Мимовільне запам'ятовування –це продукт та умова здійснення пізнавальних та практичних дій.

Для продуктивності мимовільного запам'ятовування важливим є те місце, яке займає в діяльності даний матеріал. Якщо матеріал входить у зміст основної мети діяльності, він запам'ятовується краще, ніж у тому випадку, коли він включений в умови, способи досягнення цієї мети.

Приклад1:У дослідах школярам 1 класу та студентам давали вирішити п'ять простих арифметичних завдань, після чого несподівано для випробуваних їм пропонували згадати умови та числа завдань.Школярі 1 класу майже втричі більше запам'ятали чисел, ніж студенти. Це тим, що з першокласника вміння додавання і віднімання ще стало навичкою. Воно є для учнів 1 класу змістовною цілеспрямованою дією. Оперування числами становило першокласників зміст мети цієї дії, тоді як в студентів воно входило у зміст способу, а чи не мети дії.

Матеріал, що займає різне місцеу діяльності, набуває різне значення. Тому він вимагає різного орієнтування та по-різному підкріплюється. Зміст основної мети вимагає активнішої орієнтування і отримує дієве підкріплення як досягнутий результат діяльності і тому краще запам'ятовується, ніж те, що стосується умов досягнення мети.

Приклад2: Простий текст - текст середньої складності-складний текст зі складанням плану.

Мимоволі запам'ятовується краще той матеріал, що викликає активну розумову роботу з нього.

Мимовільне запам'ятовування буде тим більш продуктивним, чим більш зацікавлено ми поставимося до змісту завдання, що виконується.Так, якщо учня цікавить урок, він запам'ятовує його зміст краще, ніж тоді, коли школяр слухає лише для «порядку».

Довільне запам'ятовування – це продукт спеціальних мнемічних дій, тобто таких дій, основною метою яких буде саме запам'ятовування.Продуктивність такої дії також пов'язана з особливостями його цілей, мотивів та способів здійснення. При цьому, як показали спеціальні дослідження, одна з основних умов довільного запам'ятовування – чітка постановка завдання запам'ятати матеріал точно, повно та послідовно. Різні мнемічні цілі впливають характер самого процесу запам'ятовування, вплинув на вибір різних його методів, а у з цим і результат.

Велику роль у довільному запам'ятовуванні відіграють мотиви, які спонукають запам'ятовувати. Повідомлення може бути зрозуміла і завчена, але не набуваючи для школяра стійкої значущості, може швидко забути. Люди, у яких недостатньо виховано почуття обов'язку та відповідальності, часто забувають багато з того, що їм нагадувати.

Мнемічні прийоми (Шаріков)

• Аналогія, асоціація,
• Систематизація матеріалу,
• Повторення,
• Встановлення логічних зв'язків,
• Перекодування (лекція своїми словами),
• Ефект перерваної дії,
• Легше запам'ятати шматочками,
• Використання розвиненого виду пам'яті.

В умовах однакових способів роботи з матеріалом(наприклад: класифікація об'єктів) мимовільне запам'ятовування, залишаючись більш продуктивним у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, поступово втрачає своє переважно у учнів середніх класів та у дорослих, поступаючись місцем довільного запам'ятовування.

Частина третя. Порівняльне вивчення мимовільного

та довільного запам'ятовування

Глава 7. Порівняльне вивчення мимовільного та довільного запам'ятовування (на смисловому, незв'язному матеріалі)

Значення описаних у другій частині книги досліджень полягає не тільки в тому, що вони дозволили дати принципово нову та змістовну характеристику мимовільного запам'ятовування, але також і в тому, що вони стали основою більш правильного підходу до вивчення особливостей довільного запам'ятовування та закономірностей його розвитку.

Довільне запам'ятовування на відміну мимовільного як зі своєї мети, і за способами її досягнення є спеціальним мнемическим дією. Вихідним генетичним щаблем для нього є не механічне запам'ятовування, а від початку смислове мимовільне запам'ятовування.

Плідність такої постановки питання про генезу довільної пам'яті переконливо була показана в дослідженні Істоміної (1948), проведеному під керівництвом Леонтьєва. Довільне запам'ятовування як особливе мнемічне дію стає можливим тоді, як у свідомості дитини виділяються спеціальні цілі запам'ятати, пригадати. Виділення та освоєння мнемічних цілей залежить не тільки від об'єктивних умов, що вимагають від дитини постановки таких цілей, але

і від відповідної мотивації, що надає необхідний сенс цим цілям і тим самим сприяє їх усвідомленню. Формування мнемічних процесів пов'язані з оволодінням дедалі складнішими способами запам'ятовування.

З появою довільної пам'яті мимовільне запам'ятовування не втрачає значення. Воно продовжує змінюватися і дедалі більше збагачуватися внаслідок подальшого розвитку змісту діяльності, у якої воно здійснюється. Зміни у діяльності створюють відповідні передумови та умови для розвитку та довільної пам'яті. Тому відносини між обома видами запам'ятовування є постійними, вони змінюються різних етапах розвитку як довільної пам'яті, і діяльності, що є основою для мимовільної пам'яті. Виникло нове для психології пам'яті питання: про взаємини мимовільного та довільного запам'ятовування в ході розвитку пам'яті.

У багатьох дослідженнях зарубіжної психології так зване випадкове запам'ятовування вивчалося порівняно з довільним. У низці досліджень, як ми зазначали у своєму огляді, було отримано цікаві факти, що належать до різних умов продуктивності «випадкового» та довільного запам'ятовування. Однак вихідні їх положення та методичні шляхи не могли призвести до правильної, теоретично обґрунтованої постановки проблеми взаємини мимовільного та довільного запам'ятовування. Основна вада цих досліджень полягала в тому, що в них по суті не вивчалася і не порівнювалася діяльність, що призводить до мимовільного та довільного запам'ятовування.

Як типовий приклад такого порівняльного вивчення мимовільного та довільного запам'ятовування може бути дослідження Дженкінса (1933). У цьому дослідженні один випробуваний, який виступав у ролі експериментатора, читав безглузді склади іншому, який запам'ятовував їх. Порівняння мимовільного і довільного запам'ятовування безглуздих складів цих двох ситуаціях виключало їх змістовну характеристику. Але навіть у кращих дослідженнях (Постман і Сендерс, 1946; Постман і Адамс, 1946; Постман, Адамс і Філіпс, 1955; Постман і Плендерліс, 1956; Зальцман, 1953; Зальцман і Неймарк, 1953; 4; Зальцман і Неймарк, 1953; 1966 та інших.) ми знайшли змістовного аналізу діяльності, що у основі цих двох видів запам'ятовування. У деяких дослідженнях вводилося так зване завдання, що орієнтує, в ситуацію мимовільного і довільного запам'ятовування. Однак воно служило своєрідним технічним прийомом зрівнювання всіх інших умов випадкового та довільного запам'ятовування, крім встановлення на запам'ятовування. Саме орієнтуючий завдання не аналізувалося ні як умова здійснення мимовільного запам'ятовування, ні як можливий засіб довільного запам'ятовування. Ми вже не говоримо про те, що орієнтуючі завдання, що вводяться в експерименти, носили часто беззмістовний, штучний характер.

Найближче до проблеми порівняльного вивчення мимовільного та довільного запам'ятовування підійшли Кіркпатрік (1914) і Мазо (1929), проте їх спроби змістовного аналізу умов відмінності продуктивності цих двох видів запам'ятовування не набули свого розвитку в подальших дослідженнях зарубіжної психології.

У У своїх дослідженнях ми виходили з того, що аналіз змісту та будови тієї діяльності, результатом якої є мимовільна пам'ять, та аналіз особливостей спеціальних мнемічних дій, що становлять сутність довільної пам'яті, має виступити як основний шлях їх порівняльного вивчення.

Таке вивчення має велике практичне та теоретичне значення. Воно дає можливість встановити загальне та різне у довільному та мимовільному запам'ятовуванні в умовах їхньої продуктивності, визначити місце та значення того й іншого виду запам'ятовування у навчальній роботі школяра. p align="justify"> Формування цих двох видів запам'ятовування становить основний зміст розвитку пам'яті, тому вивчення характеру відмінностей і зв'язків між ними дозволить дати змістовну характеристику пам'яті на різних етапах її розвитку.

У третій частині книги ми і ставимо своїм завданням висвітлити результати порівняльного вивчення мимовільного та довільного запам'ятовування, проведеного нами на різному матеріалі, в умовах різних способівроботи над ним, і на основі даних цього вивчення поставити деякі питання, що стосуються практики та теорії пам'яті.

Мимовільне запам'ятовування, яке у подальшому викладі порівнюватиметься з довільним, вивчалося нами переважно всередині виконання різноманітних пізнавальних завдань. Тому причини відмінностей в особливостях та умовах продуктивності обох видів запам'ятовування ми шукатимемо, з одного боку, а змісті та характері виконання певної пізнавальної задачі, в якій здійснюється мимовільне запам'ятовування, з іншого боку – в особливостях змісту та виконання мнемічної.

завдання. Пізнавальна діяльність є провідною, хоч і не вичерпною область функціонування мимовільного та довільного запам'ятовування. Тому ми вважаємо, що порівняльне вивчення цих видів пам'яті всередині такого роду діяльності має призвести до встановлення не лише важливих, а й основних закономірностей мимовільного та довільного запам'ятовування.

Майже всі дослідження мимовільного запам'ятовування проводилися нами щодо порівняння його з довільним запам'ятовуванням. У другій частині книги ми викладали лише факти, що стосуються характеристики мимовільного запам'ятовування. У цьому розділі ми в ряді випадків користуватимемося цими ж фактами, але вже в плані порівняння їх із фактами довільного запам'ятовування. Порівняльний аналіз допоможе розширити та поглибити характеристику мимовільного запам'ятовування та висвітлити нові особливості довільного запам'ятовування.

У цьому розділі ми розглянемо дані порівняльного вивчення мимовільного і довільного запам'ятовування, отримані на смисловому, але незв'язному матеріалі, такому як зображення окремих предметів, окремі числа, слова та ін.

У Перше наше дослідження (1939), крім описаних у розділі III двох серій дослідів на мимовільне запам'ятовування, було проведено дві серії дослідів на довільне запам'ятовування. Нагадаємо методику першої серії на мимовільне запам'ятовування, з якою ми порівнюватимемо досліди з довільним запам'ятовуванням. Експериментатор умовно позначав на

столі простір для «кухні», «саду», «дитячої кімнати» та «двору» і пропонував піддослідним розкласти по цих місцях картинки відповідно до зображених на них предметів. Картинок всього було 15, з них 12 легко розподілялися на зазначені чотири групи, а три картинки, не пов'язані між собою за змістом, пропонувалося випробовуваним відкласти в окрему групу, як «зайві». Для того щоб це завдання зробити доступним і для дошкільнят, досвід з ними проводився не у формі виконання завдання на класифікацію, а у формі гри в розкладання картинок по цих місцях. Предмети, зображені на картинках, були знайомі й них (примус, яблуко, м'яч, собака та інших.). Після розкладання картинки забиралися і випробуваним пропонувалося згадати зображені предмети.

У двох серіях на довільне запам'ятовування давався інший набір 15 картинок. З них 12 картинок легко могли бути розкласифіковані на чотири групи по три картинки в кожній: 1) засоби пересування – автобус, трамвай, паровоз; 2) овочі – морква, огірок, редиска; 3) тварини – заєць, миша, їжак; 4) одяг - сукня, штани, рукавички. Останні три картинки (як і в дослідах на мимовільне запам'ятовування) були пов'язані друг з одним за змістом: повітряні кулі, чашка, щітка.

Набори картинок, що застосовувалися в дослідах на мимовільне та довільне запам'ятовування, були рівнозначні як характером предметів, зображених на них, так і за можливостями їх класифікації. Контрольні досліди показали, що отримані відмінності у дослідах на мимовільне та довільне запам'ятовування визначалися не набором картинок, а особливостями завдань, які виконували випробувані з ними.

У обох дослідах на довільне запам'ятовування перед випробуваними ставилося завдання запам'ятати якнайбільше картинок. В одному досвіді засобом запам'ятовування було розкладання картинок на п'ять груп: чотири групи збиралися картинки, пов'язані за змістом, в п'яту – різні. Залежно від віку досліджуваних умов досвіду пояснювалися більш-менш докладно. Де це було необхідно, інструкція ілюструвалася прикладами інших картинках.

Досвід проводився так. Після інструкції відразу пред'являлися всі картинки, розкладені на столі, без дотримання груп класифікації. Піддослідний мав намітити ці групи. Потім експериментатор збирав картинки і випробуваний розкладав їх у групах. Під час експерименту експериментатор нагадував, що картинки треба запам'ятовувати.

У іншому досвіді також ставилося завдання запам'ятати, але засоби запам'ятовування спеціально не вказувалися; щоб другий досвід по можливості зрівняти щодо часу експозиції картинок з першим досвідом, випробуваному спочатку показували всі картинки, а потім він сам розкладав їх на столі. В обох серіях, як і в досвіді

з мимовільним запам'ятовуванням, картинки при другому пред'явленні, в міру їхнього розкладання на столі, знаходилися весь час у полі випробуваного.

У подальшому викладі два описані досвіди на довільне запам'ятовування ми називатимемо так: досвід із застосуванням класифікації – 2-ою серією, а досвід без застосування класифікації – 3-ою серією.

Для перевірки результатів, отриманих в індивідуальних експериментах, було проведено групові досліди.

У 2-й серії картинки, закріплені на спеціальному щиті, з'являлися групі піддослідних все одночасно. Випробувані намічали групи класифікації та записували у себе на листках назви цих груп (транспорт, тварини тощо). Пред'являючи вдруге картинки по одній, експериментатор називав порядковий номер кожної картинки, а випробувані записували це число у тій групі, куди, на думку, слід віднести цю картинку. Наприклад, якщо картинка «паровоз» пред'являлася третьою порядку, то число «три» записувалося до групи «транспорт» тощо. Під час відтворення піддослідні записували у себе на листках картинки у будь-якому порядку.

У 3-й серії картинки також пред'являлися двічі – спочатку все одразу, а потім по одній. І тут фіксація порядку пред'явлення картинок не проводилася.

Таблиця 14. Кількість та віковий склад піддослідних в індивідуальних та групових дослідах

На табл. 14 представлено кількість та віковий склад піддослідних, охоплених індивідуальними та груповими дослідами.

Загальні результати мимовільного та довільного запам'ятовування картинок представлені на табл. 15.

Таблиця 15. Показники мимовільного та довільного запам'ятовування картинок (у середньоарифметичних)

Ми не отримали абсолютної подібності у результатах індивідуальних та групових дослідів. Цього й важко було очікувати, оскільки за всіх наших спроб можливо більше зрівняти умови дослідів ми могли це зробити повністю. Разом з тим основні тенденції в результатах запам'ятовування в обох випадках зберігаються: відставання 3-ї серії від перших двох, вікові відмінності та ін. У зв'язку з тим, що умови проведення індивідуальних експериментів краще контролювалися, ніж групових, ми вважаємо дані першими надійнішими. Ці дані ми і, головним чином, аналізуватимемо.

Головне, що відрізняло наші досліди – це характер завдань, що визначав особливості діяльності піддослідних за її виконанні. У 1-й серії завдання мало пізнавальний, а не мнемічний характер. У 2-й та 3-й

серіях була та сама мнемическая завдання, але методи її виконання були різні: у 2-ї серії піддослідним підказувалося такий засіб запам'ятовування, як класифікація, в 3-ї ж серії піддослідні запам'ятовували як могли.

Порівняємо, насамперед, результати мимовільного запам'ятовування та довільного без застосування класифікації.

Рис. 13. Порівняльні криві мимовільного та довільного запам'ятовування картинок

з 1-ї та 3-ї серій дослідів

На рис. 13, де дано криві запам'ятовування за 1-ю і 3-ю серіями, виявляється явна перевага мимовільного запам'ятовування над довільним у всіх групах наших піддослідних. Чим пояснюється ця перевага?

При мимовільному запам'ятовуванні випробувані, класифікуючи предмети, зображені на картинках, об'єднували їх у групи змістовних смислових зв'язків. У довільному ж запам'ятовуванні така смислова

обробка предметів не обумовлювалася інструкцією досвіду. Це й знижувало результати запам'ятовування, незважаючи на те, що випробовувані намагалися запам'ятати.

У тому, що наше пояснення є правильним, нас переконують такі факти: там, де школярі, і особливо студенти, з власної ініціативи застосовували класифікацію картинок і в третьому досвіді на довільне запам'ятовування, що виявляло себе у певному угрупованні картинок при відтворенні там запам'ятовування , Як правило, підвищувалося. Можливості використання класифікації та прояви у цьому власної ініціативи з віком поступово збільшувалися. Тому перевага мимовільного запам'ятовування над довільним поступово зменшується із збільшенням віку наших випробуваних.

Це видно з даних табл. 16.

Ми бачимо, що перевага мимовільного запам'ятовування над довільним у середніх дошкільнят досягає 45%, потім поступово зменшується до 15% у дорослих.

Таким чином, порівняння даних 1-ї та 3-ї серій свідчить про те, що в тих випадках, коли мимовільне запам'ятовування певного матеріалу є результатом змістовної активної мисленнєвої діяльності, воно виявляється більш продуктивним, ніж довільне, що не спирається на таку ж змістовну обробку матеріалу.

Таблиця 16. Відношення показників мимовільного запам'ятовування (1-а серія) до показників довільного (3-я серія), прийнятих за 100%

У умовах сама собою установка на запам'ятовування, не спирається ефективні методи її реалізації, дає менші результати, ніж активна змістовна робота над матеріалом за відсутності такої установки.

Це становище набуло яскравого вираження й у одному з досліджень Смирнова (1945). В одному досвіді піддослідним пропонувалося написати під диктовку 10–15 слів, нібито з метою вивчення їхнього почерку; в іншому досвіді випробуваним прочитувалося таку ж кількість слів і пропонувалося слідом за кожним словом вимовляти вголос будь-яке слово, що спало на думку; у третьому досвіді випробувані мали відповідати кожне слово, зване експериментатором, не будь-яким словом, а що з ним за змістом. У всіх трьох випадках запам'ятовування слів було мимовільним. Крім того, проводився звичайний досвід на довільне запам'ятовування такої ж кількості та однакових за ступенем складності слів.

При цьому жодних вказівок щодо застосування будь-яких способів запам'ятовування не давалося.

Мимовільне запам'ятовування виявилося більш продуктивним, ніж довільне, у третьому досвіді, де випробувані встановлювали змістовні зв'язки між словами, виявляли більшу розумову активність.

В іншій серії дослідів пропонувалося прочитати двічі шість надрукованих на машинці фраз і сказати, чи є в них помилки і скільки їх (при передруку в п'яти з них навмисне були допущені орфографічні помилки). В іншому експерименті пропонувалося прочитати двічі шість фраз і відповісти, чи правильні фрази за змістом. Потім несподівано випробуваним пропонувалося відтворити фрази. Результати цих дослідів порівнювалися з результатами довільного запам'ятовування такої кількості аналогічних за складністю фраз.

Мимовільне запам'ятовування і тут виявилося продуктивнішим, ніж довільне. У тих випадках, де мимовільне запам'ятовування було продуктивніше за довільне, воно виявилося, як показали результати відстроченого відтворення, і більш міцним.

Описані факти мають передусім велике практичне значення. У психології утвердилося уявлення про мимовільну пам'ять як пам'ять випадкової, що не має своїх власних закономірностей. Увага дослідників пам'яті звернулося майже виключно вивчення довільного запам'ятовування. Це багато в чому визначало і педагогіку пам'яті: вважалося, що закріплення знань здійснюється майже виключно за допомогою довільного запам'ятовування та заучування. Між тим

виявляється, що мимовільне запам'ятовування за певних умов може бути продуктивнішим, ніж довільне. Це положення ставить перед педагогікою пам'яті нову проблему: проблему взаємини мимовільної та довільної пам'яті у навчальній діяльності учнів, у засвоєнні та закріпленні ними знань.

На питаннях, пов'язаних із цією проблемою, ми спеціально зупинимося у розділі XI.

Положення, про яке йдеться, має і велике теоретичне значення. Воно відкриває нову область й у історії пам'яті – область взаємовідносин, відмінностей та зв'язку двох основних генетичних щаблів у розвитку – мимовільної і довільної пам'яті.

У наведених даних нашого дослідження, як і в дослідах Смирнова, роль активних, змістовних засобів роботи над матеріалом при мимовільному запам'ятовуванні порівнювалася з ефектом менш активних та змістовних способів роботи над матеріалом при довільному запам'ятовуванні. У умовах мимовільне запам'ятовування і виявилося продуктивніше довільного запам'ятовування.

Ще більш важливим є порівняння даних 1-ї та 2-ї серій наших дослідів. І тут мимовільне і довільне запам'ятовування порівнюється за умов однакового способу роботи з матеріалу – класифікації картинок. У першій серії класифікація виступала як спосіб досягнення пізнавальної мети, у другій – як спосіб досягнення мнемічної мети.

Різні цілі – це те, чим перш за все відрізняється мимовільне запам'ятовування від довільного. Тому в цьому відношенні ці два види запам'ятовування не можуть бути зрівняні. Інша річ щодо способів досягнення мети. Відомо, що довільна пам'ять характеризується логічною обробкою матеріалу з метою запам'ятовування. Як її способів використовуються зазвичай такі прийоми, як аналіз та синтез, абстрагування та узагальнення, порівняння тощо. Але ці методи є водночас і прийомами мислення, розуміння, осмислення різного матеріалу. Отже, способи роботи над матеріалом – те, що пов'язує, поєднує мимовільне і довільне запам'ятовування. Разом з тим, виходячи з безперечних відмінностей пізнавальних та мнемічних цілей, слід думати, що використання однакових способів для досягнення різних цілей має відрізнятись і низкою особливостей.

Ми вважаємо шлях порівняльного вивчення мимовільного та довільного запам'ятовування в умовах однакових способів роботи над матеріалом

основним та найбільш плідним для з'ясування як відмінностей між ними, так і закономірного їхнього зв'язку. По-перше, цей шлях дає можливість виявити відмінності у мимовільному та довільному запам'ятовуванні залежно від особливостей функціонуванняпевного способу роботи над матеріалом в одному випадку як спосіб пізнавального, а в іншому – мнемічного впливу.

По-друге, він дає можливість у дослідах з випробуваними різного віку виявити різницю між мимовільним та довільним запам'ятовуванням у

залежно від формування пізнавальної та мнемічної дії. Адже відмінності у цих двох видах запам'ятовування що неспроможні залишатися незмінними усім етапах розумового розвитку. Різний рівень оволодіння випробуваними різного віку певними способами роботи над матеріалом для досягнення пізнавальної та мнемічної мети викликатиме і зміни у взаєминах мимовільного та довільного запам'ятовування.

Цим двом завданням і відповідали 1-а та 2-а серії наших дослідів. Аналіз класифікації як методу пізнавального впливу у першому досвіді як і способу мнемического впливу – у другому досвіді дає можливість виявити розбіжності у мимовільному і довільному запам'ятовуванні залежно від особливостей функціонування однієї й тієї ж методу за умов досягнення різних цілей – пізнавальної і мнемической. З іншого боку, широкий віковий склад випробуваних у цих серіях, від середніх дошкільнят до дорослих, дозволяє простежити загальний шлях формування класифікації як і пізнавального дії, як і способу запам'ятовування, а у зв'язку з цим і основні зміни у мимовільному і довільному запам'ятовуванні у процесі їх розвитку.

Звернемося до фактів, отриманих у 1-й та 2-й серіях дослідів.

На рис. 14 представлені криві мимовільного та довільного запам'ятовування за даними 1-ї та 2-ї серій.

Співвідношення цих кривих інше, ніж за даними 1-ї та 3-ї серій (див. рис. 13).

Рис. 14. Порівняльні криві мимовільного та довільного запам'ятовування картинок

з 1-ї та 2-ї серій дослідів

У цьому випадку ми отримали й інше відсоткове співвідношення продуктивності мимовільного запам'ятовування до будь-якого, ніж при порівнянні 1-ї та 3-ї серій. Це яскраво виступає і даних табл. 17.

Таблиця 17. Відношення показників мимовільного запам'ятовування картинок (1-я серія) до показників довільного запам'ятовування з класифікацією (2-я серія) та без класифікації (3-я серія). Показники довільного запам'ятовування (2-а та 3-я серії) прийняті за 100%

В обох випадках загальним є те, що у молодших випробуваних мимовільне запам'ятовування набагато продуктивніше за довільне. Однак при порівнянні даних 1-ї та 3-ї серій мимовільне запам'ятовування, що здійснюється в процесі класифікації картинок, не втрачає своєї переваги над довільним, не спирається на такого ж роду спосіб роботи з матеріалом. Ця перевага лише поступово знижується від дошкільнят до студентів (145–115%).

Більш складну динаміку у співвідношенні продуктивності обох видів запам'ятовування ми виявляємо за умов однакових способів роботи над матеріалом. У цьому випадку співвідношення продуктивності змінюється від моменту, коли мимовільне запам'ятовування виявляє свою максимальну перевагу у середніх дошкільнят, до моменту, коли ця перевага повністю втрачається у середніх школярів та у студентів (200–94%). Воно свідчить про наявність складних зв'язків та відносин між мимовільним та довільним запам'ятовуванням, причому не однакових на різних етапах їх розвитку. Вони пов'язані з особливостями процесу оволодіння пізнавальними та мнемічними діями різними віковими групами наших піддослідних.

Для з'ясування цих особливостей звернемося до аналізу діяльності піддослідних у 1-й, 2-й та 3-й серіях дослідів.

Класифікацію, як пізнавальну дію, ми намагалися організувати й у дітей віком від 2,5 до 4 років у формі гри в розкладання картинок за певними місцями на столі ("кухня", "сад", "дитяча кімната" та "двір"). Як правило, нам це не вдавалося зробити, за винятком окремих випадків із дітьми 4-річного віку. Діти до 4 років у кращому випадку приймали це завдання тільки з

Зовнішньої сторони: вони просто розкладали картинки без урахування їхнього змісту. Більше того, навіть таке розкладання не доводилося до кінця. Допомога експериментатора зазвичай не призводила до позитивних результатів. Уся увага дітей поглиналася розгляданням окремих картинок, маніпулюванням із нею. Діти цього віку запам'ятовували в середньому 4 картинки. Зрозуміло, запам'ятовування й у випадках не було результатом простого механічного зйомки. Воно було результатом тієї активності дітей, яку вони виявляли до картинок у процесі їх розгляду, маніпулювання, називання їх словом та ін. Можливо, що діти запам'ятовували і більше картинок, але вони не вміли ще на вимогу експериментатора довільно пригадати їх. Так було з дітьми до 4 років.

Більшість дітей середнього дошкільного вікувиконувала завдання 1-ї серії, але лише при допомозі експериментатором, що систематично надається. Найменша частина дітей, переважно п'ятирічного віку, вимагала лише докладного пояснення завдання, одного-двох прикладів, надалі воно виконувалося, як правило, самостійно. Щоправда, діти часто розкладали картинки за зовнішніми ознаками, а чи не за змістом. Проте вказівки експериментатора у випадках дітьми розумілися і помилки виправлялися. Можна сміливо сказати, що діти середнього дошкільного віку вже справлялися із цим завданням з допомогою експериментатора і з великим інтересом виконували їх у ігровій ситуації.

Старші дошкільнята відносно легко розуміли завдання (зміст гри) і, як правило, самостійно виконували його. Рідше тут зустрічалися помилки у віднесенні картинок до заданих груп. Разом з тим

Виконання цього завдання вимагало від них ще активної розумової роботи.

У молодших школярів, як показали пробні досліди, це завдання легко виконувалося у ситуації гри у розкладання картинок по заданим місцям, а й у формі виконання власне пізнавальної завдання з їхньої класифікацію. Причому вони справлялися з цим завданням і в тих випадках, коли групи класифікації не давалися в готовому вигляді, а їх потрібно було визначити випробуваному. У цих дітей виявляється подальше вдосконалення класифікації як пізнавальної дії. Опанування цим впливом на матеріалі цієї проблеми вважатимуться завершальним до кінця цього віку, тобто. у школярів ІV класу.

Головне, що у наших дослідах відрізняє середніх школярів і тим більше дорослих від молодших школярів,

- Це освоєння такого роду дії. У середніх школярів і дорослих воно здійснювалося швидко на основі як би швидкоплинного орієнтування, часто не до однієї, а до кількох картинок відразу. Застосування класифікації стосовно такого матеріалу, яким він був у наших дослідах, представляло для цих піддослідних вже дуже легке завдання.

Описані особливості виконання завдання в 1-й серії різними віковими групами досліджуваних дають підставу виділити три основні етапи у формуванні класифікації як пізнавальної дії.

1. Початковий етап оволодіння пізнавальною дією. Його ми спостерігали переважно у середніх дошкільнят. На цьому етапі дія ще не може здійснюватися самостійно, вона має бути організована ззовні у всіх своїх ланках та деталях.

Класифікація протікає у формі розгорнутої, деталізованої дії. Віднесення кожної картинки супроводжується розгорнутим судженням, що часто висловлюється вголос або пошепки. Тут велике значеннямають зовнішні наочні умови організації та протікання пізнавальної дії. Такими умовами у наших дослідах були просторово обмежені місця на столі, якими діти розкладали картинки; готові позначення цих місць («кухня», «сад» та ін.), можливість здійснення практичного розкладання по місцях. Класифікація у формі внутрішнього розумового віднесення картинок до певних груп, що намічаються тільки в розумі, була ще мало доступною випробуваним цього віку.

2. Етап удосконалення в оволодінні пізнавальною дією. До цього етапу можна зарахувати старших дошкільнят. Тут класифікація здійснюється як самостійна пізнавальна дія. Діти самі об'єднували картинки групи, встановлювали зв'язку з-поміж них. Однак у старших дошкільнят класифікація здійснюється ще у формі розгорнутої дії. Кожна картинка вимагає активного орієнтування, спеціального осмислення. Тому діяльність піддослідних загалом продовжує складатися з окремих, приватних дій.

3. Етап повного оволодіння пізнавальною дією. Таким було оволодіння у молодших школярів, особливо до кінця цього віку. Дія стає все більш згорнутим у своєму складі, віднесення картинок до груп відбувається швидко. Зовнішні умови досвіду повністю втрачають своє значення: групи класифікації добре утримуються на думці. На цьому етапі класифікація виступала у формі узагальненого принципу

дії, здатного застосовуватися до різного конкретного матеріалу. Це створювало більшу свободу у застосуванні класифікації.

Так як оволодіння класифікацією як пізнавальною дією завершувалося на матеріалі наших дослідів вже у молодших школярів, то в діяльності середніх школярів, і тим більше у дорослих, ми не спостерігали будь-яких нових якісних особливостей. Можна відзначити ще більшу згорнутість дії, ще більшу швидкість, свободу і легкість його виконання.

З описаними вище етапами в оволодінні класифікацією як пізнавальною дією безпосередньо пов'язані зміни в продуктивності мимовільного запам'ятовування у різних вікових груп.

Ми відзначали, що молодші дошкільнята не могли впоратися із завданням класифікації картинок і тоді, коли вона проводилася у формі гри. Допомога цим дітям не призводила до позитивних результатів. У умовах орієнтування, що виникала в дітей віком до картинок, незалежно від гри, яка «не йшла», призводила до запам'ятовування у середньому 4 картинок. Різке збільшення запам'ятовування до 9,8 дають середні дошкільнята. Воно пов'язане з початковим етапом оволодіння класифікацією. На другому етапі - етапі вдосконалення пізнавальної дії - ми вже не спостерігаємо такого різкого стрибка у підвищенні запам'ятовування у старших дошкільнят, який виявляється при переході від повного невміння класифікувати у молодших дошкільнят до початкового вміння середніх дошкільнят. Тут показник запам'ятовування зростає з 9,8 до 11,1. На третьому етапі

– етапі повного оволодіння класифікацією – запам'ятовування у молодших школярів продовжує підвищуватися, досягаючи

13. Після повного оволодіння класифікацією як пізнавальною дією завершується, в основному, і приріст у запам'ятовуванні: середніх школярів, порівняно з молодшими школярами, запам'ятовування збільшується лише з 13 до 13,4. Дорослі, порівняно із середніми школярами, навіть дещо знижують запам'ятовування – з 13,4 до 13,2.

Якщо прийняти середній показник запам'ятовування кожної попередньої вікової групи за 100%, то приріст у відсотках у кожній наступній групі виразиться у таких показниках: у середніх дошкільнят – 240%, у старших дошкільнят – 115,6%, у молодших школярів

– 116,2%, середні школярі – 100,3% та дорослі – 98,5%. Ми бачимо, що найбільший приріст у мимовільному запам'ятовуванні посідає початковий етап формування пізнавальної дії, продуктом якого є. На другому та третьому етапах приріст запам'ятовування виявляється вже менш інтенсивним. Наприкінці третього етапу зростання продуктивності запам'ятовування, переважно, завершується. Більше того, у наших дорослих досліджуваних виявляється тенденція до зниження запам'ятовування порівняно із середніми школярами. Можна сказати, що ця тенденція є адекватним показником того, що ця пізнавальна дія у своєму формуванні досягла рівня не тільки вміння, а й навички. Воно починає втрачати характер спеціально цілеспрямованої дії і тому для свого здійснення особливої ​​розумової активності. Цим пояснюється і тенденція до скорочення продуктивності запам'ятовування.

Зрозуміло, йдеться про завершення формування класифікації по відношенню до матеріалу певної складності, такої, якою вона була у наших дослідах.

Безперечно, що класифікація складного матеріалу, важкого й у дорослих, протікала б знову на кшталт активного цілеспрямованого дії. У цьому випадку не могла б виявитись і тенденція до зниження запам'ятовування.

Розглянемо тепер, як відбувається процес оволодіння класифікацією як засобом довільного запам'ятовування чи інакше: як формується класифікація як мнемічну дію?

Зупинимося тут спочатку на описі діяльності різних вікових груп піддослідних у 2-й серії дослідів.

Діяльність середніх дошкільнят у 2-й серії була подібною до діяльності молодших дошкільнят у 1-й серії дослідів. Завдання запам'ятати картки з використанням розкладання їх по групам з метою кращого запам'ятовування було недоступним для середніх дошкільнят так само, як пізнавальна задача класифікацію картинок для молодших дошкільнят. Щоправда, саме собою завдання запам'ятати, без класифікації картинок, більшістю середніх дошкільнят приймалася. У цьому ми переконалися, спостерігаючи за їхньою діяльністю у 3-й серії. Вони активно вдивлялися в окремі картинки, багато хто з них вголос або пошепки повторював їх назви; вони приймали легко і завдання пригадати картинки, що свідчило у тому, що це завдання було орієнтовано та його активне сприйняття картинок і повторне промовляння назв. Це ми бачили і у 2-й серії, але ці прийоми були пов'язані з класифікацією. Стимуляція ж випробуваних експериментатором застосування класифікації з метою запам'ятовування заважала здійсненню і тих простих прийомів запам'ятовування, куди вони були вже здатні. Допомога експериментатора призводила до того, що вони в

найкращому разі включалися у виконання цієї пізнавальної задачі, але тоді повністю губилася ними завдання запам'ятовування. Класифікація не могла бути використана середніми дошкільнятами як спосіб запам'ятовування тому, що вона тільки починала формуватися в них як пізнавальна дія. Тому і допомога експериментатора могла призводити до позитивних результатів у формуванні класифікації лише як пізнавальної, а не мнемічної дії.

Діяльність старших дошкільнят у другій серії протікала інакше. Насамперед, вони краще брали завдання запам'ятати картинки, часто виявляючи до неї живий інтерес і готовність її виконувати. Для них було посильним і пізнавальним завданням на класифікацію картинок. Проте використання класифікації як засіб запам'ятовування викликало вони великі труднощі, оскільки сама собою класифікація як пізнавального дії вимагала від нього напруженої розумової активності, спеціальних розумових зусиль. У зв'язку з цим вона повністю поглинала увагу піддослідних, витісняла та гальмувала мнемічну задачу. Нагадування випробуваним про необхідність запам'ятовувати картинки у той час, коли вони їх розкладали на групи, приводило зазвичай до того, що вони припиняли на деякий час розкладання і знову, повторно, розглядали картинки, намагаючись запам'ятати кожну окремо. Діяльність досліджуваних у досвіді весь час роздвоювалася, вони по черзі виконували два завдання

– пізнавальну та мнемічну. Коли вони класифікували картинки, то в цей час хіба що забували запам'ятовувати, коли ж після нагадувань експериментатора намагалися запам'ятовувати – вони переставали

класифікувати. Тільки в окремих дітей-семирічок завдання запам'ятати утримувалося. Але й у випадках роздвоєння діяльності залишалося: розкладання картинок перемежувалося з повторним їх переглядом.

Отже, старші дошкільнята, справляючись із класифікацією картинок, ще могли підпорядкувати її мнемической задачі. Це завдання виконувалася більш доступним їм засобом – простим повторенням. Проте важливо відзначити те, що випробувані цього віку, особливо діти віком від 6 до 7 років, розуміли і брали завдання 2-ї серії, тобто. те, що потрібно розкладати картинки для того, щоб краще запам'ятати їх. Вони активно намагалися це робити, проте наштовхувалися на ті труднощі, про які йшлося вище. Про те, що це завдання розумілося і приймалося випробуваними цього віку, свідчить і те, що багато хто з них при відтворенні користувався класифікацією. Причому в окремих випадках це використання було цілком усвідомленим, діти як би планували своє пригадування: «Зараз я згадаю, які картинки я поклав сюди, «на кухню», а потім – якісь в інші місця».

Отже, старші дошкільнята приймали завдання використання класифікації з метою запам'ятовування, намагалися її здійснювати, але рівень оволодіння класифікацією як пізнавальною дією був ще недостатній для підпорядкування його мнемічним цілям.

У школярів II класу ми спостерігали ще серйозні труднощі у використанні класифікації з метою запам'ятовування. Ще більшою мірою вони були характерні для першокласників, у чому ми переконалися в іншому дослідженні, яке проводилося пізніше за цією методикою, але в інших цілях (про результати цього дослідження ми говоритимемо в розділі XI книги). Труднощі ці викликалися

тим, як і в школярів I–II класів виконання класифікації як пізнавального дії продовжувало ще вимагати спеціальної розумової активності, воно продовжувало носити досить розгорнутий характер.

Учні III і тим більше IV класів повністю опановували класифікацію як пізнавальну дію і могли застосовувати її як спосіб запам'ятовування. Вони, зазвичай, ми спостерігали роздвоєння діяльності на пізнавальну і мнемическую, класифікація явно була підпорядкована мнемической мети. Відтворення картинок завжди проводилося за групами. Застосування класифікації з метою запам'ятовування не вимагало таких розумових зусиль, напруженої уваги, як в школярів I і II класів. Після закінчення класифікації випробувані зазвичай оглядали картинки, причому не кожну окремо, а освічені групи їх. Процес довільного запам'ятовування із застосуванням класифікації протікав швидше; мнемічна дія починала скорочуватися, узагальнюватись і набувати відносної свободи у своєму здійсненні.

У середньому шкільному віці завершувався процес оволодіння класифікацією як методом довільного запам'ятовування. Застосування класифікації з метою запам'ятовування як викликало труднощів, воно здійснювалося швидко, вільно, легко. При першому показі всіх картинок випробувані швидко виявляли всі групи, якими вони мають бути розподілені. При повторному пред'явленні картинки розкладалися по групах часто за однією, а кілька відразу.

У дорослих піддослідних ми не спостерігали якихось суттєвих відмінностей у діяльності порівняно із середніми школярами, крім ще більшої свободи та

легкості у застосуванні класифікації з метою запам'ятовування.

Описані особливості діяльності піддослідних різного віку у другій серії дослідів дають підстави виділити у формуванні класифікації як мнемічної дії три етапи, подібні до намічених нами у формуванні класифікації як пізнавальної дії.

Про початковий етап формування мнемічної дії в умовах 2-ї серії наших дослідів ми можемо говорити лише щодо старших дошкільнят. У цих піддослідних ми відзначали розуміння завдання, готовність його виконувати, наявність вже щодо сформованого вміння класифікувати в пізнавальних цілях, нарешті початкові спроби застосування класифікації в мнемических цілях. Основними ознаками цього етапу є крайня деталізація, розгорнутість, мала узагальненість мнемічного впливу, а у зв'язку з цим великі труднощі у його здійсненні.

Другий етап – етап удосконалення мнемічного впливу – охоплює молодших школярів. Основними ознаками цього етапу, з достатньою очевидністю виступаючими лише наприкінці його, є наступна скороченість, узагальненість і відносна свобода у здійсненні мнемічної дії.

Третій етап, що ми спостерігали наприкінці середнього шкільного віку, характеризується повним оволодінням класифікацією як мнемическим дією. Тут воно набувало характеру згорнутої, узагальненої дії і через це свободу і легкість у своєму здійсненні. У дорослих можна говорити про

перетворенні цього вміння на своєрідну мнемічну навичку.

З зазначеними трьома етапами оволодіння класифікацією як мнемічним дією закономірно пов'язані зміни у продуктивності довільного запам'ятовування у випробуваних різного віку другої серії дослідів.

У середніх дошкільнят ми не могли організувати довільного запам'ятовування із застосуванням класифікації навіть у початковій його формі. У умовах діти запам'ятовували загалом 4,8 картинки. Різке збільшення запам'ятовування з 4,8 до 8,7 ми отримали старших дошкільнят на початковому етапі оволодіння мнемічними діями. Надалі запам'ятовування продовжує підвищуватись, але вже не в такій різкій формі: на другому етапі у молодших школярів воно збільшується з 8,7 до 12,4, а на третьому етапі середніх школярів – з 12,4 до 14,3. Після завершення оволодіння мнемічним дією ми лише отримали подальшого зростання запам'ятовування у дорослих піддослідних, а, навпаки, виявили незначне його зниження – з 14,3 до 14,1.

Якщо й тут прийняти середній показник запам'ятовування кожної попередньої вікової групи за 100%, то приріст у відсотках у кожній наступній групі виразиться у таких показниках: у середніх дошкільнят – 180,1%, у молодших школярів – 142,5%, у середніх школярів – 115,3% та у дорослих – 98,6%. Ми, що найбільший приріст довільного запам'ятовування як і, як і мимовільного, падає перший етап формування, але тепер не пізнавального, а мнемического дії. На другому та третьому етапах приріст запам'ятовування вже менший

інтенсивний. До кінця третього етапу зростання продуктивності запам'ятовування переважно завершується.

У процесі формування класифікації як пізнавальної та мнемічної дії виявляється певний зв'язок та залежність мнемічної дії від пізнавального. Мнемічне дію проходить самі основні етапи, як і пізнавальне, але проходить їх за пізнавальним дією, відстаючи від нього постійно як би одну щабель . Пізнавальна дія, формуючись, готує необхідні умови для формування мнемічної дії.

Вихідною віковою групою піддослідних у наших дослідах були молодші дошкільнята. Тут ми не могли організувати класифікацію картинок, незважаючи на те, що досліди проводилися в ситуації гри та за наявності допомоги експериментатора. Початковий етап у формуванні пізнавальної дії ми виявили середніх дошкільнят. Однак використання його як спосіб мнемічної дії виявилося неможливим тому, що сама дія тільки починала складатися. Причиною початкового використання пізнавального впливу з метою запам'ятовування є певний рівень його освоєння. Таке освоєння відбувається на другому етапі формування. У силу цього перший етап мнемічної дії починається з другого етапу формування пізнавальної дії середніх дошкільнят. Однак здійснення мнемічного

Події першому етапі формування викликає ще більші труднощі, оскільки саме пізнавальне дію є ще розгорнутим, деталізованим, не узагальненим. У ньому яскраво виражена пізнавальна спрямованість, що вимагає від випробуваних активної, зосередженої уваги. Настаюча згорнутість, узагальненість, деяка автоматизація пізнавальної дії на третьому етапі його формування у молодших школярів створюють необхідну свободу у використанні його як спосіб мнемічної дії. І це характеризує другий етап у формуванні. Нарешті, на третьому етапі сама мнемічна дія у старших школярів досягає високого рівня узагальненості, стає згорнутим і набуває повну свободуу його здійсненні.

Послідовність етапів у формуванні пізнавального та мнемічного дій представлена ​​в табл. 18. Там же представлені дані про темпи приросту продуктивності мимовільного та довільного запам'ятовування, де показник запам'ятовування кожної наступної вікової групи дано у відсотках по відношенню до попередньої групи.

Ми, що найбільший приріст у обох видах запам'ятовування падає перший етап формування як пізнавального, і мнемического дії.

Таблиця 18. Етапи формування пізнавального та мнемічного дій та темпи приросту продуктивності мимовільного та довільного запам'ятовування. Показники кожної наступної вікової групи наведені у відсотках до показників попередньої групи, прийнятих за 100%

З завершенням формування цих процесів третьому етапі, продуктивність запам'ятовування надалі не збільшується.

Закономірний зв'язок та залежність формування мнемічної дії від пізнавального породжує і закономірну динаміку у співвідношенні продуктивності мимовільного та довільного запам'ятовування на різних етапах їх розвитку. Ця динаміка представлена ​​в табл. 18.

Середні дошкільнята перебувають у першому етапі формування класифікації як пізнавального

дії і на нульовому, якщо можна сказати, етапі формування мнемічного впливу. У умовах перевага мимовільного запам'ятовування над довільним виявляється особливо значним, воно й виявляється у 200%.

Старші дошкільнята перебувають у другому етапі формування пізнавального і першому етапі мнемического дії. У умовах перевага мимовільного запам'ятовування над довільним залишається ще значним – 126%.

У молодших школярів співвідносяться третій етап пізнавальної події з другим етапом мнемического впливу. У умовах ще зберігається незначне перевагу мимовільного запам'ятовування над довільним (105%).

Нарешті, середніх школярів і в дорослих співвідносяться пізнавальне і мнемическое дії обох випадках третьому етапі формування. Тільки цих умовах настає перелом у співвідношенні продуктивності запам'ятовування: більш продуктивним стає довільне запам'ятовування.

Після порівняльного аналізу даних 1-ї та 2-ї серій стають ще більш зрозумілими і дані порівняльного аналізу 1-ї та 3-ї серій.

Чим пояснюються відмінності у взаємовідносинах продуктивності мимовільного запам'ятовування з довільним у 1-й та 3-й серіях? Відмінності, про які йдеться, яскраво виступають при порівнянні кривих, представлених на малюнках 13, 14 та 15 (стор. 253, 257, 270), а також даних табл. 17 (стор. 258).

Рис. 15. Порівняльні криві довільного запам'ятовування з 2-ї та 3-ї серій дослідів

Мимовільне запам'ятовування зберегло свою перевагу у продуктивності у всіх наших випробуваних від середніх дошкільнят до дорослих лише щодо довільного запам'ятовування у 3-й серії. Воно пояснюється нерівністю способів роботи над матеріалом: мимовільне запам'ятовування грунтувалося на класифікації, вибір способів довільного запам'ятовування був представлений самим піддослідним. Ці способи, безперечно, з віком покращувалися, тому перевага мимовільного запам'ятовування поступово ставала дедалі меншою. Характерно, що від початку у середніх дошкільнят ця перевага виявляється набагато меншою порівняно з тим, якою вона є при порівнянні даних 1-ї та 2-ї серій. Пояснюється це тим, що в 3-й серії ці піддослідні запам'ятовували так, як уміли, у 2-й серії класифікація, при повному невмінні нею користуватися, заважала використовувати і доступні для них способи. Тому у 3-й серії вони запам'ятовували краще, ніж у 2-й.

Зовсім інша картина взаємовідносин мимовільного та довільного запам'ятовування в 1-й та 2-й

серії. З самого початку у середніх дошкільнят перевага мимовільного запам'ятовування є дуже великою (200%) через повне невміння цих піддослідних користуватися класифікацією для запам'ятовування. Але вже у старших дошкільнят ця перевага різко падає – з 200 до 126%, а у молодших школярів – до 105%, у зв'язку з тим, що й у довільному запам'ятовуванні випробувані більшою чи меншою мірою використовують класифікацію.

Повне оволодіння класифікацією як мнемічним засобом і призводить до того, що тепер довільне запам'ятовування стає продуктивнішим, ніж мимовільне.

Отже, за однакових способів роботи над матеріалом довільне запам'ятовування за умови повного оволодіння цими способами продуктивніше мимовільного. Тільки цих умовах спеціально мнемическая спрямованість грає на вирішальній ролі використання певних способів роботи з матеріалом.

У трьох серіях наших дослідів найпродуктивнішим виявилося довільне запам'ятовування у 2-й серії. Воно виявилося продуктивнішим, ніж мимовільне запам'ятовування в 1-й серії, тому що воно довільне. Воно виявилося продуктивнішим, ніж довільне запам'ятовування в 3-й серії, тому що воно спиралося на такий змістовний засіб, як класифікація (див.

Однак воно стало продуктивнішим не відразу, а лише на певному етапі його формування як складної мнемічної дії. Порівняно з мимовільним, воно стало продуктивнішим тільки у середніх школярів. У порівнянні з довільним

запам'ятовуванням у 3-й серії, воно більш продуктивним стає вже у старших дошкільнят, і перевага його надалі виявляється значно більшою, тому що у 3-й серії запам'ятовування не спиралося на класифікацію

(Див. рис. 15).

Рис. 16. Порівняльні криві мимовільного та довільного запам'ятовування за 1-ю, 2-ю та 3-ю серіями в межах кожної вікової групи піддослідних

Таким чином, найпродуктивнішим у наших дослідах було довільне запам'ятовування у 2-й серії, що спирається на класифікацію. Водночас воно виявилося найскладнішим для оволодіння. Тому воно проходить і найскладніший шлях у своєму формуванні. Цей шлях графічно представлено на рис. 16.

У середніх дошкільнят довільне запам'ятовування у 2-ї серії є найменш продуктивним.

У старших дошкільнят воно значно відстає від мимовільного запам'ятовування, але вже починає обганяти довільне запам'ятовування, яким воно було в 3 серії.

У молодших школярів воно наздоганяє мимовільне запам'ятовування. Зрештою, у середніх школярів воно стає найпродуктивнішим.

Підіб'ємо підсумки результатів порівняльного вивчення мимовільного запам'ятовування, отриманих нами в цьому дослідженні.

1. Мимовільне запам'ятовування при порівнянні з довільним на початкових етапах формування останнього є більш продуктивним.

2. Мимовільне запам'ятовування продуктивніше за довільне в умовах, коли воно спирається на більш змістовні способи роботи з матеріалом, ніж довільне.

3. В умовах однакових способів роботи з матеріалом мимовільне запам'ятовування зберігає свою перевагу доти, доки пізнавальною дією, що лежить в його основі, повністю не опановують як спосіб мнемічної дії.

4. У формуванні пізнавального та мнемічного дій можна виділити три загальні для них етапи: початковий етап, етап удосконалення дій та етап повного оволодіння ними.

5. Між етапами формування пізнавального та мнемічного дій існує закономірний зв'язок та залежність. Мнемічне дію формується з урахуванням пізнавального: дедалі повніше оволодіння останнім готує необхідну грунт і умови дедалі більше повного оволодіння пізнавальним дією як спосіб мнемического дії. У зв'язку з цим мнемічна дія у своєму формуванні

закономірно відстає однією етап від формування пізнавального впливу.

Положення, перелічені у пунктах 1 і 2 наших висновків, випливають із фактів як даного дослідження, а й фактів, отриманих пізніше у дослідженнях наших та інших авторів; їх можна вважати твердо встановленими та доведеними.

Щодо положень, перелічених у пунктах 3, 4 та 5, особливо важливих для характеристики взаємовідносин мимовільного та довільного запам'ятовування у процесі їх формування, виникає питання: чи мають вони загальне значення, чи вони пояснюються лише умовами дослідів даного дослідження?

Відповідь на це питання буде дано нижче.

Сформульовані вище положення вимагали перевірки іншому матеріалі, за інших способах роботи з ними, інших пізнавальних і мнемических завданнях. Така перевірка і була здійснена нами як додаткове завдання в одному дослідженні, присвяченому вивченню впливу мотивів на мимовільне запам'ятовування, викладеному у розділі VI. Результати цього дослідження, що стосуються характеристики впливу способів діяльності на мимовільне запам'ятовування, викладено також і в розділі V. Там же докладно описана і методика дослідів на мимовільне запам'ятовування, тому ми обмежимося лише коротким нагадуванням про неї.

Випробуваним школярам II, V класів та студентам пропонувалося до кожного з 15 заданих слів придумати

своє слово. Вигадані слова у трьох серіях дослідів мали по-різному пов'язуватися з пропонованими словами (вигадування слів «з зв'язку», «за властивостями» і «по початковій літері»). Виконання цих завдань мотивувалося для школярів II та V класів перевіркою їх умінь правильно думати, для студентів – необхідністю зібрати матеріал для характеристики процесів мислення.

У трьох серіях дослідів на довільне запам'ятовування 15 аналогічних слів ми пропонували випробовуваним з метою кращого запам'ятовування кожне слово також пов'язувати з придуманим ними словом в одній серії - "зв'язки", в іншій - "за властивостями" і в третій - "по початковій букві".

Така побудова дослідів була зумовлена ​​завданням даного дослідження. По-перше, нам хотілося порівняти продуктивність мимовільного та довільного запам'ятовування на іншому матеріалі в умовах однакових способів роботи над ним. По-друге, простежити, як змінюватиметься співвідношення продуктивності мимовільного і довільного запам'ятовування при трьох способах зв'язку слів, які вимагали від випробуваних різної розумової та мнемічної активності. По-третє, ми ставили своїм завданням перевірити отримані раніше закономірності формування пізнавальних та мнемічних дій на інших, аналогічних, але різного ступеня складності, діях. У кожній серії дослідів брало участь 15–20 піддослідних кожної вікової групи.

У надалі аналізуватимуться лише результати відтворення заданих слів, оскільки вони були однакові всім випробуваних. Отримані результати подано на табл. 19.

Таблиця 19. Показники мимовільного та довільного запам'ятовування слів у трьох серіях дослідів

(У середньоарифметичних)

Причини відмінностей у продуктивності мимовільного запам'ятовування у трьох серіях наших дослідів ми докладно з'ясували у V розділі. Вони обумовлені особливостями трьох способів зв'язку слів, які вимагали від наших випробуваних різних за рівнем активності та змістовності розумових процесів.

Ця закономірність проявляється і в довільному запам'ятовуванні: і тут найбільш продуктивною виявилася 1-ша серія, а найменш продуктивною - 3-я серія.

Рис. 17. Криві мимовільного та довільного запам'ятовування слів з 1-ї, 2-ї та 3-ї серій дослідів

Відмінності у продуктивності серій яскравіше виступають у мимовільному запам'ятовуванні. Це добре помітно на рис. 17 де графічно представлені дані табл. 19. Розведення кривих у мимовільному запам'ятовуванні є набагато більшим, ніж у довільному, особливо між кривими 1-ї та 2-ї, з одного боку, і кривої 3-ї серії – з іншого.

Отже, перевага змістовних, смислових зв'язків між словами, порівняно з малозмістовними, зовнішніми зв'язками, особливо виявляється в мимовільному запам'ятовуванні.

Рис. 18. Відношення показників мимовільного та довільного запам'ятовування за 1-ю та 2-ю серіями до показників 3-ї серії, прийнятим за 100%

У довільному ж запам'ятовуванні у старших випробуваних ці зовнішні зв'язки використовуються досить ефективно. На рис. 18 дано відношення показників мимовільного та довільного запам'ятовування 1-ї та 2-ї серій до показників 3-ї серії, прийнятих за 100%.

Значне зниження переваги 1-ї та 2-ї серій над 3-ї у довільному запам'ятовуванні порівняно з тим, як воно виражено в мимовільному, обумовлюється багато в чому тим, що у довільному запам'ятовуванні використовувалися досить ефективно і зовнішні зв'язки між словами. Цей факт свідчить, з одного боку, про особливе значення змістовних зв'язків для мимовільного запам'ятовування (про що ми вже говорили докладно в розділі V) і, з іншого – про специфічні особливості мнемічної дії, яка, на відміну від пізнавальної дії, дозволяє продуктивно використовувати не лише смислові, внутрішні зв'язки між об'єктами, а й зв'язки зовнішні.

Звернемося до розбіжностей, що цікавлять нас у цьому розділі, щодо продуктивності мимовільного і довільного запам'ятовування і до аналізу тих причин, які зумовлюють ці відмінності. У цьому важливі дані табл. 20.

Таблиця 20. Відношення показників мимовільного запам'ятовування слів до показників довільного запам'ятовування, прийнятих за 100%

У цих даних заслуговують на увагу такі факти: по-перше, яскраво виражена перевага мимовільного запам'ятовування над довільним у школярів II класу з 1-ї та 2-ї серій дослідів (195% і 152%); по-друге, значне зниження цієї переваги у школярів V класу в цих же серіях (117% та 116%); по-третє, втрата цієї переваги у цих же серіях у студентів (87% та 88%); нарешті, по-четверте, відсутність переваги мимовільного запам'ятовування над довільним по 3-й серії у школярів II класу (100%) і значну перевагу довільного запам'ятовування над мимовільним по цій же серії у школярів V класу та у студентів: показники мимовільного запам'ятовування становлять лише 76 % у

школярів V класу та 64% – у студентів по відношенню до показників довільного запам'ятовування.

Таким чином, і в цьому дослідженні ми набули певної динаміки у співвідношенні продуктивності мимовільного та довільного запам'ятовування (див.

Рис. 19. Криві мимовільного та довільного запам'ятовування слів з 1-ї, 2-ї та 3-ї серій

У цих дослідах випробувані мали справу з трьома видами зв'язків між словами, які вимагали від них застосування більш менш складних розумових дій. У зв'язку з цим ми отримали різну динаміку у співвідношенні мимовільного і довільного запам'ятовування. Однак, незважаючи на те, що конкретне вираження цієї динаміки різне в різних серіях, загальні тенденції в ній подібні, оскільки причини, що зумовлюють її, одні й ті самі. Вони пов'язані з особливостями формування пізнавальних та мнемічних дій і з тими зв'язками та залежностями

між ними, які виявлені у дослідах із класифікацією картинок, описаних нами вище.

Для підтвердження цього звернемося до аналізу діяльності випробуваних різного віку у різних серіях наших дослідів. Зупинимося спочатку на порівняльному аналізіобох видів запам'ятовування у школярів ІІ класу

Чим пояснити зниження продуктивності довільного запам'ятовування порівняно з мимовільним майже вдвічі в 1-й серії та в півтора рази у 2-й серії?

Відмінності в умовах дослідів полягали тільки в тому, що при мимовільному запам'ятовуванні випробувані виконували пізнавальне завдання, а при довільному запам'ятовуванні – мнемічну. Ці особливості зумовили різний характер перебігу діяльності піддослідних. З цим пов'язані відмінності у продуктивності мимовільного та довільного запам'ятовування.

У дослідах на мимовільне запам'ятовування діяльність школярів II класу протікала зовні спокійно, відрізнялася зібраністю, єдиною спрямованістю зміст виконуваних завдань. У дослідах на довільне запам'ятовування вона характеризувалася неврівноваженістю, роздвоєністю. Незважаючи на яскраво виражену установку на запам'ятовування на початку досвіду, випробувані, почавши вигадувати слова, невдовзі хіба що забували у тому, що треба водночас і запам'ятовувати слова, які пред'являються експериментатором. Їхня свідомість цілком була поглинена самим актом вигадування слів. Експериментатору доводилося протягом досвіду кілька разів нагадувати піддослідним необхідність запам'ятовувати слова. Без цих нагадувань ми і в цьому випадку мали б справу швидше з

мимовільним запам'ятовуванням, ніж із довільним. Нагадування приводили до того, що випробувані повторювали пошепки або про себе попереднє слово. Однак під час експерименту вони змушені були залишати повторення і знову вигадувати чергове слово. Це і викликало картину неврівноваженості, роздвоєності у тому діяльності.

Таким чином, у школярів ІІ класу вигадування слів продовжувало ще виступати як самостійну дію і не могло бути способом довільного запам'ятовування. Вони змушені були здійснювати одночасно дві дії: вигадувати та запам'ятовувати слова. У умовах установка на запам'ятовування не могла реалізуватися достатньою мірою. В силу цього змістовні зв'язки між словами, що встановлюються в процесі вигадування слів, не використовувалися з метою запам'ятовування, такого роду ефективний спосібзапам'ятовування часто підмінювалося простим повторенням пар слів.

Саме собою вигадування слів «зв'язків», як і «за властивостями», не викликало в школярів II класу труднощів. Воно було доступним за відомих умов, як показали наші досліди, та старшим дошкільникам. Про це свідчить і щодо висока продуктивність мимовільного запам'ятовування і під час виконання дітьми цього віку пізнавальних завдань, де вигадування слів виступало як самостійне, пізнавальне действие. Але для того, щоб ці розумові процеси могли виступити як спосіб запам'ятовування, необхідний вищий рівень оволодіння ними. Тільки за цих умов установка на запам'ятовування може реалізувати свою перевагу, пов'язану із встановленням змістовних смислових

зв'язків між словами перед таким способом, яким є просте повторення.

Отже, майже дворазове зниження продуктивності довільного запам'ятовування порівняно з мимовільним у школярів II класу виникло з наступної причини: пізнавальна дія, спрямована на встановлення смислових зв'язків між словами, ще не могла достатньо виконувати функцію способу запам'ятовування в силу недостатнього рівня оволодіння цією дією.

Природно очікувати, що в подальшому такі дії будуть удосконалюватися, внаслідок чого виникне можливість користуватися ними як способом запам'ятовування, що призведе до збільшення продуктивності довільного запам'ятовування, а тим самим змінення співвідношення його з мимовільним запам'ятовуванням. З метою підтвердження наявності такої тенденції ми й проводили досліди на тому самому матеріалі з учнями V класу та зі студентами.

У школярів V класу у 1-ї та у 2-й серіях, тобто. там, де встановлювалися найбільш змістовні зв'язки між словами, довільне запам'ятовування продовжувало бути менш продуктивним, ніж мимовільне (див. рис. 19). Але той факт, що перевага мимовільного запам'ятовування над довільним у цих піддослідних різко знижується в порівнянні з тим, що ми маємо у школярів ІІ класу (по 1-й серії – з 195% до 117% та по 2-й серії – з 152% до 116%), говорить про те, що рівень оволодіння дією встановлення змістових зв'язків у школярів V класу різко підвищився і разом з тим намітилася можливість використання цієї дії як способу довільного запам'ятовування.

У цьому переконують нас не лише кількісні показники запам'ятовування, а й характер діяльності цих школярів, що змінився. Ми тут не спостерігали проявів неврівноваженості, роздвоєності діяльності у такій яскравій формі, як це мало місце у школярів ІІ класу. Нам не доводилося вже нагадувати піддослідним необхідність запам'ятовування слів. Якщо у школярів II класу ми не мали жодного випадку, коли випробуваний міг би згадати більше слів при довільному запам'ятовуванні, ніж при мимовільному, то у школярів V класу ми вже мали окремі випадки, коли випробуваний відтворював більше слів при довільному запам'ятовуванні, ніж мимовільному. . Однак таких випадків було небагато, тому середні показники довільного запам'ятовування виявилися і тут ще дещо нижчими за показники мимовільного.

Високий рівень оволодіння найбільш досконалим способом запам'ятовування ми отримали у студентів, хоча перелом у цьому плані безсумнівно настає набагато раніше. Ми проводили досліди з окремими школярами VI–VII класів та виявили цей факт з повною очевидністю.

Неважко вловити важливість подібність у формуванні пізнавальних і мнемических процесів у наших піддослідних у цьому дослідженні проти тієї картиною, яка описана нами щодо формування процесів, що з класифікацією. І там і тут виділяються ті ж три етапи формування пізнавальної дії: етап початкового оволодіння, який ми виявляли вже у старших дошкільнят, етап удосконалення (у школярів II класу) та етап повного оволодіння (вже у школярів V класу). Виділяються також і три етапи у формуванні

мнемічного дії з характерним йому відставанням від формування пізнавального дії. Початковий етап знайдено у школярів ІІ класу, етап удосконалення – у школярів V класу та, нарешті, етап повного оволодіння ним виявлено в умовах нашого досвіду у студентів.

Принципова спільність у етапах формування пізнавальних і мнемических процесів породжує подібність у поступовій динаміці співвідношення продуктивності мимовільного і довільного запам'ятовування в обох наших дослідженнях. Не випадковим є і подібність кривих у 1-й та 2-й серіях дослідів даного дослідження (рис. 19) із кривими дослідів із запам'ятовуванням картинок (рис. 14, стор. 257).

Ми простежили зміни у співвідношенні продуктивності мимовільного запам'ятовування за даними 1-ї та 2-ї серій дослідів. Принципово така сама закономірність виступає і показниках запам'ятовування по 3-ї серії. Однак тут ми виявляємо новий факт. Він у тому, що у 3-ї серії довільне запам'ятовування значно раніше випереджає мимовільне. У той час як у 1-й та 2-й серіях воно явно виявляє свою перевагу в умовах наших дослідів лише у студентів, у 3-й серії довільне запам'ятовування досягає рівня мимовільного вже у школярів ІІ класу; у школярів V класу і особливо у студентів воно вже значно перевищує мимовільне (див. табл. 20 та рис. 20).

Рис. 20. Криві мимовільного та довільного запам'ятовування слів у школярів II та V класів та у студентів

Пояснюється це тим, що встановлення між словами зовнішнього зв'язку («по початковій букві») не вимагало від наших випробуваних складних інтелектуальних операцій. Тому процес оволодіння встановленням такого зв'язку між словами як способом довільного запам'ятовування значно полегшувався і прискорювався.

Показовим є те, що найбільш різке розведення у співвідношенні продуктивності мимовільного та довільного запам'ятовування ми виявляємо на крайніх полюсах серій дослідів, так і вікових груп піддослідних. Мимовільне запам'ятовування виявляє свою перевагу найбільшою мірою в 1-й серії у школярів ІІ класу; перевага довільного запам'ятовування над мимовільним виявляється найбільшим у 3-й серії у студентів.

З однієї сторони: більш змістовні зв'язки між словами в 1-ї серії, ніж у 2-й та 3-й, вимагали і більшої розумової активності від школярів II класу. Це ускладнювало процес оволодіння встановленням цих зв'язків як способом довільного запам'ятовування, що призвело до різкого його зниження. Встановлення цих зв'язків, яке виступало у формі самостійних пізнавальних дій, виявилося в мимовільному запам'ятовуванні найбільш продуктивним. Цим і пояснюється той факт, що саме в 1-й серії і саме у школярів II класу мимовільне запам'ятовування виявилося майже вдвічі продуктивнішим за довільне.

З з іншого боку: зовнішні зв'язки між словами в 3-ї серії за наявності установки на запам'ятовування та вміння запам'ятовувати виявились також досить ефективними. Студенти за допомогою цих зв'язків запам'ятовували майже втричі з половиною рази більше, ніж школярі ІІ класу (2,8 та 9,4). Але в мимовільному запам'ятовуванні встановлення такого зв'язку між словами виявлялося найменш продуктивним. Цим і пояснюється те, що саме в 3-й серії і саме у студентів довільне запам'ятовування виявилося у півтора рази продуктивнішим, ніж мимовільне.

Таким чином, і в цьому дослідженні ми отримали подібну динаміку у співвідношенні продуктивності мимовільного та довільного запам'ятовування порівняно

з колишнім дослідженням: спочатку продуктивнішим є мимовільне запам'ятовування, а потім довільне. І тут ця динаміка обумовлюється закономірним відставанням формування мнемічної дії формування пізнавального. Водночас дані цього дослідження не лише підтвердили зазначену нами закономірність, а й розширили її: довільне запам'ятовування випереджає мимовільне тим швидше, ніж

менш складним, отже, і більш легким для оволодіння є пізнавальна дія, що використовується як спосіб довільного запам'ятовування (див. рис. 19 і 20).

Важливим для характеристики довільного запам'ятовування є й те, що його продуктивність змінюється залежно від ступеня труднощі оволодіння певним способом запам'ятовування. Це становище знайшло підтвердження інших отриманих фактах.

Нами було проведено додатково ще три серії дослідів: випробуваним давалися для запам'ятовування готові пари слів, пов'язані між собою як і, як і трьох основних серіях на довільне запам'ятовування (де ці зв'язку встановлювалися самими випробуваними у процесі вигадування слів). Таким чином, додаткові серії відрізнялися від основних лише тим, що в них усувався момент самостійного вигадування слів. Досліди були проведені зі школярами ІІ та V класів. Результати цих дослідів представлені у табл. 21.

Таблиця 21. Відношення показників довільного запам'ятовування готових пар слів до показників довільного запам'ятовування в основних серіях дослідів, прийнятих за 100%

Ми бачимо, що у школярів II класу запам'ятовування готових пар слів виявилося продуктивнішим, ніж

запам'ятовування в аналогічних же серіях із вигадуванням слів. Воно виявилося продуктивнішим тому, що з усуненням моменту самостійності у встановленні зв'язку між словами оволодіння цими зв'язками як способом запам'ятовування значно полегшилося. Щоправда, з усуненням активного елемента придумування слів встановлення смислових зв'язків як запам'ятовування втрачало багато в чому свою перевагу. Але для школярів II класу часткова втрата такої якості способу запам'ятовування з лишком компенсувалася більшою доступністю його використання.

У школярів V класу запам'ятовування готових пар слів виявилося менш продуктивним, ніж самостійно утворених. Високий рівень оволодіння способами запам'ятовування дозволив їм використовувати перевагу самостійного вигадування слів.

Таким чином, процес формування пізнавальних і мнемічних дій, за даними наших досліджень, проходить наступний шлях: від цілеспрямованої, розгорнутої у своєму складі та ще не узагальненої дії до скороченої, узагальненої дії. Це загальний шлях перетворення цілеспрямованої дії більш-менш автоматизований навичка. Про нього Леонтьєв писав таке: «Для розвитку пізнавальних операцій характерно, як показують експериментальні дослідження, що будь-яка свідома операція вперше формується як діяння і інакше виникнути не може. Свідомі операції формуються спочатку як цілеспрямовані процеси, які потім можуть

у деяких випадках набувати форми інтелектуальних навичок» (1945).

Однак у зв'язку з тим, що ми у своїх дослідженнях простежували формування пізнавальних дій та процес оволодіння ними як способи мнемічних дій, нам вдалося розкрити складну картину зв'язків та залежностей у цьому формуванні.

Мнемічна дія ґрунтується на пізнавальній дії. Але воно є більш складним за своєю структурою, ніж останнє: включаючи і зберігаючи пізнавальну орієнтування в матеріалі, воно разом з тим підпорядковує це орієнтування мнемічної установки Певний ступінь сформованості пізнавальної дії є необхідною умовоюна формування мнемического дії. Цим пояснюється те, що мнемічну дію відстає у своєму формуванні від пізнавального; воно формується ніби слідом за пізнавальною дією. З цієї ж причини пізнавальна дія на початковому етапі свого формування не може бути використана як спосіб мнемічного дії.

Водночас факт неможливості поєднання цих дій переконливо свідчить про наявність специфічних особливостей пізнавальної та мнемічної цілей. У пізнавальній дії активність піддослідних спрямована на виявлення певних властивостей у предметах, зв'язків та відносин між ними; у мнемічному ж дії ця активність зміщується на зйомку. Тільки тому випадку, коли пізнавальна орієнтування може здійснюватися швидко, легко, не вимагаючи самостійного цілеспрямованого дії, може поєднуватися з мнемической орієнтуванням. Тоді пізнавальне

дія, втрачаючи свою самостійність, підпорядковується мнеміческой дії і виконує роль способу цієї дії. У таких випадках пізнавальна орієнтування, мабуть, лише мають на увазі як необхідний вихідний момент для мнемического дії, активно ж усвідомлюваної і керованої є мнемическая орієнтування7 . Початкове оволодіння пізнавальною дією та подальше її вдосконалення створюють такі умови, за яких стає можливим підпорядкування його мнемічної дії. У умовах мнемическое дію отримує можливість здійснюватися у вигляді самостійного, цілеспрямованого дії. Тепер мнемічна орієнтування, спираючись на пізнавальну, може реалізувати свої специфічні особливості, що обумовлюються особливостями менімічної мети. Надалі сама мнемічна дія, удосконалюючись, досягає того ступеня сформованості, при якій вона може протікати відносно легко і вільно, набуваючи характеру мнемического вміння чи навички.

Цю складну картину зв'язків та залежностей між пізнавальним та мнемічним діями в процесі

їх формування відображають факти наших дослідів із класифікацією картинок та з встановленням певних зв'язків між словами. Цією складною картиною взаємовідносини пізнавальних та мнемічних дій зумовлюються закономірні співвідношення у динаміці продуктивності мимовільного та довільного запам'ятовування.

Підіб'ємо короткі підсумки.

У цьому розділі ми виклали дані порівняльного вивчення мимовільного та довільного запам'ятовування. Це вивчення проводилося за умов як різних, і однакових обох видів запам'ятовування способів роботи над матеріалом.

У умовах, коли мимовільне запам'ятовування спирається на змістовні та активні способи роботи, воно продуктивніше за довільне, якщо останнє здійснюється в гірших у цьому відношенні умовах. Мимовільна пам'ять в умовах змістовної розумової роботи може призводити до кращих результатів, ніж довільна пам'ять, що не спирається достатньою мірою на раціональні прийоми запам'ятовування. Саме собою відсутність чи наявність мнемічної установки не вирішує справи. У запам'ятовуванні головним є методи роботи з матеріалом. Мнемічна установка тільки тоді виявляє свою перевагу в пам'яті перед пізнавальною установкою, коли вона реалізується у вигляді раціональних прийомів запам'ятовування.

Чільне місце у цьому розділі відведено порівняльному вивченню мимовільного і довільного запам'ятовування за умов однакових способів роботи. Ці умови є основними і найбільш важливими для характеристики взаємовідносин цих двох видів запам'ятовування, так як мимовільне запам'ятовування здійснюється головним чином пізнавальної діяльності, способи якої також зазвичай виступають як найбільш раціональні засоби, прийоми довільного запам'ятовування.

Порівняльне вивчення мимовільного та довільного запам'ятовування дозволило встановити складну і, як ми вважаємо, основну картину у співвідношенні їхньої продуктивності. Це співвідношення не завжди, а мінливе: спочатку більш продуктивним є мимовільне запам'ятовування, потім після деякого періоду рівноваги воно поступається довільному запам'ятовування, і це відбувається тим раніше, чим менш складним за своїм розумовим операціямє методи роботи над матеріалом.

Причини такої динаміки полягають у складних відносинах пізнавальних і мнемічних дій, що формуються. Про це свідчать описані етапи такого формування, закономірне відставання мнемічних дій пізнавальних.

Істотними особливостями мимовільного та довільного запам'ятовування є те, що якщо для високої продуктивності мимовільного запам'ятовування необхідна певна пізнавальна активність, то у довільному запам'ятовуванні така активність може, за певних умов, не лише не допомагати, а заважати запам'ятовуванню, заважати розгортанню власне мнемічної активності. Це говорить про наявність специфічних особливостей мнемічної установки та орієнтування у матеріалі, мнемічних дій загалом порівняно з пізнавальною установкою та орієнтуванням, з пізнавальною дією.

Ці питання знайдуть своє подальше висвітлення у розділі VIII, де будуть викладені результати порівняльного вивчення мимовільного та довільного запам'ятовування тексту, а також у розділі IX, спеціально присвяченій вивченню особливостей мнемічного та пізнавального орієнтування у матеріалі.

Коли ми запам'ятовуємо щось спеціально, то це називається довільним запам'ятовуванням. Його основні форми - заучування, переказ, запам'ятовування сенсу (розуміння суті).

Заучування- Це цілеспрямоване повторення того самого матеріалу, механічне запам'ятовування.

Якщо матеріал у результаті заучування відтворюється дослівно - отже, і заучування було дослівним.

Так навчають слова та тексти, коли вивчають нову мову. Так музиканти вчать ноти та гами, перш ніж навчитися грати.

Якщо результаті заучування запам'ятовуються основна логіка тексту, основні терміни, аргументація - таке заучування називається близьким до тексту.

У школі таке заучування називається переказ.

Смислове запам'ятовування-це збереження у пам'яті не самого матеріалу - а відносини між основними блоками матеріалу, логіки, що зв'язує ці блоки. механізмами та процесами пам'яті ми почнемо із запам'ятовування.

Запам'ятовування- це процес зйомки та подальшого збереження сприйнятої інформації. За ступенем активності перебігу цього процесу прийнято виділяти два види запам'ятовування: ненавмисне (або мимовільне) і навмисне (або довільне).

Ненавмисне запам'ятовування - це запам'ятовування без поставленої мети, без використання будь-яких прийомів і прояви вольових зусиль. Це просте зйомка того, що впливало на нас і зберегло деякий слід від збудження в корі головного мозку. Наприклад, після прогулянки лісом чи після відвідування театру ми можемо згадати багато з того, що побачили, хоча спеціально не ставили собі завдання на запам'ятовування.

У принципі, кожен процес, що відбувається в корі мозку внаслідок впливу зовнішнього подразника, залишає після себе сліди, хоча ступінь їхньої міцності буває різним. Найкраще запам'ятовується те, що має життєво важливе значення для людини: все, що пов'язане з її інтересами та потребами, з цілями та завданнями її діяльності. Тому навіть мимовільне запам'ятовування, у певному сенсі, носить вибірковий характер і визначається нашим ставленням до оточення.

На відміну від мимовільного запам'ятовування довільне (чи навмисне) запам'ятовування характеризується тим, що людина ставить собі певну мету - запам'ятати якусь інформацію - і використовує спеціальні прийоми запам'ятовування. Довільне запам'ятовування є особливу і складну розумову діяльність, підпорядковану задачі запам'ятати. Крім того, довільне запам'ятовування включає різноманітні дії, що виконуються для того, щоб краще досягти поставленої мети. До таких дій, або способів запам'ятовування матеріалу, відноситься заучування, суть якого полягає у багаторазовому повторенні навчального матеріалу до повного та безпомилкового його запам'ятовування. Наприклад, заучуються вірші, визначення, закони, формули, історичні дати тощо. буд. Слід зазначити, що з інших рівних умов довільне запам'ятовування помітно продуктивніше ненавмисного запам'ятовування.

Головна особливість навмисного запам'ятовування - це прояв вольових зусиль як постановки завдання запам'ятовування. Багаторазове повторення дозволяє надійно та міцно запам'ятати матеріал, що у багато разів перевищує обсяг індивідуальної короткочасної пам'яті. Багато з того, що сприймається в житті велике числораз, не запам'ятовується нами, якщо не стоїть завдання запам'ятати. Але якщо поставити перед собою це завдання і виконати всі необхідні для її реалізації дії, запам'ятовування протікає з досить великим успіхом і виявляється досить міцним. Ілюструючи важливість постановки завдання на заучування, А. А. Смирнов наводить як приклад випадок, що стався з югославським психологом П. Радоссавлевичем. Він проводив експеримент з людиною, яка погано розуміла мову, якою проводився експеримент. Суть даного експерименту полягала у заучуванні безглуздих складів. Зазвичай, щоб їх запам'ятати, потрібно кілька повторень. Цього разу випробуваний читав їх 20, 30, 40 і, нарешті, 46 разів, але з давав експериментатору сигнал, що їх запам'ятав. Коли психолог попросив повторити прочитаний ряд напам'ять, здивований випробуваний, не зрозумів через недостатнє знання мови мети експерименту, вигукнув: «Як? То я маю його завчити напам'ять?» Після чого він ще шість разів прочитав вказаний ряд складів і безпомилково повторив його.

Отже, щоб запам'ятати якнайкраще, треба обов'язково ставити мету - як сприйняти і зрозуміти матеріал, а й справді запам'ятати його.

Слід зазначити, що велике значення при заучуванні має як постановка спільної завдання (запам'ятати те, що сприймається), а й постановка приватних, спеціальних завдань. В одних випадках, наприклад, ставиться завдання запам'ятати лише суть сприйманого нами матеріалу, лише головні думки та найбільш суттєві факти, в інших – запам'ятати дослівно, у третіх – точно запам'ятати послідовність фактів тощо.

Отже, постановка спеціальних завдань грає істотну роль запам'ятовуванні. Під її впливом може змінюватися процес запам'ятовування. Однак, на думку С. Л. Рубінштейна, запам'ятовування дуже залежить від характеру діяльності, в ході якої воно відбувається. Понад те, Рубінштейн вважав, що не можна робити однозначні висновки про більшу ефективність довільного чи мимовільного запам'ятовування. Переваги довільного запам'ятовування з усією очевидністю виступають лише з погляду. Дослідження відомого вітчизняного психолога П. І. Зінченка переконливо довели, що установка на запам'ятовування, що робить його прямою метою дії суб'єкта, не є вирішальною для ефективності процесу запам'ятовування. У певних випадках мимовільне запам'ятовування може виявитися ефективнішим за довільне. У дослідах Зінченка ненавмисне запам'ятовування картинок у ході діяльності, метою якої була їхня класифікація (без завдання запам'ятати), виявилося виразно вищим, ніж у випадку, коли перед випробуваним було поставлено завдання спеціально запам'ятати картинки.

Посвячене тій же проблемі дослідження А. А. Смирнова підтвердило, що мимовільне запам'ятовування може бути продуктивніше, ніж навмисне: те, що випробовувані запам'ятовували мимоволі, принагідно в процесі діяльності, метою якої було запам'ятовування, запам'яталося міцніше, ніж те, що вони намагалися запам'ятати спеціально. Суть експерименту полягала в тому, що випробовуваним пред'являлися дві фрази, кожна з яких відповідала будь-якому орфографічному правилу (наприклад, «мій брат вчить китайську мову» та «треба вчитися писати короткими фразами»). У ході експерименту необхідно було встановити, до якого правила належить ця фраза, і вигадати іншу пару фраз на ту саму тему. Запам'ятовувати фрази не потрібно, але за кілька днів піддослідним запропонували згадати як, і інші фрази. Виявилося, що фрази, придумані ними самими у процесі активної діяльності, запам'яталися приблизно втричі краще, ніж ті, які дав експериментатор.

Отже, запам'ятовування, включене у якусь діяльність, виявляється найефективнішим, оскільки виявляється залежно від діяльності, у ході якої відбувається.

Запам'ятовується, як і усвідомлюється, насамперед те, що є метою нашої дії. Однак те, що не стосується мети дії, запам'ятовується гірше, ніж при довільному запам'ятовуванні, спрямованому саме на даний матеріал. При цьому все ж таки необхідно враховувати, що переважна більшість наших систематичних знань виникає в результаті спеціальної діяльності, мета якої - запам'ятати відповідний матеріал, щоб зберегти його в пам'яті. Така діяльність, спрямована на запам'ятовування та відтворення утриманого матеріалу, називається мнемічною діяльністю.

Мнемическая діяльність є специфічно людський феномен, бо тільки в людини запам'ятовування стає спеціальним завданням, а заучування матеріалу, збереження їх у пам'яті і пригадування - спеціальної формою свідомої діяльності. При цьому людина має чітко відокремити той матеріал, який йому було запропоновано запам'ятати, від усіх побічних вражень. Тому мнемічна діяльність завжди має вибірковий характер.

Слід зазначити, що дослідження мнемічної діяльності є однією з центральних проблем сучасної психології. Основними завданнями вивчення мнемічної діяльності є визначення доступного людині обсягу пам'яті та максимально можливої ​​швидкості запам'ятовування матеріалу, а також часу, протягом якого матеріал може утримуватись у пам'яті. Ці завдання є простими, тим паче що процеси запам'ятовування у випадках мають низку відмінностей.

Запам'ятовування– це процес зйомки та подальшого збереження сприйнятої інформації. За рівнем активності перебігу цього процесу прийнято виділяти два види запам'ятовування: ненавмисне (або мимовільне)і навмисне (або довільне). Ненавмисне запам'ятовування- Це запам'ятовування без заздалегідь поставленої мети, без використання будь-яких прийомів та прояву вольових зусиль. Це просте зйомка того, що впливало на людину і зберегло деякий слід від збудження в корі головного мозку. На відміну від мимовільного запам'ятовування, довільне(або навмисне) запам'ятовування характеризується тим, що людина ставить собі певну мету – запам'ятати якусь інформацію – і використовує спеціальні прийоми запам'ятовування. Довільне запам'ятовування є особливу і складну розумову діяльність, підпорядковану задачі запам'ятати. Крім того, довільне запам'ятовування включає різноманітні дії, які виконуються для того, щоб краще досягти поставленої мети. До таких дій або способів запам'ятовування матеріалу відноситься заучування,суть якого полягає у багаторазовому повторенні навчального матеріалу до повного та безпомилкового його запам'ятовування. Головна особливість навмисного запам'ятовування – це прояв вольових зусиль як постановки завдання запам'ятовування. Багаторазове повторення дозволяє надійно та міцно запам'ятати матеріал, що у багато разів перевищує обсяг індивідуальної короткочасної пам'яті. Така діяльність, спрямована на запам'ятовування, а потім відтворення утриманого матеріалу, називається мнемічною діяльністю.Мнемическая діяльність є специфічно людський феномен, бо тільки в людини запам'ятовування стає спеціальним завданням, а заучування матеріалу, збереження їх у пам'яті і пригадування – спеціальної формою свідомої діяльності. При цьому людина має чітко відокремити той матеріал, який йому було запропоновано запам'ятати, від усіх побічних вражень. Тому мнемічна діяльність завжди має вибірковий характер. Інший характеристикою процесу запам'ятовування є ступінь осмислення матеріалу, що запам'ятовується. Тому прийнято виділяти осмисленеі механічне запам'ятовування

29. Осмислене та механічне запам'ятовування.

Розвиток пам'яті учня йде у напрямі зростання довільності чи навмисності запам'ятовування і відтворення, а й у напрямі розвитку свідомості пам'яті.

У психології розрізняють два шляхи запам'ятовування:

Осмислене

Механічне

Осмислене запам'ятовування засноване на розумінні того, що заучується. Основою механічного запам'ятовування є лише багаторазове повторення цього матеріалу без достатнього його розуміння.

Механічне запам'ятовування не є, як вважають деякі, особливістю дітей того чи іншого віку, хоча воно і спостерігається в більш ранньому віці (дошкільному та молодшому шкільному) частіше, ніж у старшому. Пояснюється це переважно тим, що молодші віком діти найчастіше мають ще прийомами осмисленого запам'ятовування, яким вони мають навчитися в дорослих.

Механічний шлях запам'ятовування, без ясного розуміння того, що завчається, зазвичай називають «зубрежкою».

Осмислене запам'ятовування, як було сказано, ґрунтується на розумінні сенсу заучуваного. При такому запам'ятовуванні тимчасові зв'язки, що знову утворюються, включаються в систему раніше утворених зв'язків у людини. Тому прийнято виділяти осмислене та механічне запам'ятовування.

Механічне запам'ятовування - це запам'ятовування без усвідомлення логічного зв'язку між різними частинами матеріалу, що сприймається. Прикладом такого запам'ятовування є заучування статистичних даних, історичних дат тощо. буд. Основою механічного запам'ятовування є асоціації суміжності. Одна частина матеріалу зв'язується з іншою тільки тому, що слідує за нею в часі. Для того, щоб встановився такий зв'язок, необхідно багаторазове повторення матеріалу.

На відміну від цього осмислене запам'ятовування ґрунтується на розумінні внутрішніх логічних зв'язків між окремими частинами матеріалу. Два положення, з яких одне є виведенням з іншого, запам'ятовуються не тому, що йдуть у часі один за одним, а тому, що пов'язані логічно. Тому осмислене запам'ятовування завжди пов'язане з процесами мислення та спирається головним чином на узагальнені зв'язки між частинами матеріалу на рівні другої сигнальної системи.

Доведено, що осмислене запам'ятовування набагато продуктивніше механічного. Механічне запам'ятовування неекономне, потребує багатьох повторень. Механічно завчена людина не завжди може пригадати до місця та часу. Осмислене запам'ятовування вимагає від людини значно менше зусиль і часу, але є більш дієвим. Однак практично обидва види запам'ятовування – механічне та осмислене – тісно переплітаються один з одним. Заучуючи напам'ять, ми головним чином ґрунтуємось на смислових зв'язках, але точна послідовність слів запам'ятовується за допомогою асоціацій за суміжністю. З іншого боку, завчуючи навіть безладний матеріал, ми, так чи інакше, намагаємося побудувати смислові зв'язки. Так, один із способів збільшення обсягу та міцності запам'ятовування не пов'язаних між собою слів полягає у створенні умовного логічного зв'язку між ними. У певних випадках цей зв'язок може бути безглуздим за змістом, але дуже яскравим з погляду уявлень. Наприклад, вам треба запам'ятати ряд слів: кавун, стіл, слон, гребінець, гудзик і т. д. Для цього побудуємо умовно-логічний ланцюжок наступного виду: «Кавун лежить на столі. За столом сидить слон. У кишені його жилета лежить гребінець, а сам жилет застебнутий на один гудзик». І так далі. За допомогою такого прийому протягом однієї хвилини можна запам'ятати до 30 і більше слів (залежно від тренування) при одноразовому повторенні.

Якщо ж порівнювати ці способи запам'ятовування матеріалу - осмислене і механічне, - можна дійти висновку у тому, що осмислене запам'ятовування набагато продуктивніше. При механічному запам'ятовуванні у пам'яті через годину залишається лише 40 % матеріалу, а ще за кілька годин - всього 20 %, а разі осмисленого запам'ятовування 40 % матеріалу зберігається у пам'яті навіть через 30 днів.

Дуже чітко проявляється перевага осмисленого запам'ятовування над механічним при аналізі витрат, необхідних для збільшення обсягу матеріалу, що запам'ятовується. При механічному заучуванні із збільшенням обсягу матеріалу потрібно непропорційно велике збільшення числа повторень. Наприклад, якщо для запам'ятовування шести безглуздих слів потрібно лише одне повторення, то при заучуванні 12 слів необхідно 14-16 повторень, а 36 слів - 55 повторень. Отже, зі збільшенням матеріалу у шість разів необхідно збільшити кількість повторень у 55 разів. У той же час при збільшенні обсягу осмисленого матеріалу (віршування), щоб його запам'ятати, потрібно збільшити кількість повторень з двох до 15 разів, тобто кількість повторень зростає у 7,5 рази, що переконливо свідчить про більшої продуктивності осмисленого запам'ятовування.Тому давайте детальніше розглянемо умови, що сприяють осмисленому та міцному запам'ятовування матеріалу.

30. Цілісний, частковий та комбінаційний способи запам'ятовування. Динамічне та статичне збереження інформації.

Продуктивність запам'ятовування залежить від того, як здійснюється запам'ятовування: загалом чи частинами. У психології відомі три способи заучування великого за обсягом матеріалу: цілісний, частковийі комбінований.Перший спосіб (цілісний) у тому, що матеріал (текст, вірш тощо. буд.) читається від початку остаточно кілька разів, до повного засвоєння. При другому способі (частковому) матеріал ділиться на частини та кожна частина заучується окремо. Спочатку кілька разів прочитується одна частина, потім друга, потім третя і т. д. Комбінований спосіб є поєднанням цілісного і часткового. Матеріал спочатку прочитується повністю один або кілька разів залежно від його обсягу та характеру, потім важкі місця виділяються та заучуються окремо, після чого знову весь текст читається повністю. Якщо ж матеріал, наприклад віршований текст, великий за обсягом, він ділиться на строфи, логічно закінчені частини, і заучування відбувається таким чином: спочатку текст прочитується один-два рази від початку до кінця, з'ясовується його загальний зміст, потім заучується кожна частина, після цього матеріал знову читається повністю. Таким чином, для успішного запам'ятовування необхідно враховувати особливості механізмів процесу запам'ятовування і використовувати різноманітні меніч-ні прийоми.

Збереження, відтворення, впізнавання.Всю інформацію, яка була сприйнята, людина не лише запам'ятовує, а й зберігає певний час. Збереження як пам'яті має свої закономірності. Наприклад, встановлено, що збереження може бути динамічнимі статичним.Динамічне збереження проявляється у оперативної пам'яті, а статичне – у довгостроковій. При динамічному збереженні матеріал змінюється мало, при статичному, навпаки, він обов'язково піддається реконструкції та певній переробці. Реконструкція матеріалу, що зберігається довгостроковою пам'яттю, відбувається насамперед під впливом нової інформації, що безперервно надходить від наших органів чуття. Реконструкція проявляється у різних формах, наприклад, у зникненні деяких менш істотних деталей та заміні їх іншими деталями, у зміні послідовності матеріалу, у ступені його узагальнення.

Вступ

Глава 2. Прийоми запам'ятовування

2.2 Сучасні прийоми та методи запам'ятовування

Висновок

Список літератури

Вступ

Протягом усієї людської історії люди намагалися вигадати способи, за допомогою яких вони могли б по можливості міцно засвоїти будь-які знання. З найдавніших часів тема та техніка запам'ятовування займала допитливі уми, розглядалася та систематизувалася великими людьми минулого. З'явився спеціальний термін, запозичений з грецької - мнемоніка, що означає мистецтво запам'ятовування.

Обсяг загальних та професійних знань у світі зріс за останнє століття у порівнянні з попередніми століттями у багато разів. При цьому спостерігається все більше його збільшення, постійне поповнення великою кількістюнову інформацію. Тому розвиток пам'яті, вдосконалення процесів запам'ятовування, збереження та відтворення інформації є одним із найактуальніших завдань людини в сучасному суспільстві. Вивчення та застосування певних способів, прийомів та методів запам'ятовування значно сприяє якісному та кількісному поліпшенню запам'ятовування та утримання у пам'яті необхідної інформації.

Особливо важливе знання цих прийомів для студентів та школярів, оскільки засвоєння навчального матеріалу, загальноосвітньої чи спеціальної інформації є основною сферою їхньої діяльності. І без уміння обробки, аналізу, засвоєння, систематизації та міцного утримання у пам'яті вивченого процес навчання втратить для них всякий сенс.

Освоєння прийомів запам'ятовування інформації входить до питань ознайомлення з формами та методами наукової організації навчання студентів, розвиває їх навички роботи з навчальною та науковою літературою, сприяє успішному оволодінню знаннями, необхідними для навчальної та навчально-дослідницької діяльності.

Метою даного реферату є розгляд теоретичних та практичних рекомендаційщодо поліпшення механізму запам'ятовування шляхом застосування певних способів та прийомів.

Глава 1. Пам'ять та запам'ятовування: загальна характеристика

1.1 Пам'ять як основа психічної діяльності

Наша пам'ять полягає в асоціаціях - зв'язках між окремими подіями, фактами, предметами чи явищами, відбитими і закріпленими у свідомості.

"Пам'ять - це відображення минулого досвіду людини, що виявляється в запам'ятовуванні, збереженні та наступному нагадуванні того, що він сприймав, робив, відчував або про що думав".

Форми прояви пам'яті дуже різноманітні. В основу їхньої класифікації лягли три критерії: об'єкт запам'ятовування, ступінь вольового управління пам'яттю та тривалість збереження в ній інформації.

По об'єкту запам'ятовування розрізняють образну, Що включає в себе зорову, слухову, відчутну, нюхову та смакову пам'ять; словесно-логічну, Виражену в думках, поняттях, словесних формулюваннях; рухову, називану також моторною або кінестетичною; емоційну, пам'ять пережиті почуття.

За ступенем вольової регуляції, цілям та способам запам'ятовування пам'ять поділяють на мимовільну(без раніше поставленої мети запам'ятати) та довільну(напружену зусиллям волі).

За ступенем тривалості збереження інформації пам'ять поділяється на короткочасну, що діє лише кілька хвилин; довготривалу, що характеризується відносною тривалістю та міцністю збереження сприйнятого матеріалу та оперативну, що зберігає інформацію лише необхідне виконання будь-якої операції час. Об'єктом даної є словесно-логічна довгострокова довільна пам'ять, що становить основу успішного навчання у вузі.

Залежно від того, як успішніше запам'ятовує інформацію людина, виділяють зоровий (візуальний), слуховий (аудіальний), моторний (кінестетичний) та змішаний (зорово-слуховий, зорово-руховий, слухово-руховий) типи пам'яті.

1.2 Запам'ятовування, його особливості

Пам'ять як психічна діяльність поділяється на процеси запам'ятовування, збереження/забуття, відтворення та впізнавання. Запам'ятовування - це встановлення зв'язку нового з тим, що вже є у свідомості людини, "закріплення тих образів та вражень, які виникають у свідомості під дією предметів та явищ дійсності у процесі відчуття та сприйняття".

Запам'ятовування може бути мимовільним (випадковим) або довільним (цілеспрямованим). Довільне запам'ятовування ранжується за рівнем точності майбутнього відтворення матеріалу. В одних випадках запам'ятовується та відтворюється лише загальний зміст, суть думок. В інших випадках необхідно запам'ятовувати та відтворювати точне, буквальне словесне вираження думок (правила, визначення тощо). Запам'ятовування сенсу - це запам'ятовування загальних та суттєвих сторін навчального матеріалу та відволікання від несуттєвих деталей та особливостей. Виділення істотного залежить від розуміння самого матеріалу, того, що в ньому найбільш важливе та значуще, а що другорядне. Воно тісно пов'язане з процесами мислення, з розумовим розвитком людини, із запасом її знань. Заучування – варіант найвищої точності відтворення при довільному запам'ятовуванні – у навчальному процесі використовується особливо часто. Воно має на увазі "систематичне, планомірне, спеціально організоване запам'ятовування із застосуванням певних прийомів".

Відтворення словесного матеріалу без розуміння його сенсу - не логічне, а механічне заучування, запам'ятовування окремих частин матеріалу без опори смисловий зв'язок з-поміж них. Матеріал, запам'ятаний механічно, без достатнього розуміння, схильний до більш швидкого забування ". "Смислове (смислове) запам'ятовування засноване на розумінні сенсу, усвідомленні відносин і внутрішнього логічного зв'язку як між частинами матеріалу, що запам'ятовується, так і між даним матеріалом і колишніми знаннями ".

Глава 2. Прийоми запам'ятовування

2.1 Виникнення та розвиток мнемоніки

Більшість історії людства протікала до появи писемності. У первісних спільнотах пам'ять про життя окремих людей, історію сімей та племен передавалася в усній формі. Те, що не утримувалося в індивідуальній пам'яті або не передавалося у процесі усного спілкування, назавжди забувалося. У таких безписьменних культурах пам'ять підлягала постійному вправі, а спогади - збереження та оновлення. Тому мистецтво запам'ятовування було особливо важливим у дописьмові періоди історії. Так жерці, шамани, оповідачі мали запам'ятовувати величезні обсяги знань. Особливі люди- старійшини, барди - ставали хранителями суспільної культури, здатними переказувати епічні розповіді, у яких змальовується історія будь-якого суспільства.

Навіть після появи писемності мистецтво запам'ятовування не втратило своєї актуальності. Дуже мала кількість книг, дорожнеча матеріалів для письма, велика маса та обсяг написаної книги – все це спонукало запам'ятовувати текст. Система прийомів, що покращують використання пам'яті, - так звана мнемотехніка - мабуть, неодноразово незалежно виникала і розроблялася в багатьох культурах.

Перші відомі нам тексти з мнемоніці створювали древні греки, хоча у письмових джерелах перша згадка про неї належить римлянам. У трактаті "De oratore" ("Про оратора") римського державного діяча та письменника Цицерона міститься перша згадка про мнемотехніку. Цицерон приписує відкриття правил запам'ятовування поетові Сімоніду, який жив у п'ятому столітті до н. Цей перший прийом пропонував пам'ятати картину яких-небудь місць і по цих місцях розташовувати уявні образи предметів, що запам'ятовуються. Через війну порядок місць збереже порядок предметів. У таких мнемотехнических системах спогади зберігаються шляхом " прив'язки " їх до елементів добре знайомого оточення - зазвичай будинки з його кімнатами, а предмети, що підлягають запам'ятовування, подумки розміщуються вздовж ланцюжка таких елементів. Після цього їх легко згадувати, якщо промовець буде "внутрішнім зором" слідувати по ходу цього ланцюжка, переходячи від одного елемента до іншого. Інший латинський текст невідомого автора під назвою " Ad Herennium " визначає пам'ять як міцне збереження, засвоєння розумом предметів, слів та його взаємного розташування. У цьому тексті йдеться про те, як вибирати образи, які, крім іншого, можуть давати уявлення про організацію об'єктів, що запам'ятовуються.

Мистецтво запам'ятовування також розвивалося середньовічними ченцями, яким треба було пам'ятати величезну кількість богослужбових текстів. У середньовіччі воно зводилося переважно до прийомів запам'ятовування чисел і букв. Вважалося, що досить запам'ятати послідовність малюнків, що легко сприймається оком, або розташованих по колу написів, щоб при нагоді згадати порядок молитов або перелік пороків і чеснот. З XIV століття місце "запису" образів, що запам'ятовуються, стали уподібнювати театру - особливому "театру пам'яті" з символічними скульптурами, подібними до статуй давньоримського форуму, у підстави яких можна було розташовувати об'єкти, що підлягають запам'ятовуванню.

Книги з мнемоніки писав Джордано Бруно. У своїх свідченнях трибуналу інквізиції він розповідає про свою книгу під назвою "Про тіні ідей", що розповідала про його мнемонічні прийоми. У його руках театри пам'яті стали засобом класифікації та розуміння сутності Всесвіту та природи, моделями небес та пекла.

У науковому світізапам'ятовування здійснюється переважно через аналогію, особливо у точних науках. Ми намагаємося зрозуміти невідоме, порівнюючи його із тим, що вже знаємо. Так, Резерфорд у своїй теорії порівнював електрони, що рухаються орбітами навколо атомного ядра, з планетами, що обертаються навколо Сонця. Тут аналогія потрібна лише для того, щоб створити наочний візуальний образ.

Не лише мимовільне, а й довільне запам'ятовуваннямає резерви. Дослідження показують, що для успішного запам'ятовування потрібно, щоб у свідомості школяр мав своєрідну внутрішню установку на обов'язкове запам'ятовування. У момент роботи з матеріалом він повинен давати собі наказ: "Осмислити та запам'ятати!".

Процес такого довільного запам'ятовування складається із двох взаємозалежних етапів.

Перший етап довільного запам'ятовування

У першому етапі учень виконує першу частину самонаказу, тобто осмислює матеріал. І тому він повільно прочитує заданий текст, прагнучи зрозуміти його загальну ідею.

Вирішальну роль тут грають три моменти, яким треба обов'язково навчити учнів. Зазвичай до цього доходять, ставши дорослими людьми, і то не всі застосовують. А шкода, "поїзд" школи вже пішов.

1. Безперервна присутність у свідомості учня довільної установки на максимальну активізацію уяви для того, щоб у його образах якомога яскравіше відображалися предмети, явища, події, що описуються. Уява допомагає школяреві запам'ятовувати не механічно, а розуміючи смислові зв'язки між словами. "Щоб краще запам'ятати, я читаю і одночасно уявляю собі те, що прочитав", - на жаль, подібним чином роблять дуже мало хто.
2. Безперервне зіставлення сприйнятої інформації з тими знаннями, якими учень вже має у цій галузі, з його життєвим досвідом. На цій основі окремі елементи частини матеріалу класифікуються за ступенем новизни для школяра. Тут треба чинити так. Читаючи, учень принагідно зазначає про себе: "Це я вже знаю"; "Цей факт частково вже знайомий, я зустрічався з ним там і там..."; "А це зовсім незнайомий матеріал, його потрібно буде прочитати спеціально, вдумливіше". Можна читати з олівцем у руках, роблячи відповідні позначки. Таким чином, матеріал сприймається як частково знайомий, що значно полегшує довільне запам'ятовування.
3. Безперервне зіставлення змісту окремих речень та виділення, таким чином, у тексті головного та другорядного (допоміжного); визначення основної ідеї матеріалу, що запам'ятовується.

Тільки одна реалізація таким чином установки на осмислення тексту дає в плані запам'ятовування такий значний ефект, що деякі учні (особливо старшокласники) роботу з засвоєння заданого матеріалу припиняють. Зрозуміти їх можна: адже виконання другої частини самонаказу (тобто власне запам'ятовування матеріалу) пов'язане з багаторазовими одноманітними повтореннями, які, звичайно, особливого інтересу викликати не можуть. Одна з десятикласниць із цього приводу написала в анкеті: "Читаю і намагаюся зрозуміти. Якщо не розумію, перечитую вдруге, втретє, поки не зрозумію. Спеціально запам'ятовувати не люблю".

Другий етап довільного запам'ятовування

І все-таки, якщо необхідно досягти глибокого і міцного запам'ятовування, доводиться здійснювати і другий - "мнемічний" етап, у якому вирішальна роль належить вольовим якостям учня.

На "мнемічному" етапі довільного запам'ятовування матеріал фактично відпрацьовується за окремими пропозиціями. Прочитавши чергову пропозицію, учень відтворює її на рівні внутрішньої мови ("про себе"), здійснюючи при цьому самоконтроль за текстом.

Впевненість у собі та довільне запам'ятовування

Важливою умовою успішного довільного запам'ятовування є впевненість учня в тому, що із завданням він упорається. Психологи довели це у такому експерименті.

Підліткам та старшокласникам було надано текст на довільне запам'ятовування. Потім незалежно від результатів за випадковим принципом їх поділили на дві групи.

1. Однією групі було сказано, що тут зібрані ті, хто має дуже гарну пам'ять, що дозволяє вирішувати найскладніші завдання запам'ятовування.
2. Учням другої групи - навпаки: що в кожного з них пам'ять має ту чи іншу слабку ланку.

Потім обох групах провели однаковий контрольний тест. У другій групі, де впевненість учнів у можливості успішно впоратися із завданнями на запам'ятовування була певною мірою підірвана, результати виявилися на 10% нижчими, ніж у першій.

Звідси важливий для педагогів та батьків висновок

Усіх учнів, а особливо тих, хто має слабку пам'ять, потрібно всіляко переконувати в реальності досягнення добрих результатів за умови старанного ставлення до виконання завдань запам'ятовування.

"Повторення мати навчання"

Значну увагу слід приділяти організації повторень. При цьому необхідно пам'ятати, що термін "повторення" може означати:

1. повторення відразу після прочитання на рівні внутрішньої мови "про себе",
2. відтворення сприйнятого в плані гучного мовлення (активне повторення),
3. об'єднання (чергування першого та другого видів).

Як свідчать дослідження, найкращі результати дає таке співвідношення, коли активне повторення відводиться приблизно 40% часу, витраченого загалом засвоєння даного матеріалу.

Важливо, щоб перехід від повторних сприйняттів до активного повторення був передчасним, бо інакше учень змушений буде постійно заглядати у текст. Звичайно, в принципі робити це можна і потрібно, але тільки для того, щоб переконатися в точності (а значить, у підготовленості) процесу. Сигналом такого переходу має бути поява в учня " почуття знання " . Перша спроба відтворення покаже, наскільки точно це почуття. Найчастіше воно підводить тих дітей, розумова діяльність яких характеризується підвищеною імпульсивністю (холеричний та меланхолійний темпераменти).

Для виховання в учнів впевненості у своїх силах та удосконалення "почуття знання" слід рекомендувати їм ширше використовувати різноманітні технічні засоби - від таких елементарних, як картки для заучування слів іноземної мови(з одного боку – іноземне слово, з іншого – еквівалент рідною мовою), і до більш складних, скажімо, аудіозапису. "При заучуванні віршів та уривків прози, - повідомляє один із семикласників, - записую свої декламації на аудіо і відразу прокручую записане". І знову-таки – повідомлення про використання цього прийому зустрічаються в анкетах вкрай рідко.