Memori yang tidak disengaja - itu adalah produk dan kondisi untuk pelaksanaan tindakan kognitif dan praktis.

Untuk produktivitas hafalan yang tidak disengaja, tempat yang ditempati materi ini dalam aktivitas itu penting. Jika materi termasuk dalam isi tujuan utama kegiatan, itu diingat lebih baik daripada ketika termasuk dalam kondisi, cara untuk mencapai tujuan ini.

Contoh 1: Dalam percobaan untuk anak sekolah Siswa kelas 1 diberi lima soal aritmatika sederhana untuk dipecahkan, setelah itu, secara tak terduga untuk mata pelajaran, mereka diminta untuk mengingat kondisi dan jumlah soal. Anak sekolah kelas 1 menghafal angka hampir tiga kali lebih banyak daripada siswa. Hal ini disebabkan kemampuan siswa kelas satu untuk menambah dan mengurangi belum menjadi keterampilan. Ini adalah tindakan terarah yang bermakna bagi siswa kelas 1. Untuk siswa kelas satu, operasi dengan angka adalah isi dari tujuan tindakan ini, sedangkan untuk siswa itu adalah bagian dari isi metode, dan bukan tujuan dari tindakan.

Bahan yang menempati tempat yang berbeda dalam aktivitas, memperoleh arti yang berbeda. Oleh karena itu, diperlukan orientasi yang berbeda dan diperkuat dengan cara yang berbeda pula. Isi tujuan utama memerlukan orientasi yang lebih aktif dan menerima penguatan yang efektif sebagai hasil yang dicapai dari kegiatan dan oleh karena itu lebih diingat daripada apa yang menyangkut kondisi untuk mencapai tujuan.

Contoh2: Teks sederhana - teks dengan kompleksitas sedang - teks kompleks dengan rencana.

Tanpa sadar, materi yang menyebabkan kerja mental aktif di dalamnya lebih diingat.

tidak disengaja menghafal akan semakin produktif, semakin kita tertarik dengan isi tugas yang sedang dikerjakan. Jadi, jika siswa tertarik pada pelajaran, ia mengingat isinya lebih baik daripada ketika siswa hanya mendengarkan "perintah".

Penghafalan sewenang-wenang - ini produk dari tindakan mnemonik khusus, yaitu tindakan seperti itu, yang tujuan utamanya adalah menghafal itu sendiri. Produktivitas tindakan semacam itu juga terkait dengan karakteristik tujuan, motif, dan metode pelaksanaannya. Pada saat yang sama, seperti yang ditunjukkan oleh penelitian khusus, salah satu syarat utama untuk menghafal sewenang-wenang adalah pernyataan yang jelas tentang tugas mengingat materi secara akurat, lengkap dan konsisten. Berbagai tujuan mnemonik mempengaruhi sifat proses menghafal itu sendiri, pilihan berbagai metodenya, dan, sehubungan dengan ini, hasilnya.

Peran penting dalam menghafal sukarela dimainkan oleh motif yang mendorong menghafal. Informasi yang dilaporkan dapat dipahami dan dihafal, tetapi tanpa memperoleh makna yang berkelanjutan bagi siswa, informasi tersebut dapat dengan cepat dilupakan. Orang-orang yang belum cukup dibesarkan dengan rasa kewajiban dan tanggung jawab sering kali melupakan banyak hal yang perlu mereka ingat.

Trik mnemik (Sharikov)

• analogi, asosiasi,
• Mengorganisir materi
• Pengulangan,
• Pembentukan koneksi logis,
• Recoding (ceramah dengan kata-kata Anda sendiri),
• efek tindakan terganggu,
• Lebih mudah diingat berkeping-keping
• Penggunaan jenis memori yang dikembangkan.

Di bawah kondisi yang sama bekerja dengan material(misalnya: klasifikasi objek) menghafal paksa, sementara tetap lebih produktif pada anak-anak usia prasekolah dan sekolah dasar, secara bertahap kehilangan dominasinya pada siswa sekolah menengah dan orang dewasa, memberi jalan untuk menghafal sukarela.

Bagian ketiga. Studi komparatif dari yang tidak disengaja

dan hafalan sukarela

Bab 7

Pentingnya studi yang dijelaskan di bagian kedua buku ini tidak hanya terletak pada kenyataan bahwa studi tersebut memungkinkan untuk memberikan karakterisasi hafalan yang baru dan bermakna secara fundamental, tetapi juga pada kenyataan bahwa studi tersebut berfungsi sebagai dasar untuk lebih pendekatan yang benar untuk mempelajari fitur-fitur menghafal sukarela dan hukum perkembangannya.

Penghafalan sewenang-wenang, tidak seperti yang tidak disengaja, baik dalam tujuannya maupun dalam cara mencapainya, adalah tindakan mnemonik khusus. Tahap genetik awal baginya bukanlah hafalan mekanis, tetapi sejak awal, hafalan semantik yang tidak disengaja.

Keberhasilan rumusan pertanyaan tentang asal usul memori sukarela seperti itu secara meyakinkan ditunjukkan dalam sebuah penelitian oleh Istomina (1948), yang dilakukan di bawah arahan Leontiev. Penghafalan sewenang-wenang sebagai tindakan mnemonik khusus menjadi mungkin ketika tujuan khusus untuk mengingat, mengingat menonjol dalam pikiran anak. Pemilihan dan penguasaan tujuan mnemonik tidak hanya bergantung pada kondisi obyektif yang mengharuskan anak untuk menetapkan tujuan tersebut, tetapi

dan dari motivasi yang tepat yang memberikan arti yang diperlukan untuk tujuan-tujuan ini dan, dengan demikian, berkontribusi pada kesadaran mereka. Pembentukan tindakan mnemonik dikaitkan dengan penguasaan cara menghafal yang semakin kompleks.

Dengan munculnya memori sewenang-wenang, menghafal tidak disengaja tidak kehilangan signifikansinya. Itu terus berubah dan menjadi lebih dan lebih kaya sebagai akibat dari pengembangan lebih lanjut dari isi kegiatan yang dilakukan. Perubahan aktivitas menciptakan prasyarat dan kondisi yang sesuai untuk pengembangan memori arbitrer. Oleh karena itu, hubungan antara kedua jenis memori tidak konstan, mereka berubah pada berbagai tahap perkembangan memori sukarela dan aktivitas, yang merupakan dasar untuk memori tidak sadar. Sebuah pertanyaan baru untuk psikologi memori muncul: hubungan antara hafalan yang tidak disengaja dan sukarela dalam perjalanan pengembangan memori.

Dalam banyak studi psikologi asing, apa yang disebut menghafal acak dipelajari dibandingkan dengan sewenang-wenang. Dalam sejumlah penelitian, seperti yang kami catat dalam ulasan kami, Fakta Menarik terkait dengan berbagai kondisi produktivitas menghafal "acak" dan sewenang-wenang. Namun, ketentuan awal dan jalur metodologis mereka tidak dapat mengarah pada perumusan masalah hubungan antara menghafal yang tidak disengaja dan yang disengaja. Kelemahan utama dalam studi ini adalah bahwa mereka pada dasarnya tidak mempelajari dan membandingkan kegiatan yang mengarah pada hafalan yang tidak disengaja dan sukarela.

Sebagai contoh khas dari studi komparatif seperti menghafal paksa dan sukarela, studi Jenkins (1933) dapat berfungsi. Dalam penelitian ini, satu subjek, bertindak sebagai eksperimen, membacakan suku kata yang tidak masuk akal kepada subjek lain yang menghafalnya. Perbandingan hafalan yang tidak disengaja dan sukarela dari suku kata yang tidak berarti dalam dua situasi ini mengesampingkan karakterisasi yang bermakna. Tetapi bahkan dalam studi terbaik (Postman and Senders, 1946; Postman and Adams, 1946; Postman, Adams and Phillips, 1955; Postman and Plenderlis, 1956; Saltzman, 1953; Saltzman dan Neumark, 1953; Saltzman dan Atkinson, 1954; Saltzman, , 1966 dan lain-lain), kami tidak menemukan analisis yang berarti dari aktivitas yang mendasari kedua jenis menghafal ini. Dalam beberapa penelitian, apa yang disebut tugas orientasi diperkenalkan ke dalam situasi menghafal yang tidak disengaja dan sukarela. Namun, itu berfungsi sebagai semacam perangkat teknis untuk menyamakan semua kondisi lain dari menghafal acak dan sewenang-wenang, kecuali untuk pengaturan menghafal. Tugas orientasi itu sendiri tidak dianalisis baik sebagai syarat untuk pelaksanaan hafalan paksa, atau sebagai sarana yang mungkin dari hafalan sukarela. Kami tidak berbicara tentang fakta bahwa tugas orientasi yang diperkenalkan ke dalam eksperimen seringkali tidak berarti, buatan.

Kirkpatrick (1914) dan Mazo (1929) paling dekat dengan masalah studi komparatif dari hafalan yang tidak disengaja dan sukarela, tetapi upaya mereka pada analisis yang berarti dari kondisi untuk perbedaan produktivitas kedua jenis hafalan ini tidak dikembangkan di studi lebih lanjut tentang psikologi asing.

PADA Dalam studi kami, kami melanjutkan dari fakta bahwa analisis konten dan struktur aktivitas yang menghasilkan memori tak sadar, dan analisis fitur tindakan mnemonik khusus yang membentuk esensi memori sukarela, harus bertindak sebagai yang utama. cara studi banding mereka.

Studi semacam itu sangat penting secara praktis dan teoretis. Ini memungkinkan untuk menetapkan yang umum dan yang berbeda dalam menghafal sukarela dan tidak sukarela di bawah kondisi produktivitas mereka, untuk menentukan tempat dan pentingnya kedua jenis menghafal dalam pekerjaan pendidikan siswa. Pembentukan kedua jenis menghafal ini adalah konten utama dari perkembangan memori, sehingga studi tentang sifat perbedaan dan hubungan di antara mereka akan memungkinkan kita untuk memberikan deskripsi memori yang bermakna pada berbagai tahap perkembangannya.

PADA bagian ketiga dari buku ini, kami menetapkan diri kami tugas untuk menyoroti hasil studi komparatif dari menghafal paksa dan sukarela, yang dilakukan oleh kami pada materi yang berbeda, dalam kondisi cara yang berbeda bekerja di atasnya, dan atas dasar data penelitian ini untuk mengajukan beberapa pertanyaan terkait dengan praktik dan teori memori.

Penghafalan tidak disengaja, yang akan dibandingkan dengan penghafalan sukarela berikut ini, dipelajari oleh kami terutama dalam kinerja berbagai jenis tugas kognitif. Oleh karena itu, kami akan mencari alasan perbedaan dalam fitur dan kondisi produktivitas kedua jenis menghafal, di satu sisi, dan dalam konten dan sifat kinerja tugas kognitif tertentu di mana menghafal paksa dilakukan. , di sisi lain, dalam fitur konten dan kinerja mnemonic

tugas. Aktivitas kognitif adalah area fungsi utama, meskipun tidak lengkap, dari penghafalan yang tidak disengaja dan sukarela. Oleh karena itu, kami percaya bahwa studi komparatif dari jenis memori ini dalam kegiatan semacam ini harus mengarah pada pembentukan tidak hanya penting, tetapi juga hukum dasar dari menghafal paksa dan sukarela.

Hampir semua studi tentang hafalan paksa dilakukan oleh kami dalam hal membandingkannya dengan hafalan sukarela. Di bagian kedua buku ini, kami hanya menyajikan fakta-fakta yang berkaitan dengan ciri-ciri hafalan yang tidak disengaja. Pada bagian ini, dalam beberapa kasus kita akan menggunakan fakta yang sama, tetapi dalam hal membandingkannya dengan fakta dari hafalan yang sewenang-wenang. Analisis komparatif akan membantu untuk memperluas dan memperdalam karakteristik hafalan yang tidak disengaja dan menyoroti fitur-fitur baru dari hafalan sukarela.

PADA Dalam bab ini, kita akan mempertimbangkan data dari studi komparatif dari hafalan tidak disengaja dan sukarela, diperoleh pada materi semantik tetapi tidak koheren, seperti gambar objek individu, nomor individu, kata-kata, dan sebagainya.

PADA Dalam studi pertama kami (1939), di samping dua rangkaian percobaan tentang hafalan tidak disengaja yang dijelaskan dalam Bab III, dua rangkaian percobaan tentang hafalan sukarela dilakukan. Mari kita ingat metode seri pertama untuk menghafal tidak disengaja, yang dengannya kita akan membandingkan eksperimen dengan menghafal sukarela. Eksperimen ditunjuk secara kondisional pada

ruang meja untuk "dapur", "taman", "kamar anak-anak" dan "halaman" dan menawarkan subjek untuk mengatur gambar di tempat-tempat ini sesuai dengan objek yang digambarkan di sana. Ada 15 gambar total, 12 di antaranya mudah dibagi menjadi empat kelompok yang ditunjukkan, dan subjek diminta untuk menempatkan tiga gambar yang tidak terkait satu sama lain dalam konten ke dalam kelompok terpisah sebagai "berlebihan". Untuk membuat tugas ini dapat diakses oleh anak-anak prasekolah juga, eksperimen dengan mereka dilakukan bukan dalam bentuk menyelesaikan tugas klasifikasi, tetapi dalam bentuk permainan meletakkan gambar di tempat-tempat ini. Benda-benda yang digambarkan dalam gambar juga akrab bagi mereka (kompor primus, apel, bola, anjing, dll). Setelah dibuka, gambar dihapus dan subjek diminta untuk mengingat objek yang digambarkan.

Dalam dua seri untuk menghafal sewenang-wenang, subjek diberi satu set 15 gambar yang berbeda. Dari jumlah tersebut, 12 gambar juga dapat dengan mudah diklasifikasikan ke dalam empat kelompok yang masing-masing terdiri dari tiga gambar: 1) kendaraan - bus, trem, lokomotif uap; 2) sayuran - wortel, mentimun, lobak; 3) hewan - kelinci, tikus, landak; 4) pakaian - gaun, celana dalam, sarung tangan. Tiga gambar terakhir (seperti dalam percobaan menghafal tanpa disengaja) tidak terkait satu sama lain dalam konten: balon, cangkir, sapu.

Kumpulan gambar-gambar yang digunakan dalam eksperimen-eksperimen tentang hafalan yang tidak disengaja dan yang disengaja adalah setara baik dalam sifat objek yang digambarkan pada mereka maupun dalam kemungkinan klasifikasinya. Eksperimen kontrol menunjukkan bahwa perbedaan yang diperoleh dalam eksperimen pada menghafal tidak disengaja dan sukarela ditentukan bukan oleh kumpulan gambar, tetapi oleh karakteristik tugas yang dilakukan subjek dengan mereka.

PADA Dalam kedua percobaan menghafal sewenang-wenang, subjek diberi tugas mengingat gambar sebanyak mungkin. Dalam satu percobaan, sarana menghafal adalah pengaturan gambar menjadi lima kelompok: gambar yang terkait dalam konten dikumpulkan dalam empat kelompok, dan yang berbeda di kelima. Tergantung pada usia subjek, kondisi eksperimental dijelaskan lebih atau kurang detail. Di mana perlu, instruksi itu diilustrasikan dengan contoh-contoh dalam gambar lain.

Percobaan dilakukan sebagai berikut. Setelah instruksi, semua gambar yang diletakkan di atas meja segera disajikan, tanpa memperhatikan kelompok klasifikasi. Subjek harus mengidentifikasi kelompok-kelompok ini. Kemudian eksperimen mengumpulkan gambar dan subjek mengurutkannya ke dalam kelompok. Selama percobaan, peneliti mengingatkan bahwa gambar harus dihafal.

PADA dalam percobaan lain, tugasnya juga untuk menghafal, tetapi sarana menghafal tidak secara khusus ditunjukkan; Untuk membuat percobaan kedua sama mungkin dengan waktu pemaparan gambar dengan percobaan pertama, subjek pertama-tama diperlihatkan semua gambar, dan kemudian dia sendiri meletakkannya di atas meja. Dalam kedua seri, seperti dalam percobaan

Dengan menghafal tanpa disengaja, gambar-gambar pada presentasi kedua, ketika diletakkan di atas meja, selalu ada di bidang pandang subjek.

PADA Dalam presentasi berikut, kami akan menyebut dua eksperimen yang dijelaskan tentang menghafal arbitrer sebagai berikut: eksperimen menggunakan klasifikasi - seri ke-2, dan eksperimen tanpa menggunakan klasifikasi - seri ke-3.

Untuk memverifikasi hasil yang diperoleh dalam percobaan individu, percobaan kelompok dilakukan.

Dalam seri ke-2, gambar-gambar yang dipasang pada perisai khusus diperlihatkan kepada sekelompok subjek sekaligus. Subyek menandai kelompok klasifikasi dan menuliskan nama-nama kelompok ini (transportasi, hewan, dll) di lembar mereka. Menyajikan gambar satu per satu untuk kedua kalinya, peneliti menyebut nomor seri setiap gambar, dan subjek menuliskan nomor ini dalam kelompok di mana, menurut pendapat mereka, gambar ini harus ditugaskan. Misalnya, jika gambar "lokomotif" disajikan secara berurutan ketiga, maka nomor "tiga" dicatat dalam grup "transportasi", dll. Selama pemutaran, subjek menuliskan gambar di lembar mereka dalam urutan apa pun.

Di seri ke-3, gambar-gambar itu juga disajikan dua kali - pertama sekaligus, dan kemudian satu per satu. Dalam hal ini, pengaturan urutan penyajian gambar tidak dilakukan.

Tabel 14. Jumlah dan komposisi usia subjek dalam eksperimen individu dan kelompok

Di atas meja 14 menunjukkan jumlah dan komposisi usia subjek yang dicakup oleh eksperimen individu dan kelompok.

Hasil umum dari menghafal gambar yang tidak disengaja dan sukarela disajikan pada Tabel. limabelas.

Tabel 15. Indikator hafalan gambar yang disengaja dan tidak disengaja (dalam mean aritmatika)

Kami tidak mendapatkan kesamaan mutlak dalam hasil percobaan individu dan kelompok. Ini sulit diharapkan, karena dengan semua upaya kami untuk menyamakan kondisi eksperimental sebanyak mungkin, kami tidak dapat melakukan ini sepenuhnya. Pada saat yang sama, tren utama dalam hasil menghafal dalam kedua kasus tetap: jeda seri ke-3 dari dua yang pertama, perbedaan usia, dll. Karena fakta bahwa kondisi untuk melakukan eksperimen individu lebih terkontrol daripada kelompok yang, kami menganggap data yang pertama lebih dapat diandalkan. Kami terutama akan menganalisis data ini.

Hal utama yang membedakan eksperimen kami adalah sifat tugas, yang menentukan karakteristik aktivitas subjek selama kinerjanya. Di seri pertama, tugasnya bersifat kognitif, bukan mnemonik. Di tanggal 2 dan 3

Di seri ada tugas mnemonic yang sama, tetapi metode implementasinya berbeda: di seri ke-2, subjek didorong oleh alat penghafalan seperti klasifikasi, di seri ke-3, subjek menghafal sebaik mungkin.

Mari kita bandingkan, pertama-tama, hasil dari hafalan tidak disengaja dan hafalan sukarela tanpa menggunakan klasifikasi.

Beras. 13. Kurva komparatif dari hafalan gambar yang tidak disengaja dan sukarela

untuk percobaan seri 1 dan 3

pada gambar. 13, yang menunjukkan kurva menghafal untuk seri 1 dan 3, mengungkapkan keuntungan yang jelas dari menghafal tidak disengaja atas menghafal sukarela di semua kelompok mata pelajaran kami. Apa yang menjelaskan keuntungan ini?

Dengan menghafal tanpa disengaja, subjek, mengklasifikasikan objek yang digambarkan dalam gambar, menggabungkannya ke dalam kelompok sesuai dengan koneksi semantik yang bermakna. Dalam menghafal sewenang-wenang, semantik seperti itu

pengolahan objek tidak ditentukan oleh instruksi percobaan. Hal ini mengurangi hasil hafalan, meskipun subjek berusaha untuk menghafal.

Kami yakin bahwa penjelasan kami benar, kami diyakinkan oleh fakta-fakta berikut: di mana anak-anak sekolah, dan terutama siswa, atas inisiatif mereka sendiri menggunakan klasifikasi gambar dan dalam percobaan ketiga pada menghafal sewenang-wenang, yang mengungkapkan dirinya dalam pengelompokan tertentu. gambar selama pemutaran, ada menghafal biasanya meningkat. Kemungkinan menggunakan klasifikasi dan manifestasi inisiatif sendiri dalam hal ini secara bertahap meningkat seiring bertambahnya usia. Oleh karena itu, keuntungan dari hafalan paksa atas hafalan sukarela secara bertahap berkurang dengan bertambahnya usia subjek kita.

Hal ini terlihat jelas dari data pada Tabel. 16.

Kita melihat bahwa keunggulan hafalan involunter dibandingkan hafalan sukarela pada anak usia prasekolah rata-rata mencapai 45%, kemudian secara bertahap menurun menjadi 15% pada orang dewasa.

Dengan demikian, perbandingan data seri 1 dan 3 menunjukkan bahwa dalam kasus di mana menghafal materi tertentu secara tidak disengaja adalah hasil dari aktivitas mental aktif yang bermakna, ternyata lebih produktif daripada yang arbitrer yang tidak didasarkan pada pengolahan bermakna yang sama.

Tabel 16. Rasio indikator hafalan wajib (seri 1) terhadap indikator arbitrer (seri 3), diambil 100%

Dalam kondisi ini, pola pikir menghafal itu sendiri, yang tidak didasarkan pada metode implementasi yang efektif, menghasilkan hasil yang lebih sedikit daripada kerja aktif yang bermakna pada materi tanpa adanya pola pikir seperti itu.

Proposisi ini juga diungkapkan dengan jelas dalam salah satu studi Smirnov (1945). Dalam satu percobaan, subjek diminta untuk menulis 10-15 kata dari dikte, seolah-olah dengan tujuan mempelajari tulisan tangan mereka; dalam percobaan lain, subjek membaca jumlah kata yang sama dan diminta, setelah setiap kata, untuk mengucapkan dengan lantang kata apa pun yang terlintas dalam pikiran; pada percobaan ketiga, subjek harus menanggapi setiap kata yang dipanggil oleh peneliti, bukan dengan kata apa pun, tetapi terkait dengan maknanya. Dalam ketiga kasus, menghafal kata-kata tidak disengaja. Selain itu, percobaan yang biasa dilakukan untuk menghafal angka yang sama dan tingkat kesulitan kata yang sama.

Pada saat yang sama, tidak ada instruksi yang diberikan kepada subjek mengenai penggunaan metode menghafal apa pun.

Menghafal yang tidak disengaja ternyata lebih produktif daripada menghafal secara sukarela dalam percobaan ketiga, di mana subjek membangun hubungan yang bermakna antara kata-kata dan menunjukkan aktivitas mental yang lebih besar.

Dalam rangkaian percobaan lain, subjek diminta untuk membaca dua kali enam frasa yang diketik pada mesin tik dan mengatakan apakah ada kesalahan di dalamnya dan berapa banyak di antaranya (ketika mencetak ulang lima di antaranya, kesalahan ejaan sengaja dibuat). Dalam percobaan lain, subjek diminta untuk membaca enam frasa dua kali dan menjawab apakah frasa tersebut benar artinya. Kemudian, secara tidak terduga, subjek diminta untuk mereproduksi frasa. Hasil eksperimen ini dibandingkan dengan hasil hafalan sewenang-wenang dari jumlah frasa yang sama dalam tingkat kesulitan yang sama.

Di sini juga, hafalan paksa ternyata lebih produktif daripada hafalan sukarela. Dalam kasus-kasus di mana penghafalan yang tidak disengaja lebih produktif daripada sukarela, ternyata, seperti yang ditunjukkan oleh hasil penarikan yang tertunda, lebih tahan lama.

Fakta-fakta yang dijelaskan, pertama-tama, sangat penting secara praktis. Dalam psikologi, gagasan memori tak sadar sebagai memori acak, yang tidak memiliki keteraturan sendiri, telah ditetapkan. Perhatian peneliti memori ditarik hampir secara eksklusif untuk mempelajari menghafal sukarela. Ini sangat menentukan pedagogi memori: diyakini bahwa konsolidasi pengetahuan dilakukan hampir secara eksklusif melalui penghafalan dan penghafalan yang sewenang-wenang. Sementara itu

ternyata hafalan yang tidak disengaja dalam kondisi tertentu bisa lebih produktif daripada sewenang-wenang. Ketentuan ini menimbulkan masalah baru bagi pedagogi ingatan: masalah hubungan antara ingatan yang tidak disengaja dan sukarela dalam kegiatan pendidikan siswa, dalam asimilasi dan konsolidasi pengetahuan oleh mereka.

Kami akan membahas secara khusus pertanyaan yang terkait dengan masalah ini di Bab XI.

Posisi yang dimaksud juga sangat penting secara teoritis. Ini juga membuka area baru dalam sejarah memori - area hubungan, perbedaan, dan koneksi antara dua tahap genetik utama dalam perkembangannya - memori tidak disengaja dan sukarela.

Dalam data yang disajikan dalam penelitian kami, seperti dalam eksperimen Smirnov, peran metode aktif dan bermakna dalam mengerjakan materi selama menghafal tanpa disengaja dibandingkan dengan efek metode yang kurang aktif dan bermakna dalam mengerjakan materi selama menghafal secara sukarela. Dengan kondisi tersebut, hafalan involunter ternyata lebih produktif daripada hafalan sukarela.

Yang lebih penting adalah perbandingan data seri 1 dan 2 percobaan kami. Dalam hal ini, penghafalan yang tidak disengaja dan sukarela dibandingkan dalam kondisi dengan cara yang sama mengerjakan materi - klasifikasi gambar. Dalam seri pertama, klasifikasi bertindak sebagai cara untuk mencapai tujuan kognitif, di seri kedua, sebagai cara untuk mencapai tujuan mnemonik.

Tujuan yang berbeda - inilah yang, pertama-tama, membedakan menghafal yang tidak disengaja dari yang sewenang-wenang. Oleh karena itu, dalam hal ini, kedua jenis hafalan ini tidak dapat disamakan. Hal lain adalah dalam kaitannya dengan metode pencapaian tujuan. Diketahui bahwa memori arbitrer dicirikan oleh pemrosesan logis materi untuk tujuan menghafal. Sebagai metodenya, teknik seperti analisis dan sintesis, abstraksi dan generalisasi, perbandingan, dll. biasanya digunakan. Tetapi metode-metode ini sekaligus merupakan metode berpikir, memahami, memahami berbagai materi. Ini berarti bahwa cara-cara mengerjakan materi adalah yang menghubungkan, menyatukan hafalan yang tidak disengaja dan sewenang-wenang. Pada saat yang sama, berdasarkan perbedaan yang tidak diragukan antara tujuan kognitif dan mnemonik, orang harus berpikir bahwa penggunaan metode yang sama untuk mencapai tujuan yang berbeda juga harus berbeda dalam sejumlah fitur.

Kami mempertimbangkan jalur studi komparatif dari hafalan paksa dan sukarela dalam kondisi cara yang sama untuk mengerjakan materi

yang utama dan paling bermanfaat untuk mengklarifikasi perbedaan di antara mereka dan hubungan reguler mereka. Pertama, jalur ini memungkinkan untuk mengidentifikasi perbedaan dalam menghafal tidak disengaja dan sukarela, tergantung pada karakteristiknya berfungsi cara tertentu mengerjakan materi dalam satu kasus sebagai metode kognitif, dan di sisi lain - tindakan mnemonik.

Kedua, memungkinkan, dalam eksperimen dengan subjek dari berbagai usia, untuk mengungkapkan perbedaan antara menghafal tidak disengaja dan sukarela di

tergantung pada pembentukan tindakan kognitif dan mnemonik. Bagaimanapun, perbedaan dalam kedua jenis menghafal ini tidak dapat tetap tidak berubah di semua tahap perkembangan mental anak. Tingkat penguasaan yang berbeda oleh subjek dari berbagai usia dalam cara-cara tertentu mengerjakan materi untuk mencapai tujuan kognitif dan mnemonik juga akan menyebabkan perubahan dalam hubungan hafalan involunter dan sukarela.

Kedua tugas ini dijawab oleh seri 1 dan 2 percobaan kami. Analisis klasifikasi sebagai metode tindakan kognitif dalam percobaan pertama dan sebagai metode tindakan mnemonik dalam percobaan kedua memungkinkan untuk mengidentifikasi perbedaan dalam menghafal tidak disengaja dan sukarela tergantung pada fitur fungsi metode yang sama dalam kondisi mencapai tujuan yang berbeda - kognitif dan mnemonic. Di sisi lain, komposisi usia subjek yang luas dalam seri ini, dari anak-anak prasekolah menengah hingga orang dewasa, memungkinkan untuk melacak jalur umum pembentukan klasifikasi baik sebagai tindakan kognitif dan sebagai metode menghafal, dan sehubungan dengan itu. dengan ini, perubahan utama dalam menghafal paksa dan sukarela dalam proses perkembangannya.

Mari kita beralih ke fakta yang diperoleh dalam percobaan seri 1 dan 2.

pada gambar. 14 menunjukkan kurva hafalan paksa dan sukarela menurut data seri 1 dan 2.

Rasio kurva-kurva ini berbeda dari menurut data seri 1 dan 3 (lihat Gambar 13).

Beras. 14. Kurva komparatif dari hafalan gambar yang tidak disengaja dan sukarela

untuk percobaan seri 1 dan 2

Dalam hal ini, kami juga memperoleh rasio persentase yang berbeda dari produktivitas hafalan involunter dengan sukarela dibandingkan saat membandingkan seri ke-1 dan ke-3. Hal ini terlihat jelas pada data pada Tabel. 17.

Tabel 17. Rasio indikator hafalan gambar yang tidak disengaja (seri pertama) dengan indikator hafalan sewenang-wenang dengan klasifikasi (seri ke-2) dan tanpa klasifikasi (seri ke-3). Indikator hafalan sewenang-wenang (seri ke-2 dan ke-3) diambil 100%

Dalam kedua kasus tersebut, hal yang umum adalah bahwa pada subjek yang lebih muda, menghafal tanpa disengaja jauh lebih produktif daripada sukarela. Namun, ketika membandingkan data dari seri 1 dan 3, penghafalan paksa, yang dilakukan dalam proses klasifikasi gambar, tidak kehilangan keunggulannya dibandingkan penghafalan sewenang-wenang, yang tidak didasarkan pada jenis metode yang sama untuk bekerja dengan materi. Keuntungan ini hanya secara bertahap menurun dari anak-anak prasekolah ke siswa (145-115%).

Kami menemukan dinamika yang lebih kompleks dalam rasio produktivitas kedua jenis menghafal di bawah kondisi metode yang sama untuk mengerjakan materi. Dalam hal ini, rasio produktivitas berubah dari saat di mana penghafalan yang tidak disengaja mengungkapkan keuntungan maksimumnya pada anak-anak prasekolah menengah, hingga saat ketika keuntungan ini benar-benar hilang di antara siswa sekolah menengah dan siswa (200-94%). Ini membuktikan adanya koneksi dan hubungan yang kompleks antara menghafal yang tidak disengaja dan yang disengaja, dan mereka tidak sama pada tahap perkembangan yang berbeda. Mereka terhubung dengan kekhasan proses penguasaan tindakan kognitif dan mnemonik oleh kelompok usia yang berbeda dari subjek kami.

Untuk memperjelas fitur-fitur ini, mari kita beralih ke analisis aktivitas subjek dalam rangkaian percobaan ke-1, ke-2 dan ke-3.

Klasifikasi, sebagai tindakan kognitif, kami juga mencoba mengatur pada anak-anak berusia 2,5 hingga 4 tahun dalam bentuk permainan meletakkan gambar di tempat-tempat tertentu di atas meja ("dapur", "taman", "kamar anak-anak" dan "halaman"). Sebagai aturan, kami tidak dapat melakukan ini, dengan pengecualian kasus individu dengan anak-anak berusia 4 tahun. Anak-anak di bawah usia 4 tahun, paling banter, menerima tugas ini hanya dengan

sisi luar: mereka hanya meletakkan gambar tanpa memperhatikan isinya. Selain itu, bahkan pembukaan ini tidak diakhiri. Bantuan dari pelaku eksperimen biasanya tidak membawa hasil yang positif. Semua perhatian anak-anak diserap dengan melihat gambar individu, memanipulasi mereka. Anak-anak usia ini rata-rata hafal 4 gambar. Tentu saja, menghafal dalam kasus ini bukanlah hasil dari pencetakan mekanis sederhana. Hasil dari kegiatan tersebut adalah anak-anak menunjukkan gambar-gambar dalam proses melihat mereka, memanipulasi mereka, menamai mereka dengan kata, dll. Ada kemungkinan anak-anak menghafal lebih banyak gambar, tetapi mereka belum bisa. mengingatnya secara sewenang-wenang atas permintaan eksperimen. Hal ini terjadi pada anak di bawah usia 4 tahun.

Kebanyakan anak tengah usia prasekolah menyelesaikan tugas seri 1, tetapi hanya dengan bantuan sistematis dari eksperimen. Sebagian kecil anak-anak, sebagian besar berusia lima tahun, hanya membutuhkan penjelasan rinci tentang tugas itu, satu atau dua contoh, tetapi kemudian, sebagai suatu peraturan, dilakukan secara mandiri. Benar, anak-anak sering meletakkan gambar sesuai dengan tanda-tanda eksternal, dan tidak sesuai dengan isinya. Namun, instruksi eksperimen dalam kasus ini dipahami oleh anak-anak dan kesalahan diperbaiki. Dapat dikatakan bahwa anak-anak usia prasekolah menengah telah mengatasi tugas ini dengan bantuan eksperimen dan melakukannya dengan penuh minat dalam situasi permainan.

Anak-anak prasekolah yang lebih tua memahami tugas (isi permainan) dengan relatif mudah dan, sebagai suatu peraturan, menyelesaikannya secara mandiri. Kurang umum di sini adalah kesalahan dalam menugaskan gambar ke kelompok tertentu. Namun,

pemenuhan tugas ini membutuhkan kerja mental aktif dari mereka.

Untuk anak sekolah yang lebih muda, seperti yang ditunjukkan oleh percobaan percobaan, tugas ini mudah dilakukan tidak hanya dalam situasi permainan meletakkan gambar di tempat-tempat tertentu, tetapi juga dalam bentuk melakukan tugas kognitif aktual untuk mengklasifikasikannya. Selain itu, mereka mengatasi tugas ini bahkan dalam kasus-kasus ketika kelompok klasifikasi tidak diberikan dalam bentuk jadi, tetapi mereka harus ditentukan oleh subjek itu sendiri. Anak-anak ini menunjukkan peningkatan lebih lanjut dari klasifikasi sebagai tindakan kognitif. Menguasai tindakan ini pada materi kesulitan ini dapat dianggap selesai pada akhir zaman ini, yaitu. pada siswa kelas empat.

Hal utama yang dalam eksperimen kami membedakan siswa sekolah menengah, dan terlebih lagi orang dewasa, dari anak sekolah yang lebih muda,

adalah pengembangan dari tindakan semacam ini. Untuk anak-anak sekolah menengah dan orang dewasa, itu dilakukan dengan cepat berdasarkan orientasi sekilas, seolah-olah, seringkali tidak ke satu, tetapi ke beberapa gambar sekaligus. Menerapkan klasifikasi ke materi seperti dalam eksperimen kami sudah menjadi tugas yang terlalu mudah untuk mata pelajaran ini.

Fitur yang dijelaskan dari kinerja tugas dalam seri 1 oleh kelompok usia subjek yang berbeda memberikan alasan untuk memilih tiga tahap utama dalam pembentukan klasifikasi sebagai tindakan kognitif.

1. Tahap awal penguasaan tindakan kognitif. Kami mengamatinya terutama pada anak-anak prasekolah menengah. Pada tahap ini, tindakan belum dapat dilakukan secara mandiri, harus diatur dari luar dalam semua tautan dan detailnya.

Klasifikasi berlangsung dalam bentuk tindakan yang terperinci dan terperinci. Penugasan setiap gambar disertai dengan penilaian rinci, sering diungkapkan dengan suara keras atau berbisik. Di Sini sangat penting memiliki kondisi visual eksternal untuk organisasi dan aliran tindakan kognitif. Kondisi seperti itu dalam percobaan kami adalah tempat yang terbatas secara spasial di atas meja, di mana anak-anak meletakkan gambar; sebutan yang sudah jadi dari tempat-tempat ini ("dapur", "taman", dll.), Kemungkinan pembukaan praktis di tempat-tempat. Klasifikasi dalam bentuk penugasan mental internal gambar untuk kelompok tertentu, yang hanya digariskan dalam pikiran, masih sedikit dapat diakses oleh subjek zaman ini.

2. Tahap perbaikan dalam menguasai tindakan kognitif. Tahap ini mencakup anak-anak prasekolah yang lebih tua. Di sini klasifikasi dilakukan sebagai tindakan kognitif independen. Anak-anak sendiri menggabungkan gambar ke dalam kelompok, menjalin hubungan di antara mereka. Namun, untuk anak prasekolah yang lebih tua, klasifikasi masih dilakukan dalam bentuk tindakan yang diperluas. Setiap gambar membutuhkan orientasi aktif, pemahaman khusus. Oleh karena itu, aktivitas subjek secara keseluruhan terus terbentuk, seolah-olah, dari tindakan tertentu yang terpisah.

3. Tahap penguasaan lengkap tindakan kognitif. Ini adalah penguasaan anak-anak sekolah yang lebih muda, terutama menjelang akhir zaman ini. Aksi menjadi semakin terbatas dalam komposisinya, pembagian gambar ke grup terjadi dengan cepat. Kondisi eksternal dari pengalaman kehilangan signifikansinya sepenuhnya: kelompok klasifikasi disimpan dengan baik dalam pikiran. Pada tahap ini, klasifikasi bertindak dalam bentuk prinsip umum

tindakan yang dapat diterapkan pada materi spesifik yang berbeda. Ini menciptakan kebebasan yang lebih besar dalam penerapan klasifikasi.

Karena penguasaan klasifikasi sebagai tindakan kognitif selesai pada materi percobaan kami dengan anak sekolah yang lebih muda, kami tidak mengamati fitur kualitatif baru dalam aktivitas anak sekolah menengah, dan terlebih lagi pada orang dewasa. Seseorang hanya dapat mencatat pengurangan tindakan yang lebih besar, kecepatan, kebebasan, dan kemudahan implementasi yang lebih besar.

Perubahan produktivitas hafalan paksa pada kelompok usia yang berbeda secara langsung berkaitan dengan tahapan yang dijelaskan di atas dalam menguasai klasifikasi sebagai tindakan kognitif.

Kami mencatat bahwa anak-anak prasekolah yang lebih muda tidak dapat mengatasi tugas mengklasifikasikan gambar bahkan ketika itu dilakukan dalam bentuk permainan. Membantu anak-anak ini tidak membawa hasil yang positif. Dengan kondisi tersebut, orientasi yang muncul pada anak-anak terhadap gambar, terlepas dari permainan yang "tidak ikut", menyebabkan rata-rata menghafal 4 gambar. Peningkatan tajam dalam menghafal hingga 9,8 diberikan oleh anak-anak prasekolah rata-rata. Hal ini terkait dengan tahap awal penguasaan klasifikasi. Pada tahap kedua - tahap meningkatkan tindakan kognitif - kita tidak lagi mengamati lonjakan tajam dalam peningkatan menghafal pada anak-anak prasekolah yang lebih tua, yang ditemukan selama transisi dari ketidakmampuan total untuk mengklasifikasikan pada anak-anak prasekolah yang lebih muda ke kemampuan awal pada anak-anak prasekolah menengah. . Di sini, indeks hafalan meningkat dari 9,8 menjadi 11,1. Pada tahap ketiga

- tahap penguasaan lengkap klasifikasi - hafalan pada siswa yang lebih muda terus meningkat, mencapai

13. Setelah penguasaan penuh atas klasifikasi sebagai tindakan kognitif, peningkatan hafalan juga berakhir, secara umum: pada siswa sekolah menengah, dibandingkan dengan siswa yang lebih muda, hafalan hanya meningkat dari 13 menjadi 13,4. Orang dewasa, dibandingkan dengan rata-rata anak sekolah, bahkan sedikit mengurangi hafalan - dari 13,4 menjadi 13,2.

Jika kita mengambil indeks hafalan rata-rata dari setiap kelompok usia sebelumnya sebagai 100%, maka persentase peningkatan di setiap kelompok berikutnya akan dinyatakan dalam indikator berikut: untuk anak prasekolah menengah - 240%, untuk anak prasekolah yang lebih tua - 115,6%, untuk siswa yang lebih muda

- 116,2%, di antara anak sekolah menengah - 100,3% dan di antara orang dewasa - 98,5%. Kita melihat bahwa peningkatan terbesar dalam hafalan yang tidak disengaja jatuh pada tahap awal pembentukan tindakan kognitif, produk darinya. Pada tahap kedua dan ketiga, peningkatan hafalan sudah kurang intens. Pada akhir tahap ketiga, pertumbuhan produktivitas menghafal pada dasarnya selesai. Selain itu, subjek dewasa kami menunjukkan kecenderungan penurunan hafalan dibandingkan dengan rata-rata anak sekolah. Kita dapat mengatakan bahwa tren ini merupakan indikator yang memadai bahwa tindakan kognitif ini dalam pembentukannya telah mencapai tingkat tidak hanya keterampilan, tetapi juga keterampilan. Itu mulai kehilangan karakter tindakan yang bertujuan khusus dan karena itu tidak memerlukan aktivitas mental khusus untuk implementasinya. Ini menjelaskan kecenderungan yang sangat untuk mengurangi produktivitas menghafal.

Tentu saja, kita berbicara tentang penyelesaian pembentukan klasifikasi dalam kaitannya dengan materi dengan kompleksitas tertentu, seperti dalam eksperimen kami.

Tidak diragukan lagi, klasifikasi materi yang kompleks, yang sulit bahkan untuk orang dewasa, akan kembali dilanjutkan menurut jenis tindakan aktif yang bertujuan. Dalam hal ini, kecenderungan penurunan hafalan tidak mungkin terwujud.

Sekarang mari kita perhatikan bagaimana proses penguasaan klasifikasi sebagai cara menghafal sewenang-wenang terjadi, atau sebaliknya: bagaimana klasifikasi dibentuk sebagai tindakan mnemonik?

Di sini juga, pertama-tama marilah kita membahas deskripsi aktivitas berbagai kelompok usia subjek dalam rangkaian eksperimen kedua.

Kegiatan anak-anak prasekolah menengah di seri 2 mirip dengan aktivitas anak-anak prasekolah yang lebih muda di seri 1 percobaan. Tugas menghafal kartu menggunakan pengelompokan mereka untuk menghafal lebih baik tidak dapat diakses oleh anak-anak prasekolah menengah dengan cara yang sama seperti tugas kognitif mengklasifikasikan gambar untuk anak-anak prasekolah yang lebih muda. Benar, tugas menghafal itu sendiri, tanpa mengklasifikasikan gambar, diterima oleh sebagian besar anak-anak prasekolah menengah. Kami yakin akan hal ini dengan melihat aktivitas mereka di seri ke-3. Mereka secara aktif mengintip gambar individu, banyak dari mereka mengulangi nama mereka dengan keras atau berbisik; mereka dengan mudah menerima tugas mengingat gambar, yang menunjukkan bahwa persepsi aktif mereka tentang gambar dan pengucapan nama yang berulang juga berorientasi pada tugas ini. Kami melihat ini di seri ke-2, tetapi trik ini tidak terkait dengan klasifikasi. Stimulasi subjek oleh eksperimen untuk menggunakan klasifikasi untuk tujuan menghafal mengganggu pelaksanaan teknik menghafal sederhana yang mereka sudah mampu. Bantuan peneliti mengarah pada fakta bahwa mereka

Paling-paling, mereka dilibatkan dalam kinerja tugas kognitif ini, tetapi kemudian mereka benar-benar kehilangan tugas menghafal. Klasifikasi tidak dapat digunakan oleh anak-anak prasekolah menengah sebagai cara mengingat karena baru mulai terbentuk di dalamnya sebagai tindakan kognitif. Oleh karena itu, bantuan eksperimen dapat mengarah pada hasil positif dalam pembentukan klasifikasi hanya sebagai tindakan kognitif, dan bukan tindakan mnemonik.

Aktivitas anak-anak prasekolah yang lebih tua di seri ke-2 berjalan secara berbeda. Pertama-tama, mereka lebih baik menerima tugas mengingat gambar, sering kali menunjukkan minat dan kemauan untuk melakukannya. Bagi mereka, itu adalah tugas yang layak dan informatif untuk mengklasifikasikan gambar. Namun, penggunaan klasifikasi sebagai sarana menghafal menyebabkan mereka kesulitan besar, karena klasifikasi itu sendiri sebagai tindakan kognitif yang diperlukan dari mereka aktivitas mental yang intens, upaya mental khusus. Dalam hal ini, itu benar-benar menyerap perhatian subjek, menggantikan dan menghambat tugas mnemonic. Mengingatkan subjek tentang perlunya menghafal gambar pada saat mereka mengelompokkannya biasanya mengarah pada fakta bahwa mereka berhenti meletakkannya untuk sementara dan melihat gambar lagi, berulang kali, mencoba mengingat masing-masing secara terpisah. . Aktivitas subjek dalam eksperimen selalu bercabang dua, mereka melakukan dua tugas secara bergantian.

- kognitif dan mnemonik. Ketika mereka mengklasifikasikan gambar, pada saat itu mereka sepertinya lupa untuk menghafal, tetapi ketika, setelah pengingat eksperimen, mereka mencoba untuk menghafal, mereka berhenti.

menggolongkan. Hanya dalam diri anak-anak berusia tujuh tahun tugas mengingat disimpan. Tetapi bahkan dalam kasus-kasus ini, bifurkasi aktivitas tetap ada: meletakkan gambar-gambar itu diselingi dengan tampilan berulang mereka.

Dengan demikian, anak-anak prasekolah yang lebih tua, yang mengatasi klasifikasi gambar, belum dapat menempatkannya pada tugas mnemonik. Tugas ini dilakukan dengan cara yang lebih mudah diakses bagi mereka - pengulangan sederhana. Namun, penting untuk dicatat bahwa subjek usia ini, terutama anak-anak berusia 6 hingga 7 tahun, memahami dan menerima tugas seri ke-2, yaitu. bahwa Anda perlu meletakkan gambar untuk mengingatnya dengan lebih baik. Mereka secara aktif mencoba melakukan ini, tetapi mengalami kesulitan yang disebutkan di atas. Fakta bahwa tugas ini dipahami dan diterima oleh subjek usia ini juga dibuktikan oleh fakta bahwa banyak dari mereka menggunakan klasifikasi selama reproduksi. Selain itu, dalam beberapa kasus penggunaan ini cukup disadari, anak-anak, seolah-olah, merencanakan ingatan mereka: “Sekarang saya akan mengingat gambar mana yang saya taruh di sini, “di dapur”, dan kemudian yang mana di tempat lain.”

Jadi, anak-anak prasekolah yang lebih tua menerima tugas menggunakan klasifikasi untuk tujuan menghafal, mencoba melakukannya, tetapi tingkat penguasaan klasifikasi sebagai tindakan kognitif masih tidak cukup untuk menempatkannya pada tujuan mnemonik.

Di antara anak-anak sekolah di kelas dua, kami mengamati masih kesulitan serius dalam menggunakan klasifikasi untuk tujuan menghafal. Untuk tingkat yang lebih besar, mereka adalah karakteristik siswa kelas satu, seperti yang kami yakini dalam penelitian lain yang dilakukan kemudian tentang metode ini, tetapi untuk tujuan lain (kita akan berbicara tentang hasil penelitian ini di bab XI buku ini). Kesulitan-kesulitan ini disebabkan

Fakta bahwa bahkan pada anak-anak sekolah kelas I-II kinerja klasifikasi sebagai tindakan kognitif terus membutuhkan aktivitas mental khusus, itu terus menjadi karakter yang agak berkembang.

Murid di kelas 3 dan terlebih lagi di kelas 4 sepenuhnya menguasai klasifikasi sebagai tindakan kognitif dan dapat menggunakannya sebagai metode menghafal. Di dalamnya, sebagai suatu peraturan, kami tidak mengamati bifurkasi aktivitas menjadi kognitif dan mnemonik, klasifikasi jelas disubordinasikan ke tujuan mnemonik. Reproduksi gambar selalu dilakukan secara berkelompok. Penggunaan klasifikasi untuk tujuan menghafal tidak lagi membutuhkan upaya mental, perhatian yang intens, seperti untuk anak sekolah di kelas I dan II. Setelah akhir klasifikasi, subjek biasanya memeriksa gambar, dan tidak masing-masing secara individual, tetapi membentuk kelompok. Proses menghafal arbitrer dengan menggunakan klasifikasi berlangsung lebih cepat; tindakan mnemik mulai dikurangi, digeneralisasikan dan memperoleh kebebasan relatif dalam pelaksanaannya.

Di usia sekolah menengah, proses penguasaan klasifikasi sebagai cara menghafal sewenang-wenang telah selesai. Penerapan klasifikasi untuk tujuan hafalan tidak hanya tidak menimbulkan kesulitan, tetapi dilakukan dengan cepat, bebas, mudah. Ketika semua gambar ditampilkan untuk pertama kalinya, subjek dengan cepat mengidentifikasi semua kelompok di mana mereka harus ditugaskan. Setelah presentasi berulang, gambar-gambar itu disusun ke dalam kelompok, seringkali tidak satu per satu, tetapi beberapa sekaligus.

Pada subjek dewasa, kami tidak mengamati perbedaan aktivitas yang signifikan dibandingkan dengan rata-rata anak sekolah, kecuali untuk kebebasan yang lebih besar dan

kemudahan penggunaan klasifikasi untuk tujuan menghafal.

Fitur yang dijelaskan dari aktivitas subjek dari berbagai usia dalam rangkaian eksperimen kedua memberikan alasan untuk membedakan tiga tahap dalam pembentukan klasifikasi sebagai tindakan mnemonik, mirip dengan yang kami uraikan dalam pembentukan klasifikasi sebagai tindakan kognitif.

Kita dapat berbicara tentang tahap awal pembentukan tindakan mnemonik di bawah kondisi seri ke-2 percobaan kami hanya dalam kaitannya dengan anak-anak prasekolah yang lebih tua. Dalam mata pelajaran ini, kami mencatat pemahaman tentang tugas, kesiapan untuk melakukannya, adanya kemampuan yang relatif terbentuk dengan baik untuk mengklasifikasikan untuk tujuan kognitif, dan akhirnya, upaya awal menggunakan klasifikasi untuk tujuan mnemonik. Fitur utama dari tahap ini adalah detail ekstrem, ekspansi, generalisasi rendah dari tindakan mnemonik, dan sehubungan dengan ini, kesulitan besar dalam implementasinya.

Tahap kedua - tahap meningkatkan tindakan mnemonic - mencakup siswa yang lebih muda. Fitur utama dari tahap ini, yang muncul dengan cukup jelas hanya pada akhir itu, adalah: singkatnya, generalisasi dan kebebasan relatif dalam pelaksanaan tindakan mnemonik.

Tahap ketiga, yang kami amati pada akhir usia sekolah menengah, ditandai dengan penguasaan lengkap klasifikasi sebagai tindakan mnemonik. Di sini ia memperoleh karakter tindakan yang terlipat dan digeneralisasi dan, karena itu, kebebasan dan kemudahan dalam implementasinya. Orang dewasa dapat berbicara tentang

mengubah keterampilan ini menjadi semacam keterampilan mnemonic.

Perubahan produktivitas hafalan sukarela pada subjek dari berbagai usia dalam rangkaian eksperimen kedua secara alami terkait dengan tiga tahap penguasaan klasifikasi sebagai tindakan mnemonik.

Pada anak-anak prasekolah menengah, kami tidak dapat mengatur penghafalan sukarela menggunakan klasifikasi, bahkan dalam bentuk awalnya. Dalam kondisi ini, anak-anak menghafal rata-rata 4,8 gambar. Kami memperoleh peningkatan tajam dalam menghafal 4,8-8,7 pada anak-anak prasekolah yang lebih tua pada tahap awal menguasai tindakan mnemonic. Di masa depan, hafalan terus meningkat, tetapi tidak dalam bentuk yang begitu tajam: pada tahap kedua, untuk siswa yang lebih muda, meningkat dari 8,7 menjadi 12,4, dan pada tahap ketiga, untuk sekolah menengah, dari 12,4 menjadi 14,3. Setelah selesai menguasai tindakan mnemonik, kami tidak hanya tidak menerima peningkatan lebih lanjut dalam menghafal pada subjek dewasa, tetapi, sebaliknya, kami menemukan sedikit penurunan - dari 14,3 menjadi 14,1.

Jika di sini sekali lagi kita mengambil indeks hafalan rata-rata dari setiap kelompok usia sebelumnya sebagai 100%, maka persentase peningkatan pada setiap kelompok berikutnya akan dinyatakan dalam indikator berikut: untuk anak-anak prasekolah rata-rata - 180,1%, untuk anak sekolah menengah pertama - 142,5%, untuk sekolah menengah anak sekolah - 115,3% dan pada orang dewasa - 98,6%. Kita melihat bahwa peningkatan terbesar dalam menghafal sukarela, serta tidak disengaja, jatuh pada tahap pertama pembentukan, tetapi sekarang bukan dari kognitif, tetapi dari tindakan mnemonik. Pada tahap kedua dan ketiga, peningkatan hafalan sudah kurang

intensif. Pada akhir tahap ketiga, pertumbuhan produktivitas menghafal pada dasarnya selesai.

Dalam proses pembentukan klasifikasi sebagai tindakan kognitif dan mnemonik, hubungan dan ketergantungan tertentu dari tindakan mnemonik pada tindakan kognitif terungkap. Tindakan mnemonik melewati tahap utama yang sama dengan tahap kognitif, tetapi ia melewatinya setelah tindakan kognitif, tertinggal di belakangnya sepanjang waktu, seolah-olah, dengan satu langkah. Tindakan kognitif, yang dibentuk, mempersiapkan kondisi yang diperlukan untuk pembentukan tindakan mnemonik.

Kelompok usia awal subjek dalam percobaan kami adalah anak-anak prasekolah yang lebih muda. Di sini kami tidak dapat mengatur klasifikasi gambar, terlepas dari kenyataan bahwa eksperimen dilakukan dalam situasi permainan dan dengan bantuan eksperimen. Kami menemukan tahap awal dalam pembentukan tindakan kognitif pada anak-anak prasekolah menengah. Namun, penggunaannya sebagai metode tindakan mnemonik ternyata tidak mungkin karena tindakan itu sendiri baru mulai terbentuk. Prasyarat untuk penggunaan awal tindakan kognitif untuk tujuan menghafal adalah tingkat perkembangannya tertentu. Perkembangan seperti itu terjadi pada tahap kedua pembentukannya. Karena itu, tahap pertama tindakan mnemonik dimulai dengan tahap kedua pembentukan tindakan kognitif pada anak-anak prasekolah menengah. Namun, implementasi mnemonic

tindakan pada tahap pertama pembentukannya menyebabkan kesulitan yang lebih besar, karena tindakan kognitif itu sendiri masih diperluas, terperinci, tidak digeneralisasi. Ini memiliki orientasi kognitif yang jelas, membutuhkan perhatian aktif dan terfokus dari subjek. Pengurangan berikutnya, generalisasi, beberapa otomatisasi tindakan kognitif pada tahap ketiga pembentukannya pada siswa yang lebih muda menciptakan kebebasan yang diperlukan dalam menggunakannya sebagai metode tindakan mnemonik. Ini mencirikan tahap kedua dalam pembentukannya. Akhirnya, pada tahap ketiga, tindakan mnemonic itu sendiri pada anak-anak sekolah yang lebih tua mencapai tingkat generalisasi yang tinggi, menjadi terbatas dan memperoleh kebebasan penuh dalam implementasinya.

Urutan tahapan dalam pembentukan tindakan kognitif dan mnemonik disajikan pada Tabel. 18. Data tentang tingkat peningkatan produktivitas hafalan paksa dan sukarela juga disajikan, di mana tingkat hafalan setiap kelompok usia berikutnya diberikan sebagai persentase relatif terhadap kelompok sebelumnya.

Kami melihat bahwa peningkatan terbesar dalam kedua jenis menghafal jatuh pada tahap pertama pembentukan tindakan kognitif dan mnemonik.

Tabel 18 Indikator masing-masing kelompok umur selanjutnya diberikan sebagai persentase dari indikator kelompok sebelumnya, diambil 100%

Dengan selesainya pembentukan tindakan-tindakan ini pada tahap ketiga, produktivitas menghafal tidak meningkat di masa depan.

Hubungan alami dan ketergantungan pembentukan tindakan mnemonik pada tindakan kognitif juga menghasilkan dinamika reguler dalam rasio produktivitas hafalan yang tidak disengaja dan sukarela pada berbagai tahap perkembangannya. Dinamika ini disajikan dalam Tabel. delapan belas.

Anak prasekolah menengah berada pada tahap pertama pembentukan klasifikasi sebagai kognitif

tindakan dan di nol, jika saya boleh mengatakan demikian, tahap pembentukan tindakan mnemonik. Di bawah kondisi ini, keuntungan dari hafalan paksa atas hafalan sukarela sangat signifikan, dan dinyatakan dalam 200%.

Anak prasekolah yang lebih tua berada pada tahap kedua pembentukan kognitif dan pada tahap pertama tindakan mnemonik. Dalam kondisi ini, keuntungan dari hafalan paksa atas sewenang-wenang masih signifikan - 126%.

Untuk siswa yang lebih muda, tahap ketiga tindakan kognitif berkorelasi dengan tahap kedua tindakan mnemonik. Di bawah kondisi ini, keuntungan yang tidak signifikan dari menghafal yang tidak disengaja atas sewenang-wenang (105%) masih dipertahankan.

Akhirnya, pada anak-anak sekolah menengah dan pada orang dewasa, tindakan kognitif dan mnemonik berkorelasi dalam kedua kasus pada tahap ketiga pembentukan mereka. Hanya di bawah kondisi ini terjadi perubahan rasio produktivitas menghafal: menghafal sukarela menjadi lebih produktif.

Setelah dilakukan analisis komparatif data seri 1 dan 2, data analisis komparatif seri 1 dan 3 semakin jelas.

Apa yang menjelaskan perbedaan hubungan antara produktivitas hafalan paksa dan hafalan sukarela di seri 1 dan 3? Perbedaan yang dimaksud terlihat jelas ketika membandingkan kurva yang disajikan pada Gambar 13, 14 dan 15 (hlm. 253, 257, 270), serta data pada Tabel. 17 (hal. 258).

Beras. 15. Kurva komparatif dari hafalan sewenang-wenang untuk eksperimen seri ke-2 dan ke-3

Penghafalan yang tidak disengaja mempertahankan keunggulannya dalam produktivitas di semua mata pelajaran kami, dari anak-anak prasekolah menengah hingga orang dewasa, hanya sehubungan dengan penghafalan sukarela di Seri 3. Ini dijelaskan oleh ketidaksetaraan metode pengerjaan materi: penghafalan paksa didasarkan pada klasifikasi, sedangkan pilihan metode penghafalan sukarela disajikan oleh subjek sendiri. Metode-metode ini tidak diragukan lagi meningkat seiring bertambahnya usia, sehingga keuntungan dari menghafal tanpa disengaja secara bertahap menjadi semakin berkurang. Secara karakteristik, sejak awal, pada anak-anak prasekolah menengah, keuntungan ini ternyata jauh lebih kecil dibandingkan dengan membandingkan data seri 1 dan 2. Hal ini dijelaskan oleh fakta bahwa di seri ke-3 mata pelajaran ini menghafal sebaik mungkin, di seri ke-2 klasifikasi, dengan ketidakmampuan total untuk menggunakannya, mencegah mereka menggunakan metode yang tersedia untuk mereka. Oleh karena itu, di seri ke-3 mereka mengingat lebih baik daripada di seri ke-2.

Gambaran yang sama sekali berbeda tentang hubungan antara menghafal yang tidak disengaja dan yang disengaja di tanggal 1 dan 2

seri. Sejak awal, pada anak-anak prasekolah menengah, keuntungan dari menghafal tidak disengaja sangat besar (200%) karena ketidakmampuan total mata pelajaran ini untuk menggunakan klasifikasi untuk menghafal. Tetapi bahkan pada anak-anak prasekolah yang lebih tua, keunggulan ini turun tajam - dari 200 menjadi 126%, dan pada siswa yang lebih muda - menjadi 105%, karena fakta bahwa dalam menghafal sewenang-wenang, subjek menggunakan klasifikasi pada tingkat yang lebih besar atau lebih kecil.

Penguasaan lengkap klasifikasi sebagai sarana mnemonik dan mengarah pada fakta bahwa sekarang menghafal sewenang-wenang menjadi lebih produktif daripada tidak disengaja.

Ini berarti bahwa dengan metode yang sama dalam mengerjakan materi, hafalan sewenang-wenang, asalkan metode ini dikuasai sepenuhnya, lebih produktif daripada tidak disengaja. Hanya di bawah kondisi ini orientasi mnemonik khusus memainkan peran yang menentukan dalam penggunaan metode tertentu untuk mengerjakan materi.

Dalam tiga seri percobaan kami, menghafal sukarela di seri ke-2 ternyata yang paling produktif. Ternyata lebih produktif daripada hafalan paksa di seri 1, karena arbitrer. Ternyata lebih produktif daripada menghafal acak di seri 3, karena mengandalkan alat yang berarti seperti klasifikasi (lihat.

Namun, itu tidak segera menjadi lebih produktif, tetapi hanya pada tahap tertentu pembentukannya sebagai tindakan mnemonik yang kompleks. Dibandingkan dengan sukarela, itu menjadi lebih produktif hanya pada siswa sekolah menengah. Dibandingkan dengan sewenang-wenang

menghafal di seri ke-3, itu menjadi lebih produktif pada anak-anak prasekolah yang lebih tua, dan keuntungannya di masa depan ternyata jauh lebih besar, karena di seri ke-3 menghafal tidak didasarkan pada klasifikasi

(lihat gambar 15).

Beras. 16. Kurva komparatif dari hafalan tidak disengaja dan sukarela untuk seri 1, 2 dan 3 dalam setiap kelompok umur subjek

Jadi, yang paling produktif dalam eksperimen kami adalah menghafal sukarela di seri ke-2, berdasarkan klasifikasi. Namun, ternyata menjadi yang paling sulit untuk dikuasai. Oleh karena itu, ia melewati jalur yang paling sulit dalam pembentukannya. Jalur ini ditunjukkan secara grafis pada Gambar. 16.

Pada anak-anak prasekolah menengah menghafal sewenang-wenang selama Seri 2 adalah yang paling tidak produktif.

Pada anak-anak prasekolah yang lebih tua, itu tertinggal jauh di belakang hafalan tidak disengaja, tetapi sudah mulai menyalip hafalan sukarela, seperti di seri ke-3.

Pada siswa yang lebih muda, ia mengejar menghafal yang tidak disengaja. Akhirnya, pada siswa sekolah menengah menjadi yang paling produktif.

Mari kita rangkum hasil studi perbandingan hafalan paksa yang kita peroleh dalam penelitian ini.

1. Penghafalan yang tidak disengaja jika dibandingkan dengan yang sewenang-wenang pada tahap awal pembentukan yang terakhir lebih produktif.

2. Penghafalan yang tidak disengaja lebih produktif daripada arbitrer dalam kondisi ketika itu didasarkan pada cara yang lebih bermakna untuk bekerja dengan materi daripada arbitrer.

3. Di bawah kondisi metode yang identik bekerja dengan materi, hafalan paksa mempertahankan keunggulannya sampai tindakan kognitif yang mendasarinya sepenuhnya dikuasai sebagai metode tindakan mnemonik.

4. Dalam pembentukan tindakan kognitif dan mnemonik, tiga tahap yang umum bagi mereka dapat dibedakan: tahap awal, tahap peningkatan tindakan dan tahap penguasaan penuh mereka.

5. Di antara tahap-tahap pembentukan tindakan kognitif dan mnemonik, ada hubungan dan ketergantungan alami. Tindakan mnemonik dibentuk atas dasar tindakan kognitif: penguasaan yang lebih lengkap dari yang terakhir mempersiapkan dasar dan kondisi yang diperlukan untuk penguasaan tindakan kognitif yang lebih lengkap sebagai metode tindakan mnemonik. Dalam hal ini, tindakan mnemonik dalam pembentukannya

secara alami tertinggal di belakang pembentukan tindakan kognitif oleh satu tahap.

Ketentuan yang tercantum dalam paragraf 1 dan 2 dari kesimpulan kami mengikuti fakta tidak hanya dari penelitian ini, tetapi juga fakta yang diperoleh kemudian dalam penelitian kami dan penulis lain; mereka dapat dianggap mapan dan terbukti.

Berkenaan dengan ketentuan yang tercantum dalam paragraf 3, 4 dan 5, yang sangat penting untuk mengkarakterisasi hubungan antara hafalan tidak disengaja dan sukarela dalam proses pembentukannya, muncul pertanyaan: apakah mereka memiliki arti umum, atau hanya dijelaskan dengan kondisi percobaan penelitian ini?

Jawaban atas pertanyaan ini akan diberikan di bawah ini.

Ketentuan yang dirumuskan di atas memerlukan verifikasi pada materi lain, dengan metode lain untuk bekerja dengannya, pada tugas kognitif dan mnemonik lainnya. Tes semacam itu dilakukan oleh kami sebagai tugas tambahan dalam satu studi yang ditujukan untuk mempelajari pengaruh motif pada menghafal paksa, yang dijelaskan dalam bab VI. Hasil penelitian ini, berkaitan dengan karakterisasi pengaruh mode aktivitas pada hafalan involuntary, juga dituangkan dalam Bab V. Metodologi eksperimen pada hafalan involuntary juga dijelaskan secara rinci di sana, jadi di sini kita akan membatasi diri pada hanya pengingat singkat itu.

Anak-anak sekolah yang diuji dari kelas II, V dan siswa diminta untuk membuat sebuah kata untuk masing-masing dari 15 kata yang diberikan.

katamu. Kata-kata yang ditemukan dalam tiga rangkaian percobaan harus dikaitkan dengan kata-kata yang diusulkan dengan cara yang berbeda (menemukan kata-kata "dengan koneksi", "dengan sifat" dan "dengan huruf awal"). Pemenuhan tugas-tugas tersebut dilatarbelakangi oleh siswa kelas II dan V dengan menguji kemampuannya berpikir benar, bagi siswa dengan kebutuhan untuk mengumpulkan materi untuk mencirikan proses berpikir.

PADA Dalam tiga seri percobaan pada menghafal sewenang-wenang dari 15 kata yang serupa, kami menawarkan subjek, untuk menghafal lebih baik, setiap kata juga dikaitkan dengan kata yang mereka temukan dalam satu seri - "dengan koneksi", yang lain - "oleh properties" dan yang ketiga - "dengan huruf awal".

Desain percobaan ini adalah karena tujuan dari penelitian ini. Pertama, kami ingin membandingkan produktivitas hafalan tanpa disengaja dan sukarela pada materi lain di bawah kondisi yang sama saat mengerjakannya. Kedua, untuk menelusuri bagaimana rasio produktivitas hafalan involunter dan sukarela akan berubah dengan tiga cara menghubungkan kata-kata yang membutuhkan aktivitas mental dan mnemonik yang berbeda dari subjek. Ketiga, kami menetapkan sendiri tugas untuk menguji keteraturan yang diperoleh sebelumnya dalam pembentukan tindakan kognitif dan mnemonik pada tindakan lain yang serupa, tetapi dengan tingkat kompleksitas yang berbeda-beda. Setiap rangkaian percobaan melibatkan 15-20 subjek dari setiap kelompok umur.

PADA Selanjutnya, hanya hasil reproduksi kata-kata yang diberikan yang akan dianalisis, karena sama untuk semua mata pelajaran. Hasil yang diperoleh disajikan dalam tabel. 19.

Tabel 19. Indikator hafalan kata-kata yang disengaja dan tidak disengaja dalam tiga rangkaian percobaan

(dalam rata-rata aritmatika)

Alasan untuk perbedaan dalam produktivitas hafalan yang tidak disengaja dalam tiga rangkaian percobaan kami dijelaskan secara rinci dalam Bab V. Mereka disebabkan oleh kekhasan tiga cara menghubungkan kata-kata, yang menuntut dari subjek kami tingkat aktivitas dan isi proses berpikir yang berbeda.

Pola ini juga dimanifestasikan dalam menghafal sukarela: di sini seri pertama ternyata paling produktif, dan seri ke-3 paling tidak produktif.

Beras. 17. Kurva menghafal kata-kata yang tidak disengaja dan sukarela untuk rangkaian percobaan 1, 2 dan 3

Perbedaan dalam produktivitas seri lebih menonjol dalam menghafal yang tidak disengaja. Ini jelas terlihat pada Gambar. 17, yang secara grafis menyajikan data tabel. 19. Pengenceran kurva dalam menghafal tidak disengaja jauh lebih besar daripada di sukarela, terutama antara kurva 1 dan 2, di satu sisi, dan kurva 3 dari seri, di sisi lain.

Akibatnya, keuntungan dari hubungan semantik yang bermakna antara kata-kata dibandingkan dengan sedikit hubungan eksternal yang bermakna terutama ditemukan dalam menghafal yang tidak disengaja.

Beras. 18. Rasio indikator hafalan hafalan dan hafalan sukarela untuk seri 1 dan 2 dengan indikator seri 3, diambil 100%

Dalam menghafal sukarela, subjek yang lebih tua juga menggunakan koneksi eksternal ini dengan cukup efektif. pada gambar. 18 menunjukkan rasio indikator hafalan wajib dan hafalan seri 1 dan 2 dengan indikator seri 3, diambil 100%.

Penurunan yang signifikan dalam keuntungan dari seri 1 dan 2 di atas 3 dalam menghafal sukarela dibandingkan dengan bagaimana hal itu diungkapkan dalam tidak disengaja, sebagian besar disebabkan oleh fakta bahwa hubungan eksternal antara kata-kata juga digunakan cukup efektif dalam menghafal sukarela. Fakta ini membuktikan, di satu sisi, signifikansi khusus dari koneksi bermakna untuk menghafal paksa (yang telah kita bahas secara rinci dalam Bab V) dan, di sisi lain, fitur spesifik dari tindakan mnemonik, yang, dalam kontras dengan tindakan kognitif, memungkinkan untuk secara produktif menggunakan tidak hanya semantik, koneksi internal antara objek, tetapi juga koneksi eksternal.

Mari kita beralih ke perbedaan yang menarik bagi kita dalam bab ini dalam kaitannya dengan produktivitas menghafal paksa dan sukarela dan analisis alasan yang menentukan perbedaan ini. Sehubungan dengan itu, data pada Tabel dua puluh.

Tabel 20. Rasio indikator hafalan kata-kata yang tidak disengaja terhadap indikator hafalan sewenang-wenang, diambil sebagai 100%

Dalam data ini, fakta-fakta berikut patut mendapat perhatian: pertama, keuntungan nyata dari hafalan paksa atas hafalan sukarela pada anak sekolah kelas 2 dalam rangkaian percobaan 1 dan 2 (195% dan 152%); kedua, penurunan yang signifikan dalam keunggulan ini di antara anak-anak sekolah kelas 5 di seri yang sama (117% dan 116%); ketiga, hilangnya keunggulan ini dalam seri yang sama di kalangan siswa (87% dan 88%); akhirnya, keempat, tidak adanya keuntungan dari menghafal sukarela atas sukarela di seri 3 pada anak sekolah dari kelas 2 (100%) dan keuntungan yang signifikan dari menghafal sukarela atas tidak sukarela dalam seri yang sama pada anak sekolah dari kelas 5 dan siswa: indikator hafalan paksa hanya 76% y

anak sekolah kelas 5 dan 64% - di antara siswa sehubungan dengan indikator menghafal sewenang-wenang.

Jadi, dalam penelitian ini, kami juga memperoleh dinamika tertentu dalam rasio produktivitas hafalan paksa dan sukarela (lihat Gambar.

Beras. 19. Kurva menghafal kata-kata yang tidak disengaja dan sukarela untuk seri 1, 2 dan 3

Dalam eksperimen ini, subjek berurusan dengan tiga jenis hubungan antara kata-kata, yang mengharuskan mereka untuk menggunakan tindakan mental yang kurang lebih kompleks. Dalam hal ini, kami juga memperoleh dinamika yang berbeda dalam rasio hafalan paksa dan sukarela. Namun, terlepas dari kenyataan bahwa ekspresi spesifik dari dinamika ini berbeda dalam rangkaian yang berbeda, tren umum di dalamnya serupa, karena penyebab yang menentukannya sama. Mereka terkait dengan kekhasan pembentukan tindakan kognitif dan mnemonik dan dengan koneksi dan ketergantungan itu

di antara mereka, yang ditemukan dalam percobaan dengan klasifikasi gambar, yang kami jelaskan di atas.

Untuk mengkonfirmasi hal ini, mari kita beralih ke analisis aktivitas subjek dari berbagai usia dalam rangkaian eksperimen yang berbeda. Mari kita berhenti dulu di analisis perbandingan dari kedua jenis hafalan pada anak sekolah kelas dua.

Bagaimana seseorang dapat menjelaskan penurunan produktivitas hafalan sukarela dibandingkan dengan hafalan paksa hampir dua kali lipat di seri pertama dan satu setengah kali di seri ke-2?

Perbedaan dalam kondisi eksperimen hanya terdiri dari fakta bahwa selama menghafal paksa, subjek melakukan tugas kognitif, dan selama menghafal sukarela, tugas mnemonik. Fitur-fitur ini menentukan sifat yang berbeda dari aktivitas subjek. Terkait dengan ini adalah perbedaan dalam produktivitas hafalan tidak disengaja dan sukarela.

Dalam eksperimen menghafal yang tidak disengaja, aktivitas anak-anak sekolah di kelas dua berlangsung dengan tenang, dibedakan oleh ketenangan, dan fokus tunggal pada konten tugas yang dilakukan. Namun, dalam eksperimen tentang hafalan sukarela, hal itu dicirikan oleh ketidakseimbangan dan dualitas. Terlepas dari sikap yang sangat menonjol terhadap menghafal pada awal percobaan, subjek, setelah mulai menemukan kata-kata, segera tampaknya lupa bahwa mereka harus pada saat yang sama menghafal kata-kata yang disajikan oleh eksperimen. Pikiran mereka benar-benar terserap dalam tindakan menciptakan kata-kata. Selama eksperimen, peneliti harus mengingatkan subjek beberapa kali tentang perlunya menghafal kata-kata. Tanpa pengingat ini, bahkan dalam kasus ini kita harus berurusan dengan

memori involunter dibandingkan dengan memori volunter. Pengingat mengakibatkan subjek mengulangi kata sebelumnya dalam bisikan atau untuk diri mereka sendiri. Namun, selama percobaan, mereka dipaksa untuk berhenti mengulangi dan menemukan kata lain lagi. Keadaan ini menimbulkan gambaran ketidakseimbangan, perpecahan dalam aktivitas mereka.

Dengan demikian, pada anak-anak sekolah kelas dua, menemukan kata-kata masih terus bertindak sebagai tindakan mandiri dan tidak bisa menjadi sarana menghafal sukarela. Mereka dipaksa untuk melakukan dua tindakan secara bersamaan: menciptakan dan menghafal kata-kata. Dalam kondisi seperti ini, orientasi terhadap hafalan belum dapat diwujudkan secara memadai. Karena itu, hubungan yang bermakna antara kata-kata, yang terbentuk dalam proses penemuan kata-kata, tidak digunakan untuk tujuan menghafal, semacam ini. metode yang efektif menghafal sering diganti dengan pengulangan sederhana dari pasangan kata.

Dengan sendirinya, menciptakan kata-kata "berdasarkan koneksi", serta "berdasarkan properti", tidak menimbulkan kesulitan bagi anak-anak sekolah kelas dua. Itu dapat diakses dalam kondisi tertentu, seperti yang ditunjukkan oleh eksperimen kami, dan anak-anak prasekolah yang lebih tua. Hal ini juga dibuktikan dengan produktivitas hafalan yang relatif tinggi ketika anak-anak pada usia ini melakukan tugas-tugas kognitif, di mana penemuan kata-kata bertindak sebagai tindakan kognitif yang independen. Tetapi agar proses mental ini bertindak sebagai cara mengingat, diperlukan tingkat penguasaan yang lebih tinggi. Hanya di bawah kondisi ini orientasi perhatian menyadari keuntungannya terkait dengan pembentukan makna semantik

hubungan antara kata-kata sebelumnya sedemikian rupa sehingga pengulangan sederhana.

Jadi, hampir dua kali lipat penurunan produktivitas menghafal sukarela dibandingkan dengan menghafal tidak disengaja pada anak sekolah kelas dua muncul karena alasan berikut: tindakan kognitif yang bertujuan membangun hubungan semantik antara kata-kata belum cukup memenuhi fungsi metode menghafal karena tingkat penguasaan tindakan ini tidak mencukupi.

Wajar untuk mengharapkan bahwa di masa depan tindakan seperti itu akan ditingkatkan, sebagai akibatnya dimungkinkan untuk menggunakannya sebagai metode menghafal, yang akan mengarah pada peningkatan produktivitas menghafal sukarela, dan dengan demikian ke perubahan dalam hubungannya dengan hafalan yang tidak disengaja. Untuk mengkonfirmasi adanya kecenderungan seperti itu, kami melakukan eksperimen pada materi yang sama dengan siswa kelas 5 dan dengan siswa.

Anak sekolah kelas 5 di seri 1 dan 2, yaitu. di mana hubungan yang paling bermakna antara kata-kata didirikan, menghafal sukarela terus menjadi kurang produktif daripada tidak disengaja (lihat Gambar 19). Tetapi fakta bahwa keuntungan dari menghafal yang tidak disengaja daripada sukarela dalam mata pelajaran ini berkurang tajam dibandingkan dengan apa yang kita miliki pada anak-anak sekolah kelas dua (di seri 1 - dari 195% menjadi 117% dan di seri 2 - dari 152% menjadi 116%), menunjukkan bahwa tingkat penguasaan tindakan untuk membangun hubungan yang bermakna di antara anak-anak sekolah kelas 5 telah meningkat tajam dan, pada saat yang sama, ada kemungkinan menggunakan tindakan ini sebagai cara menghafal sewenang-wenang.

Kami yakin akan hal ini tidak hanya oleh indikator kuantitatif dari menghafal, tetapi juga oleh sifat aktivitas anak-anak sekolah ini yang berubah. Di sini kami tidak mengamati manifestasi ketidakseimbangan, dualitas aktivitas dalam bentuk yang begitu jelas, seperti yang terjadi pada anak-anak sekolah kelas dua. Kami tidak lagi harus mengingatkan subjek tentang perlunya menghafal kata-kata. Jika di antara anak-anak sekolah kelas dua kami tidak memiliki satu kasus ketika subjek dapat mengingat lebih banyak kata dengan hafalan sukarela daripada dengan hafalan tidak sukarela, maka di antara anak-anak sekolah kelas lima kami sudah memiliki kasus terpisah ketika subjek mereproduksi lebih banyak kata dengan hafalan sukarela. dibandingkan dengan hafalan yang tidak disengaja. . Namun, ada beberapa kasus seperti itu, jadi indikator rata-rata menghafal sukarela di sini juga agak lebih rendah daripada yang tidak disengaja.

Kami memperoleh tingkat penguasaan yang tinggi dari metode menghafal yang paling sempurna di kalangan siswa, meskipun titik balik dalam hal ini tidak diragukan lagi terjadi jauh lebih awal. Kami melakukan eksperimen dengan masing-masing anak sekolah dari kelas 6-7 dan menemukan fakta ini dengan sangat jelas.

Tidak sulit untuk memahami kesamaan mendasar dalam pembentukan tindakan kognitif dan mnemonik pada subjek kami dalam penelitian ini dibandingkan dengan gambar yang telah kami jelaskan dalam kaitannya dengan pembentukan tindakan yang terkait dengan klasifikasi. Di sana-sini, tiga tahap pembentukan tindakan kognitif yang sama dibedakan: tahap penguasaan awal, yang sudah kami temukan pada anak-anak prasekolah yang lebih tua, tahap peningkatan (pada anak sekolah kelas dua) dan tahap penguasaan lengkap ( sudah di sekolah kelas lima). Ada juga tiga tahap dalam formasi

tindakan mnemik dengan karakteristik tertinggal di belakang pembentukan tindakan kognitif. Tahap awal ditemukan di antara anak-anak sekolah kelas dua, tahap perbaikan ditemukan di antara anak-anak sekolah kelas lima, dan akhirnya, tahap penguasaan penuh ditemukan dalam kondisi pengalaman kami di antara siswa.

Kesamaan mendasar dalam tahap pembentukan tindakan kognitif dan mnemonik menimbulkan kesamaan dalam dinamika korelasi antara produktivitas hafalan sukarela dan tidak disengaja dalam kedua penelitian kami. Kesamaan kurva pada percobaan seri 1 dan 2 dari penelitian ini (Gbr. 19) dengan kurva eksperimen dengan menghafal gambar (Gbr. 14, hal. 257) bukanlah suatu kebetulan.

Kami melacak perubahan dalam rasio produktivitas hafalan paksa menurut data dari seri percobaan pertama dan kedua. Pada dasarnya, pola yang sama muncul pada indikator hafalan di seri ke-3. Namun, di sini kita menemukan fakta baru. Itu terletak pada kenyataan bahwa di seri ke-3, menghafal sukarela jauh lebih awal daripada tidak disengaja. Sementara di seri 1 dan 2 itu dengan jelas mengungkapkan keuntungannya di bawah kondisi eksperimen kami hanya di kalangan siswa, di seri 3 menghafal sukarela mencapai tingkat menghafal tidak disengaja sudah di sekolah dari kelas dua; pada anak sekolah kelas 5, dan terutama pada siswa, itu sudah secara signifikan melebihi paksaan (lihat Tabel 20 dan Gambar 20).

Beras. 20. Kurva menghafal kata-kata yang tidak disengaja dan tidak disengaja pada anak sekolah kelas II dan V dan di antara siswa

Ini dijelaskan oleh fakta bahwa pembentukan hubungan eksternal antara kata-kata ("dengan huruf awal") tidak memerlukan operasi intelektual yang kompleks dari subjek kami. Oleh karena itu, proses penguasaan pembentukan hubungan antara kata-kata seperti itu, sebagai cara menghafal yang sewenang-wenang, sangat difasilitasi dan dipercepat.

Ini menunjukkan bahwa kita menemukan pengenceran paling tajam dalam rasio produktivitas hafalan tidak disengaja dan sukarela di kutub ekstrim dari kedua rangkaian eksperimen dan kelompok usia subjek. Penghafalan yang tidak disengaja mengungkapkan keuntungan terbesarnya dalam seri pertama di antara anak-anak sekolah di kelas dua; keuntungan dari menghafal sukarela atas tidak disengaja adalah terbesar di seri ke-3 di antara siswa.

DARI di satu sisi: hubungan yang lebih bermakna antara kata-kata dalam Seri 1, daripada di 2 dan 3, membutuhkan lebih banyak aktivitas mental dari anak-anak sekolah kelas dua. Ini membuatnya sulit untuk menguasai pembentukan koneksi ini sebagai cara menghafal sewenang-wenang, yang menyebabkan penurunan tajam. Pembentukan koneksi yang sama ini, bertindak dalam bentuk tindakan kognitif independen, ternyata paling produktif dalam menghafal paksa. Ini menjelaskan fakta bahwa di seri 1, dan khususnya di antara anak-anak sekolah di kelas 2, hafalan paksa ternyata hampir dua kali lebih produktif daripada menghafal sukarela.

DARI di sisi lain: tautan eksternal antara kata-kata di Seri ke-3, dengan adanya pola pikir dan kemampuan menghafal, juga terbukti cukup efektif. Dengan bantuan koneksi ini, siswa menghafal hampir tiga setengah kali lebih banyak daripada anak sekolah kelas dua (2,8 dan 9,4). Tetapi dalam menghafal yang tidak disengaja, pembentukan hubungan semacam ini di antara kata-kata ternyata paling tidak produktif. Ini menjelaskan mengapa hafalan sukarela ternyata satu setengah kali lebih produktif daripada hafalan paksa di Seri 3 dan khususnya di kalangan siswa.

Dengan demikian, dalam penelitian ini, kami juga memperoleh dinamika serupa dalam rasio produktivitas hafalan involunter dan sukarela dibandingkan dengan

Dengan penelitian sebelumnya: pada awalnya, hafalan paksa lebih produktif, dan kemudian sukarela. Dan di sini dinamika ini ditentukan oleh ketertinggalan alami di belakang pembentukan tindakan mnemonik dari pembentukan tindakan kognitif. Pada saat yang sama, data penelitian ini tidak hanya mengkonfirmasi keteraturan yang dicatat oleh kami, tetapi juga memperluasnya: menghafal sukarela di depan tidak disengaja semakin cepat, semakin cepat

kurang kompleks, dan karena itu lebih mudah untuk dikuasai, adalah tindakan kognitif yang digunakan sebagai metode menghafal sewenang-wenang (lihat Gambar 19 dan 20).

Penting juga untuk mengkarakterisasi menghafal sukarela itu sendiri bahwa produktivitasnya bervariasi tergantung pada tingkat kesulitan dalam menguasai metode menghafal tertentu. Posisi ini ditegaskan dalam fakta lain yang diperoleh.

Kami melakukan tiga seri percobaan tambahan: subjek diberi pasangan kata yang sudah jadi untuk dihafal, saling berhubungan dengan cara yang sama seperti pada tiga seri utama untuk menghafal sewenang-wenang (di mana koneksi ini dibuat oleh subjek sendiri dalam proses menciptakan kata-kata). Dengan demikian, seri tambahan berbeda dari yang utama hanya karena mereka menghilangkan momen menemukan kata-kata secara independen. Eksperimen dilakukan pada anak sekolah kelas II dan V. Hasil percobaan tersebut disajikan dalam tabel. 21.

Tabel 21

Kita dapat melihat bahwa menghafal pasangan kata yang sudah jadi untuk anak sekolah kelas dua ternyata lebih produktif daripada

menghafal dalam seri yang sama dengan menciptakan kata-kata. Ternyata lebih produktif karena dengan dihilangkannya momen kemandirian dalam menjalin hubungan antar kata, penguasaan hubungan tersebut sebagai cara menghafal menjadi jauh lebih mudah. Benar, dengan penghapusan elemen aktif dari penemuan kata-kata, pembentukan koneksi semantik sebagai sarana menghafal kehilangan keuntungannya dalam banyak hal. Tetapi untuk anak-anak sekolah kelas dua, hilangnya sebagian kualitas metode menghafal ini lebih dari dikompensasi oleh aksesibilitas yang lebih besar dalam penggunaannya.

Pada anak sekolah kelas 5, menghafal pasangan kata yang sudah jadi ternyata kurang produktif daripada yang terbentuk secara mandiri. Tingkat penguasaan yang tinggi dalam metode menghafal memungkinkan mereka untuk menggunakan keuntungan dari menciptakan kata-kata sendiri.

Dengan demikian, proses pembentukan tindakan kognitif dan mnemonik, menurut penelitian kami, berjalan sebagai berikut: dari tindakan yang bertujuan, diperluas dalam komposisinya dan belum digeneralisasi ke tindakan yang disingkat dan digeneralisasi. Ini adalah cara umum untuk mengubah tindakan yang diarahkan pada tujuan menjadi keterampilan yang kurang lebih otomatis. Leontiev menulis yang berikut tentangnya: “Seperti yang ditunjukkan oleh studi eksperimental, adalah tipikal untuk pengembangan operasi kognitif bahwa setiap operasi sadar pertama kali dibentuk sebagai tindakan dan tidak dapat muncul sebaliknya. Operasi sadar pertama kali dibentuk sebagai proses yang bertujuan, yang baru kemudian dapat

dalam beberapa kasus berbentuk keterampilan intelektual” (1945).

Namun, karena fakta bahwa dalam penelitian kami, kami menelusuri pembentukan tindakan kognitif dan proses menguasainya sebagai metode tindakan mnemonik, kami dapat mengungkapkan gambaran kompleks tentang koneksi dan ketergantungan dalam formasi ini.

Tindakan mnemik didasarkan pada tindakan kognitif. Tetapi strukturnya lebih kompleks daripada yang terakhir: memasukkan dan mempertahankan orientasi kognitif dalam materi, pada saat yang sama mengarahkan orientasi ini ke sikap mnemonik. kondisi yang diperlukan untuk membentuk tindakan mnemonik. Ini menjelaskan mengapa tindakan mnemonik tertinggal di belakang tindakan kognitif dalam pembentukannya; itu terbentuk, seolah-olah, mengikuti tindakan kognitif. Untuk alasan yang sama, tindakan kognitif pada tahap awal pembentukannya belum dapat digunakan sebagai metode tindakan mnemonik.

Pada saat yang sama, fakta ketidakmungkinan menggabungkan tindakan ini secara meyakinkan menunjukkan adanya fitur spesifik dari tujuan kognitif dan mnemonik. Dalam tindakan kognitif, aktivitas subjek ditujukan untuk mengidentifikasi sifat-sifat tertentu pada objek, koneksi dan hubungan di antara mereka; dalam tindakan mnemonic, aktivitas ini bergeser ke pencetakan. Hanya dalam kasus ketika orientasi kognitif dapat dilakukan dengan cepat, mudah, tanpa memerlukan tindakan tujuan yang independen, dapat dikombinasikan dengan orientasi mnemonic. Kemudian kognitif

tindakan, kehilangan independensinya, tunduk pada tindakan mnemonik dan memainkan peran mode tindakan ini. Dalam kasus ini, orientasi kognitif, tampaknya, hanya dimaksudkan sebagai momen awal yang diperlukan untuk tindakan mnemonik, sementara orientasi mnemonik diwujudkan dan dikendalikan secara aktif. Penguasaan awal tindakan kognitif dan peningkatan lebih lanjut menciptakan kondisi di mana menjadi mungkin untuk mensubordinasikannya ke tindakan mnemonik. Dalam kondisi tersebut, tindakan mnemonic mendapat kesempatan untuk dilakukan dalam bentuk tindakan mandiri yang bertujuan. Sekarang orientasi mnemonik, dengan mengandalkan orientasi kognitif, dapat mewujudkan fitur-fitur spesifiknya, ditentukan oleh fitur-fitur tujuan mnemonik. Di masa depan, tindakan mnemonik itu sendiri, meningkat, mencapai tingkat pembentukan di mana ia dapat melanjutkan dengan relatif mudah dan bebas, memperoleh karakter keterampilan atau kebiasaan mnemonik.

Gambaran kompleks dari koneksi dan ketergantungan antara tindakan kognitif dan mnemonik dalam proses

formasi mereka mencerminkan fakta eksperimen kami dengan klasifikasi gambar dan dengan pembentukan hubungan tertentu antara kata-kata. Gambaran kompleks tentang hubungan antara tindakan kognitif dan mnemonik ini menentukan korelasi reguler dalam dinamika produktivitas hafalan yang tidak disengaja dan yang disengaja.

Mari kita rangkum secara singkat.

PADA Dalam bab ini kami telah menyajikan data dari studi komparatif dari hafalan paksa dan sukarela. Penelitian ini dilakukan dalam kondisi yang berbeda dan identik untuk kedua jenis hafalan cara pengerjaan materi tersebut.

PADA kondisi ketika menghafal tanpa disengaja didasarkan pada metode kerja yang bermakna dan aktif, itu lebih produktif daripada sewenang-wenang, jika yang terakhir dilakukan dalam kondisi terburuk dalam hal ini. Memori yang tidak disengaja dalam kondisi kerja mental yang bermakna dapat menghasilkan hasil yang lebih baik daripada memori arbitrer yang tidak cukup mengandalkan teknik menghafal rasional. Tidak adanya atau adanya pengaturan mnemonik itu sendiri tidak menyelesaikan masalah. Dalam menghafal, yang utama adalah bagaimana mengerjakan materi. Sikap mnemonik mengungkapkan keunggulannya dalam memori atas sikap kognitif hanya ketika diwujudkan melalui teknik menghafal rasional.

Tempat utama dalam bab ini dikhususkan untuk studi komparatif dari hafalan yang tidak disengaja dan sukarela di bawah kondisi metode kerja yang identik. Kondisi-kondisi ini adalah yang utama dan paling penting untuk mengkarakterisasi hubungan antara kedua jenis hafalan ini, karena hafalan yang tidak disengaja dilakukan terutama di aktivitas kognitif, metode yang juga biasanya bertindak sebagai cara paling rasional, metode menghafal sewenang-wenang.

Sebuah studi komparatif dari hafalan paksa dan sukarela memungkinkan untuk membangun kompleks dan, menurut pendapat kami, gambaran utama dalam rasio produktivitas mereka. Rasio ini tidak konstan, tetapi dapat berubah: pada awalnya, hafalan yang tidak disengaja lebih produktif, kemudian, setelah periode keseimbangan tertentu, ia menghasilkan hafalan sukarela, dan ini terjadi lebih awal, yang lebih tidak rumit. operasi mental adalah cara mengerjakan materi.

Alasan untuk dinamika tersebut terletak pada hubungan kompleks dari tindakan kognitif dan mnemonik yang muncul. Ini dibuktikan dengan tahapan yang dijelaskan dari formasi tersebut, kelambatan alami tindakan mnemonik dari tindakan kognitif.

Ciri-ciri penting dari hafalan yang tidak disengaja dan sukarela adalah bahwa jika aktivitas kognitif tertentu diperlukan untuk produktivitas tinggi dari penghafalan yang tidak disengaja, maka dalam menghafal sukarela, aktivitas tersebut dapat, dalam kondisi tertentu, tidak hanya tidak membantu, tetapi mengganggu menghafal, mengganggu penyebaran aktivitas mnemonik yang sebenarnya. Hal ini menunjukkan adanya ciri-ciri khusus dari sikap dan orientasi mnemonik dalam materi, tindakan mnemonik secara umum dibandingkan dengan sikap dan orientasi kognitif, dengan tindakan kognitif.

Isu-isu ini akan dijelaskan lebih lanjut dalam Bab VIII, di mana hasil studi perbandingan menghafal teks secara sukarela dan tidak sukarela akan disajikan, serta dalam Bab IX, yang secara khusus dikhususkan untuk mempelajari fitur-fitur mnemonik dan kognitif. orientasi dalam materi.

Ketika kita mengingat sesuatu dengan sengaja, itu disebut memori sukarela. Bentuk utamanya adalah menghafal, menceritakan kembali, menghafal makna (memahami esensi).

menghafal- ini adalah pengulangan yang disengaja dari materi yang sama, menghafal mekanis.

Jika materi hasil hafalan direproduksi kata demi kata, maka hafalan itu kata demi kata.

Ini adalah bagaimana kata-kata dan teks diajarkan ketika belajar bahasa baru. Beginilah cara musisi mempelajari nada dan tangga nada sebelum belajar cara bermain.

Jika sebagai hasil dari hafalan, logika utama teks, istilah dasar, dan argumentasi dihafal, hafalan tersebut disebut dekat dengan teks.

Di sekolah, menghafal seperti itu disebut menceritakan kembali.

Penghafalan semantik adalah pelestarian dalam memori bukan dari materi itu sendiri, tetapi dari hubungan antara blok utama materi, logika yang menghubungkan blok-blok ini. mekanisme dan proses memori, kita mulai dengan menghafal.

menghafal adalah proses menangkap dan kemudian menyimpan informasi yang dirasakan. Menurut tingkat aktivitas proses ini, biasanya dibedakan dua jenis menghafal: tidak disengaja (atau tidak disengaja) dan disengaja (atau sewenang-wenang).

Penghafalan yang tidak disengaja adalah penghafalan tanpa tujuan yang telah ditentukan sebelumnya, tanpa menggunakan teknik apa pun dan manifestasi dari upaya kehendak. Ini adalah jejak sederhana dari apa yang telah mempengaruhi kita dan telah mempertahankan beberapa jejak eksitasi di korteks serebral. Misalnya, setelah berjalan-jalan di hutan atau setelah mengunjungi teater, kita dapat mengingat banyak dari apa yang kita lihat, meskipun kita tidak secara khusus menetapkan tugas untuk mengingat.

Pada prinsipnya, setiap proses yang terjadi di korteks serebral sebagai akibat dari paparan stimulus eksternal meninggalkan jejak, meskipun tingkat kekuatannya berbeda. Yang terbaik adalah mengingat apa yang sangat penting bagi seseorang: segala sesuatu yang berhubungan dengan minat dan kebutuhannya, dengan tujuan dan sasaran kegiatannya. Oleh karena itu, bahkan hafalan yang tidak disengaja, dalam arti tertentu, bersifat selektif dan ditentukan oleh sikap kita terhadap lingkungan.

Tidak seperti penghafalan yang tidak disengaja, penghafalan sukarela (atau disengaja) dicirikan oleh fakta bahwa seseorang menetapkan tujuan tertentu - untuk mengingat beberapa informasi - dan menggunakan teknik menghafal khusus. Menghafal sewenang-wenang adalah aktivitas mental yang khusus dan kompleks, di bawah tugas mengingat. Selain itu, menghafal secara sukarela mencakup berbagai tindakan yang dilakukan untuk mencapai tujuan dengan lebih baik. Perbuatan atau cara-cara menghafal materi tersebut termasuk hafalan, yang intinya adalah pengulangan materi pendidikan secara berulang-ulang sampai hafalan yang lengkap dan benar. Misalnya, ayat, definisi, hukum, rumus, tanggal sejarah, dll dihafal.Perlu dicatat bahwa, hal-hal lain dianggap sama, menghafal sewenang-wenang terasa lebih produktif daripada menghafal yang tidak disengaja.

Fitur utama dari menghafal yang disengaja adalah manifestasi dari upaya kehendak dalam bentuk menetapkan tugas untuk menghafal. Pengulangan berulang memungkinkan Anda untuk dengan andal dan kuat menghafal materi yang berkali-kali lebih besar daripada jumlah memori jangka pendek individu. Banyak dari apa yang dirasakan dalam hidup jumlah besar waktu, tidak diingat oleh kita, jika tugas tidak untuk diingat. Tetapi jika Anda menetapkan sendiri tugas ini dan melakukan semua tindakan yang diperlukan untuk implementasinya, menghafal berlangsung dengan sukses yang relatif besar dan ternyata cukup kuat. Menggambarkan pentingnya menetapkan tugas untuk menghafal, A. A. Smirnov mencontohkan kasus yang terjadi pada psikolog Yugoslavia P. Radossavlevich. Dia sedang melakukan eksperimen dengan seseorang yang tidak mengerti bahasa di mana eksperimen itu dilakukan. Inti dari percobaan ini adalah untuk menghafal suku kata yang tidak berarti. Biasanya, butuh beberapa pengulangan untuk menghafalnya. Kali ini, subjek membacanya 20, 30, 40, dan akhirnya 46 kali, tetapi tidak memberi sinyal kepada eksperimen bahwa dia mengingatnya. Ketika psikolog meminta untuk mengulangi baris yang dibaca dengan hati, subjek yang terkejut, yang tidak memahami tujuan percobaan karena pengetahuan bahasa yang tidak memadai, berseru: “Bagaimana? Jadi aku harus menghafalnya?” Setelah itu, dia membaca rangkaian suku kata yang ditunjukkan kepadanya enam kali lagi dan mengulanginya dengan jelas.

Karena itu, untuk mengingat sebaik mungkin, perlu menetapkan tujuan - tidak hanya untuk memahami dan memahami materi, tetapi juga untuk benar-benar mengingatnya.

Perlu dicatat bahwa dalam menghafal, tidak hanya pengaturan tugas umum (untuk mengingat apa yang dirasakan), tetapi juga pengaturan pribadi, tugas khusus sangat penting. Dalam beberapa kasus, misalnya, tugasnya adalah mengingat hanya esensi dari materi yang kita rasakan, hanya pikiran utama dan fakta paling penting, di lain - untuk mengingat kata demi kata, di lain lagi - untuk mengingat dengan tepat urutan fakta, dll.

Dengan demikian, pengaturan tugas-tugas khusus memainkan peran penting dalam menghafal. Di bawah pengaruhnya, proses menghafal dapat berubah. Namun, menurut S. L. Rubinshtein, menghafal sangat tergantung pada sifat aktivitas yang dilakukan. Selain itu, Rubinstein percaya bahwa tidak mungkin untuk menarik kesimpulan yang jelas tentang efisiensi yang lebih besar dari menghafal sukarela atau tidak sukarela. Keuntungan dari menghafal sewenang-wenang hanya terlihat pada pandangan pertama. Studi psikolog Rusia terkenal P.I. Zinchenko dengan meyakinkan membuktikan bahwa sikap terhadap menghafal, yang menjadikannya tujuan langsung dari tindakan subjek, tidak dengan sendirinya menentukan efektivitas proses menghafal. Dalam kasus tertentu, menghafal tanpa disengaja mungkin lebih efektif daripada sewenang-wenang. Dalam eksperimen Zinchenko, menghafal gambar yang tidak disengaja selama aktivitas yang tujuannya adalah klasifikasi mereka (tanpa tugas mengingat) ternyata lebih tinggi daripada dalam kasus ketika subjek ditugaskan untuk mengingat gambar secara khusus.

Sebuah studi oleh A. A. Smirnov yang ditujukan untuk masalah yang sama menegaskan bahwa menghafal tidak disengaja dapat lebih produktif daripada yang disengaja: apa yang dihafal subjek secara tidak sengaja, sepanjang jalan dalam proses aktivitas, yang tujuannya bukan menghafal, diingat lebih kuat daripada apa mereka mencoba mengingat secara khusus. Inti dari eksperimen ini adalah bahwa subjek disajikan dengan dua frasa, yang masing-masing sesuai dengan beberapa aturan ejaan (misalnya, "saudara laki-laki saya sedang belajar bahasa Cina" dan "kita harus belajar menulis dalam frasa pendek"). Selama percobaan, perlu untuk menetapkan aturan mana dari frasa yang diberikan dan menghasilkan pasangan frasa lain tentang topik yang sama. Tidak diharuskan untuk menghafal frasa, tetapi setelah beberapa hari subjek diminta untuk mengingat frasa tersebut dan frasa lainnya. Ternyata frasa yang mereka ciptakan sendiri dalam proses aktivitas yang kuat diingat sekitar tiga kali lebih baik daripada yang diberikan kepada mereka oleh eksperimen.

Akibatnya, menghafal, termasuk dalam beberapa aktivitas, adalah yang paling efektif, karena tergantung pada aktivitas yang dilakukan.

Hal ini diingat, seperti yang disadari, pertama-tama, apa yang merupakan tujuan dari tindakan kita. Namun, apa yang tidak terkait dengan tujuan tindakan diingat lebih buruk daripada dengan hafalan sewenang-wenang, yang ditujukan khusus untuk materi ini. Pada saat yang sama, harus diperhitungkan bahwa sebagian besar pengetahuan sistematis kita muncul sebagai hasil dari kegiatan khusus, yang tujuannya adalah untuk menghafal materi yang relevan untuk menyimpannya dalam memori. Kegiatan semacam itu yang bertujuan untuk menghafal dan mereproduksi materi yang disimpan disebut aktivitas mnemonik.

Aktivitas mnemik adalah fenomena khusus manusia, karena menghafal menjadi tugas khusus hanya untuk seseorang, dan menghafal materi, pelestariannya dalam memori dan mengingat - bentuk khusus dari aktivitas sadar. Pada saat yang sama, seseorang harus dengan jelas memisahkan materi yang diminta untuk diingat dari semua kesan sampingan. Oleh karena itu, aktivitas mnemonik selalu selektif.

Perlu dicatat bahwa studi tentang aktivitas mnemonik manusia adalah salah satu masalah utama psikologi modern. Tujuan utama dari studi aktivitas mnemonik adalah untuk menentukan jumlah memori yang tersedia bagi seseorang dan kecepatan maksimum yang mungkin untuk menghafal materi, serta waktu di mana materi dapat disimpan dalam memori. Tugas-tugas ini tidak sederhana, terutama karena proses menghafal dalam kasus-kasus tertentu memiliki sejumlah perbedaan.

menghafal adalah proses menangkap dan kemudian menyimpan informasi yang dirasakan. Menurut tingkat aktivitas proses ini, biasanya dibedakan dua jenis menghafal: tidak disengaja (atau tidak disengaja) dan disengaja (atau sewenang-wenang). Memori yang tidak disengaja- ini adalah menghafal tanpa tujuan yang telah ditentukan sebelumnya, tanpa menggunakan teknik apa pun dan manifestasi dari upaya kehendak. Ini adalah jejak sederhana dari apa yang telah mempengaruhi seseorang dan telah mempertahankan beberapa jejak eksitasi di korteks serebral. Tidak seperti ingatan yang tidak disengaja, sewenang-wenang(atau disengaja) menghafal dicirikan oleh fakta bahwa seseorang menetapkan dirinya tujuan tertentu - untuk mengingat beberapa informasi - dan menggunakan teknik menghafal khusus. Menghafal sewenang-wenang adalah aktivitas mental yang khusus dan kompleks, di bawah tugas mengingat. Selain itu, menghafal secara sukarela mencakup berbagai tindakan yang dilakukan untuk mencapai tujuan dengan lebih baik. Tindakan tersebut, atau cara menghafal materi, termasuk menghafal, yang intinya terletak pada pengulangan materi pendidikan yang berulang-ulang sampai hafalannya yang utuh dan bebas dari kesalahan. Fitur utama dari menghafal yang disengaja adalah manifestasi dari upaya kehendak dalam bentuk menetapkan tugas untuk menghafal. Pengulangan berulang memungkinkan Anda untuk dengan andal dan kuat menghafal materi yang berkali-kali lebih besar daripada jumlah memori jangka pendek individu. Kegiatan yang bertujuan untuk menghafal dan kemudian mereproduksi materi yang disimpan disebut aktivitas mnemonik. Aktivitas mnemik adalah fenomena khusus manusia, karena menghafal menjadi tugas khusus hanya untuk seseorang, dan menghafal materi, pelestariannya dalam memori dan mengingat - bentuk khusus dari aktivitas sadar. Pada saat yang sama, seseorang harus dengan jelas memisahkan materi yang diminta untuk diingat dari semua kesan sampingan. Oleh karena itu, aktivitas mnemonik selalu selektif. Ciri lain dari proses menghafal adalah tingkat pemahaman materi yang dihafal. Oleh karena itu, adalah kebiasaan untuk memilih berarti dan hafalan.

29. Penghafalan yang bermakna dan mekanis.

Perkembangan daya ingat siswa tidak hanya ke arah tumbuhnya kesewenang-wenangan atau intensionalitas hafalan dan reproduksi, tetapi juga ke arah perkembangan kebermaknaan ingatan.

Dalam psikologi, ada dua cara mengingat:

Berarti

mekanis

Penghafalan yang bermakna berdasarkan pemahaman tentang apa yang sedang dipelajari. Dasar dari hafalan hafalan hanyalah pengulangan berulang dari materi yang sama tanpa pemahaman yang memadai tentangnya.

Hafalkan bukan, seperti yang dipikirkan beberapa orang, ciri anak-anak dari satu usia atau lainnya, meskipun diamati pada usia yang lebih awal (prasekolah dan sekolah dasar) lebih sering daripada pada usia yang lebih tua. Ini terutama dijelaskan oleh fakta bahwa anak-anak yang lebih kecil sering kali belum menguasai metode menghafal yang bermakna, yang harus mereka pelajari dari orang dewasa.

Cara mekanis menghafal, tanpa pemahaman yang jelas tentang apa yang sedang dipelajari, biasanya disebut "menjejalkan".

Penghafalan yang bermakna, seperti yang telah dikatakan, didasarkan pada pemahaman makna dari apa yang sedang dipelajari. Dengan menghafal seperti itu, koneksi sementara yang baru terbentuk termasuk dalam sistem koneksi yang terbentuk sebelumnya dalam diri seseorang. Oleh karena itu, merupakan kebiasaan untuk memilih hafalan yang bermakna dan mekanis.

Menghafal mekanis adalah menghafal tanpa kesadaran akan hubungan logis antara berbagai bagian materi yang dirasakan. Contoh hafalan semacam itu adalah hafalan data statistik, tanggal sejarah, dll. Dasar hafalan adalah asosiasi berdasarkan kedekatan. Satu bagian materi berhubungan dengan yang lain hanya karena ia mengikutinya tepat waktu. Untuk membangun hubungan seperti itu, pengulangan materi yang berulang diperlukan.

Sebaliknya, menghafal yang bermakna didasarkan pada pemahaman hubungan logis internal antara bagian-bagian individu dari materi. Dua posisi, yang satu merupakan kesimpulan dari yang lain, diingat bukan karena mereka mengikuti satu sama lain dalam waktu, tetapi karena mereka terhubung secara logis. Oleh karena itu, penghafalan yang bermakna selalu dikaitkan dengan proses berpikir dan terutama bergantung pada hubungan umum antara bagian-bagian materi pada tingkat sistem sinyal kedua.

Telah terbukti bahwa menghafal yang bermakna berkali-kali lebih produktif daripada menghafal secara mekanis. Penghafalan mekanis tidak ekonomis, membutuhkan banyak pengulangan. Orang yang hafal secara mekanis tidak selalu dapat mengingat tempat dan waktu. Penghafalan yang bermakna membutuhkan lebih sedikit usaha dan waktu dari seseorang, tetapi lebih efektif. Namun, praktis kedua jenis menghafal - mekanis dan bermakna - terkait erat satu sama lain. Dengan menghafal, kami terutama didasarkan pada koneksi semantik, tetapi urutan kata yang tepat diingat dengan bantuan asosiasi oleh kedekatan. Di sisi lain, dengan menghafal materi yang bahkan tidak koheren, kita, dengan satu atau lain cara, mencoba membangun koneksi semantik. Jadi, salah satu cara untuk meningkatkan volume dan kekuatan menghafal kata-kata yang tidak terkait adalah dengan membuat koneksi logis bersyarat di antara mereka. Dalam kasus tertentu, hubungan ini mungkin tidak berarti dalam konten, tetapi sangat mencolok dalam hal representasi. Misalnya, Anda perlu mengingat sejumlah kata: semangka, meja, gajah, sisir, kancing, dll. Untuk melakukan ini, kami akan membangun rantai logis bersyarat dari bentuk berikut: “Semangka ada di atas meja. Seekor gajah duduk di meja. Ada sisir di saku rompinya, dan rompi itu sendiri dikancing dengan satu kancing. Dan seterusnya. Dengan teknik ini, dalam satu menit, Anda dapat menghafal hingga 30 kata atau lebih (tergantung latihan) dengan satu kali pengulangan.

Jika kita membandingkan metode menghafal materi ini - bermakna dan mekanis - maka kita dapat menyimpulkan bahwa menghafal bermakna jauh lebih produktif. Dengan penghafalan mekanis, hanya 40% materi yang tersisa dalam memori setelah satu jam, dan setelah beberapa jam - hanya 20%, dan dalam kasus penghafalan yang bermakna, 40% materi disimpan dalam memori bahkan setelah 30 hari.

Keuntungan dari penghafalan yang bermakna atas penghafalan mekanis sangat jelas dimanifestasikan dalam analisis biaya yang diperlukan untuk meningkatkan jumlah materi yang dihafal. Dalam pembelajaran hafalan, dengan bertambahnya jumlah materi, diperlukan peningkatan jumlah pengulangan yang tidak proporsional. Misalnya, jika hanya satu pengulangan yang diperlukan untuk menghafal enam kata yang tidak masuk akal, maka ketika menghafal 12 kata, diperlukan 14-16 pengulangan, dan untuk 36 kata - 55 pengulangan. Oleh karena itu, ketika menambah materi sebanyak enam kali, perlu menambah jumlah pengulangan sebanyak 55 kali. Pada saat yang sama, dengan peningkatan volume materi yang bermakna (puisi), untuk mengingatnya, diperlukan peningkatan jumlah pengulangan dari dua menjadi 15 kali, yaitu, jumlah pengulangan meningkat 7,5 kali, yang secara meyakinkan menunjukkan produktivitas yang lebih besar dari hafalan yang bermakna. Karena itu, mari kita lihat lebih dekat kondisi yang berkontribusi pada menghafal materi yang bermakna dan tahan lama.

30. Metode menghafal holistik, parsial dan kombinasional. Penyimpanan informasi yang dinamis dan statis.

Produktivitas hafalan juga tergantung pada bagaimana hafalan dilakukan: secara umum atau sebagian. Dalam psikologi, ada tiga cara untuk menghafal sejumlah besar materi: lengkap, sebagian dan digabungkan. Metode pertama (holistik) terdiri dari fakta bahwa materi (teks, puisi, dll.) dibaca dari awal hingga akhir beberapa kali, hingga asimilasi lengkap. Pada metode kedua (parsial), materi dibagi menjadi beberapa bagian dan setiap bagian dihafalkan secara terpisah. Pertama, satu bagian dibaca beberapa kali, lalu bagian kedua, lalu bagian ketiga, dst. Metode gabungannya adalah kombinasi holistik dan parsial. Materi pertama kali dibaca secara keseluruhan satu kali atau lebih, tergantung pada volume dan sifatnya, kemudian bagian-bagian yang sulit disorot dan dihafal secara terpisah, setelah itu seluruh teks dibaca lagi secara keseluruhan. Jika bahan, misalnya, teks puisi, volumenya besar, maka itu dibagi menjadi bait, bagian-bagian yang lengkap secara logis, dan penghafalan terjadi dengan cara ini: pertama, teks dibaca satu atau dua kali dari awal hingga akhir, umumnya diperjelas maknanya, kemudian setiap bagian dihafalkan, setelah itu materi dibacakan kembali secara utuh. Jadi, untuk menghafal yang sukses, perlu mempertimbangkan kekhasan mekanisme proses menghafal dan menggunakan berbagai teknik mnemonik.

Pelestarian, reproduksi, pengakuan. Semua informasi yang dirasakan, seseorang tidak hanya mengingat, tetapi juga menghemat waktu tertentu. Pelestarian sebagai proses ingatan memiliki hukumnya sendiri. Misalnya, dinyatakan bahwa penyimpanan dapat dinamis dan statis. Penyimpanan dinamis memanifestasikan dirinya dalam memori operasi, dan penyimpanan statis memanifestasikan dirinya dalam memori jangka panjang. Dengan pengawetan dinamis, bahannya sedikit berubah, sedangkan dengan pengawetan statis, sebaliknya, harus mengalami rekonstruksi dan pemrosesan tertentu. Rekonstruksi materi yang disimpan oleh memori jangka panjang terjadi terutama di bawah pengaruh informasi baru yang terus menerus datang dari indera kita. Rekonstruksi memanifestasikan dirinya dalam berbagai bentuk, misalnya, dalam hilangnya beberapa detail yang kurang penting dan penggantiannya dengan detail lain, dalam perubahan urutan materi, dalam tingkat generalisasinya.

pengantar

Bab 2

2.2 Teknik dan metode menghafal modern

Kesimpulan

Bibliografi

pengantar

Sepanjang sejarah manusia, orang-orang telah mencoba menemukan cara-cara di mana mereka dapat memperoleh pengetahuan apa pun sekuat mungkin. Sejak zaman kuno, topik dan teknik menghafal telah memenuhi pikiran yang ingin tahu, dipertimbangkan dan disistematisasikan oleh orang-orang hebat di masa lalu. muncul istilah khusus, dipinjam dari bahasa Yunani - sebuah mnemonic, yang berarti seni menghafal.

Volume pengetahuan umum dan profesional di dunia telah meningkat berkali-kali selama abad terakhir dibandingkan dengan abad-abad sebelumnya. Pada saat yang sama, peningkatannya yang meningkat diamati, pengisian konstan semua jumlah besar informasi baru. Oleh karena itu, pengembangan memori, peningkatan proses menghafal, pelestarian, dan reproduksi informasi adalah salah satu tugas paling mendesak seseorang di dunia. masyarakat modern. Studi dan penerapan metode, teknik, dan metode menghafal tertentu secara signifikan berkontribusi pada peningkatan kualitatif dan kuantitatif dari menghafal dan retensi informasi yang diperlukan dalam memori.

Pengetahuan tentang teknik-teknik ini sangat penting bagi siswa dan anak sekolah, karena asimilasi materi pendidikan, informasi pendidikan umum atau khusus adalah bidang utama kegiatan mereka. Dan tanpa kemampuan untuk mengolah, menganalisis, mengasimilasi, mensistematisasikan dan menyimpan secara kuat dalam ingatan apa yang telah dipelajari, proses belajar akan kehilangan segala maknanya bagi mereka.

Menguasai metode menghafal informasi adalah salah satu masalah pengenalan bentuk dan metode organisasi ilmiah mengajar siswa, mengembangkan keterampilan mereka dalam bekerja dengan literatur pendidikan dan ilmiah, dan berkontribusi pada keberhasilan perolehan pengetahuan yang diperlukan untuk pendidikan dan kegiatan penelitian.

Tujuan dari abstrak ini adalah untuk meninjau teori dan saran praktis untuk meningkatkan mekanisme menghafal dengan menerapkan metode dan teknik tertentu.

Bab 1

1.1 Memori sebagai dasar aktivitas mental manusia

Ingatan kita didasarkan pada asosiasi - hubungan antara peristiwa individu, fakta, objek atau fenomena yang direfleksikan dan ditetapkan dalam pikiran kita.

“Memori adalah refleksi dari pengalaman masa lalu seseorang, diwujudkan dalam mengingat, melestarikan dan kemudian mengingat kembali apa yang dia rasakan, lakukan, rasakan atau pikirkan.”

Bentuk manifestasi memori sangat beragam. Klasifikasi mereka didasarkan pada tiga kriteria: objek menghafal, tingkat kontrol kehendak memori, dan durasi penyimpanan informasi di dalamnya.

Menurut objek ingatan, mereka membedakan figuratif, yang meliputi memori visual, pendengaran, taktil, penciuman dan rasa; verbal-logis diungkapkan dalam pikiran, konsep, formulasi verbal; motor, juga disebut motorik atau kinestetik; emosional, memori perasaan yang dialami.

Menurut tingkat pengaturan kehendak, tujuan dan metode menghafal, memori dibagi menjadi: tidak disengaja(tanpa tujuan yang ditetapkan sebelumnya untuk diingat) dan sewenang-wenang(diregangkan dengan usaha kemauan).

Menurut tingkat durasi penyimpanan informasi, memori dibagi menjadi: jangka pendek, bertindak hanya beberapa menit; jangka panjang, ditandai dengan durasi dan kekuatan relatif dari bahan yang dirasakan dan operasional, yang menyimpan informasi hanya untuk waktu yang diperlukan untuk melakukan operasi. Objek dari karya ini adalah memori sewenang-wenang jangka panjang verbal-logis, yang merupakan dasar dari pendidikan yang sukses di universitas.

Tergantung pada seberapa berhasil seseorang mengingat informasi, jenis memori visual (visual), auditori (pendengaran), motorik (kinestetik) dan campuran (visual-auditori, visual-motor, auditory-motor) dibedakan.

1.2 Menghafal, fitur-fiturnya

Memori sebagai aktivitas mental dibagi lagi menjadi proses menghafal, pelestarian/melupakan, reproduksi dan pengenalan. Menghafal adalah pembentukan hubungan antara yang baru dan apa yang sudah ada dalam pikiran manusia, "konsolidasi gambar-gambar dan kesan-kesan yang muncul dalam pikiran di bawah pengaruh objek dan fenomena realitas dalam proses sensasi dan persepsi".

Penghafalan bisa tidak disengaja (acak) atau sewenang-wenang (bertujuan). Penghafalan sewenang-wenang diberi peringkat sesuai dengan tingkat akurasi reproduksi materi di masa depan. Dalam beberapa kasus, hanya makna umum, inti pikiran, yang diingat dan direproduksi. Dalam kasus lain, perlu untuk menghafal dan mereproduksi ekspresi pikiran verbal literal yang tepat (aturan, definisi, dll.). Menghafal makna adalah menghafal aspek umum dan esensial dari materi pendidikan dan mengalihkan perhatian dari detail dan fitur yang tidak relevan. Pemilihan yang esensial tergantung pada pemahaman materi itu sendiri, pada apa yang paling penting dan signifikan di dalamnya, dan apa yang sekunder. Ini terkait erat dengan proses berpikir, dengan perkembangan mental seseorang, dengan bekal pengetahuannya. Menghafal - varian dari kesetiaan tertinggi dalam menghafal sewenang-wenang - sering digunakan terutama dalam proses pendidikan. Ini menyiratkan "penghafalan yang sistematis, terencana, terorganisir secara khusus dengan menggunakan teknik-teknik tertentu."

Reproduksi materi verbal tanpa memahami maknanya tidak logis, tetapi menghafal mekanis, menghafal bagian-bagian individu dari materi tanpa bergantung pada koneksi semantik di antara mereka. Materi yang dihafal secara mekanis, tanpa pemahaman yang memadai, akan lebih cepat dilupakan". "Penghafalan (semantik) yang bermakna didasarkan pada pemahaman makna, kesadaran akan hubungan dan hubungan logis internal baik antara bagian materi yang dihafal, maupun antara materi ini dan materi sebelumnya. pengetahuan ".

Bab 2

2.1 Kemunculan dan perkembangan mnemonik

Sebagian besar sejarah manusia terjadi sebelum munculnya tulisan. Dalam komunitas primitif, ingatan tentang kehidupan individu, sejarah keluarga dan suku ditransmisikan secara lisan. Apa yang tidak disimpan dalam memori individu atau ditransmisikan dalam proses komunikasi lisan selamanya dilupakan. Dalam budaya buta huruf seperti itu, ingatan tunduk pada latihan terus-menerus, dan ingatan tunduk pada pelestarian dan pembaruan. Oleh karena itu, seni mengingat sangat penting pada periode pra-melek huruf dalam sejarah manusia. Jadi pendeta, dukun, pendongeng harus menghafal sejumlah besar pengetahuan. Orang-orang spesial- tetua, penyair - menjadi penjaga budaya sosial, mampu menceritakan kembali narasi epik yang menangkap sejarah masyarakat mana pun.

Bahkan setelah munculnya tulisan, seni menghafal tidak kehilangan relevansinya. Jumlah buku yang sangat sedikit, biaya bahan tulis yang tinggi, jumlah dan volume buku yang besar - semua ini mendorong untuk menghafal teks. Sistem teknik yang meningkatkan penggunaan memori - yang disebut mnemonik - tampaknya, lebih dari sekali muncul dan berkembang secara independen di banyak budaya.

Teks pertama tentang mnemonik yang kita kenal dibuat oleh orang Yunani kuno, meskipun dalam sumber tertulis penyebutan pertama adalah milik orang Romawi. Risalah "De oratore" ("Pada pembicara") oleh negarawan dan penulis Romawi Cicero berisi penyebutan mnemonik pertama. Cicero mengaitkan penemuan aturan menghafal dengan penyair Simonides, yang hidup pada abad kelima SM. Teknik pertama ini menyarankan untuk mengingat gambar beberapa tempat dan menempatkan gambar mental dari objek yang diingat di tempat-tempat ini. Akibatnya, urutan tempat akan mempertahankan urutan barang. Dalam sistem mnemoteknik seperti itu, ingatan disimpan dengan "mengikat" mereka ke elemen lingkungan yang terkenal - biasanya sebuah rumah dengan kamar-kamarnya, dan objek yang akan diingat secara mental ditempatkan di sepanjang rantai elemen tersebut. Setelah itu, mereka mudah diingat jika pembicara mengikuti rantai ini dengan "penglihatan batinnya", berpindah dari satu elemen ke elemen lainnya. Teks Latin lain oleh penulis yang tidak dikenal berjudul "Ad Herennium" mendefinisikan memori sebagai pelestarian abadi, asimilasi oleh pikiran objek, kata-kata dan posisi relatif mereka. Teks ini tentang bagaimana memilih gambar yang, antara lain, dapat memberikan gambaran tentang organisasi objek yang diingat.

Seni menghafal juga dikembangkan oleh para biarawan abad pertengahan yang harus menghafal sejumlah besar teks liturgi. Pada Abad Pertengahan, itu terutama direduksi menjadi metode menghafal angka dan huruf. Diyakini bahwa itu cukup untuk menghafal urutan gambar atau prasasti yang disusun dalam lingkaran, mudah dilihat oleh mata, untuk, kadang-kadang, mengingat urutan doa atau daftar keburukan dan kebajikan. Dari abad ke-14, tempat "merekam" gambar-gambar yang diingat mulai disamakan dengan teater - "teater memori" khusus dengan patung-patung simbolis, mirip dengan patung-patung forum Romawi kuno, di mana dimungkinkan untuk menempatkan objek yang akan dihafal.

Buku tentang mnemonik ditulis oleh Giordano Bruno. Dalam kesaksiannya di pengadilan Inkuisisi, dia berbicara tentang bukunya yang berjudul "On the Shadows of Ideas", yang menceritakan tentang teknik mnemoniknya. Di tangannya, teater memori menjadi sarana untuk mengklasifikasikan dan memahami esensi alam semesta dan alam, model surga dan neraka.

PADA dunia ilmiah menghafal dilakukan terutama melalui analogi, terutama dalam ilmu-ilmu eksakta. Kami mencoba memahami yang tidak diketahui dengan membandingkannya dengan apa yang sudah kami ketahui. Jadi, Rutherford dalam teorinya membandingkan elektron yang bergerak dalam orbit di sekitar inti atom dengan planet-planet yang mengelilingi Matahari. Di sini analogi diperlukan hanya untuk menciptakan gambaran visual yang jelas.

Tidak hanya tidak disengaja, tetapi juga menghafal acak memiliki cadangannya. Studi menunjukkan bahwa untuk menghafal yang sukses, perlu ada semacam pengaturan internal di dalam benak siswa untuk menghafal wajib. Pada saat mengerjakan materi, ia harus memberi perintah pada dirinya sendiri: "Pahami dan ingat!".

Proses menghafal sewenang-wenang tersebut terdiri dari dua tahap yang saling terkait.

Tahap pertama dari menghafal sewenang-wenang

Pada tahap pertama, siswa melakukan bagian pertama dari tatanan diri, yaitu memahami materi. Untuk melakukan ini, dia perlahan membaca teks yang diberikan, mencoba memahami ide umumnya.

Tiga poin memainkan peran yang menentukan di sini, yang harus diajarkan kepada siswa. Biasanya mereka mencapai ini ketika mereka menjadi dewasa, dan tidak semua orang menggunakannya. Sayang sekali, "kereta" sekolah sudah pergi.

1. Kehadiran terus-menerus dalam pikiran siswa dari pengaturan yang sewenang-wenang untuk aktivasi imajinasi maksimum sehingga objek, fenomena, peristiwa yang dijelaskan tercermin dalam gambarnya seterang mungkin. Imajinasi membantu siswa untuk menghafal tidak secara mekanis, tetapi dengan memahami hubungan semantik antara kata-kata. "Untuk mengingat lebih baik, saya membaca dan pada saat yang sama membayangkan apa yang saya baca" - sayangnya, sangat sedikit orang yang melakukan ini.
2. Perbandingan terus menerus dari informasi yang dirasakan dengan pengetahuan yang sudah dimiliki siswa di bidang ini, dengan pengalaman hidupnya. Atas dasar ini, elemen individu, bagian dari materi diklasifikasikan menurut tingkat kebaruan bagi siswa. Di sini perlu untuk melanjutkan sebagai berikut. Saat membaca, siswa mencatat untuk dirinya sendiri di sepanjang jalan: "Saya sudah tahu ini"; "Fakta ini sebagian sudah tidak asing lagi, saya bertemu dengannya di sana-sini..."; "Dan ini adalah materi yang sama sekali asing, perlu dibaca dengan sengaja, lebih serius." Anda dapat membaca dengan pensil di tangan Anda, membuat catatan yang sesuai. Dengan demikian, materi dianggap sebagian akrab, yang sangat memudahkan menghafal sewenang-wenang.
3. Perbandingan terus menerus dari isi kalimat individu dan dengan demikian menyoroti utama dan sekunder (tambahan) dalam teks; definisi gagasan utama dari materi yang dihafal.

Hanya satu penerapan cara pengaturan pikiran untuk memahami teks yang memberikan efek yang begitu signifikan dalam hal menghafal sehingga beberapa siswa (terutama siswa sekolah menengah) berhenti bekerja untuk menguasai materi yang diberikan pada saat ini. Anda dapat memahaminya: lagi pula, pelaksanaan bagian kedua dari tatanan mandiri (yaitu, menghafal materi yang sebenarnya) dikaitkan dengan beberapa pengulangan monoton, yang, tentu saja, tidak dapat menyebabkan banyak minat. Salah satu siswa kelas sepuluh menulis dalam kuesioner tentang ini: "Saya membaca dan mencoba memahami. Jika saya tidak mengerti, saya membaca ulang untuk kedua kalinya, untuk ketiga kalinya, sampai saya mengerti.

Tahap kedua dari menghafal sewenang-wenang

Namun, jika perlu untuk mencapai menghafal yang dalam dan langgeng, perlu untuk melakukan tahap "mnemonic" kedua, di mana peran yang menentukan adalah milik kualitas kehendak siswa.

Pada tahap "mnemonic" menghafal sewenang-wenang, materi sebenarnya dikerjakan pada kalimat terpisah. Setelah membaca kalimat berikutnya, siswa mereproduksi pada tingkat ucapan batin ("untuk dirinya sendiri"), sambil melakukan kontrol diri atas teks.

Percaya diri dan hafalan sukarela

Kondisi penting untuk keberhasilan menghafal sukarela adalah keyakinan siswa bahwa ia akan mengatasi tugas itu. Psikolog telah membuktikan ini dalam eksperimen semacam itu.

Remaja dan siswa sekolah menengah diberi teks untuk menghafal secara sewenang-wenang. Kemudian, terlepas dari hasilnya, mereka secara acak dibagi menjadi dua kelompok.

1. Satu kelompok diberitahu bahwa mereka yang berkumpul di sini memiliki ingatan yang sangat baik, memungkinkan mereka untuk memecahkan masalah ingatan yang paling sulit.
2. Siswa dari kelompok kedua - sebaliknya: bahwa masing-masing dari mereka memiliki memori dari satu atau beberapa tautan lemah lainnya.

Kemudian, uji kontrol yang sama dilakukan pada kedua kelompok. Pada kelompok kedua, di mana kepercayaan siswa pada kemampuan untuk berhasil mengatasi tugas memori dirusak sampai batas tertentu, hasilnya 10% lebih rendah daripada yang pertama.

Oleh karena itu kesimpulan penting bagi guru dan orang tua

Semua siswa, dan terutama mereka yang memiliki daya ingat yang lemah, harus diyakinkan dengan segala cara yang mungkin tentang kenyataan mencapai hasil yang baik, tunduk pada sikap rajin untuk menyelesaikan tugas-tugas daya ingat.

"Pengulangan adalah ibu dari pembelajaran"

Perhatian yang cukup harus diberikan pada organisasi pengulangan. Harus diingat bahwa istilah "pengulangan" dapat berarti:

1. pengulangan segera setelah membaca pada tingkat ucapan batin "untuk diri sendiri",
2. reproduksi dari apa yang dirasakan dalam hal ucapan keras (pengulangan aktif),
3. asosiasi (pergantian tipe pertama dan kedua).

Menurut penelitian, hasil terbaik diperoleh dengan rasio seperti itu, ketika sekitar 40% dari waktu yang dihabiskan untuk asimilasi keseluruhan materi ini dikhususkan untuk pengulangan aktif.

Penting bahwa transisi dari persepsi berulang ke pengulangan aktif tidak prematur, jika tidak siswa akan dipaksa untuk terus-menerus melihat ke dalam teks. Tentu saja, pada prinsipnya, ini dapat dan harus dilakukan, tetapi hanya untuk memastikan bahwa proses yang dilakukan akurat (dan karenanya disiapkan). Sinyal untuk transisi semacam itu harus berupa munculnya "sense of knowledge" pada siswa. Upaya reproduksi pertama akan menunjukkan seberapa akurat perasaan ini. Paling sering, itu gagal anak-anak yang aktivitas mentalnya ditandai dengan peningkatan impulsif (temperamen koleris dan melankolis).

Untuk menanamkan rasa percaya diri siswa dan meningkatkan "sense of knowledge", mereka harus didorong untuk menggunakan berbagai cara teknis secara lebih luas - dari yang dasar seperti kartu untuk menghafal kata-kata. bahasa asing(di satu sisi - kata asing, di sisi lain - setara dalam bahasa asli), dan yang lebih kompleks, katakanlah, rekaman audio. “Ketika menghafal puisi dan bagian prosa,” salah satu siswa kelas tujuh melaporkan, “Saya merekam bacaan saya di audio dan segera menggulir yang direkam.” Dan lagi, laporan tentang penggunaan teknik ini sangat jarang dalam kuesioner.