir

2 vezes mais que o anterior;

b) escreva 4 números, sendo o primeiro 0, o segundo maior que o primeiro em 1, o terceiro maior que o segundo em 2, o quarto maior que o terceiro em 3;

c) escreva 6 números: se o primeiro for 9, o segundo é 1, e cada um dos próximos é igual à soma dos dois anteriores.

Junto com instruções verbais e esquemáticas, você pode especificar o algoritmo na forma de uma tabela.

Por exemplo, a tarefa: “Anote os números de 1 a 6. Aumente cada um:

a) por 2; b) por 3" pode ser apresentado na tabela a seguir:

+

Assim, as instruções algorítmicas podem ser especificadas verbalmente, em diagramas e em tabelas.

Ao trabalhar com objetos matemáticos específicos e generalizações na forma de regras, as crianças dominam a capacidade de identificar as etapas elementares de suas ações e determinar sua sequência.

Por exemplo, a regra para verificação de adição pode ser formulada como uma prescrição algorítmica como segue. Para verificar adição por subtração, você precisa:

1) subtrair um dos termos da soma;

2) comparar o resultado obtido com outro termo;

3) se o resultado obtido for igual a outro termo, a adição é realizada corretamente;

4) caso contrário, procure um erro.

Tarefa 95. Elabore instruções algorítmicas que os alunos mais jovens possam usar ao: a) somar números de um único dígito com transição por valor posicional; b) comparação de números com vários dígitos; c) resolução de equações; d) multiplicação escrita por um número de um único dígito.

Para desenvolver a capacidade de compor algoritmos, é necessário ensinar às crianças: como encontrar um método geral de ação; destacar as ações básicas e elementares que compõem o dado; planejar a sequência de ações selecionadas; escreva o algoritmo corretamente.

Consideremos tarefas cujo objetivo é identificar um método de ação:

Os números são fornecidos (ver imagem). Invente expressões e encontre seus significados. Quantos exemplos de adição você pode fazer? Como raciocinar neste caso para não perder um único caso?

Ao completar esta tarefa, os alunos percebem a necessidade de identificar um método geral de ação. Por exemplo, fixe o primeiro termo 31, adicione todos os números da segunda coluna como o segundo, depois fixe, por exemplo, o número 41 como o primeiro termo e selecione novamente todos os números da segunda coluna, etc. o segundo termo e percorra todos os números da primeira coluna. É importante que a criança compreenda que, ao aderir a um determinado método de ação, não perderá um único caso e não anotará um único caso duas vezes.

O salão possui três lustres e 6 janelas. Para o feriado, uma guirlanda foi esticada de cada lustre até cada janela para decoração. Quantas guirlandas você pendurou no total? (Ao resolver, você pode usar um desenho esquemático.)

As tarefas combinatórias são úteis para desenvolver a capacidade dos alunos de identificar um método de ação. Sua peculiaridade é que não possuem uma, mas muitas soluções, e ao executá-las é necessário buscar em uma sequência racional. Por exemplo:

Quantos números diferentes de cinco dígitos podem ser escritos usando os números 55522 (o número 5 pode ser repetido três vezes, 2 - duas vezes).

Para resolver este problema combinatório, pode-se utilizar a construção de uma “árvore”. Primeiro, um dígito é anotado, com o qual você pode começar a registrar o número. O algoritmo adicional de ações se resume a anotar os números que podem ser colocados após cada dígito até obtermos um número de cinco dígitos. Seguindo este algoritmo, você precisa combinar e contar quantas vezes os números 5 e 2 se repetem.

O resultado são “ramos” com números diferentes: 55522, 55252, 55225, 52552, 52525, 52255. Em seguida, o número 2 é escrito.

Anotamos os números, movendo-nos pelos “ramos”: 22555, 25525, 25552, 25255. Resposta: você pode anotar 10 números.

Tarefa 96. Selecione problemas combinatórios que você poderia oferecer aos alunos da primeira, segunda e terceira séries ao estudar vários conceitos no curso inicial de matemática.

CAPÍTULO 4. TREINAMENTO DE CRIANÇAS DA ESCOLA JÚNIOR NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

4.1. O conceito de “problema” em um curso inicial de matemática

Qualquer tarefa matemática pode ser considerada uma tarefa, destacando a condição nela, ou seja, a parte que contém informações sobre valores conhecidos e desconhecidos de quantidades, as relações entre elas e o requisito (ou seja, uma indicação do que precisa ser encontrado ). Vejamos exemplos de tarefas matemáticas de um curso do ensino fundamental:

> Coloque os sinais = para obter as entradas corretas: 3...5, 8...4.

A condição do problema são os números 3 e 5, 8 e 4. O requisito é comparar esses números.

*> Resolva a equação: x + 4 = 9.

A condição contém uma equação. O requisito é resolvê-lo, ou seja, substituir tal número por x para obter uma igualdade verdadeira.

Aqui a condição fornece triângulos. O requisito é dobrar um retângulo.

Para cumprir cada requisito, é utilizado um método ou método de ação específico, dependendo dos diferentes tipos de problemas matemáticos que se distinguem: construção, demonstração.

Departamento de Educação de Moscou

Colégio Pedagógico nº 9 “Arbat”

O papel da brincadeira na aprendizagem e no desenvolvimento da personalidade dos alunos mais jovens.

Qualificação de graduação

Estudante Chernov Sergei Albertovich

Especialidade 050709

Ensino primário

Diretor científico

Smirnova Larisa Alekseevna

Revisor

Data da defesa

Professor do GEC

Vice-examinador estadual

Membros da comissão

Secretário.

Moscou 2010

Introdução………………………………………………………………………………3

Capítulo 1 Fundamentos teóricos do jogo……………………………………..8

1.1 Pré-requisitos históricos e sociais para o surgimento do jogo…………8

1.2 Tipos de jogos e sua classificação……………………………………….15

1.3 Características psicológicas e pedagógicas de um aluno do ensino fundamental....22

Capítulo 2 O jogo como fator de aprendizagem e desenvolvimento da personalidade de um aluno do ensino fundamental………………………………………………………………………………. ...36

2.1 O papel do jogo no desenvolvimento da personalidade de um aluno do ensino fundamental……………...36

2.2 Os jogos educativos como fator de desenvolvimento da personalidade…………………..41

2.3 Jogos didáticos como método de ensino…………………………….45

2.4 Exemplo de programa para conduzir uma aula de desenvolvimento usando métodos de ensino de jogos……………………………………………………………….52

Conclusão………………………………………………………………………………..62

Bibliografia…………………………………………………………..66

Introdução

A relevância da pesquisa. Atualmente, a escola humanística moderna está focada em abordagens individuais e interpessoais de cada criança. A escola necessita de organizar as suas atividades de forma a garantir o desenvolvimento das capacidades e da atitude criativa perante a vida de cada aluno, a introdução de vários programas educativos inovadores e a implementação do princípio de uma abordagem humana às crianças. Em outras palavras, a escola está extremamente interessada no conhecimento sobre as características de desenvolvimento de cada criança individualmente. E não é por acaso que o papel do conhecimento prático na formação profissional do corpo docente é cada vez maior. A transformação do ensino geral e das escolas profissionais visa utilizar todas as oportunidades e recursos para aumentar a eficiência do processo educativo.

O nível de educação e educação na escola é em grande parte determinado pela medida em que o processo pedagógico se concentra na psicologia do desenvolvimento individual e relacionado à idade da criança. Trata-se de um estudo psicológico e pedagógico dos alunos ao longo de todo o período de estudos, a fim de identificar as opções de desenvolvimento individual, as capacidades criativas de cada criança, fortalecendo a sua própria atividade positiva, revelando a singularidade da sua personalidade, e assistência atempada em caso de atraso atrasado nos estudos ou comportamento insatisfatório.

A escola moderna tem uma necessidade urgente de expandir o seu potencial metodológico em geral, e nas formas ativas de aprendizagem em particular. Essas formas ativas de aprendizagem incluem jogos. A eficácia da brincadeira como meio de desenvolvimento pessoal criativo é especialmente evidente na idade escolar primária.

As tecnologias de jogos podem ser utilizadas no trabalho educacional nas escolas secundárias. A oportunidade de se tornar um herói e vivenciar aventuras reais com seus pares, a emotividade e a emoção do jogo tornam o jogo atraente para as crianças.

O jogo é uma das formas únicas de aprendizagem. A natureza divertida do mundo convencional do jogo colore positivamente emocionalmente a atividade monótona de assimilação ou consolidação de informações, e as ações emocionais do jogo ativam todos os processos e funções da psique da criança. O próximo aspecto positivo do jogo é que ele promove a aplicação do conhecimento em novas condições, assim, o material dominado pelos alunos passa por uma espécie de prática, trazendo interesse e variedade ao processo de aprendizagem.

O jogo tem previsibilidade, é mais diagnóstico do que qualquer outra atividade humana, em primeiro lugar, porque o indivíduo se comporta no jogo ao máximo das manifestações (força física, inteligência, criatividade) e, em segundo lugar, o jogo em si é um “campo de auto-expressão”.

No jogo, a criança é autora, performer e quase sempre criadora, vivenciando sentimentos de admiração e prazer que a libertam da desarmonia. O jogo é ao mesmo tempo uma atividade de desenvolvimento, um princípio, método e forma de atividade de vida, uma zona de socialização, segurança, auto-reabilitação, cooperação, comunidade, cocriação com adultos. No jogo, a experiência social das relações entre as pessoas é aprendida e adquirida. A brincadeira é social por natureza, sendo um modelo refletido de comportamento, manifestação e desenvolvimento de sistemas complexos de auto-organização e a prática “livre” de decisões criativas, preferências, escolhas de comportamento livre de uma criança, uma esfera de atividade humana única.

O significado sociocultural do jogo pode significar a síntese da assimilação da riqueza da cultura pela criança, a formação de sua personalidade, o que permite à criança atuar como membro pleno de uma equipe infantil ou adulta.

A falta de desenvolvimento teórico e a exigência prática determinaram a escolha Tópicos pesquisa “O papel dos jogos na educação e no desenvolvimento da personalidade dos alunos mais jovens”, problema que foi formulado da seguinte forma: quais técnicas de jogo são mais eficazes como meio de desenvolver crianças em idade escolar primária. A solução para esse problema foi propósito do estudo.

Objeto de estudo: desenvolvimento de crianças em idade escolar

Assunto de estudo: O brincar como condição para o desenvolvimento das crianças em idade escolar.

Pesquisar hipóteses consistia no pressuposto de que o desenvolvimento da personalidade dos escolares mais jovens por meio de jogos seria eficaz desde que:

De acordo com o objetivo, objeto, sujeito e hipótese, são formulados os seguintes objetivos de pesquisa:

1) Analisar os pré-requisitos históricos e sociais para o surgimento do jogo, os principais tipos de jogos e sua classificação

2) Apresentar as características psicológicas e pedagógicas de um aluno do ensino fundamental

3) Identificar o papel da brincadeira no desenvolvimento da personalidade de um aluno do ensino fundamental

4) Considerar os jogos educativos como fator de desenvolvimento da personalidade e os jogos didáticos como método de ensino de alunos do ensino fundamental

Base teórica e metodológica do estudo tornar-se :

A teoria do desenvolvimento lúdico de Jean Piaget;

Disposições de pedagogia humanística e psicologia (Sh.A. Amonashvili, A. Maslow, K. Rogers, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky, etc.);

Pesquisa que revela o desenvolvimento das brincadeiras infantis (Z. Freud, J. Huizing, Y. Levada, D.B. Elkonin.).

No processo de conclusão do trabalho de qualificação final, foram utilizados: métodos de pesquisa: análise de literatura, estudo monográfico da experiência docente, estudo da experiência docente em massa.

Significado teórico do estudoé que caracteriza os jogos didáticos e de desenvolvimento como método de ensino de alunos do ensino fundamental.

Significado prático do estudo. As conclusões e recomendações formuladas no estudo podem ser utilizadas no trabalho de um professor na organização do trabalho com alunos do ensino fundamental; materiais de pesquisa podem ser utilizados na prática de professores do ensino fundamental; Um programa de aula aproximado foi desenvolvido utilizando jogos didáticos e educativos.

Estrutura do trabalho final de qualificação. O trabalho é composto por uma introdução, dois capítulos, uma conclusão e uma bibliografia.

Na introduçãoé considerada a relevância do tema escolhido; determinam-se as metas, objetivos, objeto, assunto, hipótese da pesquisa, caracterizam-se sua novidade científica, significado teórico e prático.

No primeiro capítulo“Fundamentos Teóricos do Brincar” examina as teorias básicas do desenvolvimento das brincadeiras infantis, tipos de brincadeiras e também apresenta as características psicológicas e pedagógicas de um aluno do primeiro ano.

No segundo capítulo“O jogo como fator de aprendizagem e desenvolvimento da personalidade de um aluno do primeiro ano” revela as características do desenvolvimento da personalidade de um aluno do primeiro ano por meio do jogo, bem como as características da utilização de jogos didáticos e de desenvolvimento no processo de ensino de alunos do primeiro ano.

Em custódia Os resultados do estudo são resumidos e as principais conclusões são apresentadas.

Capítulo 1 Fundamentos teóricos do jogo

1.1 Pré-requisitos históricos e sociais para o surgimento do jogo

1.1 Antecedentes históricos do jogo

O jogo, como um dos fenômenos mais surpreendentes da vida humana, tem atraído a atenção de filósofos e pesquisadores de todas as épocas. Mesmo na sociedade primitiva, existiam jogos que retratavam a guerra, a caça, o trabalho agrícola e os sentimentos dos selvagens diante da morte. de um camarada ferido. O jogo foi associado a diferentes tipos de arte. Os selvagens brincavam como crianças, o jogo incluía danças, canções, elementos de artes dramáticas e visuais. Às vezes, os jogos eram creditados com efeitos mágicos. Assim, o brincar humano surge como uma atividade separada da atividade laboral produtiva e representando a reprodução das relações entre as pessoas. É assim que surge a brincadeira adulta, a brincadeira como base para futuras atividades estéticas e visuais. A brincadeira infantil surge no decorrer do desenvolvimento histórico da sociedade como resultado de uma mudança no lugar da criança no sistema de relações sociais. É social por sua origem, por sua natureza.

A brincadeira não surge espontaneamente, mas se desenvolve no processo de educação. Sendo um poderoso estímulo para o desenvolvimento da criança, ele próprio se forma sob a influência dos adultos. No processo de interação de uma criança com o mundo objetivo, necessariamente com a participação de um adulto, não imediatamente, mas em um determinado estágio do desenvolvimento dessa interação, surge uma brincadeira infantil verdadeiramente humana.

“Jogo, atividade lúdica, um dos tipos de atividades características dos animais e do homem”, observa a Enciclopédia Pedagógica. O conceito de “jogo” (“jogos”) em russo é encontrado na Crônica Laurentiana.

Platão já via o único caminho correto no jogo, que lhe parecia uma das atividades mais úteis na prática. Assim, colocou o jogo de damas ao lado da arte da contagem e da geometria. Na verdade, Platão equiparou o jogo à arte.

Aristóteles via a brincadeira como fonte de equilíbrio mental, harmonia de alma e corpo. Em sua Poética, o filósofo fala sobre os benefícios dos jogos de palavras e trocadilhos para o desenvolvimento da inteligência. Assim, Aristóteles foi um dos primeiros a notar o significado prático do jogo para o desenvolvimento psicofísico de uma pessoa.

Desde o Renascimento, o interesse pelo jogo tem vindo a crescer: François Rabelais e Michel de Montaigne vêem no jogo um momento essencial da vida humana. Johann Heinrich Pestalozzi, Jean Jacques Rousseau e muitas outras personalidades de destaque começam a falar sobre o real significado prático do jogo para os humanos.

No final do século XIX, o primeiro a tentar um estudo sistemático do jogo foi o cientista alemão K. Gross, que acreditava que o jogo previne os instintos em relação às condições futuras da luta pela existência. O cientista apresentou uma série de disposições funcionais, que eram em grande parte de natureza progressiva e não perderam seu significado científico hoje. Ele apontou o direcionamento da brincadeira, acreditando que brincar é uma preparação para a vida - ele possui a teoria da brincadeira como a autoeducação não intencional de uma criança. Ele considerou a brincadeira infantil um importante meio de formação e treinamento de competências necessárias ao desenvolvimento psicofísico e pessoal, bem como às atividades futuras.

Na verdade, K. Gross foi o primeiro a mostrar a qualidade social e o significado da brincadeira, tanto para crianças como para adultos. Ele via o jogo como a principal forma de envolvimento de uma pessoa na sociedade através da submissão voluntária às regras gerais ou a um líder. Ele também viu no jogo o desenvolvimento de um senso de responsabilidade por si mesmo (suas ações) e pelo grupo, o desenvolvimento de um nobre desejo de mostrar suas capacidades nas ações realizadas em prol do grupo e a formação da capacidade de aprender.

K. Gross considerou a brincadeira adulta do ponto de vista das funções que desempenha na cultura:

1. função de complementaridade do ser nas esferas física, intelectual e emocional do indivíduo;

2. a função de libertação e conquista da liberdade pessoal;

3. função de harmonizar o mundo e o homem com o mundo.

O mérito especial do cientista K. Gross reside no fato de que ele não se limitou a afirmar um tipo especial de estado e humor das pessoas no jogo, mas buscou fundamentos cientificamente sólidos para isso. Esta base era o estado psicológico especial do sujeito do jogo, garantindo a bidimensionalidade do seu comportamento (comportamento real e de jogo).

K. Bühler, um psicólogo alemão, definiu a brincadeira como uma atividade realizada com o objetivo de obter “prazer funcional”.

GV Plekhanov acreditava que o brincar surge em resposta à necessidade da sociedade de preparar a geração mais jovem para a vida nesta sociedade e como uma atividade separada da atividade laboral produtiva e representando a reprodução das relações entre as pessoas.

Na psicologia russa, a teoria do jogo, baseada no reconhecimento de sua natureza social, foi desenvolvida por E. A. Arkin, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev. D. B. Elkonin, vinculando a brincadeira à atividade indicativa, a define como uma atividade na qual o controle do comportamento é desenvolvido e melhorado.

Notemos que ainda não temos uma definição científica e comum de jogo para todos, e todos os investigadores (biólogos, etnógrafos, filósofos, psicólogos) partem da consciência intuitiva, da cultura correspondente, de uma determinada realidade e do lugar de jogo que ela representa. ocupa nesta cultura.

Desde a década de trinta, vários investigadores: J. Huizing, Y. Levada e outros, criaram um conceito cultural de jogo, no qual o jogo é considerado a característica mais importante de uma pessoa, como ser cultural.

Segundo Johanna Huizing, a brincadeira enfeita a vida, complementa-a e, por isso, é vital para todas as pessoas, independentemente da idade e da posição social. É necessária ao indivíduo como função biológica, e é necessária também à sociedade pelo “sentido humano” que nela contém, pelo seu significado, pelo seu valor expressivo, pelas ligações espirituais e sociais que estabelece. O jogo desempenha uma função cultural.

Do ponto de vista filosófico, o jogo é analisado nas obras de H.G. Gadamer, I. Kant, F. Schiller. O jogo é visto mais como uma imagem do que como uma experiência. É único porque eles acreditavam que havia limites entre o retratado e o real.

O jogo, na posição dos psicólogos, tem conceitos um pouco diferentes. A posição de K. Gross é aceita por V. Stern em sua teoria do brincar (o jogo como exercício), mas ao mesmo tempo ele o considera “do lado da consciência” e das manifestações da imaginação infantil na brincadeira.

Um papel especial no desenvolvimento da teoria dos jogos pertence ao notável psicólogo mundialmente famoso Jean Piaget. Ele argumentou que a brincadeira é apenas um aspecto da atividade humana e está ligada a ela da mesma forma que a imaginação está com o pensamento. O fato de a brincadeira ser a atividade predominante nas crianças é explicada pela fase inicial do seu desenvolvimento psicofísico. Segundo seu ponto de vista, brincar é uma forma de criatividade, mas criatividade com uma finalidade específica. Trata-se de uma espécie de preparação para possíveis formas de comportamento num determinado nível, o que não implica a sua utilização prática imediata. No jogo, a pessoa aprende a navegar e superar as dificuldades que lhe foram preparadas no mundo da realidade. J. Piaget acreditava que o mundo interior de uma criança é construído de acordo com suas próprias leis especiais e difere do mundo interior de um adulto. Na sua opinião, o pensamento da criança é, por assim dizer, um intermediário entre o pensamento lógico de um adulto e o mundo autista da criança.

Segundo Jean Piaget, a brincadeira surge no processo de desenvolvimento humano em cada etapa subsequente, nunca desaparecendo completamente, nas seguintes formas:

Jogo de exercícios. Leva à formação das competências mais complexas;

Jogo simbólico. Contribui para a formação de processos de substituição da realidade por signos e símbolos, criando assim a base da atividade artística;

Um jogo com regras. Permite competição e cooperação.

A conclusão geral de Jean Piaget é que a atividade torna-se lúdica dependendo da fantasia interna do indivíduo.

Psicanálise 3. Freud teve uma grande influência no estudo do jogo. Ele oferece duas abordagens para as brincadeiras infantis. Uma abordagem é vista como a satisfação de impulsos e necessidades que não podem ser alcançados na vida real. A segunda abordagem é caracterizada pelo seguinte: as reais necessidades e emoções da criança tornam-se o tema do jogo, mudam sua natureza e ela as controla ativamente.

Vale destacar também a pesquisa do jogo de A. Adler, que mostrou a possibilidade de utilização do jogo para compreensão, adaptação, treinamento e terapia de crianças. A cientista identifica 8 funções da brincadeira dramática: reflexão da experiência da criança; imitação, representação de papéis da vida real; liberação de “impulsos proibidos”; expressão de necessidades reprimidas; resolvendo seus problemas no jogo; voltando-se para papéis que ajudam a expandir o seu Eu; um reflexo do crescimento, desenvolvimento e maturação de uma criança.

Junto com os conceitos de A. Adler, E. Fromm e outros famosos cientistas neofreudianos, devemos nos deter no conceito de E. Bern. A autora observa que a criação dos filhos, na maioria das vezes, se resume ao fato de que as diferentes opções de brincadeiras infantis dependem da cultura e da classe social da família. Nisto E. Bern vê o significado cultural do jogo. E. Bern acredita que as pessoas escolhem seus amigos, parceiros, entes queridos, na maioria das vezes, entre aqueles que jogam os mesmos jogos. Este é o significado pessoal dos jogos.

Os problemas da influência do ambiente sociocultural e etnocultural no conteúdo das brincadeiras infantis e na experiência lúdica das crianças são unidos por vários pesquisadores nacionais e estrangeiros - V. P. Zinchenko, S. Miller,

DN Uznadze, DB Elkonin, EG Erickson. Indicam as principais ideias conceituais que caracterizam essa relação; O conteúdo da brincadeira de uma criança depende do ambiente em que ela vive. O ambiente etário e o ambiente sociocultural das crianças são de importância decisiva para a brincadeira; O caráter e o enredo do jogo são influenciados pelo pertencimento a diferentes comunidades e grupos socioculturais.

O notável professor russo P. F. Kapterev deu uma contribuição especial ao estudo do jogo no final do século XIX e início do século XX. O autor observou que ao ensinar um adolescente é extremamente importante poder focar sua atenção em diversos assuntos. “O jogo ensina essa grande arte. Para atingir esse objetivo é necessário que não haja oposição entre brincar e aprender, para que a aprendizagem não seja algo extremamente árido e repulsivo em essência e forma.” Do ponto de vista de P. F. Kapterev, os jogos devem ser reconhecidos como uma ajuda significativa ao ensino sistemático; aprender e brincar não são inimigos - são amigos, a quem a própria natureza indicou para trilharem o mesmo caminho e se apoiarem mutuamente.

Na década de 1930, na psicologia soviética, M. Ya. Basov e P. P. Blonsky estiveram envolvidos no estudo da brincadeira, mas L. S. Vygotsky deu uma contribuição especial para o desenvolvimento da teoria da brincadeira infantil. Segundo a definição de L. S. Vygotsky, a brincadeira “cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança; na brincadeira, a criança está sempre acima da sua idade média, acima do seu comportamento habitual; No jogo ele parece estar muito acima de si mesmo.”

D. B. Elkonin em sua teoria definiu a forma de estudar jogos de RPG como a identificação de unidades indecomponíveis que possuem as propriedades do todo. Na sua opinião, tais unidades são papel, enredo, conteúdo, ação do jogo.

A par dos conceitos que davam notas altas ao potencial educativo do jogo, havia também aqueles em que o jogo como método, meio, forma de ensinar as crianças não se enquadrava; além disso, os professores viam nele há um fenômeno que afasta o pequenino da vida real e o ensina a viver na ociosidade. Assim, K. D. Ushinsky, por exemplo, acreditava que a aprendizagem deveria ser separada da brincadeira e representar uma séria responsabilidade da criança, e S. Frenet avaliava a brincadeira apenas como meio de estabelecer a ordem na sala de aula.

O exemplo mais marcante da posição lúdica de um professor são as atividades de A. M. Makarenko. Ele escreveu: “Considero a brincadeira uma das formas mais importantes de educação. Na vida de uma equipe infantil, o jogo sério, responsável e empresarial deve ocupar um lugar de destaque. E vocês, professores, devem saber brincar.”

A essência do jogo é que não é o resultado que importa, mas o processo em si, o processo de experiências associadas às ações do jogo. Embora as situações vividas pela criança sejam imaginárias, os sentimentos que ela vivencia são reais. “Não há pessoas mais sérias no jogo do que crianças pequenas. Enquanto brincam, eles não apenas riem, mas também sentem profundamente e às vezes sofrem.”

Sh.A. Amonashvili escreve: “o desenvolvimento mais intenso de muitas funções ocorre antes da criança ter 7 a 9 anos de idade e, portanto, a necessidade de brincar nessa idade é especialmente forte, e a brincadeira se transforma em uma atividade que controla o desenvolvimento. Forma as qualidades pessoais da criança, sua atitude em relação à realidade, às pessoas.”

Uma das tentativas fundamentais de compreensão do fenômeno lúdico empreendidas recentemente é o estudo de E. A. Reprintseva, geralmente de natureza pedagógica. “O jogo, segundo E. A. Reprintseva, é um elemento historicamente condicionado, natural e orgânico da cultura, que é um tipo independente de atividade de um indivíduo, no qual a experiência social das gerações anteriores, normas e regras da vida humana são reproduzidas e enriquecidas através da aceitação voluntária de um papel de jogo, realiza-se a modelação virtual do espaço de jogo, das condições da própria existência no mundo, da realização por uma pessoa de potencial criativo, focada na obtenção de um resultado de jogo.” O jogo moderno ultrapassa os limites do curso habitual das coisas, faz parte de uma certa ecologia da alma, é proporcionar à pessoa a oportunidade de criar, escapar do fundo dos seus sentimentos, afastar-se de si mesmo, entupido de trabalho e as preocupações da vida cotidiana. O jogo alivia tensões subjetivas ou sócio-psicológicas, permite aderir à cultura do seu povo, torna-se uma forma de conectar gerações e um meio poderoso de criar a unidade sócio-psicológica da nação.

Assim, este parágrafo delineou as teorias básicas do desenvolvimento das brincadeiras infantis, os pré-requisitos para o desenvolvimento das brincadeiras e os aspectos históricos das mudanças nas brincadeiras.

1.2 Tipos de jogos e sua classificação

Classificação de jogos é um sistema que classifica os jogos em diferentes famílias, gêneros, tipos e categorias de acordo com um conjunto de características classificatórias.

A brincadeira, atividade específica das crianças, é heterogênea. Cada tipo de jogo desempenha sua função no desenvolvimento da criança. A indefinição das linhas entre jogos amadores e educativos observada hoje na teoria e na prática é inaceitável. Na idade pré-escolar e primária, existem três classes de jogos:

Os jogos que surgem por iniciativa da criança são jogos amadores;

Jogos que surgem por iniciativa de um adulto que os apresenta para fins educativos e educativos;

Os jogos que vêm das tradições historicamente estabelecidas de um grupo étnico são jogos folclóricos que podem surgir tanto por iniciativa de um adulto como de crianças mais velhas.

Cada uma das classes de jogos listadas, por sua vez, é representada por tipos e subtipos. Assim, a primeira aula inclui: jogos-experimentação e jogos amadores baseados em enredos - enredo-educativos, enredo-role-playing, de direção e teatrais. Esta classe de jogos parece ser a mais produtiva para o desenvolvimento da iniciativa intelectual e da criatividade da criança, que se manifesta no estabelecimento de novas tarefas de jogo para si e para os outros jogadores; para o surgimento de novos motivos e atividades. São os jogos que surgem por iniciativa das próprias crianças que mais claramente representam o jogo como forma de reflexão prática baseada no conhecimento da realidade envolvente de experiências e impressões significativas associadas à experiência de vida da criança. É a brincadeira amadora a principal atividade na infância pré-escolar.

A segunda classe de jogos inclui jogos educativos (didáticos, enredo-didáticos e outros) e jogos de lazer, que incluem jogos lúdicos, jogos de entretenimento e jogos intelectuais. Todos os jogos podem ser independentes, mas nunca são amadores, pois a independência neles se baseia no aprendizado das regras, e não na iniciativa original da criança na definição da tarefa do jogo.

O significado educacional e de desenvolvimento de tais jogos é enorme. Eles moldam a cultura do jogo; promover a assimilação de normas e regras sociais; e, o que é especialmente importante, são, juntamente com outras atividades, a base de jogos amadores nos quais as crianças podem utilizar criativamente os conhecimentos adquiridos.

Os jogos de palavras são construídos com base nas palavras e ações dos jogadores. Nesses jogos, as crianças aprendem, com base nas ideias existentes sobre os objetos, a aprofundar seus conhecimentos sobre eles, pois nesses jogos é necessário utilizar conhecimentos previamente adquiridos sobre novas conexões em novas circunstâncias. As crianças resolvem de forma independente vários problemas mentais: descrevem objetos, destacando seus traços característicos; adivinhe pela descrição; encontrar sinais de semelhanças e diferenças; agrupar objetos de acordo com várias propriedades e características; encontrar ilogicidades em julgamentos, etc.

O segundo grupo consiste em jogos utilizados para desenvolver a capacidade de comparar, contrastar e tirar conclusões corretas: “Semelhante - diferente”, “Quem notará mais fábulas” e outros.

Os jogos que ajudam a desenvolver a capacidade de generalizar e classificar objetos de acordo com vários critérios são combinados no terceiro grupo: “Quem precisa do quê? ” “Nomeie três objetos”, “Nomeie em uma palavra.”

Um quarto grupo especial inclui jogos para o desenvolvimento da atenção, inteligência e raciocínio rápido: “Cores”, “Voa, não voa” e outros.

A terceira classe de jogos é tradicional ou folclórica. Historicamente, eles constituem a base de muitos jogos educativos e de lazer. O tema dos jogos folclóricos também é tradicional, eles próprios, e são mais frequentemente apresentados em museus do que em grupos infantis.

Pesquisas realizadas nos últimos anos mostraram que os jogos folclóricos contribuem para a formação nas crianças das habilidades genéricas e mentais universais de uma pessoa (coordenação sensório-motora, arbitrariedade de comportamento, função simbólica do pensamento, etc.), bem como das características mais importantes de a psicologia do grupo étnico que criou o jogo.

Para garantir o potencial de desenvolvimento dos jogos, precisamos não apenas de uma variedade de brinquedos, de uma aura criativa especial criada por adultos apaixonados por trabalhar com crianças, mas também de um ambiente sujeito-espacial adequado.

É importante que os professores pensem na distribuição faseada dos jogos, inclusive didáticos, na aula. No início da aula, o objetivo do jogo é organizar e interessar as crianças e estimular a sua atividade. No meio da aula, um jogo didático deve resolver o problema de domínio do tema. Ao final da aula, o jogo pode ser de natureza de busca. Em qualquer fase da aula, o jogo deve atender aos seguintes requisitos: ser interessante, acessível, emocionante e envolver as crianças em diversos tipos de atividades. Consequentemente, o jogo pode ser jogado em qualquer fase da aula, bem como em aulas de diferentes tipos. O jogo didático faz parte de um processo pedagógico holístico, articulado e interligado com outras formas de ensino e formação dos alunos mais jovens.

De acordo com outra classificação, existem certos tipos de atividades de jogo:

1. Agregado familiar – casamentos, família, divórcios, morte, comunicação, etc.

2. Económico – extracção, produção, comércio de produtos e bens de consumo, construção.

3. Político – a estrutura de governação, o seu esquema, padrões de interação entre estados e governantes.

4. Militar - criação e treinamento de um exército, condução de operações de combate, lutas e torneios.

5. Cultural – arte e rituais, competições...

6. Religioso – escolha e realização de rituais, erradicação de heresias, etc.

7. Mágico (mágico) - modelando a influência de mágicos, feiticeiros, deuses, bem como vários itens mágicos e de contos de fadas - roupas (por exemplo, botas), monstros de contos de fadas.

8. Científico – o processo de criação de novas ferramentas, substâncias, máquinas, o desenvolvimento de diversas ciências. Reproduzir a esfera de atividade é a criação de um ambiente de jogo onde as ações dos jogadores nas esferas cotidiana, econômica, política, militar, cultural, religiosa, mágica, científica também são importantes e trazem os mesmos resultados que na vida real (real) .

Os jogos utilizados no processo de aprendizagem podem ser divididos em:

1) Educacional

Um jogo será educativo se os alunos participarem dele, adquirirem novos conhecimentos, competências e habilidades ou forem forçados a adquiri-los no processo de preparação para o jogo. Além disso, o resultado da aquisição de conhecimento será melhor quanto mais claramente o motivo da atividade cognitiva for expresso não apenas no jogo, mas também no próprio conteúdo do material matemático.

2) Controle

O jogo de controle terá como objetivo didático repetir, consolidar e testar conhecimentos previamente adquiridos. Para participar, cada aluno precisa de uma certa formação matemática.

3) Generalizando

Os jogos de generalização requerem integração de conhecimento. Contribuem para o estabelecimento de conexões interdisciplinares e têm como objetivo a aquisição de competências para atuar em diversas situações de aprendizagem.

Tipos de jogos, segundo T. Craig

1) Jogos sensoriais. Objetivo: adquirir experiência sensorial. As crianças examinam objetos, brincam com areia e fazem bolos de Páscoa e jogam água. Graças a isso, as crianças aprendem sobre as propriedades das coisas. Eles desenvolvem as capacidades físicas e sensoriais da criança.

2) Jogos motores. Objetivo: consciência do seu “eu” físico, formação da cultura corporal. As crianças correm, pulam, brincam de “montes e quedas” com os pais, descem em escorregadores de gelo e podem repetir as mesmas ações por muito tempo. Os jogos motores proporcionam uma carga emocional e promovem o desenvolvimento das habilidades motoras.

3) Agitação do jogo. Objetivo: exercício físico, alívio do estresse, aprender a administrar emoções e sentimentos. As crianças adoram brigas e brigas de faz de conta, entendendo perfeitamente a diferença entre uma briga de verdade e uma briga de faz de conta.

4) Jogos de linguagem. Objetivo: estruturar sua vida com a ajuda da linguagem, experimentando e dominando a estrutura rítmica e a melodia da língua. Os jogos com palavras permitem que uma criança de 3 a 4 anos domine a gramática, use as regras da linguística e domine as nuances semânticas da fala.

5) Jogos de RPG e simulações. Alvo: conhecimento e domínio das relações sociais, normas e tradições inerentes à cultura em que a criança vive. As crianças desempenham vários papéis e situações: brincam de mãe e filha, imitam os pais e fingem ser motoristas. Eles não apenas imitam as características do comportamento de alguém, mas também fantasiam e completam a situação em sua imaginação.

S.A. Shmakov propõe classificar os jogos de acordo com características externas (conteúdo, forma, localização, número de participantes, grau de regulação e gestão, presença de acessórios) e características internas, que incluem as habilidades do indivíduo manifestadas no jogo (imitação, competição, fusão com natureza, imitação e etc.).

Existem muitas classificações, uma das quais divide os jogos da seguinte forma:

1) Com base no número de jogadores, os jogos podem ser divididos em coletivos e individuais.

2) Nos jogos coletivos, por sua vez, podemos distinguir uma classe de jogos coletivos que se diferenciam dos jogos em que cada um joga por si.

3) De acordo com a complexidade, os jogos podem ser divididos em infantis e familiares, simples e complexos.

4) De acordo com a atividade física que recai sobre os participantes – ativo e calmo (“quieto”).

5) De acordo com o local de jogo - jogos ao ar livre e jogos de tabuleiro.

6) De acordo com sua prevalência nas diversas faixas sociais e etárias, as brincadeiras podem ser divididas em infantis, familiares, folclóricas

Assim, neste parágrafo foram delineadas as principais abordagens para a classificação dos jogos e apresentadas suas breves características.

1.3 Características psicológicas e pedagógicas de um aluno do primeiro ano

A idade escolar primária (dos 7 aos 10-11 anos) corresponde aos anos de estudo do ensino primário. A infância pré-escolar acabou. Quando uma criança entra na escola, via de regra, já está preparada física e psicologicamente para aprender, para um novo período importante de sua vida, para cumprir as diversas demandas que a escola lhe impõe.

A criança está psicologicamente preparada para a educação escolar, antes de tudo, de forma objetiva, ou seja, possui o nível de desenvolvimento mental necessário para iniciar o aprendizado. A agudeza e o frescor de sua percepção, a curiosidade e a vivacidade de sua imaginação são bem conhecidas. Sua atenção já é relativamente longa e estável, e isso se manifesta claramente nos jogos, no desenho, na modelagem e no design básico. A criança adquiriu alguma experiência em gerenciar sua atenção e organizá-la de forma independente. A memória da criança também está bastante desenvolvida - ela lembra com facilidade e firmeza o que a surpreende particularmente, o que está diretamente relacionado aos seus interesses. Agora, não apenas os adultos, mas também ele próprio são capazes de definir uma tarefa mnemônica para si mesmos. Ele já sabe por experiência: para lembrar bem algo é preciso repetir várias vezes, ou seja, ele domina empiricamente algumas técnicas de memorização e memorização racional. A memória visual-figurativa de uma criança de sete anos está relativamente bem desenvolvida e todos os pré-requisitos para o desenvolvimento da memória lógico-verbal já existem. A eficiência da memorização significativa aumenta: foi comprovado experimentalmente que as crianças de sete anos lembram significativamente melhor (mais rápido e com mais firmeza) não de palavras que não têm sentido para elas, mas de palavras que elas entendem.

Quando a criança entra na escola, sua fala já está bastante desenvolvida. É até certo ponto gramaticalmente correto e expressivo. O vocabulário de uma criança de sete anos também é bastante rico, com uma proporção bastante elevada de conceitos abstratos. A criança pode compreender o que ouve dentro de uma faixa bastante ampla, expressar seus pensamentos de forma coerente, é capaz de operações mentais elementares - comparação, generalização e tenta tirar conclusões (é claro, nem sempre legítimas). Pesquisas de especialistas mostram que a educação organizada desenvolve tanto o pensamento das crianças de 6 a 7 anos que elas conseguem, por exemplo, medir corpos sólidos, líquidos e granulares por meio de medidas convencionais, dividir um todo em partes, realizar medidas elementares operações com conjuntos representados visualmente, resolver e compor exemplos e tarefas simples.

Como vemos, quando as crianças entram na escola, as suas capacidades são suficientemente grandes para iniciar a sua educação sistemática. Também se formam manifestações pessoais elementares: ao entrar na escola, as crianças já têm uma certa perseverança, podem traçar metas mais distantes e alcançá-las (embora na maioria das vezes não concluam as coisas), fazem as primeiras tentativas de avaliar as ações do ponto de vista devido ao seu significado social, caracterizam-se pelas primeiras manifestações de sentido de dever e responsabilidade. Uma criança de sete anos já tem experiência (ainda que pequena) de gestão de seus sentimentos, experiência de autoavaliação de suas ações e ações individuais (“Fiz algo ruim”; “Fiz errado”; “Agora fiz melhor ”). Tudo isso é uma condição importante para a prontidão para a escolaridade.

Uma criança de sete anos, via de regra, é caracterizada pelo desejo e vontade de estudar na escola e por uma espécie de prontidão para novas formas de relacionamento com os adultos. Ele não tem dúvidas se precisa estudar. Ele compreende e reconhece de bom grado para uma determinada categoria de adultos (professores) suas funções educacionais especiais e está pronto para cumprir diligentemente todas as suas instruções. A “transferência de experiência” dos mais velhos para os mais novos também é de considerável importância (como você sabe, os alunos da primeira e da segunda série às vezes gostam muito de impressionar seus irmãos e irmãs mais novos com histórias sobre sua “vida difícil” na escola), bem como impressões visuais.

As características anatômicas e fisiológicas de um aluno do primeiro ano e o nível de seu desenvolvimento físico também devem ser levados em consideração na organização do trabalho pedagógico no ensino fundamental. Como N.D. Levitov observou corretamente, em nenhuma outra idade escolar a atividade educacional está tão intimamente ligada ao estado de saúde e ao desenvolvimento físico como em uma idade mais jovem.

Aos 7-11 anos, a criança desenvolve-se fisicamente de forma relativamente calma e uniforme. O aumento da altura e do peso, da resistência e da capacidade vital dos pulmões ocorre de maneira bastante uniforme e proporcional. O sistema esquelético de um aluno do ensino fundamental está em fase de formação: a ossificação da coluna, tórax, pelve e membros não está completa e há muito tecido cartilaginoso no sistema esquelético. Isso deve ser levado em consideração e zelado incansavelmente pela correta postura, postura e marcha dos alunos. O processo de ossificação da mão e dos dedos na idade escolar não termina completamente, por isso movimentos pequenos e precisos dos dedos e da mão são difíceis e cansativos, especialmente para os alunos da primeira série.

Embora seja necessário observar rigorosamente o regime de estudo e descanso, para não cansar demais o aluno do ensino fundamental, deve-se ter em mente que seu desenvolvimento físico, via de regra, permite-lhe estudar de 3 a 5 horas sem esforço excessivo e particular fadiga (3-4 aulas na escola e trabalhos de casa).

Quando uma criança entra na escola, todo o seu modo de vida, seu status social, sua posição na equipe e na família mudam drasticamente. Sua principal atividade a partir de agora passa a ser a docência, o dever social mais importante é o dever de aprender e adquirir conhecimentos. E aprender é um trabalho sério que requer um certo nível de organização, disciplina e esforços volitivos consideráveis ​​por parte da criança. Cada vez mais você tem que fazer o que precisa e não o que deseja. O aluno é inserido em uma nova equipe na qual viverá, estudará, se desenvolverá e crescerá por 10 anos. Uma equipe de classe não é apenas um grupo de colegas. A equipa pressupõe a capacidade de viver de acordo com os seus interesses, de subordinar os desejos pessoais às aspirações comuns, pressupõe exigência mútua, assistência mútua, responsabilidade colectiva, elevado nível de organização e disciplina. Para dominar o conhecimento no ensino fundamental, um aluno do primeiro ano deve ter um nível relativamente alto de desenvolvimento de observação, memorização voluntária, atenção organizada e capacidade de analisar, generalizar e raciocinar. Esses requisitos estão crescendo e se tornando mais complexos a cada dia.

Desde os primeiros dias de escola surge uma contradição básica, que é o motor do desenvolvimento na idade escolar primária. Isto é uma contradição entre as exigências cada vez maiores que o trabalho académico, os professores e o pessoal colocam à personalidade da criança, à sua atenção, memória, pensamento e ao nível actual de desenvolvimento mental, o desenvolvimento de traços de personalidade. Os requisitos estão aumentando o tempo todo, e o nível atual de desenvolvimento mental está constantemente sendo elevado ao seu nível.

Muitos anos de pesquisa realizada por psicólogos mostraram que programas e livros didáticos antigos subestimavam claramente as capacidades cognitivas dos alunos mais jovens e que era irracional estender o já escasso material educacional por quatro anos. O ritmo lento do progresso e a repetição monótona sem fim levaram não só a uma perda injustificada de tempo, mas também tiveram um impacto muito negativo no desenvolvimento mental dos alunos. Os programas e livros didáticos atuais, que são muito mais significativos e profundos, exigem muito mais do desenvolvimento mental de um aluno do ensino fundamental e estimulam ativamente esse desenvolvimento. O objetivo destes programas é promover o desenvolvimento do pensamento ativo e independente e das capacidades cognitivas nos alunos mais jovens, apoiando-se nos conceitos, ideias, conhecimentos existentes na criança e na curiosidade e curiosidade características desta idade. Do ponto de vista da psicologia, os programas e livros didáticos atuais são construídos de forma bastante racional. Eles realmente exigem muito dos alunos. São precisamente as demandas elevadas e ao mesmo tempo viáveis ​​que estimulam o desenvolvimento do psiquismo. A experiência mostra que estes programas são viáveis. As crianças lidam com eles e aprender tornou-se mais interessante para elas.

Então, a criança virou estudante. Um ponto de virada em sua vida havia chegado. A sua principal atividade, a sua primeira e mais importante responsabilidade, passa a ser a docência - a aquisição de novos conhecimentos, competências e habilidades, a acumulação de informação sistemática sobre a natureza e a sociedade. É claro que não é imediatamente que os alunos mais novos desenvolvam uma atitude altamente responsável em relação à aprendizagem.

A dinâmica de desenvolvimento de atitudes para a aquisição de conhecimentos e motivos de aprendizagem é geralmente de natureza natural, embora aqui se observem variações individuais significativas. Já foi indicado que no início da escolaridade as crianças de sete anos, via de regra, têm uma percepção positiva das perspectivas imediatas do trabalho escolar. Podemos até falar da presença de uma necessidade única nas crianças, que se distingue por traços característicos. Esta, na verdade, ainda não é a necessidade de aprender, de dominar conhecimentos, competências e habilidades, não é a necessidade de aprender coisas novas, de vivenciar os fenômenos da realidade circundante, mas a necessidade de se tornar um aluno, que se resume ao desejo de mudar a posição de criança pequena, de subir ao próximo nível de independência, de assumir uma posição de membro da família mais velho e ocupado. Um grande papel é desempenhado pelos atributos externos da aprendizagem - o desejo de ter uniforme, pasta própria, local próprio para estudar, estante para livros, ir à escola todos os dias, como o pai ou a mãe vão trabalhar. A agradável perspectiva de subir aos olhos dos “pequeninos” é atraente.

Num primeiro momento, muitos alunos mantêm uma atitude face à aprendizagem, se não como um novo jogo lúdico, pelo menos como uma situação lúdica que atrai pela sua novidade. Muitas pessoas gostam especialmente do recreio na escola, gostam de “como o professor nos ensina a levantar as mãos”, “como tomamos café da manhã”, “como andamos em pares”, etc. Precisa estudar. Para eles, até a própria pergunta às vezes não faz sentido: todo mundo estuda, todo mundo vai à escola, é costume, é necessário. As respostas corretas a esta pergunta não significam que as crianças compreendam profundamente o significado do ensino - elas simplesmente repetem fielmente o que ouviram dos seus pais e professores. Os alunos da primeira série estão prontos para estudar com afinco, sem pensar por que isso é necessário.

O momento crítico chega muito rapidamente, geralmente após 2 a 3 semanas. A atmosfera festiva e solene é gradualmente substituída por uma atmosfera cotidiana e empresarial, e a sensação de novidade passa despercebida. E acontece que aprender é um trabalho que requer esforços volitivos, mobilização de atenção, atividade intelectual e autocontrole. Se a criança não estiver acostumada com isso, ela ficará desapontada. É muito importante que o professor, sem esperar por um momento tão crítico, incuta na criança a ideia de que aprender não é um feriado, não é um jogo, mas sim um trabalho sério, árduo, mas é muito interessante, pois permite que você aprenda muitas coisas novas e necessárias. É importante que a própria organização do trabalho educativo reforce as palavras do professor.

Primeiro, um aluno da primeira série desenvolve interesse no próprio processo de aprendizagem. Ainda há muito no jogo na pronúncia dos sons e na escrita dos elementos das letras. Nas primeiras séries, foi feito um experimento: as crianças receberam caracteres japoneses para copiar, alertando que nunca precisariam disso na vida. Ninguém fez a pergunta: por que isso precisa ser feito? Todos trabalharam com entusiasmo e diligência. O interesse pelo resultado da atividade se forma rapidamente: assim que o aluno recebe os primeiros resultados reais de sua atividade.

Somente após o surgimento do interesse pelos resultados de seu trabalho educativo é que o aluno da primeira série desenvolve o interesse pelo conteúdo das atividades educativas e a necessidade de adquirir conhecimentos. Com base nisso, motivos para aprender de alta ordem social, associados a uma atitude verdadeiramente responsável em relação às atividades acadêmicas, podem ser formados em um aluno do primeiro ano. O professor deve incutir nos alunos precisamente esses motivos para a aprendizagem e garantir que as crianças compreendem o significado social do trabalho educativo. Mas este processo não deve ser forçado até que tenham sido criados os pré-requisitos apropriados para o mesmo.

A formação do interesse pelo conteúdo das atividades educativas e pela aquisição de conhecimentos está associada ao fato de os escolares vivenciarem um sentimento de satisfação com suas conquistas. E esse sentimento é estimulado pela aprovação do professor, enfatizando até o menor sucesso, o progresso. Os alunos mais novos, especialmente os do primeiro e segundo ano, experimentam, por exemplo, um sentimento de orgulho, uma elevação especial quando o professor, incentivando-os e estimulando o seu desejo de trabalhar melhor, diz: “Agora vocês não trabalham como crianças, mas como estudantes de verdade!” Psicologicamente, isso é um reforço do desenvolvimento de competências e habilidades do aluno. É importante que o aluno experimente a alegria do sucesso. É útil comentar, mesmo sobre o fracasso relativo, algo como isto: “Você já está escrevendo muito melhor. Compare como você escreveu hoje e como escreveu há uma semana. Bom trabalho! Um pouco mais de esforço e você escreverá como deveria!” Naturalmente, este incentivo é útil quando o estudante trabalha conscienciosamente. Negligência óbvia, preguiça, negligência devem causar censura, é claro, com tato.

Quando falamos em incentivo de um professor, nem sempre nos referimos a uma nota. Deve haver sempre avaliação do trabalho. A avaliação verbal costuma ser compreensível para um aluno da primeira série e, via de regra, causa uma impressão adequada se for motivada e realizada com tato pedagógico. O fato é que a nota passa a ser uma espécie de fator psicológico para os alunos mais novos. “D” muitas vezes leva à falta de confiança nas próprias habilidades; boas notas podem gerar pessoas egoístas.

O famoso professor V. A. Sukhomlinsky tinha aproximadamente o mesmo ponto de vista sobre as notas do ensino fundamental.

No entanto, parece-nos que não devemos negar categoricamente a importância da avaliação do conhecimento na idade escolar primária. Uma avaliação justa, acompanhada de comentários expressos com tato pelo professor sobre o conteúdo e a lógica da resposta ou a qualidade do trabalho realizado, bem como conselhos e recomendações adequados, é geralmente um fator positivo.

O potencial de influência educacional de um professor sobre os alunos mais jovens é grande, pois desde o início ele se torna uma autoridade indiscutível para os alunos da primeira série, personificando para eles a sabedoria de um líder atencioso e a sensibilidade de um mentor benevolente. A professora personifica para as crianças a escola que tanto almejaram e à qual estão associadas tantas mudanças em suas vidas. A autoridade dos pais e dos familiares mais velhos é insignificante em comparação com a autoridade do professor. Os alunos do primeiro ano não têm dúvidas sobre a correção das ações do professor e não permitem qualquer discussão sobre suas ações. “Isso foi o que Ekaterina Vasilievna disse!” Os alunos da primeira e segunda séries não exigem nem esperam qualquer motivação, argumentação de palavras e ações do professor. Mas isso não significa de forma alguma que o professor deva usar sua autoridade indiscutível e não explicar por que se deve agir de uma forma e não de outra, por que uma ação é boa e outra é má. É imprescindível explicar, em primeiro lugar, porque o objetivo da educação é a disciplina consciente, e não a obediência cega, e em segundo lugar, porque ao final da segunda série o próprio aluno fará a pergunta “por quê?” Ele esperará por uma explicação não porque a autoridade do professor tenha caído aos seus olhos, mas porque está gradualmente se aproximando de um nível mais elevado de maturidade mental. A criança tem necessidade de compreender a motivação das ações, de agir de forma consciente e razoável. Se um aluno da primeira série, quando questionado por que é necessário ficar sentado quieto na aula, na maioria das vezes responde: “Isso é o que Maria Nikolaevna diz”, então de um aluno da terceira série você ouvirá uma resposta diferente: “Para não interferir nos outros ouvir a professora e entender o que ela está explicando.”

A autoridade do professor é um excelente pré-requisito para o ensino e a educação nas séries iniciais. É isso mesmo, com ele, um professor experiente desenvolve com sucesso nos seus alunos a organização, o trabalho árduo, uma atitude positiva em relação aos trabalhos escolares e a capacidade de gerir o seu comportamento e atenção. E minar esta autoridade, desmascarar o professor aos olhos dos alunos, criticá-lo na presença deles é inaceitável.

O problema da relação entre brincar e aprender é também um dos problemas centrais da psicologia em idade escolar. Hoje, podem ser distinguidas duas abordagens diretamente opostas para resolvê-lo.

Representantes da primeira direção argumentam que com o início da idade escolar primária, a brincadeira sai da arena do desenvolvimento mental da criança. Um dos famosos psicólogos chegou a dizer que no início das aulas o jogo se esgota.

Representantes de outro ponto de vista afirmam exatamente o oposto, baseando suas evidências diretamente na prática de ensino de crianças em idade escolar: as crianças não podem ser ensinadas sem a ajuda de atividades lúdicas.

“Brincar é uma atividade importante apenas na idade pré-escolar”, dizem alguns. “O jogo é universal e ajuda os alunos mais novos a dominar as atividades educativas”, outros discordam.

Deve-se notar que ambas as posições são muito vulneráveis. Por exemplo, recusar-se a brincar na idade escolar primária não permite resolver o problema da continuidade entre a educação pré-escolar e escolar, porque a utilização de jogos no ensino dos alunos mais novos ajuda a construir uma linha unificada de aprendizagem e desenvolvimento na ontogénese infantil. Ao mesmo tempo, são amplamente conhecidos fatos de que os jogos não ajudam os alunos mais novos a aprender, mas, pelo contrário, os afastam das tarefas educativas. Os professores que trabalham nas escolas primárias estão bem cientes de que os brinquedos na sala de aula muitas vezes distraem as crianças da aula, impedem-nas de se concentrarem e impedem-nas de aprender novos materiais.

O aluno mais novo não para de brincar quando começa a frequentar a escola. Ele gosta de brincar no recreio e no quintal, em casa e às vezes até nas aulas. Ao mesmo tempo, quase não há adultos nas brincadeiras dos alunos mais novos, a menos que estes desempenhem o papel de alunos nas brincadeiras escolares. Para os alunos mais jovens, as regras do jogo vêm à tona, e até mesmo seus jogos de RPG tornam-se pouco semelhantes aos jogos de RPG de crianças em idade pré-escolar. Além disso, estes últimos jogam muito e por muito tempo em jogos com regras que realmente só se tornam acessíveis na idade escolar. Contudo, todos estes comentários dizem respeito ao chamado lazer (tempo livre) dos alunos do ensino primário. Para compreender o problema da interação do brincar com a aprendizagem na idade escolar, passemos à análise da sua atividade lúdica.

Os psicólogos associam o início da atividade lúdica à crise dos três anos, que abre o período de desenvolvimento pré-escolar. Afinal, à medida que os processos de desenvolvimento do jogo são percebidos, o próprio jogo muda. Em primeiro lugar, mesmo durante a idade pré-escolar, acaba por não ser uma actividade homogénea, mas diversa - desde a peça de encenação, passando pela sua trama figurativa e de enredo, até ao brincar de acordo com as regras. No entanto, o pleno desenvolvimento da atividade lúdica na idade pré-escolar ocorre somente quando todos os elementos dos jogos identificados são implementados na forma tardia da peça do diretor. Assim, na idade escolar primária, a criança já deve ser proficiente em todos os tipos básicos de atividades lúdicas. Ao mesmo tempo, os alunos mais novos, assim como os pré-escolares, jogam todos os tipos de jogos. É verdade que agora esses jogos estão mudando qualitativamente: desde a estrutura do jogo - nele as regras vêm à tona, e os alunos do ensino fundamental podem não apenas jogar um jogo com regras, mas também transformar qualquer jogo em um jogo com regras - até o enredo do jogo - as crianças encenam jogos de enredo que pouco lhes interessavam quando eram pré-escolares (jogos escolares, jogos de programas de televisão e até jogos de eventos políticos). E nas próprias tramas, os alunos mais novos passam a prestar atenção em detalhes que antes ficavam fora do escopo de suas brincadeiras. Por exemplo, no jogo “volta às aulas”, o que importa é o conteúdo das aulas, e não as notas e a interação entre professor e alunos, como acontece com os pré-escolares.

Outras mudanças no jogo (e esta é a segunda) dizem respeito à interação entre os seus elementos estruturais. Então, L.S. Vygotsky observou que em qualquer jogo existe uma situação imaginária, que é definida nos pré-escolares por vários atributos externos - roupas especiais ou alguns de seus elementos individuais, a presença de brinquedos especiais ou objetos que os substituem, um local específico de ação, etc. - e a regra. Além disso, o desenvolvimento do jogo pode ser descrito, na sua opinião, pela seguinte fórmula: situação imaginária/regra - regra/situação imaginária.

Assim, a regra acaba sendo a principal nas brincadeiras dos escolares mais novos. Isso significa que para os alunos do ensino fundamental, na hora de implementar seus jogos, não há necessidade de atributos especiais, roupas especiais ou espaço de jogo específico. Ao mesmo tempo, pressupõe que, por trás de quaisquer regras do jogo, os alunos mais novos tenham uma situação imaginária que, se necessário, pode ser desenvolvida e implementada.

Em terceiro lugar, verifica-se que no desenvolvimento de qualquer tipo de jogo podem ser distinguidas várias etapas. Assim, logo na primeira fase, a criança é capaz de aceitar uma situação imaginária de fora. Na segunda fase, ele já sabe construir e segurar de forma independente um dos componentes mais importantes do jogo - uma situação imaginária. Na terceira etapa, a criança consegue implementar o jogo sem uma situação imaginária detalhada.

Vamos ilustrar isso com um exemplo. Uma criança bate um brinquedo na mesa. A mãe que entrou na sala disse: “Ah, que músico a gente tem! Você provavelmente toca em uma orquestra? Esse é o seu tambor? Uma criança que está psicologicamente preparada para atividades lúdicas e que aceita essa situação imaginária mudará imediatamente seu comportamento. Via de regra, ele começará a bater mais baixinho, enquanto cantarola alguma coisa ou tenta se adaptar ao ritmo da música transmitida no rádio ou na TV. O que aconteceu com ele? Ele, tendo aceitado uma situação imaginária de fora, transformou sua atividade objetiva em jogo.

Uma criança que está no segundo estágio de desenvolvimento da atividade lúdica não precisa mais da orientação de um adulto. Desde o início, ele tentará não apenas derrubar o brinquedo na mesa, mas escolherá um brinquedo especial que se assemelhe às baquetas de um baterista, e suas ações (neste caso, bater) não serão aleatórias, mas obedecerão a algum tipo de lógica (motivo, ritmo, etc.) .p.) Ao mesmo tempo, muitas das crianças tentarão trocar de roupa para imitar uma fantasia pop, ou colocar algum atributo - gravata, gravata borboleta, miçangas especiais, etc. .

A terceira etapa do desenvolvimento da atividade lúdica será caracterizada pelo fato de a criança poder retratar um baterista sem quaisquer objetos auxiliares, apenas com o auxílio das próprias palmas ou joelhos. Às vezes, as crianças nesta fase ignoram completamente alguma ação, dizendo a um colega ou espectador: “Bem, eu toquei na orquestra” ou “É como se eu estivesse tocando tambor”, enquanto continuam sentadas na cadeira.

D. B. Elkonin, descrevendo o mais alto nível de desenvolvimento do jogo, observou que às vezes as crianças nem brincam, mas falam sobre o jogo. Esta tradução do jogo para um plano verbal é fundamental para resolver o problema da interação entre brincar e aprender na idade escolar primária.

Assim, neste parágrafo foram apresentadas as características psicológicas e pedagógicas dos alunos do ensino fundamental, suas atividades lúdicas e educativas.

Então, nas escolas modernas há uma necessidade urgente de expandir o potencial metodológico em geral, e nas formas ativas de aprendizagem em particular. Essas formas ativas de aprendizagem incluem tecnologias de jogos. A eficácia da brincadeira como meio de desenvolvimento pessoal criativo é especialmente evidente na idade escolar primária.

Os jogos são utilizados no trabalho educativo em escolas secundárias, centros juvenis e instituições de ensino complementar. A emotividade e a emoção do jogo, a oportunidade de se tornar um herói e vivenciar aventuras reais com os colegas tornam o jogo atraente para os alunos.

Tendo realizado uma análise de conteúdo das abordagens dos cientistas ao conceito de jogo, podemos concluir que ainda não temos uma definição científica e comum de jogo para todos, e todos os investigadores (biólogos, etnógrafos, filósofos, psicólogos) partem de uma compreensão intuitiva da cultura correspondente, de uma determinada realidade e do lugar de jogo que ela ocupa nesta cultura.

Brincar é o tipo de atividade mais acessível às crianças, uma forma de processar as impressões recebidas do mundo que as rodeia. O jogo revela claramente as características do pensamento e da imaginação da criança, sua emotividade, atividade e desenvolvimento da necessidade de comunicação.

Um jogo interessante aumenta a atividade mental da criança e ela pode resolver um problema mais difícil do que na aula. Mas isso não significa que as aulas devam ser ministradas apenas na forma de jogos. O jogo é apenas um dos métodos e só dá bons resultados em combinação com outros: observações, conversas, leituras e outros.

Enquanto brincam, as crianças aprendem a aplicar seus conhecimentos e habilidades na prática e a usá-los em diferentes condições. Um jogo é uma atividade independente em que as crianças interagem com os colegas. Eles estão unidos por um objetivo comum, esforços conjuntos para alcançá-lo e experiências comuns. As experiências lúdicas deixam uma marca profunda na mente da criança e contribuem para a formação de bons sentimentos, aspirações nobres e habilidades para a vida coletiva.

O jogo ocupa um lugar de destaque no sistema de educação física, moral, laboral e estética. A criança necessita de atividades ativas que ajudem a melhorar sua vitalidade, satisfazer seus interesses e necessidades sociais.

O jogo tem grande importância educativa, está intimamente ligado à aprendizagem em sala de aula e às observações do dia a dia.

Muitas vezes, um jogo serve como uma ocasião para transmitir novos conhecimentos e ampliar os horizontes. Com o desenvolvimento do interesse pelo trabalho dos adultos, pela vida pública e pelos feitos heróicos das pessoas, as crianças começam a ter os primeiros sonhos de uma futura profissão e o desejo de imitar os seus heróis preferidos. Tudo isso faz da brincadeira um importante meio de formação da orientação da criança, que começa a se desenvolver na infância pré-escolar.

Assim, a atividade lúdica é um problema urgente no processo de aprendizagem.

Capítulo 2 O jogo como fator de aprendizagem e desenvolvimento da personalidade de um aluno do ensino fundamental

2.1 O papel do jogo no desenvolvimento da personalidade de um aluno do ensino fundamental

Hoje, mais do que nunca, a responsabilidade da sociedade na educação das gerações mais jovens é amplamente reconhecida. A transformação do ensino geral e das escolas profissionais visa utilizar todas as oportunidades e recursos para aumentar a eficiência do processo educativo.

Nem todos os recursos pedagógicos são utilizados na área da educação e desenvolvimento infantil. Um desses meios de educação pouco utilizados é a brincadeira.

O jogo refere-se a um método indireto de influência: a criança não se sente objeto de influência de um adulto, mas é um sujeito pleno de atividade.

Brincar é um meio onde a educação se transforma em autoeducação.

A brincadeira está intimamente relacionada com o desenvolvimento da personalidade e é durante o período de desenvolvimento particularmente intenso na infância que adquire um significado especial.

O brincar é a primeira atividade que desempenha um papel particularmente significativo no desenvolvimento da personalidade, na formação das propriedades e no enriquecimento do seu conteúdo interno.

Depois de entrar no jogo, as ações correspondentes são reforçadas continuamente; Enquanto brinca, a criança os domina cada vez melhor: o jogo torna-se para ela uma espécie de escola de vida. Uma criança não brinca para adquirir preparação para a vida, mas adquire preparação para a vida brincando, porque ela naturalmente tem necessidade de realizar precisamente aquelas ações que foram recentemente adquiridas para ela, que ainda não se tornaram hábitos. Como resultado, ele se desenvolve durante o jogo e se prepara para outras atividades.

Na brincadeira, forma-se a imaginação da criança, o que inclui tanto o afastamento da realidade quanto a penetração nela. As habilidades para transformar a realidade em imagem e transformá-la em ação, para mudá-la, são estabelecidas e preparadas na ação lúdica, e na brincadeira o caminho é pavimentado do sentimento à ação organizada e da ação ao sentimento. Em suma, no jogo, como no foco, todos os aspectos da vida mental do indivíduo são coletados, nele se manifestam e por meio dele se formam nos papéis que a criança, ao brincar, assume; a própria personalidade da criança se expande , enriquece e aprofunda.

No jogo, de uma forma ou de outra, formam-se as propriedades necessárias ao estudo na escola, que determinam a prontidão para aprender.

Nas diferentes fases de desenvolvimento, as crianças são caracterizadas por diferentes jogos, de acordo natural com a natureza geral desta fase. Ao participar do desenvolvimento da criança, o próprio jogo se desenvolve.

Na idade de 6 a 7 anos, a criança inicia um período de mudança no tipo líder

atividade - a transição da brincadeira para a aprendizagem dirigida (em D.B. Elkonin - “crise de 7 anos”). Portanto, na organização da rotina diária e das atividades educativas dos alunos do ensino fundamental, é necessário criar condições que facilitem uma transição flexível de um tipo de atividade principal para outro. Para resolver este problema, pode-se recorrer à ampla utilização de jogos no processo educativo (jogos cognitivos e didáticos) e durante a recreação.

Os jovens estudantes acabaram de emergir de um período em que a representação de papéis era o principal tipo de atividade. A idade de 6 a 10 anos é caracterizada pelo brilho e espontaneidade de percepção, facilidade de entrada nas imagens.

Os jogos continuam a ocupar um lugar significativo na vida das crianças em idade escolar. Se você perguntar aos alunos mais novos o que eles fazem além de estudar, todos responderão unanimemente: “Nós brincamos”.

A necessidade da brincadeira como preparação para o trabalho, como expressão de criatividade, como treino de forças e habilidades e, finalmente, como simples entretenimento entre os escolares é muito grande.

Na idade escolar primária, os jogos de RPG continuam a ocupar um lugar importante. Caracterizam-se pelo fato de que, ao brincar, o escolar assume determinado papel e realiza ações em uma situação imaginária, recriando as ações de uma determinada pessoa.

Enquanto brincam, as crianças se esforçam para dominar os traços de personalidade que as atraem na vida real. Portanto, as crianças gostam de papéis que estejam associados à manifestação de coragem e nobreza. No role-playing, eles começam a se retratar, enquanto buscam uma posição que na realidade não é possível.

Assim, a dramatização atua como um meio de autoeducação da criança. No processo de atividade conjunta durante a dramatização, as crianças desenvolvem formas de se relacionar umas com as outras. Em comparação com os pré-escolares, os alunos mais novos passam mais tempo discutindo o enredo e atribuindo papéis, e os escolhem com mais propósito.

Deve ser dada especial atenção à organização de jogos que visem desenvolver a capacidade de comunicação entre si e com outras pessoas.

Neste caso, o professor deve utilizar uma abordagem individual e pessoal para a criança. É típico que crianças muito tímidas, que não conseguem atuar em cenas por causa de sua timidez, representem facilmente cenas improvisadas em bonecos.

O significado educativo dos jogos de histórias para os alunos mais novos reside no facto de servirem como meio de compreensão da realidade, de formação de equipa, de fomento da curiosidade e de formação de sentimentos obstinados no indivíduo.

Os alunos mais novos compreendem as convenções do jogo e, portanto, permitem uma certa indulgência na sua atitude para consigo próprios e para com os seus companheiros de jogo.

Nessa idade, as brincadeiras ao ar livre são comuns. As crianças gostam de brincar com bola, correr, escalar, ou seja, aquelas brincadeiras que exigem reações rápidas, força e destreza. Esses jogos geralmente contêm elementos de competição, o que atrai muito as crianças.

As crianças desta idade demonstram interesse por jogos de tabuleiro, bem como por jogos didáticos e educativos. Eles contêm os seguintes elementos de atividade: tarefa do jogo, motivos do jogo, soluções educacionais para problemas.

Durante a idade escolar primária, ocorrem mudanças significativas nos jogos infantis: os interesses lúdicos tornam-se mais estáveis, os brinquedos perdem a sua atractividade para as crianças e os desportos e jogos construtivos começam a ganhar destaque. O jogo ganha gradualmente menos tempo, porque... A leitura, a ida ao cinema e a televisão passam a ocupar um lugar de destaque no lazer dos escolares mais novos.

Levando em consideração o significado positivo da brincadeira para o desenvolvimento integral de uma criança do ensino fundamental, no desenvolvimento de sua rotina diária, deve-se reservar tempo suficiente para atividades lúdicas que tanta alegria proporcionam à criança. Ao mesmo tempo que regulam as brincadeiras dos escolares, prevenindo casos de travessuras, atividade física excessiva, egocentrismo (desejo de desempenhar sempre os papéis principais), os professores ao mesmo tempo não devem suprimir desnecessariamente a iniciativa e a criatividade das crianças.

Um jogo pedagogicamente bem organizado mobiliza as capacidades mentais das crianças, desenvolve competências organizacionais, incute competências de autodisciplina e traz alegria a partir de ações conjuntas.

Assim, neste parágrafo foi revelado o papel do jogo no desenvolvimento da personalidade dos alunos mais jovens e o efeito do jogo na personalidade do aluno.

2.2 Os jogos educativos como fator de desenvolvimento da personalidade

Jogos educativos são jogos durante os quais diversas habilidades são desenvolvidas ou aprimoradas. O conceito de jogos educativos está associado principalmente ao período infantil da vida de uma pessoa. As crianças que jogam jogos educativos treinam seu próprio pensamento, engenhosidade, criatividade e imaginação. Além disso, o termo jogos educativos pode ser usado para se referir a uma série de exercícios de ginástica com uma criança pequena para desenvolver o tônus ​​muscular e o condicionamento físico geral.

Os tipos, natureza, conteúdo e desenho são determinados por tarefas educativas específicas em relação à idade das crianças, tendo em conta o seu desenvolvimento e interesses. O início da utilização de jogos educativos para fins pedagógicos no jogo é permitido a partir de (0)1 ano, e dependendo do desenvolvimento da criança em cada caso particular.

Classificação :

• por faixas etárias:
• para crianças de 0 a 1 ano;
• para crianças de 1 ano a 3 anos;
• para crianças de 3 a 7 anos;
• para crianças maiores de 7 anos e adultos;
• tipo:
• massa de modelar;
• massa de modelar;
• plasticina;
• tintas;
• formulários;
• quebra-cabeças;
• construtores.

Os jogos educativos são todos baseados em uma ideia comum e possuem características:

1. Cada jogo é um conjunto de problemas que a criança resolve com a ajuda de cubos, tijolos, quadrados de papelão ou plástico, peças de projetista mecânico, etc.

2. As tarefas são dadas à criança de várias formas: em forma de modelo, desenho isométrico plano, desenho, instruções escritas ou orais, etc., apresentando-lhe assim diferentes formas de transmissão de informação.

3. As tarefas são organizadas aproximadamente em ordem crescente de complexidade, ou seja, utilizam o princípio dos jogos folclóricos: do simples ao complexo.

4. As tarefas apresentam uma ampla gama de dificuldades: desde aquelas que às vezes são acessíveis a uma criança de 2 a 3 anos até aquelas que estão além das capacidades do adulto médio. Portanto, os jogos podem despertar interesse por muitos anos (até a idade adulta).

5. O aumento gradativo da dificuldade das tarefas nos jogos permite que a criança avance e se aprimore de forma independente, ou seja, desenvolva suas habilidades criativas, ao contrário da educação, onde tudo é explicado e onde apenas traços performáticos são formados na criança .

6. Portanto, é impossível explicar a uma criança o método e procedimento para resolver problemas e não pode ser sugerido por palavras, gestos ou olhares. Ao construir um modelo e implementar uma solução de forma prática, a criança aprende a tirar tudo da realidade.

7. Não se pode exigir e garantir que a criança resolva o problema na primeira tentativa. Pode ainda não ter crescido ou amadurecido e você precisa esperar um dia, uma semana, um mês ou até mais.

8. A solução do problema aparece diante da criança não na forma abstrata de uma resposta a um problema matemático, mas na forma de um desenho, padrão ou estrutura feita de cubos, tijolos, peças de kit de construção, ou seja, na forma de coisas visíveis e tangíveis. Isso permite comparar visualmente a “tarefa” com a “solução” e verificar você mesmo a precisão da tarefa.

9. A maioria dos jogos educativos não se limitam às tarefas propostas, mas permitem que crianças e pais criem novas versões de tarefas e até inventem novos jogos educativos, ou seja, envolvam-se em atividades criativas de ordem superior.

10. Os jogos educativos permitem que todos cheguem ao “teto” de suas capacidades, onde o desenvolvimento é mais bem-sucedido. Nos jogos educativos - esta é a sua principal característica - combinam um dos princípios básicos de aprendizagem do simples ao complexo com o princípio muito importante da atividade criativa de forma independente de acordo com as suas capacidades, quando uma criança pode subir ao “teto” das suas capacidades .

Esta união permitiu resolver vários problemas do jogo relacionados com o desenvolvimento de habilidades:

em primeiro lugar, os jogos educativos podem fornecer “alimento” para o desenvolvimento de capacidades criativas desde muito cedo;

em segundo lugar, as suas tarefas de trampolim criam sempre condições que precedem o desenvolvimento de capacidades;

em terceiro lugar, ao subir independentemente cada vez ao seu “teto”, a criança se desenvolve com mais sucesso;

em quarto lugar, os jogos educativos podem ser muito diversos no seu conteúdo e, além disso, como qualquer jogo, não toleram coerção e criam uma atmosfera de criatividade livre e alegre;

em quinto lugar, ao jogar estes jogos com os filhos, pais e mães adquirem silenciosamente uma habilidade muito importante - conter-se, não interferir no pensamento e na tomada de decisões da criança, não fazer por ela o que ela mesma pode e deve fazer. Os cinco pontos listados acima correspondem às cinco condições básicas para o desenvolvimento das habilidades criativas.

É graças a isso que os jogos educativos criam um microclima único para o desenvolvimento dos lados criativos do intelecto.

Ao mesmo tempo, diferentes jogos desenvolvem diferentes qualidades intelectuais: atenção, memória, especialmente visual; a capacidade de encontrar dependências e padrões, classificar e sistematizar materiais; a capacidade de combinar, ou seja, a capacidade de criar novas combinações a partir de elementos, peças, objetos existentes; capacidade de encontrar erros e deficiências; representação espacial e imaginação, a capacidade de prever os resultados das próprias ações. Juntas, essas qualidades aparentemente constituem o que chamamos de inteligência, engenhosidade e um modo criativo de pensar.

Assim, neste parágrafo foram revelados o conceito de jogos educativos, sua classificação e âmbito de aplicação dos jogos educativos.

2.3 Jogos didáticos como método de ensino

Os jogos didáticos são um tipo de atividade educativa organizada sob a forma de jogos educativos que implementam uma série de princípios de jogo, aprendizagem ativa e se distinguem pela presença de regras, uma estrutura fixa de atividade de jogo e um sistema de avaliação, um dos métodos de aprendizagem ativa. Um jogo didático é uma atividade educativa coletiva e proposital, quando cada participante e a equipe como um todo se unem na resolução do problema principal e focam seu comportamento na vitória. Um jogo didático é uma atividade educacional ativa que envolve simulação dos sistemas, fenômenos e processos em estudo.

Uma característica distintiva dos jogos didáticos é a presença de uma situação de jogo, que normalmente é utilizada como base do método. As atividades dos participantes do jogo são formalizadas, ou seja, existem regras, um sistema de avaliação rigoroso e é previsto um procedimento ou regulamento. Deve-se notar que os jogos didáticos diferem dos jogos de negócios principalmente pela ausência de uma cadeia de decisões.

Os jogos didáticos diferem no conteúdo educacional, na atividade cognitiva das crianças, nas ações e regras do jogo, na organização e relacionamento das crianças e no papel do professor. Os sinais listados são inerentes a todos os jogos, mas em alguns são mais pronunciados, em outros, em outros.

Várias coleções indicam muitos (cerca de 500) jogos didáticos, mas ainda não há uma classificação clara ou agrupamento de jogos por tipo. Na maioria das vezes, os jogos estão correlacionados com o conteúdo do treinamento e da educação: jogos para educação sensorial, jogos verbais, jogos para familiarização com a natureza, para formação de conceitos matemáticos, etc. Às vezes, os jogos estão correlacionados com o material: jogos com brinquedos didáticos populares , jogos de tabuleiro e impressos.

Este agrupamento de jogos enfatiza seu foco na aprendizagem e na atividade cognitiva das crianças, mas não revela suficientemente os fundamentos de um jogo didático - as características das atividades lúdicas das crianças, as tarefas do jogo, as ações e regras do jogo, a organização da vida das crianças, e o orientação do professor.

1) Jogos de viagem.

2) Jogos de recados.

3) Jogos de adivinhação.

4) Jogos de enigmas.

5) Jogos de conversação (jogos de diálogo).

Jogos de viagem têm semelhanças com um conto de fadas, seu desenvolvimento, milagres. O jogo de viagens reflete fatos ou acontecimentos reais, mas revela o comum através do incomum, o simples através do misterioso, o difícil através do superável, o necessário através do interessante. Tudo isso acontece na brincadeira, nas ações lúdicas, aproxima a criança e a deixa feliz. O objetivo do jogo de viagem é melhorar a impressão, dar ao conteúdo cognitivo uma inusitada ligeiramente fabulosa, chamar a atenção das crianças para o que está próximo, mas não é percebido por elas. Os jogos de viagem aguçam a atenção, a observação, a compreensão das tarefas do jogo, facilitam a superação das dificuldades e o sucesso.

Um jogo didático contém um complexo de diversas atividades das crianças: pensamentos, sentimentos, experiências, empatia, busca de formas ativas de resolução de um problema de jogo, sua subordinação às condições e circunstâncias do jogo, relações das crianças no jogo.
Os jogos de viagem são sempre um tanto românticos. É isso que desperta o interesse e a participação ativa no desenvolvimento do enredo do jogo, o enriquecimento das ações do jogo, o desejo de dominar as regras do jogo e obter um resultado: resolver um problema, descobrir algo, aprender algo.
O papel do Professor no jogo é complexo, requer conhecimento, prontidão para responder às dúvidas das crianças, enquanto brinca com elas, e para conduzir o processo de aprendizagem despercebido.
O termo “viagem” não é difícil para as crianças? Isso pode ser explicado pela palavra mais simples "caminhada". Mas isso não é necessário: a palavra “viagem” aparece em muitos programas de rádio e televisão que atraem as crianças, e vive no dia a dia dos adultos que fazem muitas viagens, às vezes junto com as crianças. Esta é a nossa modernidade. Um jogo de viagem é um jogo de ação, pensamento e sentimentos de uma criança, uma forma de satisfazer suas necessidades de conhecimento.

O nome do jogo e a formulação da tarefa do jogo devem conter “palavras de chamada” que despertem o interesse e a atividade lúdica ativa das crianças. Num jogo de viagens, muitas formas de revelar conteúdo cognitivo são utilizadas em combinação com atividades de jogo: definir problemas, explicar como resolvê-los, às vezes desenvolver roteiros de viagem, resolver problemas passo a passo, a alegria de resolvê-los, descanso significativo. O jogo da jornada às vezes inclui uma música, enigmas, presentes e muito mais.

Os jogos de viagem às vezes são identificados incorretamente com excursões. Sua diferença significativa reside no fato de que uma excursão é uma forma de instrução direta e um tipo de aula. O objetivo de uma excursão é, na maioria das vezes, conhecer algo que requer observação direta e comparação com o que já é conhecido. O conteúdo da excursão é planejado e possui uma estrutura clara da aula: objetivo, tarefa, explicação, observação ou trabalho prático, resultado.

Às vezes, um jogo de viagem é identificado com uma caminhada. Mas uma caminhada geralmente tem propósitos de melhoria da saúde; às vezes, jogos ao ar livre são realizados durante a caminhada. O conteúdo cognitivo também pode estar presente durante uma caminhada, mas não é o principal, mas sim o acompanhante.

Jogos de recados têm os mesmos elementos estruturais dos jogos de viagem, mas são mais simples em conteúdo e mais curtos em duração. Baseiam-se em ações com objetos, brinquedos e instruções verbais. A tarefa do jogo e as ações do jogo neles são baseadas em uma proposta de fazer algo: “Reúna todos os objetos vermelhos (ou brinquedos) em uma cesta”, “Organize os anéis por tamanho”, “Tire objetos redondos da bolsa .”

Jogos de adivinhação"O que seria..?" ou “O que eu faria...”, “Quem eu gostaria de ser e por quê?”, “Quem eu escolheria como amigo?” etc. Às vezes, uma imagem pode servir como início de um jogo desse tipo.

O conteúdo didático do jogo reside no fato de que as crianças recebem uma tarefa e é criada uma situação que exige compreensão da ação subsequente. A tarefa do jogo é inerente ao próprio título: “O que aconteceria..?” ou “O que eu faria...”. As ações lúdicas são determinadas pela tarefa e exigem que as crianças executem uma ação planejada de acordo com
ou com as condições estabelecidas criadas pelas circunstâncias.

Iniciando o jogo, a professora diz: “O jogo se chama “O que aconteceria..?” Eu começarei e cada um de vocês continuará. Ouça: “O que aconteceria se a eletricidade acabasse repentinamente em toda a cidade?”

As crianças fazem suposições que constituem declarações ou evidências generalizadas. Os primeiros incluem pressupostos: “Ficaria escuro”, “Seria impossível brincar”, “Seria impossível ler, desenhar”, etc., que as crianças expressam com base na sua experiência. Respostas mais significativas: (“As fábricas não conseguiriam trabalhar, por exemplo, assando pão”, “Os bondes, os trólebus parariam e as pessoas se atrasariam para o trabalho”, etc.

Esses jogos exigem a capacidade de correlacionar o conhecimento com as circunstâncias e estabelecer relações causais. Eles também contêm um elemento competitivo: “Quem consegue descobrir isso mais rápido?” As crianças mais velhas adoram esses jogos e consideram-nos “jogos difíceis” que exigem a capacidade de “pensar”.
Jogos como “O que eu faria se fosse um bruxo” são jogos que estimulam a realização de sonhos e despertam a imaginação. Eles são jogados de forma semelhante ao jogo anterior. A professora começa: “Se eu fosse um bruxo, garantiria que todas as pessoas fossem* saudáveis”. . .

Jogos em que as sementes do futuro amadurecem são úteis. Seu valor pedagógico é que as crianças começam a pensar, aprendem a ouvir umas às outras
amigo.

Jogos de enigmas. O surgimento de mistérios vem de longa data. Os enigmas foram criados pelas próprias pessoas e refletem a sabedoria do povo. Os enigmas faziam parte de ritos, rituais e eram incluídos em feriados. Eles foram usados ​​para testar conhecimento e desenvoltura. Este é o foco pedagógico óbvio e a popularidade dos enigmas como entretenimento inteligente. Atualmente, as charadas, as contações e as adivinhações são consideradas uma espécie de jogo educativo.

A principal característica de um enigma é uma descrição intrincada que precisa ser decifrada (adivinhada e comprovada); esta descrição é concisa e muitas vezes assume a forma de uma pergunta ou termina com uma. O conteúdo dos enigmas é a realidade circundante: fenômenos sociais e naturais, objetos de trabalho e da vida cotidiana, flora e fauna. Com o desenvolvimento da sociedade, o conteúdo e os temas dos enigmas mudam significativamente. Eles refletem as conquistas da ciência, tecnologia e cultura.

A principal característica dos enigmas é a tarefa lógica. Os métodos de construção de tarefas lógicas são diferentes, mas todos ativam a atividade mental da criança. A necessidade de comparar, lembrar, pensar, adivinhar traz a alegria do trabalho mental. Resolver enigmas desenvolve a capacidade de analisar, generalizar e desenvolve a capacidade de raciocinar, tirar conclusões e tirar conclusões.

Jogos de conversação(diálogos). O jogo de conversação baseia-se na comunicação entre o professor e as crianças, as crianças com o professor e as crianças entre si. Esta comunicação tem um caráter especial de aprendizagem baseada em brincadeiras e atividades lúdicas para crianças. Suas características distintivas são a espontaneidade das experiências, o interesse, a boa vontade, a crença na “verdade do jogo” e a alegria do jogo. Numa conversa-jogo, o professor muitas vezes parte não de si mesmo, mas de um personagem próximo das crianças, e com isso não só preserva a comunicação lúdica, mas também aumenta sua alegria e vontade de repetir o jogo. No entanto, o jogo de conversação corre o risco de reforçar técnicas de ensino direto.
O valor educativo e educativo reside no conteúdo da trama - tema do jogo, em despertar o interesse por determinados fenômenos da vida circundante refletidos no jogo. O conteúdo cognitivo do jogo não fica “na superfície”: ele precisa ser encontrado, extraído - fazer uma descoberta e, com isso, aprender algo.

O valor do jogo de conversação reside no fato de exigir a ativação de processos emocionais e mentais: a unidade das palavras, ações, pensamentos e imaginação das crianças. O jogo de conversação desenvolve a capacidade de ouvir e ouvir as perguntas do professor, as perguntas e respostas das crianças, a capacidade de focar no conteúdo da conversa, complementar o que foi dito e expressar um julgamento. Tudo isso caracteriza a busca ativa de uma solução para o problema colocado pelo jogo. De considerável importância é a capacidade de participar de uma conversa, o que caracteriza o nível de boas maneiras.

O principal meio de um jogo de conversação é uma palavra, uma imagem verbal, uma história introdutória sobre algo. O resultado da brincadeira é o prazer recebido pelas crianças.

Conduzir uma conversa-jogo exige do professor grande habilidade, uma combinação de ensino e brincadeira. O primeiro requisito para gerir tal jogo é identificar “pequenas doses” de material cognitivo, mas suficientes para tornar o jogo interessante para as crianças. O material cognitivo deve ser determinado pelo tema - o conteúdo do jogo, e o jogo deve corresponder à possibilidade de assimilar esse conteúdo sem perturbar o interesse das crianças e restringir as atividades lúdicas. Uma das condições para a condução de uma conversa-jogo é a criação de um ambiente amigável. O melhor horário para jogar é à tarde, quando há um declínio natural de novas impressões, quando não há mais jogos barulhentos e emoções diversas.

Resumindo, podemos dizer que neste parágrafo foi revelada a definição de jogos didáticos, dada a sua classificação e o âmbito da sua aplicação no processo de ensino dos alunos do ensino básico.

2.4 Exemplo de programa para conduzir uma aula de desenvolvimento usando métodos de ensino de jogos

Uma análise da experiência pedagógica mostra que vários tipos de jogos são utilizados de forma bastante ativa no processo educativo: jogos didáticos elaborados por adultos, que contribuem de forma lúdica para a formação da atividade cognitiva da criança; jogos impressos em tabuleiro e de palavras; jogos com objetos (brinquedos, materiais naturais, etc.); atividades ao ar livre (jogos e exercícios esportivos) com foco no desenvolvimento físico, etc. No entanto, as atividades lúdicas não são utilizadas de forma suficientemente eficaz para a socialização dos alunos mais jovens e são consideradas como uma ferramenta pedagógica adicional. Isto dita a necessidade de organizar atividades lúdicas nas quais os alunos do ensino básico possam enriquecer ao máximo a experiência social e concretizar o seu potencial criativo, graças ao qual ocorrerá a sua entrada orgânica na sociedade.

Para utilizar atividades lúdicas no trabalho com crianças em idade escolar, é necessária a elaboração de um programa de aulas, por exemplo:

Mês	Foco do jogo	Tipos de jogos
Outubro	Jogos para nos conhecermos e construir confiança	“Corda”, “Teia de Aranha”, “Quem Sou Eu”, “Locomotiva”, “Trem das Virtudes”, “Bip”
novembro	Jogos para estabelecer relações de confiança e desenvolver sentimentos humanísticos	“Passos delicados”, “Como sou bom”, “Conferência de imprensa”, “No navio”
dezembro	Jogos para desenvolver uma cultura de comportamento e manter um contexto emocional positivo	“A Vida dos Adultos”, “Costumes”, “Entenda-me”, “Escultor”, “Mímicos”, “Janela”, “Teatro Improvisado”
Janeiro	Jogos para cooperação, formação de equipes	“Chave de Ouro”, “Ponte”, “Torres”, “Gêmeos Siameses”,
Fevereiro	Jogos de cooperação, formação de uma cultura de comportamento	“Baba Yaga”, “Movimentos Concertados”, “De Costas com Costas”, “Plataformas”, “Figuras”, “Rock”
Marchar	Jogos para confiança coletiva, atenção, relaxamento, criação de um clima positivo	“Mar, Terra, Céu”, “Trovoada”, “Pântano”, “Pergunta a um Vizinho”, “14 Objetos”, “Risos”

Aqui está uma lista de alguns jogos que podem ser usados ​​​​ao trabalhar com crianças em idade escolar:

1. Jogos que visam desenvolver habilidades de informação e comunicação :

"Diálogo"

Alvo : desenvolver a capacidade de reconhecer e executar criativamente várias inovações expressivas.

Primeiro, a professora explica às crianças o significado da palavra “diálogo” (uma conversa entre duas ou mais pessoas). Em seguida, ele se oferece para ouvir um diálogo engraçado, lendo expressivamente o poema de V. Lugovoy “Era uma vez”.

Acontece que palavra é constantemente repetida por um dos participantes do diálogo “esqueci”. O professor sugere encenar um diálogo: ele lê o primeiro verso do poema e todas as perguntas (entonação estrita), e os alunos repetem a palavra “esqueci” em coro (entonação chorosa). Ao final do diálogo, o “esquecido” chora alto.

O jogo pode ser variado durante a aula.

1. Por exemplo, um professor, tendo dividido a turma em dois grupos, apresenta dois papéis - o questionador e o respondente, e a entonação estrita e chorosa é preservada. Perguntas e respostas são recitadas em coro e acompanhadas de gestos e expressões faciais.

2. Um herói esquecido é escolhido entre as crianças da turma. Por exemplo, pode ser uma criança que retrata de forma mais artística o herói esquecido do diálogo. As perguntas são feitas em coro pelas crianças de cada linha (uma linha - “Onde você morava?”, outra linha - “Onde você estava?”, etc.). Várias entonações são oferecidas.

3. Teatralização do poema por dois alunos no quadro-negro (após as crianças relembrarem os versos do diálogo).

Este jogo treina as crianças na recitação expressiva, desenvolve a capacidade de ouvir os outros e compreendê-los. Esse diálogo pode ser chamado de diálogo jocoso, que desenvolve o senso de humor nas crianças e provoca risos saudáveis. As seguintes condições contribuem para o sucesso da implementação deste jogo: a presença de piadas e humor no conteúdo do texto do poema; conversa preparatória preliminar com os alunos; inclusão do professor no processo do jogo.

"Continue a história."

Metas:

1. Desenvolver a fala e a imaginação criativa das crianças;

2. Estimular a criatividade teatral e plástica;

3. Aprenda a correlacionar os meios de comunicação verbal e não verbal.

professor. Pessoal, ouçam um conto de fadas inusitado, que não só é contado, mas também mostrado por meio de gestos. (Conta um conto de fadas, acompanhando a história com gestos).

Era uma vez um Coelho. (Fecha a mão direita em punho e estica o segundo e o terceiro dedos para cima.) O coelho adorava passear. (Mexe os dedos das “orelhas”, criando a ilusão de movimento.) Um dia ele foi ao jardim de outra pessoa e viu que um repolho maravilhoso havia crescido nos canteiros. (Fecha a mão esquerda em punho - isso é "cabeça de repolho".) O Coelhinho não resistiu e foi até o repolho. (Mão direita Com com “orelhas” salientes, mova a mão esquerda, cerrada em punho.) Eu cheirei - tem um cheiro tão delicioso! (Cheira ruidosamente.) Eu realmente quero experimentar pelo menos um pequeno pedaço. (Imita mordida barulhenta E mastigando.) Ah, que delícia. (Lambe os lábios.) Ah, como eu quero mais (Ele circula a mão direita pela esquerda - “cabeça de repolho”.) Justamente quando o Coelhinho queria dar outra mordida, do nada, o Cachorro corre. (Palma da mão direita Com Com os dedos pressionados com força, ele coloca a borda e dobra o segundo dedo. o primeiro é levantado.) O Cachorro sentiu o cheiro do Coelhinho e como ele latiu (3 imita, movendo simultaneamente o dedo mínimo para baixo - O cachorro abre a boca ao latir.) O Coelhinho se assustou e saiu correndo. (Descreve com a mão direita - A cabeça de Bunny gira várias vezes.) Eu corri por muito tempo de Coelho dos cães. (Respira como , depois de correr.) De repente ele vê um enorme lago à frente. (Fecha as duas mãos na frente do peito, formando um círculo.) E um pato está nadando no lago. (Dobra o braço direito na altura do cotovelo E gatinha você, dedos estendidos E fechado.) De vez em quando o Pato mergulha na água e tira insetos de lá. (Faz movimentos de mergulho com a mão.)

- Olá, Pato! - diz Coelhinho.

Mas o Pato não ouve, ele nada. ( Faz movimentos apropriados com as mãos).

- Olá, Pato! - disse o Coelhinho mais alto.

O pato não ouve mais, ele pega insetos.

- Olá, Pato! – Bunny disse bem alto.

Então o Pato virou-se para ele e disse:

Eu realmente não gosto quando as pessoas falam de forma rápida, indistinta e inexpressiva. Nesses casos, finjo imediatamente que sou surdo. Não se ofenda. Só na terceira vez você me cumprimentou tão bem que fiquei satisfeito. Conte-me sobre você: quem é você? De onde você é? Onde você está indo? Sim, conte direito, não medite palavras, não murmure!

Professor. Esqueci o final do conto de fadas. Portanto, precisa ser inventado. Mas será muito mais interessante criar seu próprio estúdio cinematográfico e fazer um filme. Filmaremos uma continuação do conto de fadas. O que você acha que é necessário para isso? Quais profissões as pessoas fazem filmes? Que funções desempenham as pessoas nessas profissões? Que objetos eles usam em seu trabalho? Qual será o nome do nosso estúdio de cinema?

Em seguida, os papéis de roteiristas, diretores, atores, cinegrafistas, etc. são distribuídos na turma de forma competitiva.

Quando as crianças compõem o final de um conto de fadas, novos personagens podem ser introduzidos. Depois que as funções forem atribuídas, você poderá realizar um breve ensaio. Às crianças que não desempenham um papel ativo são oferecidos os papéis de especialistas e cinéfilos, que, ao final do filme de conto de fadas, dão-lhe uma descrição avaliativa.

Este jogo não só incentiva as crianças a fantasiar, mas também desenvolve a capacidade de usar gestos e expressões faciais. Uma situação de conto de fadas exige uma fala expressiva e inteligível, o que obriga a criança a monitorar sua articulação nas cenas de diálogo. Na hora de organizar o trabalho de orientação da brincadeira criativa, é necessário prever o conteúdo da conversa com as crianças sobre as profissões relacionadas à cinematografia; possíveis respostas das crianças; pense em maneiras de influenciar individualmente as crianças. Além disso, este jogo contribui para a formação de uma cultura de comportamento e relações coletivas de amizade.

2. Jogos que visam desenvolver competências regulatórias e de comunicação:

“Escola de Confiança”

Alvo: desenvolver a capacidade de confiar, ajudar e apoiar colegas comunicadores.

Os alunos são divididos em duplas: “cego” e “guia”. Um fecha os olhos e o outro o conduz pela sala, dá-lhe a oportunidade de tocar em vários objetos, ajuda-o a evitar vários choques com outros casais, dá explicações adequadas sobre os seus movimentos, etc. como dar comandos? É melhor ficar atrás das costas, a alguma distância. Em seguida, os alunos trocam de papéis. Cada um dos alunos passa assim por uma espécie de escola de confiança no amigo.

Ao final da brincadeira, a professora pede às crianças que respondam quem se sentiu seguro e confiante, quem teve o desejo de confiar totalmente no parceiro. Por que?

"Contos do Lixo"

Metas:

1. Desenvolver a capacidade de se habituar ao papel e fantasiar;

2. Aprenda a usar suas habilidades individuais na resolução de problemas conjuntos.

A professora coloca sobre a mesa caixas vazias, sacos de papel, giz de cera, aparas de madeira, sacos plásticos, etc. como lixo (atributos de atuação).

Professor. Este incidente aconteceu no inverno. O lixo se rebelou. Estava com frio, com fome e chato para ele ficar deitado no aterro. E os moradores do aterro decidiram ajudar uns aos outros... Imaginem, pessoal, e inventem um conto de fadas.

As crianças começam a levantar caixas vazias e a fazer delas um teatro. Os lápis de cor se transformam em pessoas; aparas - no cabelo; sacos plásticos - em lindos guardanapos e uma cortina para o palco. Caixas plásticas se transformam em animaizinhos. E começa uma festa para o mundo inteiro...

Depois de criar tal enredo, as crianças se acostumam com os papéis, distribuindo-os entre si, e passam a encenar pequenas cenas que podem ser combinadas em um grande conto de fadas.

3. Jogos voltados para o desenvolvimento de habilidades afetivas e de comunicação:

Encontro de heróis de contos de fadas"

Metas:

1. Desenvolva a capacidade de compartilhar seus sentimentos, interesses e humores com parceiros de comunicação.

2. Aprenda a avaliar os resultados da comunicação conjunta.

3. Formar novas experiências de relacionamento entre crianças.

O professor seleciona um personagem de conto de fadas para cada criança que possui qualidades pessoais opostas. Por exemplo, a uma criança em conflito é dado o papel de um personagem que é amigo de todos e ajuda (Cinderela, Pequeno Polegar), a uma criança com baixa autoestima é dado o papel de um herói que todos admiram (por exemplo, Ilya Muromets), uma criança ativa recebe um papel que envolve restrições de atividade (homenzinho de vidro, soldadinho de chumbo firme), etc. Personagens de contos de fadas podem ser fictícios.

O “feiticeiro” dá a cada criança cinco “vidas”, que elas perderão se mudarem o comportamento de seus heróis.

As crianças sentam-se em círculo e abrem um encontro de personagens de contos de fadas. As próprias crianças podem escolher o tema da conversa. Eles inventam um conto de fadas para seus heróis e o representam. Após o jogo há uma discussão.

Professor (fazendo perguntas). Descreva como você se sente em sua nova função. O que o impediu de manter um determinado estilo de comportamento? Você consegue se comportar como seu herói na vida real? Quais são os pontos fortes e fracos de cada herói?

Além de desenvolver habilidades de comunicação, este jogo também é adequado para corrigir reações comportamentais negativas.

Cuidado materno"

Alvo: desenvolva a capacidade de mostrar sensibilidade, capacidade de resposta e empatia por aqueles com quem você se comunica.

Os alunos contam e encenam casos que conhecem de animais domésticos e selvagens cuidando de seus filhotes e de pais protegendo seus filhos. Máscaras podem ser usadas no jogo.

Numa conversa geral com a professora, as crianças concluem que as pessoas deveriam tratar os animais de estimação da mesma forma que os seus pais os tratariam.

"O Último Encontro"

Alvo: desenvolver a capacidade de expressar suas experiências e sentimentos em relação aos seus companheiros de comunicação.

Antes do início do jogo, a professora pede às crianças que fechem os olhos e imaginem uma situação em que, devido a certas circunstâncias objetivas, tenham que se separar dos amigos (formar-se na escola, mudar-se para outra cidade, etc.). . Havia muitas coisas boas e ruins entre eles, havia também algo que eles não tinham tempo ou não queriam dizer ou desejar um ao outro a tempo. Agora essa oportunidade é apresentada.

No jogo, as crianças expressam seus desejos, pedem perdão e falam sobre seus sentimentos pelos companheiros.

Com base no exposto, no trabalho com crianças em idade escolar, é necessário desenvolver um programa de jogos que vise a familiarização com as diversas instituições sociais, instituições sociais e medidas socialmente reconhecidas da relação entre a pessoa e a sociedade; informar sobre o conteúdo dos papéis sociais com o uso de: coisas-atributos correspondentes e criação. Como resultado destas atividades, as crianças acumularão conhecimentos sociais e informações sobre as normas da sociedade moderna.

É preciso lembrar que o ambiente atua como ambiente objetivo e prático do aluno, influenciando o aprofundamento do conhecimento da realidade, a formação de relações socialmente significativas entre a criança e a sociedade e garantindo a autorrealização criativa nas atividades lúdicas.

A participação constante dos escolares em atividades lúdicas variadas e significativas une a equipe, garante o surgimento sistemático de relações de dependência responsável e permite que os escolares mais novos estabeleçam relações sócio-normativas com os pares; com outras pessoas.

Um papel especial deve ser atribuído ao incentivo à atividade criativa, que envolve a modificação do ambiente sob a influência da criança e do professor. Ou seja, é preciso estimular nos alunos mais novos a iniciativa e a vontade de mostrar a sua criatividade no jogo.

Assim, neste parágrafo foi apresentado um programa aproximado para a realização de uma aula de desenvolvimento e foram considerados jogos educativos e didáticos exemplares.

Então, hoje, mais do que nunca, a responsabilidade da sociedade na educação das gerações mais jovens é amplamente reconhecida. A transformação do ensino geral e das escolas profissionais visa utilizar todas as oportunidades e recursos para aumentar a eficiência do processo educativo.

Nem todos os recursos pedagógicos são utilizados na área da educação e desenvolvimento infantil. Um desses meios de educação pouco utilizados é a brincadeira.

Mas só depois de passar pela escola de dramatização é que a criança pode passar para uma aprendizagem sistemática e proposital.

Somente na brincadeira surge a capacidade de imaginação ativa, a memorização voluntária e muitas outras qualidades mentais são formadas.

O jogo ensina, molda, muda, educa. Brincar, como escreveu o notável psicólogo soviético L.S. Vygotsky, leva ao desenvolvimento, o que nos permite concluir que a atividade lúdica é de grande importância e desempenha um papel importante no desenvolvimento mental de um aluno.

Depois de entrar no jogo, as ações correspondentes são reforçadas continuamente; Enquanto brinca, a criança os domina cada vez melhor: o jogo torna-se para ela uma espécie de escola de vida. Uma criança não brinca para adquirir preparação para a vida, mas adquire preparação para a vida brincando, porque ela naturalmente tem necessidade de realizar precisamente aquelas ações que foram recentemente adquiridas para ela, que ainda não se tornaram hábitos. Como resultado, ele se desenvolve durante o jogo e se prepara para outras atividades.

Ele joga porque se desenvolve e se desenvolve porque joga. Jogo de prática de desenvolvimento.

O jogo prepara as crianças para dar continuidade ao trabalho da geração mais velha, formando e desenvolvendo nelas as habilidades e qualidades necessárias às atividades que deverão desempenhar no futuro.

Jogos didáticos podem ser utilizados para melhorar o desempenho de alunos do primeiro ano.

Levando em consideração o significado positivo da brincadeira para o desenvolvimento integral de uma criança do ensino fundamental, no desenvolvimento de sua rotina diária, deve-se reservar tempo suficiente para atividades lúdicas que tanta alegria proporcionam à criança.

Conclusão

Brincar não é o tipo de atividade predominante na idade pré-escolar. Somente nas teorias que consideram a criança não como um ser que satisfaz as exigências básicas da vida, mas como um ser que vive em busca de prazeres, se esforça para satisfazer esses prazeres, pode surgir a ideia de que o mundo infantil é um mundo lúdico. É possível que o comportamento de uma criança seja tal que ela sempre aja de acordo com o significado? É possível que uma criança em idade pré-escolar se comporte de maneira tão seca que não se comporte da maneira que deseja com os doces, apenas por pensar que deveria se comportar diferentemente? Tal obediência às regras é algo completamente impossível na vida; no jogo isso se torna possível; Assim, a brincadeira cria a zona de desenvolvimento proximal da criança. Na brincadeira, a criança está sempre acima da sua média de idade, acima do seu comportamento habitual do dia a dia; No jogo ele parece estar muito acima de si mesmo. O jogo de forma condensada contém, como se estivesse no foco de uma lupa, todas as tendências de desenvolvimento; A criança no jogo parece estar tentando dar um salto acima do nível de seu comportamento habitual.

A relação da brincadeira com o desenvolvimento deve ser comparada com a relação da aprendizagem com o desenvolvimento. Por trás do jogo estão mudanças nas necessidades e mudanças na consciência de natureza mais geral. Brincar é uma fonte de desenvolvimento e cria uma zona de desenvolvimento proximal. A ação num campo imaginário, numa situação imaginária, a criação de uma intenção arbitrária, a formação de um plano de vida, motivos volitivos - tudo isto surge no jogo e o coloca no mais alto nível de desenvolvimento, eleva-o ao topo da uma onda, faz dela a nona onda de desenvolvimento da idade pré-escolar, que surge em águas profundas, mas relativamente calmas.

Essencialmente, a criança se movimenta por meio de atividades lúdicas. Somente nesse sentido a brincadeira pode ser chamada de atividade condutora, ou seja, aquela que determina o desenvolvimento da criança.

Na idade escolar, a brincadeira não morre, mas penetra na relação com a realidade. Tem sua continuidade interna na escolaridade e no trabalho, atividades obrigatórias com regra.

Um axioma pedagógico é a posição segundo a qual o desenvolvimento das capacidades intelectuais, independência e iniciativa, eficiência e responsabilidade dos alunos e escolares só pode ser alcançado proporcionando-lhes uma verdadeira liberdade de ação na comunicação. Envolvê-los em atividades nas quais eles não apenas compreenderiam e testariam o que lhes é oferecido como objeto de assimilação, mas também se convenceriam de que seu sucesso no autodesenvolvimento, seu destino como especialista depende inicialmente de seus próprios esforços e decisões.

Em primeiro lugar, a universalidade das brincadeiras infantis é determinada pelo facto de refletirem a totalidade das formas básicas da atividade humana. Na verdade, a atividade é realizada no jogo (embora, no entanto, ainda na sua estrutura incompleta, não como atividade produtiva e proposital). No jogo, ocorrem comunicação e relacionamentos (tanto role-playing quanto reais). Não se pode negar que brincar é também uma forma de manifestação (e desenvolvimento) de consciência, cognição e pensamento. Por exemplo, vale a pena apenas substituir personagens e objetos de atividade reais por objetos convencionais, porque a substituição é um dos mecanismos centrais da atividade mental. Que tal jogar o enredo na mente, e refletir e avaliar o desempenho das ações do jogo e das relações próprias e dos parceiros, em particular do ponto de vista da sua correspondência com o enredo, ações reais e relações reproduzidas no jogo , etc.? E nesse sentido tem razão quem interpreta o jogo como forma de implementação e desenvolvimento da atividade mental. Assim, podemos falar da brincadeira infantil como uma universalidade especial e, sobretudo, da presença e combinação nela de formas de atividade como atividade, comunicação e relacionamento, cognição.

Em segundo lugar, o jogo distingue-se pela sua não finitude, que é uma das especificidades da brincadeira infantil. O jogo é potencialmente interminável. Não possui um produto pré-determinado, ou mesmo que algum conteúdo alvo seja concebido, ele, via de regra, ou não é implementado ou se transforma durante o jogo e não determina sua finalização. Um enredo pré-concebido se desenrola, varia, enriquece, transforma, muda, pode levar a um novo enredo, etc. Assim, temos o direito de dizer que uma necessidade tão essencial, uma propriedade tão essencial de uma pessoa como o infinito, se realiza no jogo.

Em terceiro lugar, o jogo reflete a capacidade de identificar e separar, o que chamamos de capacidade de “ser você mesmo e os outros”. Isso ocorre mesmo nas atividades de role-playing mais simples. “Eu sou um coelho”, diz o menino e realiza ações correspondentes a esse papel. Ao mesmo tempo, ele nunca deixa de se reconhecer como um menino de verdade, Petya. A identificação com o papel e a consciência de si e dos outros como sujeitos reais é a característica mais importante do próprio jogo. É por isso que o jogo entrelaça ações e relacionamentos de RPG com ações reais. “Eu serei mãe e você será filha”, concebe-se o enredo de um jogo comum - e já aqui se manifesta a bidimensionalidade da consciência de si e do outro: uma combinação de role-playing e personagens reais . Nesse sentido, é legítimo acreditar que o jogo concretiza a necessidade e a capacidade de identificação e isolamento, a capacidade de “ser você mesmo e os outros”.

O primeiro capítulo enfatizou que a brincadeira surge da necessidade da criança de aprender sobre o mundo ao seu redor e de viver neste mundo como os adultos. O brincar, como forma de compreensão da realidade, é uma das principais condições para o desenvolvimento do imaginário infantil. Não é a imaginação que dá origem à brincadeira, mas a atividade de uma criança explorando o mundo que cria a sua fantasia, a sua imaginação, a sua independência. O jogo obedece às leis da realidade, e seu produto pode ser o mundo da fantasia infantil, da criatividade infantil. O jogo forma a atividade cognitiva e a autorregulação, permite desenvolver a atenção e a memória e cria condições para o desenvolvimento do pensamento abstrato. O jogo é a forma de atividade preferida dos alunos mais jovens. Nas brincadeiras, as crianças dominam os papéis do jogo, enriquecem a sua experiência social e aprendem a adaptar-se a situações desconhecidas.

O jogo como problema psicológico ainda fornece muitos fatos para o pensamento científico; ainda há muito a ser descoberto pelos cientistas nesta área. O brincar como problema de educação exige um pensamento incansável e diário dos pais e exige criatividade e imaginação dos professores. Criar um filho é uma grande responsabilidade, muito trabalho e uma grande alegria criativa, dando consciência da utilidade da nossa existência na terra.

Os objetivos do trabalho de qualificação final foram cumpridos, o objetivo foi alcançado, foi confirmada a hipótese de que o desenvolvimento da personalidade dos alunos mais novos através dos jogos será eficaz desde que:

Uso sistemático de métodos e técnicas de jogo no processo educacional;

Tendo em conta a idade e as características psicológicas das crianças em idade escolar;

Criar condições psicológicas e pedagógicas confortáveis ​​para a formação de uma personalidade harmoniosamente desenvolvida.

Bibliografia

1. Avdulova T.P. Psicologia do jogo. Abordagem moderna.-M.: Academia, 2009.

2. Anikeeva N.P. Educação através da brincadeira: um livro para professores. - M.: Educação, 1987.

3. Volkov B.S. Aluno do primeiro ano: como ajudá-lo a estudar. - M.: Projeto Acadêmico, 2004. - 142 p.

4. Volochkov A.A., Vyatkin B.A. Estilo individual de atividade educativa em idade escolar primária // Questões de psicologia. - 1999. - Nº 5. - P.10.

5. Educação de alunos do ensino fundamental: Manual para alunos de instituições de ensino médio e superior, professores do ensino fundamental e pais / Comp. L. V. Kovinko-4ª ed.-M.: Centro Editorial "Academia", 2000

6. Criar os filhos na escola: Novas abordagens e novas tecnologias / Ed. N. E. Shchurkova. -M.: Escola Nova, 2004.

7. Vygotsky L.S. O jogo e o seu papel no desenvolvimento psicológico da criança // Questões de psicologia: - 1966. - Nº 6.

8. Gelfan E.M., Shmakov S.A. Da brincadeira à autoeducação. - M.: Pedagogia, 1971.

9. Zhukovskaya R.I. Criar um filho brincando. M.: Pedagogia, 1963

10. Zak A.Z. Desenvolvimento de habilidades mentais de alunos mais jovens. - M., 1994.

11. Zankov L.V. Desenvolvimento de escolares no processo de aprendizagem. - M., 1967.

12. Kalugin M.A. Jogos educativos para alunos do ensino fundamental. Palavras cruzadas, questionários, quebra-cabeças. Manual popular para pais e professores – Yaroslavl: “Academia de Desenvolvimento”, 2000.

13. Knyazev A.M. Fundamentos da aprendizagem de jogos ativos.-M.: Educação, 2005

14. Kovalev N.E. et al., Introdução à pedagogia, M: "Enlightenment", 1975.

15. Minskin E.M. Do brincar ao conhecimento: um manual para professores. - 2ª ed., revisada. - M.: Educação, 1987.

16. Mukhina V.S. Psicologia relacionada à idade. – M., 1998.

17. Nemov R.S. Psicologia / Em 3 livros. – M., 1995.

18. Nikitin B.P. Jogos educativos. - 2ª ed. - M.: Pedagogia, 1985.

19. Obukhova L.F. Psicologia relacionada à idade. - M.: Editora: Sociedade Pedagógica da Rússia, 2004.

20. Pedagogia do brincar/V. D.Ponomarev; Federador. Agência de Cultura e Cinematografia Ros. Federação, Kemer. estado Universidade de Cultura e Artes. Kemerovo: Kuzbassvuzizdat, 2004.

21. Petrunek V.P., Taran L.N. Estudante júnior. - M., 1981.

22. Pidkasisty P. I. Tecnologia de jogos no ensino - M.: Educação, 1992.

23. Pidkasisty P. I., Khaidarov Zh. S. Tecnologia de jogos na educação e desenvolvimento - M.1996.

24. Provotorova N. A. Conexões interdisciplinares. Formação da atividade cognitiva de escolares - M.: MPSI, 2007

25. Desenvolvimento mental de alunos mais jovens. /Ed. V.V. Davidova. - M., 1990.

26. Psicologia do desenvolvimento. Dicionário, ed. Venger A.L, PER SE, 2005

27. Psicologia humana do nascimento à morte. / Editado por AA Rean-M.: AST, 2010

28. Rubinstein S.L. Fundamentos da psicologia geral-M., 1946

29. Samukina N.V. Jogos organizacionais e educativos na educação - M.: Educação Nacional, 1996.

30. Slastenina V.A. e outros Pedagogia: Proc. ajuda para estudantes mais alto ped. livro didático instituições / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Centro Editorial "Academia", 2002

31. Huizinga I. Homem brincando - M. - 1992.

32. Tsukerman G.A. O que desenvolve e o que não desenvolve a atividade educativa dos alunos do ensino fundamental // Questões de psicologia. - 1998. - Nº 5. - S. 68-81.

33. Feldstein D.I. Psicologia da personalidade em desenvolvimento. - M.: Editora "Instituto de Psicologia Prática", 1996.

34. Shmakov S.A. Jogo e crianças. - M.: Conhecimento, 1968.

35. Shcheblanova E.I. Dinâmica de indicadores pessoais cognitivos e não cognitivos de alunos mais jovens // Questões de psicologia. - 1998. - Nº 4. - P.111.

36. Elkonin D.B. Psicologia do jogo. - M.: Pedagogia, 1978.

37. Elkonin D.B. Psicologia do ensino de alunos do ensino fundamental. - M., 1974.

38. Elkonin D. B. Desenvolvimento psicológico na infância - M: NPO “Modek”, 1995.

39. Yagodkina E. Yu. O ambiente de jogo como fator de desenvolvimento de estruturas intelectuais: Resumo da tese. dis. Ph.D. ped. Ciência. - São Petersburgo, 2004

40. Yanovskaya M.G. O brincar criativo na educação de alunos do ensino fundamental: Método. manual para professores e educadores. - M.: Educação, 1974.

Cada faixa etária é caracterizada por uma posição especial da criança no sistema de relações aceito em uma determinada sociedade. Assim, a vida das crianças de diferentes idades é repleta de conteúdos específicos: relações especiais com as pessoas ao seu redor e atividades especiais que conduzem a um determinado estágio de desenvolvimento. Deixe-nos lembrá-lo que L.S. Vygotsky identificou os seguintes tipos de atividades de liderança:

bebês – comunicação emocional direta;

primeira infância – atividades manipulativas;

pré-escolares - atividades lúdicas;

escolares mais novos - atividades educativas;

os adolescentes são atividades socialmente reconhecidas e aprovadas socialmente;

alunos do ensino médio - atividades educacionais e profissionais.

Características da memória voluntária de alunos do ensino fundamental. A intenção de lembrar este ou aquele material ainda não determina o conteúdo da tarefa mnemônica que o sujeito deve resolver. Para isso, ele deve destacar no objeto (texto) um tema específico de memorização, que representa uma tarefa especial. Alguns escolares destacam o conteúdo cognitivo do texto como objetivo de memorização (cerca de 20% dos escolares da terceira série), outros - seu enredo (23%), e ainda outros não destacam nenhum tema específico de memorização. Assim, a tarefa se transforma em diferentes tarefas mnemônicas, o que pode ser explicado pelas diferenças na motivação educacional e no nível de formação dos mecanismos de estabelecimento de metas.

Somente no caso em que o aluno seja capaz de determinar de forma independente o conteúdo de uma tarefa mnemônica, encontrar meios adequados para transformar o material e controlar conscientemente seu uso, podemos falar de atividade mnemônica arbitrária em todos os seus elos. Cerca de 10% dos alunos estão neste nível de desenvolvimento da memória quando terminam o ensino primário. Aproximadamente o mesmo número de escolares determina independentemente uma tarefa mnemônica, mas ainda não tem conhecimento suficiente de como resolvê-la. Os 80% restantes dos escolares ou não entendem a tarefa mnemônica ou o conteúdo do material não lhes é imposto.

Quaisquer tentativas de garantir o desenvolvimento da memória de diferentes maneiras sem a formação real de autorregulação (principalmente estabelecimento de metas) produzem um efeito instável. A resolução do problema da memória na idade escolar primária só é possível com a formação sistemática de todos os componentes da atividade educativa.

O pensamento das crianças em idade escolar difere significativamente do pensamento dos pré-escolares: portanto, se o pensamento de um pré-escolar é caracterizado por qualidades como involuntária, baixa controlabilidade tanto na definição de um problema mental quanto na sua solução, eles são mais frequentemente e mais facilmente pense no que é mais interessante para eles, o que os fascina, então os alunos mais novos como resultado de estudar na escola, quando é necessário realizar tarefas regularmente sem falhar, aprender a controlar seu pensamento, pensar quando necessário Formação de atividades educativas de escolares. Ed. V.V. Davydova e outros M., 1982..

De muitas maneiras, a formação desse pensamento voluntário e controlado é facilitada pelas instruções do professor na aula, incentivando as crianças a pensar.

Ao se comunicarem na escola primária, as crianças desenvolvem um pensamento crítico consciente. Isso acontece porque na aula se discutem formas de resolver problemas, se consideram diversas opções de solução, o professor exige constantemente dos alunos que justifiquem, digam, comprovem a correção de seu julgamento, ou seja, Exige que as crianças resolvam problemas de forma independente.

A capacidade de planejar as próprias ações também é desenvolvida ativamente nos alunos mais jovens no processo de escolarização; os estudos incentivam as crianças a primeiro traçar um plano para resolver um problema, para só então proceder à sua solução prática.

Um aluno do primeiro ano do ensino fundamental regularmente e sem falhas se junta ao sistema quando precisa raciocinar, comparar diferentes julgamentos e fazer inferências.

Portanto, na idade escolar, o terceiro tipo de pensamento começa a se desenvolver intensamente: o pensamento abstrato lógico-verbal, em contraste com o pensamento visual-efetivo e visual-imaginativo das crianças pré-escolares.

Nas aulas do ensino fundamental, ao resolver problemas educacionais, as crianças desenvolvem métodos de pensamento lógico como a comparação, associados à seleção e designação verbal de diversas propriedades e sinais de generalização em um objeto, associados à abstração de características não essenciais do sujeito e combinando-os com base na semelhança de características essenciais Zak A .Z. “Desenvolvimento de habilidades mentais de crianças em idade escolar” - M: Educação, 1994.

À medida que as crianças estudam na escola, o seu pensamento torna-se mais voluntário, mais programável, mais consciente, mais planeado, ou seja, mais consciente. torna-se verbal - lógico.

É claro que outros tipos de pensamento se desenvolvem ainda mais nessa idade, mas o foco principal recai na formação de técnicas de raciocínio e inferências.

Os professores sabem que o pensamento das crianças da mesma idade é bem diferente; algumas crianças resolvem problemas de natureza prática com mais facilidade quando é necessário utilizar técnicas de pensamento visualmente eficazes. Outros acham mais fácil completar tarefas relacionadas à necessidade de imaginar e imaginar quaisquer estados ou fenômenos; um terço das crianças raciocina com mais facilidade, constrói raciocínios e inferências, o que lhes permite resolver problemas matemáticos com mais sucesso, derivar regras gerais e usá-las em situações específicas V.V. Davydov “Problemas de educação para o desenvolvimento: experiência de pesquisa psicológica teórica e experimental” - M: Pedagogia, 1986 - 240 páginas.

E, finalmente, se uma criança resolve com sucesso problemas fáceis e complexos dentro da estrutura do tipo de pensamento correspondente e pode até ajudar outras crianças a resolver problemas fáceis, explicar o motivo dos erros que cometeu e também pode apresentar problemas fáceis ele mesmo possui o terceiro nível de desenvolvimento no tipo de pensamento correspondente.

A presença de um ou outro tipo de pensamento em uma criança pode ser julgada pela forma como ela resolve problemas correspondentes a este tipo, portanto, se ao resolver problemas fáceis de transformação prática de objetos, ou de operação com suas imagens, ou de raciocínio, o A criança não entende bem as suas condições e fica confusa e perdida na busca pelas suas soluções, então neste caso considera-se que ela possui o primeiro nível de desenvolvimento no tipo de pensamento correspondente.

Se uma criança resolve com sucesso problemas fáceis destinados à utilização de um ou outro tipo de pensamento, mas tem dificuldade em resolver problemas mais complexos, nomeadamente pelo facto de não ser possível imaginar toda esta solução, uma vez que a capacidade de plano não está suficientemente desenvolvido, então neste caso acredita-se que ele possui o segundo nível de desenvolvimento no tipo de pensamento correspondente.

Para o desenvolvimento mental de um aluno do ensino fundamental, três tipos de pensamento devem ser utilizados: Zak A.Z. “Desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos mais jovens” - M: Educação 1994. Além disso, com a ajuda de cada um deles, a criança desenvolve melhor certas qualidades da mente. Assim, resolver problemas com a ajuda do pensamento visualmente eficaz permite que os alunos desenvolvam habilidades no gerenciamento de suas ações, fazendo tentativas propositais, em vez de tentativas aleatórias e caóticas, de resolução de problemas.

Essa característica desse tipo de pensamento é consequência do fato de que com sua ajuda se resolvem problemas em que objetos podem ser pegos para alterar seus estados e propriedades, bem como organizá-los no espaço.

Como ao trabalhar com objetos é mais fácil para a criança observar suas ações para alterá-los, então neste caso é mais fácil controlar as ações, interromper as tentativas práticas se o seu resultado não atender aos requisitos da tarefa, ou, pelo contrário , obrigar-se a completar a tentativa, até obter determinado resultado, e a abandonar a sua implementação sem saber o resultado.

E assim, com a ajuda do pensamento visualmente eficaz, é mais conveniente desenvolver nas crianças uma qualidade mental tão importante como a capacidade de agir com propósito na resolução de problemas, de gerenciar e controlar conscientemente suas ações.

A singularidade do pensamento visual-figurativo reside no fato de que, ao resolver problemas com sua ajuda, a pessoa não tem a capacidade de realmente mudar imagens e ideias. Isso permite que você desenvolva diferentes planos para atingir um objetivo, coordene mentalmente esses planos para encontrar o melhor. Visto que ao resolver problemas com a ajuda do pensamento visual-figurativo, uma pessoa tem que operar apenas com imagens de objetos (ou seja, operar com objetos apenas no plano mental), então neste caso é mais difícil gerenciar suas ações, controlar eles e realizá-los do que no caso em que existe a capacidade de operar com os próprios objetos V.V. Davydov “Problemas de educação para o desenvolvimento: experiência de pesquisa psicológica teórica e experimental” - M: Pedagogia, 1986 - 240 páginas.

Portanto, o objetivo principal do trabalho no desenvolvimento do pensamento visual-imaginativo não pode ser utilizá-lo para desenvolver a capacidade de gerenciar as próprias ações na resolução de problemas.

O principal objetivo da correção do pensamento visual-figurativo em crianças é utilizá-lo para desenvolver a capacidade de considerar diferentes caminhos, diferentes planos, diferentes opções para atingir um objetivo, diferentes formas de resolver problemas.

Características de motivação para atividades educativas em escolares mais jovens.

Nas primeiras etapas da educação, na idade escolar primária, a curiosidade, o interesse direto pelo meio ambiente, por um lado, e o desejo de realizar atividades socialmente significativas, por outro, determinam a atitude positiva dos alunos em relação à aprendizagem e ao emocional associado. experiências sobre as notas recebidas. O atraso na aprendizagem e as notas baixas são muitas vezes vividas de forma aguda e ao ponto das lágrimas pelas crianças. A autoestima na idade escolar é formada principalmente sob a influência das avaliações dos professores. As crianças atribuem especial importância às suas capacidades intelectuais e à forma como são avaliadas pelos outros. É importante para as crianças que uma avaliação positiva seja geralmente reconhecida Heckhausen H. Motivação e atividade: T.1,2; Por. com ele. /Ed. B. M. Velichkovsky. - M.: Pedagogia, 1986..

A atitude dos pais e professores para com a criança determina sua atitude para consigo mesma (autoestima) e respeito próprio. Tudo isso afeta o desenvolvimento da personalidade.

O nível de aspirações é influenciado por sucessos e fracassos em atividades anteriores. Um aluno que falha frequentemente espera mais fracassos, e vice-versa, o sucesso em atividades anteriores o predispõe a esperar sucesso no futuro.

A predominância do fracasso nas atividades educativas das crianças atrasadas, constantemente reforçada pelas baixas avaliações do seu trabalho por parte do professor, leva constantemente a um aumento da dúvida e do sentimento de inferioridade nessas crianças.

O problema da aprendizagem e do desenvolvimento mental é um dos mais antigos problemas psicológicos e pedagógicos. Talvez não haja um único teórico didático ou psicólogo infantil significativo que não tente responder à questão da relação entre esses dois processos. A questão é complicada pelo facto de as categorias de formação e desenvolvimento serem diferentes. A eficácia do ensino, via de regra, é medida pela quantidade e qualidade dos conhecimentos adquiridos, e a eficácia do desenvolvimento é medida pelo nível que as habilidades dos alunos atingem, ou seja, pelo quão desenvolvidas são as formas básicas de atividade mental dos alunos. são, permitindo-lhes navegar de forma rápida, profunda e correta pelos fenômenos da realidade ambiental.

Há muito se observa que você pode saber muito, mas ao mesmo tempo não demonstrar nenhuma habilidade criativa, ou seja, não ser capaz de compreender de forma independente um fenômeno novo, mesmo de um campo da ciência relativamente conhecido.

Professores progressistas do passado especialmente K. D. Ushinsky

levantaram e resolveram esta questão à sua maneira. K. D. Ushinsky defendeu especialmente que a educação fosse desenvolvimentista. Desenvolvendo um método de ensino de alfabetização primária, novo para sua época, ele escreveu: “Não prefiro o método sólido porque com ele as crianças aprendem a ler e escrever mais rapidamente; mas porque, ao mesmo tempo que atinge com sucesso o seu objetivo especial, este método ao mesmo tempo proporciona atividade independente à criança, exercita constantemente a atenção, a memória e a razão da criança, e quando um livro é aberto à sua frente, ela já está significativamente preparada para compreender o que está lendo e, o mais importante, seu interesse em aprender não é suprimido, mas sim despertado” (1949, vol. 6, p. 272).

Durante a época de K.D. Ushinsky, a penetração do conhecimento científico nos programas do ensino primário era extremamente limitada. É por isso que havia uma tendência de desenvolver a mente da criança com base no domínio não de conceitos científicos, mas de exercícios lógicos especiais, que foram introduzidos na educação primária por K. D. Ushinsky. Com isso, ele procurou compensar, pelo menos até certo ponto, a falta de desenvolvimento mental com base nos programas existentes que limitavam o treinamento a conceitos puramente empíricos e habilidades práticas.

Até hoje, esses exercícios são usados ​​no ensino de línguas. Por si só, eles não têm significado para o desenvolvimento. Normalmente, os exercícios de lógica se resumem a exercícios de classificação. Dado que neste caso os objectos domésticos que rodeiam a criança estão sujeitos a classificação, esta baseia-se, em regra, em sinais puramente externos. Por exemplo, as crianças dividem os objetos em móveis e pratos ou legumes e frutas. Ao classificar um item como móvel, é fundamental que se trate de mobiliário e, como utensílios, sejam utilizados para preparar ou consumir alimentos. O conceito de “vegetais” inclui frutas e raízes; removendo assim as características essenciais desses conceitos, com base em propriedades externas ou métodos de uso. Tal classificação pode ter um efeito inibitório durante a transição subsequente para os conceitos científicos propriamente ditos, fixando a atenção da criança nos sinais externos dos objetos.

À medida que os programas do ensino primário se tornam saturados com o conhecimento científico moderno, a importância de tais exercícios lógicos formais diminui. Embora até hoje ainda existam professores e psicólogos que acreditam que exercícios de operações mentais por conta própria são possíveis, independente do conteúdo do material.

O desenvolvimento de um sistema de formação evolutiva baseia-se na solução de um problema mais geral de formação e desenvolvimento. Embora a própria formulação da questão da formação para o desenvolvimento já pressuponha que a formação tem um significado para o desenvolvimento, o conteúdo específico da relação entre formação e desenvolvimento exige a sua divulgação.

Atualmente, existem dois principais em um determinado

sentido, pontos de vista opostos sobre a relação entre formação e desenvolvimento. Segundo um deles, apresentado principalmente nas obras de J. Piaget, o desenvolvimento e o desenvolvimento mental independem da aprendizagem. A educação é considerada como uma intervenção externa no processo de desenvolvimento, que pode influenciar apenas algumas características desse processo, atrasando ou acelerando um pouco o aparecimento e o curso do tempo de estágios individuais de desenvolvimento intelectual que mudam regularmente, mas sem alterar sua sequência ou seu conteúdo psicológico. . Com este ponto de vista, o desenvolvimento mental ocorre dentro do sistema de relacionamento da criança com as coisas ao seu redor como objetos físicos.

Mesmo se assumirmos que existe uma colisão tão direta da criança com as coisas, que ocorre sem qualquer participação dos adultos, então, neste caso, ocorre um processo peculiar de aquisição de experiência individual, que tem o caráter de autoaprendizagem espontânea e desorganizada. . Na realidade, tal suposição é uma abstração. O fato é que as coisas que cercam a criança não têm sua finalidade social escrita nelas, e o método de seu uso não pode ser descoberto pela criança sem a participação dos adultos. Os portadores dos modos sociais de usar e consumir as coisas são os adultos, e só eles podem transmiti-los a uma criança.

É difícil imaginar que uma criança, sozinha, sem qualquer interferência dos adultos, percorresse o caminho de todas as invenções da humanidade no período de tempo que lhe foi proporcionado pela infância. Um período que, comparado com a história da humanidade, é determinado por um instante. Não há nada mais falso do que a compreensão de uma criança como um pequeno Robinson, entregue à própria sorte no mundo desabitado das coisas. A moral do maravilhoso romance sobre Robinson Crusoe é precisamente que o poder intelectual de uma pessoa consiste nas aquisições que ela trouxe consigo para a ilha deserta e que recebeu antes de se encontrar em uma situação excepcional; O pathos do romance está em demonstrar a essência social do homem mesmo em uma atmosfera de quase total solidão.

Segundo o segundo ponto de vista, o desenvolvimento mental ocorre na relação entre a criança e a sociedade, no processo de assimilação da experiência generalizada da humanidade, fixada nas mais diversas formas: nos próprios objetos e nas formas de seu uso, no sistema de conceitos científicos com métodos de ação neles fixados, nas regras morais das relações entre as pessoas, etc. A educação é uma forma especialmente organizada de transmitir a um indivíduo a experiência social da humanidade. Embora individual em sua forma, é sempre social em conteúdo. Somente este ponto de vista pode servir de base para o desenvolvimento de um sistema de educação para o desenvolvimento.

O reconhecimento do papel preponderante da formação para o desenvolvimento mental em geral, para o desenvolvimento mental em particular, não significa de forma alguma o reconhecimento de que toda a formação determina o desenvolvimento. A própria formulação da questão sobre a formação para o desenvolvimento, sobre a relação entre formação e desenvolvimento, sugere que a formação pode ser diferente. A aprendizagem pode determinar o desenvolvimento e pode ser completamente neutra em relação a ele.

Assim, aprender a digitar em uma máquina de escrever, por mais moderna que seja, não introduz nada de fundamentalmente novo no desenvolvimento mental. É claro que uma pessoa adquire uma série de novas habilidades, desenvolve flexibilidade dos dedos e velocidade de orientação no teclado, mas a aquisição dessa habilidade não tem nenhum efeito no desenvolvimento mental.

Que aspecto da aprendizagem é decisivo para o desenvolvimento mental na idade escolar primária? Para responder a essa pergunta, antes de mais nada, é preciso saber o que é mais importante no desenvolvimento mental de um aluno do primeiro ano, ou seja, qual aspecto de seu desenvolvimento mental precisa ser melhorado para que tudo chegue a um novo, Nível superior.

O desenvolvimento mental inclui vários processos mentais. Este é o desenvolvimento da observação e percepção, da memória, do pensamento e, por fim, da imaginação. Como decorre de estudos psicológicos especiais, cada um desses processos está conectado com os outros. Porém, a ligação não é constante ao longo da infância: em cada período, um dos processos é de suma importância para o desenvolvimento dos demais. Assim, na primeira infância, o desenvolvimento da percepção torna-se de primordial importância e, na idade pré-escolar, da memória. É bem sabido com que facilidade os pré-escolares memorizam vários poemas e contos de fadas.

No início da idade escolar primária, tanto a percepção quanto a memória já percorreram um longo caminho de desenvolvimento. Agora, para o seu aperfeiçoamento, é necessário que o pensamento eleve-se a um nível novo e superior. A essa altura, o pensamento já havia passado do caminho do praticamente eficaz, em que a solução de um problema só é possível em uma situação de ações diretas com objetos, para o visual-figurativo, quando a tarefa não requer ação real com objetos, mas traçando um caminho de solução possível em um campo visual dado diretamente ou em termos de representações visuais preservadas na memória.

O desenvolvimento posterior do pensamento consiste na transição do pensamento visual-figurativo para o raciocínio lógico-verbal. O próximo passo no desenvolvimento do pensamento, que ocorre já na adolescência e consiste no surgimento do pensamento de raciocínio hipotético (ou seja, pensamento que é construído com base em suposições e circunstâncias hipotéticas), pode

ocorrem apenas com base em um pensamento verbal e lógico relativamente desenvolvido.

A transição para o pensamento lógico-verbal é impossível sem uma mudança radical no conteúdo do pensamento. Em vez de ideias concretas que tenham uma base visual, devem ser formados conceitos cujo conteúdo não sejam mais os sinais externos, concretos e visuais dos objetos e suas relações, mas as propriedades internas e mais essenciais dos objetos e fenômenos e as relações entre eles. É preciso ter em mente que as formas de pensar estão sempre em ligação orgânica com o conteúdo.

Numerosos estudos experimentais indicam que, juntamente com a formação de novas formas mais elevadas de pensamento, ocorrem mudanças significativas no desenvolvimento de todos os outros processos mentais, especialmente na percepção e na memória. Novas formas de pensar tornam-se meios de realizar estes processos, e o reequipamento da memória e da percepção eleva a sua produtividade a níveis maiores.

Assim, a memória, que na idade pré-escolar se baseava na empatia emocional pelo herói de um conto de fadas ou em imagens visuais que evocam uma “atitude positiva”, transforma-se em memória semântica, que se baseia no estabelecimento de ligações dentro do material memorizado, conexões semânticas e lógicas. A percepção do analisador, com base em sinais óbvios , transforma-se em estabelecer conexões, sintetizar. O principal que acontece com os processos mentais de memória e percepção é o seu armamento com novos meios e métodos, que são formados principalmente dentro dos problemas resolvido pelo pensamento lógico-verbal. Isso leva ao fato de que tanto a memória quanto a percepção se tornam muito mais gerenciáveis, pela primeira vez é possível escolher meios para resolver problemas específicos de memória e pensamento.Os meios agora podem ser selecionados dependendo do específico conteúdo dos problemas.

Para memorizar poemas é fundamental compreender cada palavra utilizada pelo poeta, e para memorizar a tabuada, estabelecer relações funcionais entre a obra e os fatores quando um deles é aumentado de um.

Graças à transição do pensamento para um nível novo e superior, ocorre uma reestruturação de todos os outros processos mentais, a memória torna-se pensamento e a percepção torna-se pensamento. A transição dos processos de pensamento para uma nova fase e a reestruturação associada de todos os outros processos constituem o conteúdo principal do desenvolvimento mental na idade escolar primária.

Agora podemos voltar à questão de por que o treinamento pode não ser de desenvolvimento. Isso pode acontecer quando se concentra nas formas já desenvolvidas de atividade mental da criança - percepção, memória e formas de visual

pensamento figurativo característico do período anterior de desenvolvimento. O treinamento assim estruturado reforça as etapas de desenvolvimento mental já concluídas. Ele fica atrás do desenvolvimento e, portanto, não o faz avançar.

Uma análise do conteúdo dos nossos programas do ensino fundamental mostra que eles não eliminaram completamente o objetivo de as crianças adquirirem conceitos empíricos e conhecimentos básicos sobre o meio ambiente, habilidades práticas de leitura, contagem e escrita, que eram características do ensino fundamental quando era um ciclo relativamente fechado, e não foi o elo inicial do sistema de ensino médio completo universal.

Voltemos à questão de saber qual o aspecto da aprendizagem que é decisivo para o desenvolvimento mental na idade escolar primária. Onde está a chave, com a qual se pode fortalecer significativamente a função desenvolvimentista da educação, para resolver o problema da correta relação entre aprendizagem e desenvolvimento nas séries iniciais da escola?

Essa chave é a assimilação de um sistema de conceitos científicos já na idade escolar. O desenvolvimento do pensamento lógico-verbal abstrato é impossível sem uma mudança radical no conteúdo com o qual o pensamento opera. O conteúdo em que as novas formas de pensamento estão necessariamente presentes e que necessariamente as exige são os conceitos científicos e seu sistema.

Da totalidade da experiência social acumulada pela humanidade, a educação escolar deve transmitir às crianças não apenas o conhecimento empírico sobre as propriedades e métodos de agir com os objetos, mas a experiência do conhecimento da humanidade sobre os fenômenos da realidade, generalizados na ciência e registrados no sistema de conceitos científicos: natureza, sociedade, pensamento.

Deve ser especialmente enfatizado que a experiência generalizada da cognição inclui não apenas conceitos prontos e seu sistema, um método de sua ordenação lógica, mas - e isso é especialmente importante - os métodos de ação por trás de cada conceito através dos quais este conceito pode ser formado. De certa forma, métodos generalizados de análise da realidade, processados ​​didaticamente, característicos da ciência moderna, que conduzam à formação de conceitos, deveriam ser incluídos no conteúdo da formação, constituindo o seu núcleo.

O conteúdo da aprendizagem deve ser visto como um sistema de conceitos sobre uma determinada área da realidade a ser dominada, juntamente com os métodos de ação através dos quais os conceitos e seu sistema são formados nos alunos. Conceito - conhecimento sobre as relações essenciais entre aspectos individuais de um objeto ou fenômeno. Conseqüentemente, para formar um conceito, é necessário antes de tudo destacar esses aspectos, e como eles não são dados na percepção direta, é necessário realizar ações concretas completamente definidas, inequívocas e concretas com os objetos, a fim de

propriedades apareceram. Somente destacando as propriedades é possível determinar em quais relações elas estão localizadas, mas para isso elas devem ser colocadas em relações diferentes, ou seja, ser capazes de mudar de relações. Assim, o processo de formação de conceitos é indissociável da formação de ações com objetos que revelam suas propriedades essenciais.

Enfatizemos mais uma vez: a característica mais importante do domínio de conceitos é que eles não podem ser memorizados, não se pode simplesmente vincular o conhecimento ao assunto. O conceito deve ser formado, e deve ser formado pelo aluno sob a orientação do professor.

Quando demos à criança a palavra “triângulo” e lhe dissemos que se trata de uma figura composta por três lados, dissemos-lhe apenas a palavra para nomear o objeto e suas características mais gerais. A formação do conceito de “triângulo” só começa quando a criança aprende a relacionar suas propriedades individuais - seus lados e ângulos (quando o aluno estabelece que nesta figura a soma de dois lados é sempre maior que o terceiro, que a soma de os ângulos nele são sempre iguais a dois ângulos retos, que O ângulo maior sempre fica oposto ao lado maior, etc.). Um conceito é um conjunto de definições, um conjunto de muitas relações essenciais em um objeto. Mas nenhuma dessas relações é dada na observação direta; cada uma delas deve ser descoberta, e só pode ser descoberta através de ações com o objeto.

As ações com objetos, através das quais suas propriedades essenciais são reveladas e relações essenciais entre elas são estabelecidas, são as formas pelas quais nosso pensamento funciona. Já na formação inicial é especialmente importante estabelecer as relações entre aspectos individuais de objetos ou fenômenos da realidade. Existem infinitas possibilidades para isso - tanto no ensino de matemática quanto no ensino de línguas.

Se ensinarmos às crianças a série numérica, então é necessário compreender e estabelecer as relações entre os números nela incluídos, e talvez derivar uma fórmula geral para sua construção. Se introduzirmos o sistema numérico decimal a uma criança, é necessário identificar a relação essencial com base na qual ele é construído e mostrar que não é a única possível. Quando apresentamos às crianças as operações aritméticas, é especialmente importante estabelecer relações significativas entre os elementos incluídos na sua estrutura. Se ensinarmos uma criança a ler e escrever, o mais importante é estabelecer a relação entre a estrutura fonêmica da língua e suas designações gráficas. Quando apresentamos às crianças a estrutura morfológica de uma palavra, precisamos descobrir o sistema de relações entre os significados principais e adicionais da palavra. O número de tais exemplos poderia ser multiplicado ad infinitum.

É essencial, contudo, não apenas a formação de conceitos individuais, mas a criação do seu sistema. É verdade que a própria ciência ajuda nisso, que é necessariamente um sistema de conceitos, onde cada conceito está conectado com outros. Raciocínio lógico, - com um

por um lado, raciocinar sobre a relação entre aspectos individuais de um assunto e, por outro lado, raciocinar sobre as conexões entre conceitos. O movimento na lógica dessas conexões é a lógica do pensamento. Assim, encontramos a chave para o problema da educação para o desenvolvimento na idade escolar primária. Esta chave é o conteúdo do treinamento. Se quisermos que a educação nas séries primárias se torne desenvolvimentista, então devemos zelar, antes de tudo, para que o conteúdo seja científico, ou seja, que as crianças aprendam o sistema de conceitos científicos e como obtê-los. O desenvolvimento do pensamento das crianças durante este período é a chave para o seu desenvolvimento mental geral.

Também abordamos as características da aprendizagem na idade escolar primária (ver 5.3), lembrando que é o momento em que a criança aprende a aprender, ou seja, domina as atividades educativas. Portanto, se tentarmos formular numa frase o que a idade escolar primária proporciona à aprendizagem, podemos dizer que ela forma a atitude do sujeito face à aprendizagem, ajuda a transformar a aprendizagem reactiva em aprendizagem espontânea e a tornar-se sujeito da sua própria aprendizagem.

Na idade escolar, a criança adquire uma série de habilidades importantes.

1. Graças ao período de desenvolvimento da escola primária, a pessoa recebe novos meios de aprendizagem. A principal aquisição da idade escolar primária é a formação da atenção voluntária, ou seja, a capacidade do sujeito de focar conscientemente em algo, o que comumente é chamado figura, e abstrato do resto, que geralmente é chamado fundo.

É claro que a capacidade de distinguir uma figura e um fundo aparece em uma pessoa muito mais cedo do que na idade escolar. Mesmo uma criança em idade pré-escolar, ao ver um objeto novo e interessante, se esforçará por isso de todas as maneiras possíveis; ela não se distrairá com promessas, outros objetos ou ameaças de punição. Eles serão o pano de fundo para ele, enquanto o objeto de que ele gosta se tornará uma figura.

A peculiaridade da atenção voluntária na idade escolar é que a criança domina a capacidade de mudar voluntariamente a figura e o contexto. Por exemplo, ele pode se distrair conscientemente de um objeto de que gosta e fazer de sua figura algum outro objeto, comunicação com alguém próximo ou organização de atividades. Ele pode alterar arbitrariamente a figura e o fundo, ou considerar a figura num contexto diferente, isto é, contra um fundo diferente.

É esta característica da atenção voluntária que muitas vezes permite a uma pessoa compreender a essência de um determinado conceito, encontrar uma solução para uma situação problema, considerando-a num contexto que será mais interessante, compreensível e relacionado com as suas metas e objetivos pessoais. .

Essa habilidade é realizada (e pode ser facilmente definida) na capacidade de classificar objetos, situações, conceitos por diversos motivos.

É oportuno relembrar o jogo “Terceiro Homem”, que professores e psicólogos costumam utilizar como técnica de diagnóstico. São oferecidas ao sujeito imagens com objetos ou situações desenhadas, ou objetos reais, ou descrições de objetos e situações. A tarefa do jogador (ou daquele que está sendo diagnosticado) é encontrar um objeto ou situação extra na linha. Por exemplo, uma criança pequena recebe um copo, uma colher, um prato e uma boneca. Se o diagnóstico for direcionado ao nível de desenvolvimento da inteligência do bebê, então, via de regra, a norma é que a criança retire a boneca e diga que todos os outros itens são necessários para a alimentação. Mas se você mudar um pouco o rumo dessa técnica e sua interpretação, então uma criança com alto nível de criatividade vai retirar, por exemplo, uma xícara dessas fotos e dizer que as fotos restantes representam uma situação em que a boneca toma sopa, e então pode retirar o prato e explicar isso pelo fato da boneca beber compota, etc.

Se em crianças pré-escolares a capacidade de resolver um problema de classificação por vários motivos indica o nível de desenvolvimento de sua imaginação e criatividade, e muitas vezes o nível de adaptabilidade, então no arsenal de um aluno do ensino fundamental é um dos principais resultados de seu desenvolvimento e está diretamente relacionado à aprendizagem. Poderíamos até dizer que é precisamente isso que nos permite falar de um tipo de aprendizagem qualitativamente diferente.

Considerando as etapas de aprendizagem (ver 5.1), determinamos que primeiro o sujeito fica imerso no novo material, depois o domina e por fim começa a utilizá-lo (implementá-lo) em suas próprias atividades. Na fase de domínio do material, a criança descobre (com a ajuda de um adulto) algo novo (método, material, conceito), e então deve de alguma forma lembrá-lo para utilizá-lo no futuro.

Até a idade escolar, a criança, via de regra, memoriza mecanicamente. E a capacidade de classificar o material por diferentes motivos permite lembrá-lo de uma maneira completamente diferente. Se você analisar o novo material sob diferentes pontos de vista, em diferentes contextos, a criança não apenas se lembrará dele, mas também poderá utilizá-lo em diversas áreas.

Essa habilidade é necessária para obter ensino superior. É sabido que os conceitos de “bom aluno” e “bom especialista” nem sempre coincidem. Se uma pessoa passa perfeitamente nos exames e testes porque estuda e memoriza o material, geralmente na próxima sessão ela o esquece quase completamente, e o que fica na memória não só não é usado na vida cotidiana, mas é até difícil de reproduzir em resposta a uma pergunta direta.

Se o novo material for revisado e analisado pelo aluno, com base em sua experiência, e discutido com amigos e colegas, ele não só obterá uma boa nota no exame, mas também o incluirá em seu contexto pessoal.

Assim, a tarefa especial do professor universitário é organizar as condições durante o processo de aprendizagem para que o material que o aluno deve dominar possa ser classificado em diferentes bases e ter um caráter pessoal.

2. A actividade educativa do aluno do ensino básico desempenha uma função de serviço. Isso significa que seu resultado não está associado à obtenção de algo novo na forma de método, conceito, conhecimento, competências, habilidades, mas ao uso de coisas novas na vida. E é isso que muda radicalmente a atitude do aluno em relação ao próprio processo de aprendizagem.

Vejamos um exemplo. Se uma criança não tiver quaisquer problemas objetivos ou subjetivos especiais, ela dominará, dentro de um espaço de tempo bastante curto, o mecanismo de leitura, mas precisamente o mecanismo. Isso significa que ele pode ler, mas não se torna leitor. Demora muito tempo até que uma pessoa que aprendeu a ler comece a usar essa habilidade. A prática mostra que há pessoas que nunca se tornam leitores.

Existem várias maneiras de mudar radicalmente o processo de aprendizagem da leitura e obter resultados qualitativamente diferentes, transformando a aprendizagem em uma ferramenta desde o início. Num caso, pode ser um meio de comunicação. Por exemplo, uma mãe ensinou seu filho a ler brincando de esconde-esconde com ele. Ela escondeu dele um pequeno brinquedo e escreveu um pequeno bilhete: “Está na mesa”. A criança rapidamente encontrou o brinquedo e correlacionou o que estava indicado no bilhete com o local onde encontrou o brinquedo. Aos poucos os textos foram ficando mais longos: “Ela está em uma mesinha” ou “Ela está em uma mesinha da cozinha”, etc.

Em outro caso, pode ser um meio para outras atividades da criança. Por exemplo, uma criança “lê” (mas na verdade recita de cor) algum texto ou poema e traça as linhas com o dedo. Se a condução com os dedos foi precedida pela leitura de um adulto, então esta também é uma maneira bastante rápida e fácil de aprender a ler no sentido psicológico da palavra. Neste caso, não só o mecanismo de leitura é dominado, mas também a posição de leitura é formada desde o início. O principal é que nenhum esforço especial é necessário para transformar em leitor uma criança que aprendeu a ler dessa forma. Mas tudo o que o adulto fez foi organizar o ensino como uma atividade auxiliar, de serviço.

Muitos professores universitários ficam surpresos e indignados com o fato de alguns alunos terem que explicar a mesma coisa repetidamente, mas não utilizam nenhum conhecimento novo ou fazem pouco uso deles, e que muitos graduados universitários não conseguem trabalhar com eficácia em sua especialidade.

Muitas vezes há casos em que uma pessoa procura um psicólogo com queixas de que não consegue encontrar um emprego bom e bem remunerado, que a sua profissão se revelou fora de moda e sem prestígio, que não consegue realizar-se. Em parte significativa dessas situações, o motivo acaba por estar relacionado ao fato de que o objetivo dessa pessoa era obter um bom diploma, ingressar na pós-graduação e passar nos exames. Assim, os objetivos perseguidos distorceram a essência da própria atividade docente.

Infelizmente, as escolas modernas não ensinam a aprendizagem, por isso há cada vez mais alunos com problemas de aprendizagem. E se você não prestar atenção a isso e continuar a fazer os exames deles, avaliando positivamente as respostas às questões comunicadas antecipadamente aos alunos, então o trabalho e os esforços do professor em muitos aspectos perdem o sentido.

3. Na idade escolar, a pessoa aprende a controlar suas atividades, suas ações e até mesmo suas intenções. Infelizmente, os professores não apenas das escolas primárias, mas também das secundárias e superiores muitas vezes se esquecem disso. Esquecem e se apropriam dessa capacidade: “Você decide, faz, planeja, mas nós controlaremos”. E eles controlam isso, mas de uma forma especial. E esse processo não é controle.

Para controlar é preciso reunir aquilo que a pessoa começou a agir, planejar e o resultado obtido: uma tarefa ou problema resolvido, um prêmio recebido, um plano pronto ou uma nova intenção. Ao mesmo tempo, você precisa ser capaz de fazer várias coisas muito importantes, principalmente para aprender:

• querer, precisar, ter necessidade de agir, comportar-se de determinada maneira, planejar;
• possuir capacidades, condições necessárias, na opinião do sujeito, meios e materiais para agir, comportar-se de determinada forma, planejar;
• ter um resultado significativo, compreensível para o sujeito, obtido no processo de atividade, comportamento, planejamento.

Estas condições nada complicadas impõem requisitos muito “complicados” ao professor. Ele deve focar seu treinamento principalmente no aluno, e não no programa, nos padrões estabelecidos ou nos métodos inovadores. Contudo, em alguns casos, mesmo que os professores se concentrem nos alunos, não sabem necessariamente como se controlar. A incapacidade de se controlar tem um efeito muito prejudicial não só nos resultados educacionais, mas também na vida cotidiana da criança e do adulto. Os ditados “não se aprende com os erros dos outros” e “pisar no mesmo ancinho várias vezes” estão ligados justamente a essa habilidade humana.

Um adulto que não sabe se controlar muitas vezes dá a impressão de não ser muito inteligente, não deste mundo, às vezes parece o parente mais próximo de Epikhodov (o herói da obra de A.P. Chekhov, com quem todos os tipos de problemas aconteceram A Hora). Esta é uma pessoa que tem enormes problemas em qualquer tipo de aprendizagem. Existe uma categoria de alunos que, tendo cursado dois cursos em um instituto, são transferidos para outro, para um terceiro. Eles acreditam sinceramente que “não conseguem se encontrar”, enquanto as pessoas ao seu redor veem a razão de tais andanças no subdesenvolvimento de suas habilidades intelectuais. Na verdade, eles simplesmente não conseguem comparar o que fizeram, estão fazendo ou vão fazer com o resultado obtido ou pretendido (para mais informações, ver 5.3). A consequência disso é percepção e pensamento situacional “quebrados”, fragmentados, má compreensão das relações de causa e efeito, dificuldades em encontrar e corrigir os próprios erros (às vezes não apenas os próprios) e muitas outras coisas que uma criança deve plenamente. mestre no período da escola primária.

A forma mais comum de corrigir essa deficiência de uma pessoa, independente da idade do passaporte, serão tarefas que visam corrigir os erros de outras pessoas. Se você encontrar dificuldades para concluir tarefas, primeiro observe e participe de atividades semelhantes de outra pessoa.

Outro tipo de trabalho correcional podem ser tarefas nas quais uma pessoa deve cometer deliberadamente tantos erros quanto possível. Ao mesmo tempo, presume-se que se ele cometer erros intencionalmente no processo de alguma atividade, então deve saber executar corretamente esta ou aquela tarefa, refletir e controlar a forma como ela é executada.

4. Na idade escolar a criança aprende a avaliar a si mesma e às atividades realizadas. Via de regra, a avaliação, assim como o controle, é na maioria dos casos prerrogativa dos professores ou de quem os substitui. Houve até uma certa tradição na pedagogia, que é preservada apesar de várias reformas educativas que levaram a mudanças qualitativas no ensino. Segundo ele, a avaliação é, por um lado, uma “cenoura e um castigo” e, por outro, um certo motivo de aprendizagem. Supõe-se que “A’s” e “B’s” ou notas altas recebidas pelo sucesso acadêmico proporcionam uma vida “doce” ao aluno e ao mesmo tempo o incentivam a prosseguir estudos com sucesso.

No entanto, a avaliação é bastante complicada. Em primeiro lugar, a avaliação de um adulto, de um professor, feita de fora, tem um certo valor motivador e só é eficaz se for correlacionada pelo sujeito com a sua autoestima. Nesse sentido, a utilização da avaliação em diversos tipos de atividades, inclusive na formação, pressupõe a confiança de que o sujeito possui certa autoestima relacionada ao resultado da avaliação. Antes da crise dos sete anos, uma criança psicologicamente saudável percebe a avaliação do professor não como uma avaliação de seu desenho ou comportamento, mas como um indicador de sua atitude para consigo mesma, pois sua autoestima é de caráter geral e não implica divisão . É por isso que tende a ser superfaturado. Deve-se ter em mente que a avaliação está intimamente relacionada ao controle. Embora não tenham sido separados, muitos professores vêem apenas uma ligação externa entre avaliação e controlo: quem controlou dá uma avaliação, ou a avaliação é algum resultado do controlo. Contudo, o aspecto interno e mais profundo da ligação entre avaliação e controlo diz respeito precisamente ao significado oposto. A avaliação (entendida como autoestima ou como a relação entre avaliação externa e interna de si mesmo ou de suas atividades) na aprendizagem tem uma função de incentivo, principalmente em relação ao controle.

Vamos tentar simular uma situação normal. Uma pessoa (pode ser um aluno do ensino fundamental ou médio, um estudante, ou mesmo um professor ou especialista) realiza algum tipo de atividade de natureza teórica ou prática e recebe um ou outro resultado. Se ele está satisfeito com esse resultado e o recebeu sem muito esforço, então, via de regra, ele não verifica nem controla o processo de execução da atividade. Se ele não estiver satisfeito com o resultado obtido (ou seja, avalia a si mesmo e à atividade realizada não com a nota mais alta), então ele passa a entender e controlar gradativamente o que fez, o que recebeu, para correlacionar o resultado esperado, o intenção original com o produto resultante.

Uma das tarefas mais importantes que os professores do ensino superior enfrentam é o desenvolvimento de vários aspectos da autoestima dos alunos e, se necessário, a correção da atitude do aluno em relação a si mesmo e às suas próprias atividades.

Uma consequência da educação escolar moderna é que muitas vezes a auto-estima dos candidatos que ingressam na universidade revela-se inadequada, fundida com uma avaliação pessoal geral de si mesmos; uma parte significativa de meninos e meninas acredita sinceramente que os professores devem estar envolvidos na sua avaliação . Por isso, principalmente nos primeiros anos, é muito importante dar atenção especial nas aulas às questões de autoestima dos alunos. Para tal, é importante pedir aos alunos que se avaliem, que destaquem diferentes parâmetros e aspectos de avaliação, que tentem tanto nas suas actividades profissionais como na comunicação individual com os alunos chamar a sua atenção para o facto de que o mesmo resultado pode ser obtido. considerado de diferentes ângulos, que A avaliação é em grande parte de natureza condicional e não representa o resultado final da formação.