Sistemul de învățământ primar pentru dezvoltarea școlarilor mici. Posibilități de dezvoltare intelectuală a școlarilor mai tineri în procesul de învățare în complexul educațional „Școala Rusiei”

DEZVOLTAREA COPIILOR JUNIOR ÎN PROCESUL DE PREDARE A MATEMATICII

Ce este educația pentru dezvoltare?

Termenul „educație pentru dezvoltare” este utilizat în mod activ în literatura psihologică, pedagogică și metodologică. Cu toate acestea, conținutul acestui concept rămâne încă foarte problematic, iar răspunsurile la întrebarea: „Ce fel de antrenament poate fi numit dezvoltare?” destul de contradictoriu. Acest lucru, pe de o parte, se datorează naturii multifațete a conceptului de „educație pentru dezvoltare”, iar pe de altă parte, din cauza unei anumite inconsecvențe a termenului în sine, deoarece Cu greu se poate vorbi de „educație fără dezvoltare”. Fără îndoială, orice antrenament dezvoltă un copil.

Cu toate acestea, nu putem decât să fiți de acord că, într-un caz, formarea este, așa cum spunea, construită pe deasupra dezvoltării, așa cum a spus L.S. Vygotsky „rămâne în urmă” dezvoltării, exercitând o influență spontană asupra acesteia; în altul, el o asigură în mod intenționat (conduce dezvoltarea) și o folosește activ pentru a dobândi cunoștințe, abilități și abilități. În primul caz, avem prioritatea funcției informaționale a învățării, în al doilea – prioritatea funcției de dezvoltare, care modifică radical structura procesului de învățare.

După cum scrie D.B Elkonin – răspunsul la întrebarea relației dintre aceste două procese „este complicat de faptul că categoriile de formare și dezvoltare în sine sunt diferite.

Eficacitatea predării, de regulă, se măsoară prin cantitatea și calitatea cunoștințelor dobândite, iar eficiența dezvoltării este măsurată prin nivelul la care ating abilitățile elevilor, adică prin modul de dezvoltare a formelor de bază ale activității mentale ale elevilor. sunt, permițându-le să navigheze rapid, profund și corect în fenomenele realității mediului.

S-a remarcat de mult timp că poți ști multe, dar, în același timp, să nu arăți abilități creative, adică să nu poți înțelege în mod independent un nou fenomen, chiar și dintr-un domeniu relativ cunoscut al științei.” .

Nu este o coincidență că metodologii folosesc termenul „educație pentru dezvoltare” cu mare prudență. Conexiunile dinamice complexe dintre procesele de învățare și dezvoltarea mentală a unui copil nu fac obiectul cercetării în știința metodologică, în care rezultatele învățării reale, practice sunt de obicei descrise în limbajul cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților.

Deoarece psihologia studiază dezvoltarea psihică a unui copil, atunci când construiește educația dezvoltării, metodologia trebuie să se bazeze, fără îndoială, pe rezultatele cercetărilor din această știință. După cum scrie V.V. Davydov, „dezvoltarea mentală a unei persoane este, în primul rând, formarea activității sale, a conștiinței și, desigur, a tuturor proceselor mentale care îi „servesc” (procese cognitive, emoții etc.)” . Rezultă că dezvoltarea elevilor depinde în mare măsură de activitățile pe care le desfășoară în timpul procesului de învățare.

Din cursul de didactică știți că această activitate poate fi reproductivă și productivă. Sunt strâns legate, dar în funcție de tipul de activitate predomină, învățarea are efecte diferite asupra dezvoltării copiilor.

Activitatea reproductivă se caracterizează prin faptul că elevul primește informații gata făcute, le percepe, le înțelege, își amintește și apoi le reproduce. Scopul principal al unor astfel de activități este formarea cunoștințelor, abilităților și abilităților la elev, dezvoltarea atenției și a memoriei.

Activitatea productivă este asociată cu munca activă a gândirii și este exprimată în operații mentale precum analiza și sinteza, compararea, clasificarea, analogia, generalizarea. Aceste operații mentale în literatura psihologică și pedagogică sunt de obicei numite metode logice de gândire sau metode de acțiune mentală.

Includerea acestor operații în procesul de stăpânire a conținutului matematic este una dintre condițiile importante pentru construirea educației pentru dezvoltare, deoarece activitatea productivă (creativă) are un impact pozitiv asupra dezvoltării tuturor funcțiilor mentale. „... organizarea educației pentru dezvoltare presupune crearea condițiilor pentru ca școlari să stăpânească tehnicile activității mentale. Stăpânirea lor nu numai că oferă un nou nivel de asimilare, dar produce și schimbări semnificative în dezvoltarea mentală a copilului. După ce stăpânesc aceste tehnici, elevii devin mai independenți în rezolvarea problemelor educaționale și își pot organiza rațional activitățile pentru a dobândi cunoștințe.” .

Să luăm în considerare posibilitățile de includere activă a diferitelor metode de acțiune mentală în procesul de predare a matematicii.

3.2. Analiza si sinteza

Cele mai importante operații mentale sunt analiza și sinteza.

Analiza este asociată cu selecția elementelor unui obiect dat, caracteristicile sau proprietățile acestuia. Sinteza este combinarea diferitelor elemente, aspecte ale unui obiect într-un singur întreg.

În activitatea mentală umană, analiza și sinteza se completează reciproc, deoarece analiza se realizează prin sinteză, sinteza - prin analiză.

Capacitatea de activitate analitico-sintetică se exprimă nu numai în capacitatea de a izola elementele unui obiect, diferitele sale trăsături sau de a combina elemente într-un singur întreg, ci și în capacitatea de a le include în noi conexiuni, de a vedea noile lor. funcții.

Formarea acestor deprinderi poate fi facilitată prin: a) luarea în considerare a unui obiect dat din punctul de vedere al diferitelor concepte; b) stabilirea diferitelor sarcini pentru un obiect matematic dat.

Pentru a considera acest obiect din punctul de vedere al diferitelor concepte, atunci când predau matematica, elevilor din clasele primare li se oferă de obicei următoarele sarcini:

Citiți diferit expresiile 16 – 5 (16 se reduce cu 5; diferența dintre numerele 16 și 5; scădeți 5 din 16).

Citiți diferit egalitatea 15–5=10 (reduceți 15 cu 5, obținem 10; 15 este mai mare decât 10 cu 5; diferența dintre numerele 15 și 5 este 10;

15 – minuend, 5 – subtrahend, 10 – diferență; dacă adăugăm la diferența (10) subtrahendul (5), obținem minuendul (15); numărul 5 este mai mic de 15 pe 10).

Care sunt diferite nume pentru un pătrat? (Dreptunghi, patrulater, poligon.)

Spune-ne tot ce știi despre numărul 325. (Acesta este un număr din trei cifre; este scris cu numerele 3, 2, 5; are 325 de unități, 32 de zeci, 3 sute; se poate scrie ca sumă de cifre termeni ca acesta: 300+20+5; este cu 1 unitate mai mult decât numărul 324 și cu 1 unitate mai puțin decât numărul 326; poate fi reprezentat ca suma a doi termeni, trei, patru etc.)

Desigur, nu trebuie să vă străduiți să vă asigurați că fiecare elev pronunță acest monolog, dar, concentrându-vă asupra lui, puteți oferi copiilor întrebări și sarcini, în timpul cărora aceștia vor lua în considerare acest obiect din diferite puncte de vedere.

Cel mai adesea, acestea sunt sarcini de clasificare sau de identificare a diferitelor modele (reguli).

De exemplu:

După ce criterii puteți separa butoanele în două casete?

Având în vedere nasturii din punct de vedere al dimensiunilor acestora, vom pune 4 nasturi într-o cutie și 3 în alta,

– în ceea ce privește culoarea: 1 și 6,

– din punct de vedere al formei: 4 și 3.

Dezvăluiți regula după care este compilat tabelul și completați celulele lipsă:

Văzând că în acest tabel sunt două rânduri, elevii încearcă să identifice o anumită regulă în fiecare dintre ele, află cât de mult un număr este mai mic (mai mult) decât celălalt. Pentru a face acest lucru, efectuează adunarea și scăderea. Nefiind găsit un model nici în rândul de sus sau de jos, ei încearcă să analizeze acest tabel dintr-un punct de vedere diferit, comparând fiecare număr din rândul de sus cu numărul corespunzător (de mai jos) din rândul de jos. Obține: 4 8 la 1; 3>2 cu 1. Dacă sub numărul 8 scriem numărul 9, iar sub numărul 6 – numărul 7, atunci avem:

8 P pentru 1, P>4 pentru 1.

În mod similar, puteți compara fiecare număr din linia de jos cu numărul corespunzător (stă deasupra acestuia) din linia de sus.

Astfel de sarcini cu material geometric sunt posibile.

Găsiți segmentul BC. Ce ne poți spune despre el? (BC – latura triunghiului ALL; BC – latura triunghiuluiDBC; Soare mai puțin deDC; BC este mai mic decât AB; BC – latura unghiuluiBCDși unghiul ALL).

Câte segmente sunt în acest desen? Câte triunghiuri? Câte poligoane?

Considerarea obiectelor matematice din punctul de vedere al diferitelor concepte este o modalitate de a compune sarcini variabile. Să luăm, de exemplu, următoarea sarcină: „Să scriem toate numerele pare de la 2 la 20 și toate numerele impare de la 1 la 19”. Rezultatul executării sale este înregistrarea a două serii de numere:

2, 4, 6, 8, 10,12,14,16,18,20 1,3,5,7,9, 11, 13, 15, 17, 19

Acum folosim aceste obiecte matematice pentru a compune sarcini:

Împărțiți numerele din fiecare serie în două grupuri, astfel încât fiecare să conțină numere care să fie asemănătoare între ele.

Care este regula pentru scrierea primului rând? Continuă-l.

Ce numere trebuie tăiate pe primul rând, astfel încât fiecare dintre următoarele să fie cu 4 mai mult decât precedentul?

Este posibil să faceți această sarcină pentru al doilea rând?

Alegeți perechi de numere din primul rând a căror diferență este 10

(2 și 12, 4 și 14, 6 și 16, 8 și 18, 10 și 20).

Selectați perechi de numere din al doilea rând a căror diferență este 10 (1 și 11, 3 și 13, 5 și 15, 7 și 17, 9 și 19).

Care pereche este „în plus”? (10 și 20, există două numere din două cifre, în toate celelalte perechi există un număr de două cifre și un număr de o singură cifră).

Găsiți în primul rând suma primului și ultimului numere, suma numerelor secunde de la începutul și de la sfârșitul seriei, suma celor trei numere de la începutul și de la sfârșitul seriei. Cum se aseamănă aceste sume?

Faceți aceeași sarcină pentru al doilea rând. Cum sunt similare sumele primite?

Sarcina 80. Veniți cu sarcini în timpul cărora elevii vor examina obiectele date în ele din diferite puncte de vedere.

3.3. Metoda de comparare

Tehnica comparației joacă un rol deosebit în organizarea activității productive a școlarilor mai mici în procesul de învățare a matematicii. Formarea capacității de a utiliza această tehnică ar trebui efectuată pas cu pas, în strânsă legătură cu studiul conținutului specific. Este recomandabil, de exemplu, să vă concentrați pe următoarele etape:

evidențierea caracteristicilor sau proprietăților unui obiect;

stabilirea asemănărilor și diferențelor între caracteristicile a două obiecte;

identificarea asemănărilor între caracteristicile a trei, patru sau mai multe obiecte.

Deoarece este mai bine să începeți munca de dezvoltare a unei metode logice de comparație la copii de la primele lecții de matematică, atunci ca obiecte puteți utiliza mai întâi obiecte sau desene care înfățișează obiecte care le sunt familiare, în care pot identifica anumite caracteristici, pe baza celor pe care le au reprezentare.

Pentru a organiza activități elevilor care vizează identificarea caracteristicilor unui anumit obiect, puteți mai întâi să puneți următoarea întrebare:

– Ce ne poți spune despre subiect? (Mărul este rotund, mare, roșu; dovleacul este galben, mare, cu dungi, cu coadă; cercul este mare, verde; pătratul este mic, galben).

În timpul lucrării, profesorul îi prezintă copiilor conceptele de „mărime”, „formă” și le pune următoarele întrebări:

– Ce poți spune despre dimensiunile (formele) acestor obiecte? (Mare, mic, rotund, ca un triunghi, ca un pătrat etc.)

Pentru a identifica semnele sau proprietățile unui obiect, profesorul se adresează de obicei copiilor cu întrebări:

– Care sunt asemănările și diferențele dintre aceste articole? - Ce sa schimbat?

Este posibil să le introduceți în termenul „trăsătură” și să îl utilizați atunci când efectuați sarcini: „Numiți caracteristicile unui obiect”, „Numiți caracteristici similare și diferite ale obiectelor”.

Sarcina 81. Selectați diferite perechi de obiecte și imagini pe care le puteți oferi elevilor de clasa întâi, astfel încât aceștia să stabilească asemănările și diferențele dintre ele. Vino cu ilustrații pentru sarcina „Ce s-a schimbat...”.

Elevii transferă capacitatea de a identifica caracteristici și, pe baza acestora, de a compara obiecte cu obiecte matematice.

V Numiți semnele:

a) expresiile 3+2 (numerele 3, 2 și semnul „+”);

b) expresiile 6–1 (numerele 6, 1 și semnul „–”);

c) egalitatea x+5=9 (x este un număr necunoscut, numerele 5, 9, semnele „+” și „=”).

Pe baza acestor semne exterioare, accesibile percepției, copiii pot stabili asemănări și diferențe între obiectele matematice și pot înțelege aceste semne din punctul de vedere al diferitelor concepte.

De exemplu:

Care sunt asemănările și diferențele:

a) expresii: 6+2 și 6–2; 9 4 și 9 5; 6+(7+3) şi (6+7)+3;

b) numere: 32 și 45; 32 și 42; 32 și 23; 1 și 11; 2 și 12; 111 și 11; 112 și 12 etc.;

c) egalităţi: 4+5=9 şi 5+4=9; 3 8=24 și 8 3=24; 4 (5+3)=32 și 4 5+4 3 = = 32; 3 (7 10) = 210 și (3 7) 10 = 210;

d) textele sarcinilor:

Kolya a prins 2 pești, Petya - 6. Câți mai mulți pești a prins Petya decât Kolya?

Kolya a prins 2 pești, Petya - b. De câte ori mai mulți pești a prins Petya decât Kolya? e) figuri geometrice:

f) ecuații: 3 + x = 5 și x+3 = 5; 10–x=6 și (7+3)–x=6;

12 – x = 4 și (10 + 2) – x = 3 + 1;

g) tehnici de calcul:

9+6=(9+1)+5 și 6+3=(6+2)+1

LL

1+5 2+1

Tehnica de comparație poate fi utilizată atunci când se introduce elevilor concepte noi. De exemplu:

Cum sunt toate asemănătoare între ele?

a) numere: 50, 70, 20, 10, 90 (locul zecilor);

b) figuri geometrice (cadrangulare);

c) notatii matematice: 3+2, 13+7, 12+25 (expresii numite sume).

Sarcina 82. Alcătuiește expresii matematice din datele date:

9+4, 520–1,9 4, 4+9, 371, 520 1, 33, 13 1,520:1,333, 173, 9+1, 520+1, 222, 13:1 perechi diferite în care copiii pot identifica semne de asemănări și diferențe. Când studiezi ce întrebări ale unui curs de matematică din școala primară poate fi sugerată fiecare dintre sarcinile tale?

În predarea copiilor din ciclul primar, un rol important este acordat exercițiilor care presupun traducerea „acțiunilor subiectului” în limbajul matematicii. În aceste exerciții de obicei corelează obiecte și obiecte simbolice. De exemplu:

a) Care imagine corespunde intrărilor 2*3, 2+3?

b) Care imagine corespunde intrării 3 5? Dacă nu există o astfel de imagine, desenați-o.

c) Completați desenele corespunzătoare acestor înregistrări: 3*7, 4 2+4*3, 3+7.

Sarcina 83. Veniți cu diverse exerciții de corelare a obiectelor subiecte și simbolice care pot fi oferite elevilor atunci când studiază semnificația adunării, împărțirii, tabelelor înmulțirii, împărțirii cu rest.

Indicatorul metodei formed™ de comparare este capacitatea copiilor de a o folosi independent pentru a rezolva diverse probleme, fără instrucțiuni: „comparați..., indicați semnele..., care sunt asemănările și diferențele...”.

Iată exemple specifice de astfel de sarcini:

a) Îndepărtați obiectul lipicios... (Când fac acest lucru, școlarii sunt ghidați de asemănările și diferențele de semne.)

b) Aranjați numerele în ordine crescătoare: 12, 9, 7, 15, 24, 2. (Pentru a finaliza această sarcină, elevii trebuie să identifice semne de diferență între aceste numere.)

c) Suma numerelor din prima coloană este 74. Cum să găsiți suma numerelor fără a efectua adunări în a doua și a treia coloană:

21 22 23

30 31 32

11 12 13

12 13 14 74

d)) Continuați seria numerelor: 2, 4, 6, 8, ...; 1, 5, 9, 13, ... (Baza pentru stabilirea unui model (regulă) pentru scrierea numerelor este, de asemenea, o operație de comparație.)

Sarcina 84. Arătați posibilitatea utilizării tehnicii de comparație atunci când studiați adunarea numerelor cu o singură cifră în 20, adunarea și scăderea în 100, regulile pentru ordinea acțiunilor, precum și la introducerea copiilor de școală primară în dreptunghiuri și pătrate.

3.4. Metoda de clasificare

Capacitatea de a identifica caracteristicile obiectelor și de a stabili asemănări și diferențe între ele stă la baza clasificării.

Dintr-un curs de matematică știm că la împărțirea unei mulțimi în clase trebuie îndeplinite următoarele condiții: 1) niciuna dintre submulțimi nu este goală; 2) submulțimile nu se intersectează perechi;

3) unirea tuturor submulţilor constituie această mulţime. Atunci când se oferă copiilor sarcini de clasificare, trebuie luate în considerare aceste condiții. La fel ca atunci când elaborează metoda de comparație, copiii îndeplinesc mai întâi sarcini de clasificare a obiectelor și figurilor geometrice cunoscute. De exemplu:

Elevii examinează obiecte: castraveți, roșii, varză, ciocan, ceapă, sfeclă roșie, ridichi. Concentrându-se pe conceptul de „legume”, ei pot împărți multe obiecte în două clase: legume - non-legume.

Sarcina 85. Veniți cu exerciții de conținut variat cu instrucțiunile „Elimină obiectul în plus” sau „Denumește obiectul în plus”, pe care le-ai putea oferi elevilor din clasele I, a II-a, a III-a.

Capacitatea de a efectua clasificarea este dezvoltată la școlari în strânsă legătură cu studiul conținutului specific. De exemplu, pentru exercițiile de numărare, li se oferă adesea ilustrații la care pot pune întrebări care încep cu cuvântul „Cât...?” Să ne uităm la imagine și să punem următoarele întrebări:

- Câte cercuri mari? Cei mici? Albastru? Roșu? Cele mari roșii? Cele mici albastre?

Exersând numărătoarea, elevii stăpânesc tehnica logică a clasificării.

Sarcinile legate de metoda de clasificare sunt de obicei formulate în următoarea formă: „Împărțiți (împărțiți) toate cercurile în două grupuri în funcție de un anumit criteriu.”

Majoritatea copiilor îndeplinesc cu succes această sarcină, concentrându-se pe caracteristici precum culoarea și dimensiunea. Pe măsură ce învățați diferite concepte, sarcinile de clasificare pot include numere, expresii, egalități, ecuații și forme geometrice. De exemplu, atunci când studiezi numerotarea numerelor din 100, poți oferi următoarea sarcină:

Împărțiți aceste numere în două grupuri, astfel încât fiecare să conțină numere similare:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (un grup include numere scrise cu două cifre identice, cealaltă cu altele diferite);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (baza clasificării este numărul zecilor, într-o grupă de numere este 8, în alta – 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (baza clasificării este suma „cifrelor” cu care sunt scrise aceste numere, într-un grup este este 9, în altul – 7).

Dacă sarcina nu indică numărul de grupuri de partiții, atunci sunt posibile diferite opțiuni. De exemplu: 37, 61, 57, 34, 81, 64, 27 (aceste numere pot fi împărțite în trei grupuri, dacă vă concentrați pe numerele scrise în locul unităților, și în două grupuri, dacă vă concentrați pe numerele scrise pe locul zecilor.Posibil si o alta grupa).

Sarcina 86. Realizați exerciții de clasificare pe care le puteți oferi copiilor să învețe numerotarea numerelor din cinci și șase cifre.

Când studiezi adunarea și scăderea numerelor din 10, sunt posibile următoarele sarcini de clasificare:

Împărțiți aceste expresii în grupuri după câteva criterii:

a) 3+1, 4–1, 5+1, 6–1, 7+1, 8 – 1. (În acest caz, copiii pot găsi cu ușurință baza împărțirii în două grupuri, deoarece atributul este prezentat explicit în înregistrarea expresiei.)

Dar puteți alege alte expresii:

b) 3+2, 6–3, 4+5, 9–2, 4+1, 7 – 2, 10 – 1, 6+1, 3+4. (Prin împărțirea acestui set de expresii în grupuri, elevii se pot concentra nu numai asupra semnului operației aritmetice, ci și asupra rezultatului.)

Când încep sarcini noi, copiii de obicei se concentrează mai întâi pe semnele care au apărut la îndeplinirea sarcinilor anterioare. În acest caz, este util să specificați numărul de grupuri împărțite. De exemplu, pentru expresiile: 3+2, 4+1, 6+1, 3+4, 5+2, puteți oferi o sarcină în următoarea formulare: „Împărțiți expresiile în trei grupe după un anumit criteriu.” Elevii, firește, se concentrează mai întâi pe semnul operației aritmetice, dar apoi împărțirea în trei grupe nu funcționează. Încep să se concentreze pe rezultate, dar ajung să aibă doar două Grupuri. În timpul căutării, se dovedește că este posibil să se împartă în trei grupuri, concentrându-se pe valoarea celui de-al doilea termen (2, 1, 4).

O tehnică de calcul poate servi și ca bază pentru împărțirea expresiilor în grupuri. În acest scop, puteți folosi o sarcină de acest tip: „Pe ce bază pot fi împărțite aceste expresii în două grupe: 57+4, 23+4, 36+2, 75+2, 68+4, 52+7.76+ 7.44 +3.88+6, 82+6?”

Dacă elevii nu pot vedea baza necesară pentru clasificare, atunci profesorul îi ajută astfel: „Într-o grupă voi scrie următoarea expresie: 57 + 4”, spune el, „în alta: 23 + 4. În ce grup veți scrie expresia 36+9?” Dacă în acest caz copiilor le este dificil, atunci profesorul le poate da un motiv: „Ce tehnică de calcul folosiți pentru a găsi sensul fiecărei expresii?”

Sarcinile de clasificare pot fi folosite nu numai pentru consolidarea productivă a cunoștințelor, abilităților și abilităților, ci și atunci când se introduc elevii în concepte noi. De exemplu, pentru a defini conceptul de „dreptunghi” la un set de forme geometrice situate pe un flannelgraph, puteți oferi următoarea secvență de sarcini și întrebări:

Îndepărtați figura „în plus”. (Copiii îndepărtează triunghiul și împart efectiv setul de forme în două grupuri, concentrându-se pe numărul de laturi și unghiuri din fiecare formă.)

Cum sunt toate celelalte cifre similare? (Au 4 unghiuri și 4 laturi) V Cum poți numi toate aceste forme? (Cadrunghiuri.)

Arătați patrulatere cu un unghi drept (6 și 5). (Pentru a-și testa presupunerea, elevii folosesc un model de unghi drept, aplicând-o în mod corespunzător figurii indicate.)

Arata patrulatere: a) cu doua unghiuri drepte (3 si 10);

b) cu trei unghiuri drepte (nu există); c) cu patru unghiuri drepte (2, 4, 7, 8, 9).

Împărțiți patrulaterele în grupuri în funcție de numărul de unghiuri drepte (grupa I - 5 și 6, grupa a doua - 3 și 10, grupa a treia - 2, 4, 7, 8, 9).

Patraunghiurile sunt așezate corespunzător pe flanelgraph. Al treilea grup include patrulatere în care toate unghiurile sunt drepte. Acestea sunt dreptunghiuri.

Astfel, atunci când predați matematică, puteți utiliza sarcini de clasificare de diferite tipuri:

1. Sarcini pregătitoare. Acestea includ: „Eliminați (numiți) obiectul „extra””, „Desenați obiecte de aceeași culoare (formă, dimensiune)”, „Dați un nume grupului de obiecte”. Aceasta include, de asemenea, sarcini pentru dezvoltarea atenției și a observației:

„Ce articol a fost eliminat?” și „Ce s-a schimbat?”

2. Sarcini în care profesorul indică baza clasificării.

3. Sarcini în care copiii înșiși identifică baza clasificării.

Activitatea 87. Creați diferite tipuri de sarcini de clasificare pe care le puteți oferi elevilor atunci când învață despre geometrie, împărțirea cu un rest, tehnici de calcul pentru înmulțirea orală și împărțirea în 100, precum și atunci când introduceți pătratul.

3.5. Tehnica analogiei

Conceptul de „analog” tradus din greacă înseamnă „asemănător”, „corespondent”, conceptul de analogie este asemănarea în orice privință între obiecte, fenomene, concepte, metode de acțiune.

În procesul de predare a matematicii, profesorul le spune destul de des copiilor: „Fă-o prin analogie” sau „Aceasta este o sarcină similară”. De obicei, astfel de instrucțiuni sunt date cu scopul de a asigura anumite acțiuni (operații). De exemplu, după luarea în considerare a proprietăților înmulțirii unei sume cu un număr, se propun diferite expresii:

(3+5) 2, (5+7) 3, (9+2) *4 etc., cu care se realizează acțiuni similare cu acest exemplu.

Dar o altă opțiune este posibilă și atunci când, folosind o analogie, elevii găsesc noi moduri de activitate și își testează presupunerea. În acest caz, ei înșiși trebuie să vadă asemănarea dintre obiecte în anumite privințe și să ghicească în mod independent despre asemănarea în alte privințe, adică să tragă o concluzie prin analogie. Dar pentru ca elevii să poată face o „ghicire”, este necesar să-și organizeze activitățile într-un anumit mod. De exemplu, elevii au învățat un algoritm pentru adăugarea scrisă a numerelor din două cifre. Trecând la adunarea scrisă a numerelor din trei cifre, profesorul le cere să găsească semnificațiile expresiilor: 74+35, 68+13, 54+29 etc. După aceasta, întreabă: „Cine poate ghici cum să adăugați aceste numere: 254+129?” Rezultă că în cazurile luate în considerare s-au adăugat două numere, același lucru se propune și în noul caz. La adăugarea numerelor din două cifre, acestea au fost scrise una sub alta, concentrându-se pe compoziția lor de biți și adăugate bit cu bit. Apare o presupunere - probabil că este posibil să adăugați numere din trei cifre în același mod. Profesorul poate da o concluzie despre corectitudinea presupunerii sau poate invita copiii să compare acțiunile efectuate cu modelul.

Deducerea prin analogie poate fi folosită și atunci când treceți la adunarea și scăderea scrisă a numerelor cu mai multe cifre, comparându-le cu adunarea și scăderea numerelor din trei cifre.

Inferența prin analogie poate fi utilizată atunci când se studiază proprietățile operațiilor aritmetice. În special, proprietatea comutativă a înmulțirii. În acest scop, elevii sunt rugați mai întâi să găsească semnificațiile expresiilor:

6+3 7+4 8+4 3+6 4+7 4+8

– Ce proprietate ai folosit când ai finalizat sarcina? (Proprietatea comutativă a adunării).

– Gândiți-vă: cum determinați dacă proprietatea comutativă este valabilă pentru înmulțire?

Prin analogie, elevii notează perechi de produse și găsesc valoarea fiecăruia, înlocuind produsul cu suma.

Pentru a face o inferență corectă prin analogie, este necesar să se identifice trăsăturile esențiale ale obiectelor, altfel concluzia se poate dovedi a fi incorectă. De exemplu, unii elevi încearcă să aplice metoda înmulțirii unui număr cu o sumă atunci când înmulțesc un număr cu un produs. Acest lucru sugerează că proprietatea esențială a acestei expresii - înmulțirea cu o sumă - se afla în afara câmpului lor vizual.

Când dezvoltați la școlari mai mici capacitatea de a face inferențe prin analogie, este necesar să aveți în vedere următoarele:

Analogia se bazează pe comparație, astfel încât succesul aplicării sale depinde de cât de bine sunt capabili elevii să identifice caracteristicile obiectelor și să stabilească asemănările și diferențele dintre ele.

Pentru a folosi o analogie, trebuie să aveți două obiecte, dintre care unul este cunoscut, al doilea este comparat cu acesta în funcție de unele caracteristici. Prin urmare, utilizarea analogiei ajută la repetarea a ceea ce a fost învățat și la sistematizarea cunoștințelor și abilităților.

Pentru a orienta elevii spre utilizarea analogiei, este necesar să le explicăm esența acestei tehnici într-o formă accesibilă, atrăgându-le atenția asupra faptului că în matematică o nouă metodă de acțiune poate fi adesea descoperită prin ghicire, amintire și analiză. o metodă de acțiune cunoscută și o sarcină nouă dată.

Pentru acțiuni corecte, caracteristicile obiectelor care sunt semnificative într-o situație dată sunt comparate prin analogie. În caz contrar, ieșirea poate fi incorectă.

Sarcina 88. Dați exemple de inferențe prin analogie care pot fi folosite la studierea algoritmilor de înmulțire și împărțire scrise.

3.6. Tehnica generalizării

Identificarea trăsăturilor esențiale ale obiectelor matematice, proprietățile și relațiile lor este principala caracteristică a unei astfel de metode de acțiune mentală precum generalizarea.

Este necesar să se facă distincția între rezultat și procesul de generalizare. Rezultatul este înregistrat în concepte, judecăți, reguli. Procesul de generalizare poate fi organizat în diferite moduri. În funcție de aceasta, ei vorbesc despre două tipuri de generalizare – teoretică și empirică.

La cursurile elementare de matematică se folosește cel mai des tipul empiric, în care generalizarea cunoștințelor este rezultatul raționamentului inductiv (inferențe).

Tradus în rusă, „inducție” înseamnă „îndrumare”, prin urmare, folosind raționamentul inductiv, elevii pot „descoperi” în mod independent proprietăți matematice și metode de acțiune (reguli), care sunt strict dovedite în matematică.

Pentru a obține o generalizare corectă pe cale inductivă este necesar:

1) gândiți-vă la selecția obiectelor matematice și la succesiunea de întrebări pentru observare și comparare țintită;

2) ia în considerare cât mai multe obiecte private în care se repetă tiparul pe care elevii ar trebui să-l observe;

3) variați tipurile de obiecte particulare, adică folosiți situații subiect, diagrame, tabele, expresii, reflectând același model în fiecare tip de obiect;

4) ajuta copiii să își formuleze verbal observațiile punând întrebări conducătoare, clarificând și corectând formulările pe care le oferă.

Să ne uităm la un exemplu specific al modului în care recomandările de mai sus pot fi implementate. Pentru a conduce elevii la formularea proprietății comutative a înmulțirii, profesorul le oferă următoarele sarcini:

Privește imaginea și încearcă să calculezi rapid câte ferestre sunt în casă.

Copiii pot sugera următoarele metode: 3+3+3+3, 4+4+4 sau 3*4=12; 4*3=12.

Profesorul sugerează compararea egalităților obținute, adică identificarea asemănărilor și diferențelor acestora. Se observă că ambele produse sunt aceleași, iar factorii sunt rearanjați.

Elevii efectuează o sarcină similară cu un dreptunghi, care este împărțit în pătrate. Rezultatul este 9*3=27; 3*9=27 și descrieți verbal asemănările și deosebirile care există între egalitățile scrise.

Elevii sunt rugați să lucreze independent: găsiți semnificațiile următoarelor expresii, înlocuind înmulțirea cu adunarea:

3*2 4*2 3*6 4*5 5*3 8*4 2*3 2*4 6*3 5*4 3*5 4*8

Se dovedește că egalitățile din fiecare coloană sunt similare și diferite. Răspunsurile pot fi: „Factorii sunt la fel, sunt rearanjați”, „Produsele sunt aceleași” sau „Factorii sunt la fel, sunt rearanjați, produsele sunt aceleași.”

Profesorul ajută la formularea proprietății cu o întrebare de ghidare: „Dacă factorii sunt rearanjați, ce se poate spune despre produs?”

Concluzie: „Dacă factorii sunt rearanjați, produsul nu se va schimba” sau „Valoarea produsului nu se va schimba dacă factorii sunt rearanjați”.

Sarcina 89. Selectați o secvență de sarcini care poate fi folosită pentru a efectua inferențe inductive atunci când studiați:

a) regulile „Dacă produsul a două numere este împărțit la un factor, obținem altul”:

b) proprietăţile comutative ale adunării;

c) principiul formării unei serii naturale de numere (dacă adunăm unul la un număr, obținem următorul număr la numărare; dacă scădem 1, obținem numărul anterior);

d) relaţiile dintre dividend, divizor şi coeficient;

e) concluzii: „suma a două numere consecutive este un număr impar”; „dacă îl scazi pe cel precedent din numărul următor, obții I”; „produsul a două numere consecutive se împarte la 2”; „Dacă adaugi la orice număr și apoi scazi același număr din el, obții numărul inițial.”

Descrieți munca cu aceste sarcini, ținând cont de cerințele metodologice pentru utilizarea raționamentului inductiv atunci când învățați material nou.

Când se dezvoltă la școlari mai mici capacitatea de a generaliza faptele observate în mod inductiv, este util să se ofere sarcini în care aceștia pot face generalizări incorecte.

Să ne uităm la câteva exemple:

Comparați expresiile, găsiți comunitatea în inegalitățile rezultate și

trage concluziile potrivite:

2+3 ...2*3 4+5...4*5 3+4...3*4 5+6...5*6

Comparând aceste expresii și notând modelele: în stânga se scrie suma, în dreapta produsul a două numere consecutive; suma este întotdeauna mai mică decât produsul, majoritatea copiilor concluzionează: „suma a două numere consecutive este întotdeauna mai mică decât produsul”. Dar generalizarea exprimată este eronată, deoarece următoarele cazuri nu sunt luate în considerare:

0+1 ...0*1

1+2... 1*2

Puteți încerca să faceți o generalizare corectă, care va ține cont de anumite condiții: „suma a două numere consecutive, începând cu numărul 2, este întotdeauna mai mică decât produsul acestor numere”.

Găsiți suma. Comparați-l cu fiecare termen. Trageți concluzia potrivită.

Termen

Pe baza analizei cazurilor speciale luate în considerare, elevii ajung la concluzia că: „suma este întotdeauna mai mare decât fiecare dintre termeni”. Dar poate fi infirmat, deoarece: 1+0=1, 2+0=2. În aceste cazuri, suma este egală cu unul dintre termeni.

V Verificați dacă fiecare termen este divizibil cu 2 și trageți o concluzie.

(2+4):2=3 (4+4):2=4 (6+2):2=4 (6+8):2=7 (8+10):2=9

Analizând cazurile speciale propuse, copiii pot ajunge la concluzia că: „dacă suma numerelor este divizibilă cu 2, atunci fiecare termen al acestei sume este divizibil cu 2”. Dar această concluzie este eronată, întrucât poate fi infirmată: (1+3):2. Aici suma este împărțită la 2, fiecare termen nu este divizibil.

Sarcina 90. Folosind conținutul cursului elementar de matematică, veniți cu sarcini în care elevii pot face concluzii inductive incorecte.

Majoritatea psihologilor, profesorilor și metodologilor consideră că generalizarea empirică, care se bazează pe acțiunea de comparație, este cea mai accesibilă școlarilor mai mici. Aceasta, de fapt, determină construirea unui curs de matematică în școala primară.

Prin compararea obiectelor matematice sau a metodelor de acțiune, copilul identifică proprietățile lor comune externe, care pot deveni conținutul conceptului. Cu toate acestea, concentrarea asupra proprietăților externe, perceptibile, ale obiectelor matematice comparate nu permite întotdeauna să dezvăluie esența conceptului studiat sau să asimileze metoda generală de acțiune. Când fac generalizări empirice, elevii se concentrează adesea pe proprietățile neimportante ale obiectelor și pe situații specifice. Acest lucru are un impact negativ asupra formării conceptelor și a metodelor generale de acțiune. De exemplu, atunci când formează conceptul de „mai mult prin”, profesorul oferă de obicei o serie de situații specifice care diferă unele de altele doar prin caracteristici numerice. În practică, arată astfel: copiilor li se cere să pună trei cercuri roșii la rând, să pună sub ele același număr de cercuri albastre, apoi să descopere cum să crească numărul de cercuri din rândul de jos cu 2 (adăugați 2 cercuri). Apoi profesorul sugerează să puneți 5 (4,6,7 ...) cercuri în primul rând și încă 3 (2,5,4 ...) în al doilea rând. Se presupune că, în urma îndeplinirii unor astfel de sarcini, copilul își va forma conceptul de „mai mult prin”, care își va găsi expresia în metoda de acțiune: „ia aceeași cantitate și mai mult...”. Dar, așa cum arată practica, atenția elevilor în acest caz rămâne, în primul rând, diverse caracteristici numerice, și nu metoda generală de acțiune în sine. Într-adevăr, după ce a finalizat prima sarcină, elevul poate trage doar o concluzie despre cum să „facă mai mult până la 2” prin îndeplinirea următoarelor sarcini - „cum să faci mai mult până la 3 (până la 4, până la 5)”, etc. rezultat, verbalul generalizat formularea metodei de acțiune: „trebuie să luați aceeași cantitate și mai mult” este dată de profesor, iar majoritatea copiilor învață conceptul de „mai mult prin” doar ca urmare a efectuării unor exerciții de antrenament monotone. . Prin urmare, ei sunt capabili să efectueze anumite raționamente numai într-o situație specifică dată și pe o gamă limitată de numere.

Spre deosebire de empiric, generalizarea teoretică se realizează prin analiza datelor despre orice obiect sau situație pentru a identifica conexiuni interne semnificative. Aceste conexiuni sunt imediat fixate abstract (teoretic - cu ajutorul cuvintelor, semnelor, diagramelor) și devin baza pe care se desfășoară ulterior acțiunile private (concrete).

O condiție necesară pentru formarea capacității de generalizare teoretică la școlari mai mici este concentrarea educației pe formarea metodelor generale de activitate. Pentru a îndeplini această condiție, este necesar să se gândească astfel de acțiuni cu obiecte matematice, în urma cărora copiii vor putea „descoperi” proprietățile esențiale ale conceptelor studiate și modalitățile generale de a acționa cu acestea.

Dezvoltarea acestei probleme la nivel metodologic prezintă o anumită dificultate. În prezent, aceasta este una dintre cele mai stringente probleme ale învățământului primar, a cărei soluție este asociată atât cu o modificare a conținutului, cât și cu o schimbare a organizării activităților educaționale ale elevilor din ciclul primar, care vizează stăpânirea acestuia.

S-au adus modificări semnificative cursului de matematică elementară (V.V. Davydov), al cărui scop este dezvoltarea capacității copiilor de a face generalizări teoretice. Acestea se referă atât la conținutul acestuia, cât și la modalitățile de organizare a activităților. La baza generalizărilor teoretice din acest curs se află acțiunile de fond cu mărimi (lungime, volum), precum și diverse tehnici de modelare a acestor acțiuni folosind figuri și simboluri geometrice. Acest lucru creează anumite condiții pentru a face generalizări teoretice. Să luăm în considerare o situație specifică care este asociată cu formarea conceptului „mai mult”. Elevilor li se oferă două borcane. Unul (primul) este umplut cu apă, celălalt (al doilea) este gol. Profesorul sugerează să găsiți o modalitate de a rezolva următoarea problemă: cum să vă asigurați că al doilea borcan cu apă conține acest pahar (arată un pahar cu apă) mai mult decât primul? Ca urmare a discutării diferitelor propuneri, se trage concluzia: trebuie să turnați apă din primul borcan în al doilea, adică să turnați în al doilea aceeași cantitate de apă cu cea a fost turnată în primul borcan, apoi să turnați un altul. pahar cu apă în al doilea. Situația creată permite copiilor să găsească ei înșiși metoda necesară de acțiune, iar profesorului să se concentreze asupra trăsăturii esențiale a conceptului „mai mult prin”, adică să îndrume elevii să stăpânească metoda generală de acțiune: „la fel și mai mult”. .”

Utilizarea cantităților pentru a dezvolta metode generalizate de acțiune la școlari este una dintre opțiunile posibile pentru construirea unui curs inițial de matematică. Dar aceeași problemă poate fi rezolvată prin efectuarea diferitelor acțiuni și cu multe obiecte. Exemple de astfel de situații sunt reflectate în articolele lui G. G. Mikulina .

Ea sfătuiește să folosească o situație cu mai multe obiecte pentru a forma conceptul de „mai multe despre”: copiilor li se oferă un pachet de cartonașe roșii. Trebuie să îndoiți un pachet de cărți verzi, astfel încât să conțină mult mai mult (este afișat un pachet de cărți albastre) decât un pachet de cărți roșii. Condiție: cărțile nu pot fi numărate.

Folosind metoda de a stabili o corespondență unu-la-unu, elevii așează în pachetul verde câte cărți sunt în pachetul roșu și adaugă un al treilea pachet (de cărți albastre).

Alături de generalizările empirice și teoretice, într-un curs de matematică au loc generalizări-acorduri. Exemple de astfel de generalizări sunt regulile de înmulțire cu 1 și cu 0, care sunt valabile pentru orice număr. Ele sunt de obicei însoțite de explicații:

„la matematică se acceptă...”, „la matematică se acceptă în general...”.

Sarcina 91. Folosind conținutul cursului elementar de matematică, veniți cu situații de generalizare teoretică și empirică atunci când studiați orice concept, proprietate sau metodă de acțiune.

3.7. Modalități de fundamentare a adevărului judecăților

O condiție indispensabilă pentru educația pentru dezvoltare este formarea la elevi a capacității de a fundamenta (demonstra) judecățile pe care le exprimă. În practică, această abilitate este de obicei asociată cu capacitatea de a raționa și a-și demonstra punctul de vedere.

Judecățile pot fi unice: în ele se afirmă sau se neagă ceva cu privire la un obiect. De exemplu: „Numărul 12 este par; pătratul ABCD nu are colțuri ascuțite; ecuația 23 – x = 30 nu are soluție (în clasele primare), etc.”

Pe lângă hotărârile individuale, se face o distincție între hotărârile private și cele generale. În particular, ceva este afirmat sau negat cu privire la un anumit set de obiecte dintr-o clasă dată sau cu privire la un anumit subset al unui anumit set de obiecte. De exemplu: „Ecuația x – 7 = 10 este rezolvată pe baza relației dintre minuend, subtraend și diferență.” În această judecată vorbim despre o ecuație de un anumit tip, care este un subset al mulțimii tuturor ecuațiilor studiate în clasele primare.

În judecățile generale, ceva este afirmat sau negat cu privire la toate obiectele unui anumit set. De exemplu:

„Într-un dreptunghi, laturile opuse sunt egale.” Aici vorbim despre oricine, i.e. despre toate dreptunghiurile. Prin urmare, hotărârea este generală, deși cuvântul „toți” este absent în această propoziție. Orice ecuație din clasele primare se rezolvă pe baza relației dintre rezultate și componentele operațiilor aritmetice. Aceasta este, de asemenea, o propunere generală, deoarece acoperă toate tipurile de ecuații găsite în cursurile de matematică din școala elementară.

Propozițiile care exprimă judecăți pot fi diferite ca formă: afirmative, negative, condiționate (de exemplu: „dacă un număr se termină cu zero, atunci este divizibil cu 10”).

După cum se știe, în matematică, toate propozițiile, cu excepția celor inițiale, de regulă, sunt dovedite deductiv. Esența raționamentului deductiv se rezumă la faptul că, pe baza unei judecăți generale asupra obiectelor unei clase date și a unei judecăți individuale despre un obiect dat, se exprimă o nouă judecată individuală despre același obiect. Se obișnuiește să se numească o hotărâre generală o premisă generală, prima judecată individuală o premisă particulară, iar o nouă judecată individuală o concluzie. De exemplu, trebuie să rezolvați ecuația: 7*x=14. Pentru a găsi un factor necunoscut, se folosește regula: „Dacă valoarea produsului este împărțită la un factor (cunoscut), obținem altul (valoarea factorului necunoscut).”

Această regulă (radicarea generală) este o premisă generală. În această ecuație, produsul este 14, factorul cunoscut este 7. Aceasta este o premisă specială.

Concluzie: „trebuie să împărțiți 14 la 7, obținem 2.” Particularitatea raționamentului deductiv în clasele elementare este că sunt folosite într-o formă implicită, adică premisele generale și particulare sunt în cele mai multe cazuri omise (nu sunt rostite), elevii încep imediat o acțiune care corespunde concluziei.

Prin urmare, de fapt, se pare că raționamentul deductiv este absent la cursul de matematică din școala primară.

Pentru a efectua în mod conștient inferențe deductive, este necesară o mulțime de lucrări pregătitoare, care vizează stăpânirea concluziei, modelelor, proprietăților în general, asociate cu dezvoltarea vorbirii matematice a elevilor. De exemplu, o muncă destul de lungă privind stăpânirea principiului construirii unei serii naturale de numere permite elevilor să stăpânească regula:

„Dacă adaugi 1 la orice număr, primești următorul număr; Dacă scădem 1 din orice număr, obținem numărul care îl precede.”

Prin alcătuirea tabelelor P+1 și P – 1, elevul folosește de fapt această regulă ca premisă generală, efectuând astfel un raționament deductiv. Un exemplu de raționament deductiv în predarea matematicii primare este următorul raționament:

„4

Raționamentul deductiv apare în matematica elementară și în calcularea sensului expresiilor. Regulile pentru ordinea efectuării acțiunilor în expresii acționează ca o premisă generală; ca premisă particulară, se utilizează o expresie numerică specifică, atunci când se află valoarea căreia elevii sunt ghidați de regula pentru ordinea efectuării acțiunilor.

O analiză a practicii școlare ne permite să concluzionam că toate posibilitățile metodologice nu sunt întotdeauna folosite pentru a dezvolta abilitățile de raționament ale elevilor. De exemplu, atunci când efectuați o sarcină:

Comparați expresiile punând un semn<.>sau = pentru a obține intrarea corectă:

6+3 ... 6+2 6+4 ... 4+6

Elevii preferă să înlocuiască raționamentul cu calcule:

„6+2 . Ea le-a oferit copiilor două foi de hârtie, pe una dintre care erau scrise premise generale, pe cealaltă – cele private. Este necesar să se stabilească cărei premise generale îi corespunde fiecare. Elevii primesc instrucțiuni: „Trebuie să finalizați fiecare sarcină de pe foaia 2 fără a recurge la calcule, ci doar folosind una dintre regulile scrise pe foaia 1”.

Sarcina 92. Urmând instrucțiunile de mai sus, finalizați această sarcină.

Foaia 1

1. Dacă minuendul este mărit cu mai multe unități fără a schimba subtraendul, atunci diferența va crește cu același număr de unități.

2. Dacă divizorul este redus de mai multe ori fără a modifica dividendul, atunci coeficientul va crește cu aceeași sumă.

3. Dacă unul dintre termeni este mărit cu mai multe unități fără a-l schimba pe celălalt, atunci suma va crește cu același număr de unități.

4. Dacă fiecare termen este divizibil cu un număr dat, atunci și suma va fi împărțită la acest număr.

5. Dacă scădem numărul care îl precede dintr-un număr dat, obținem...

Foaia 2

Sarcinile sunt aranjate într-o secvență diferită de pachetele.

1. Găsiți diferența dintre 84 – 84, 32 – 31, 54 – 53.

2. Numiți sumele care sunt divizibile cu 3: 9+27, 6+9, 5+18, 12+24, 3+4, „+6.

3. Comparați expresiile și puneți semne<.>sau = :

125–87 ... 127–87 246–93 ... 249–93 584–121... 588– 121

4. Comparați expresiile și puneți semnele sau =:

304:8 ... 3044 243:9 ... 243:3 1088:4 . . 1088:2

5. Cum să găsiți rapid suma în fiecare coloană:

9999 12 15 12 16 30 30 32 32 40 40 40 40 Raspuns: 91.

Astfel, raționamentul deductiv poate fi una dintre modalitățile de fundamentare a adevărului judecăților în cursul inițial de matematică. Având în vedere că nu sunt la îndemâna tuturor elevilor din ciclul primar, la clasele primare se folosesc și alte metode de fundamentare a adevărului judecăților, care în sens strict nu pot fi încadrate ca probe. Acestea includ experimente, calcule și măsurători.

Un experiment implică de obicei utilizarea vizualizării și a acțiunilor obiective. De exemplu, un copil poate justifica judecata 7 > 6 plasând 7 cercuri pe un rând, cu 6 dedesubt. După ce a stabilit o corespondență unu-la-unu între cercurile din primul și al doilea rând, el își fundamentează de fapt judecata ( în primul rând există un cerc fără pereche, „un extra”, ceea ce înseamnă 7>6). Copilul poate apela la acțiuni obiective pentru a justifica adevărul rezultatului obținut la adunarea, scăderea, înmulțirea și împărțirea, atunci când răspunde la întrebările: „Cât este un număr mai mult (mai puțin) decât altul?”, „De câte ori este unul. număr mai mult (mai puțin) decât altul ?. Acțiunile subiectului pot fi înlocuite cu desene grafice și desene. De exemplu, pentru a justifica rezultatul diviziunii 7:3=2 (rămașul 1), el poate folosi următoarea figură:

Pentru a dezvolta la elevi capacitatea de a-și fundamenta judecățile, este util să le oferim sarcini de alegere a unei metode de acțiune (ambele metode pot fi: a) corecte, b) incorecte, c) una corectă, cealaltă incorectă). În acest caz, fiecare modalitate propusă de finalizare a unei sarcini poate fi considerată ca o judecată, pentru a justifica care elevi trebuie să folosească diferite metode de probă.

De exemplu, atunci când studiază subiectul „Unități de zonă”, elevilor li se oferă sarcina (M2I):

De câte ori este aria dreptunghiului ABCD mai mare decât dreptunghiul KMEO? Scrieți răspunsul ca o ecuație numerică.

Masha a notat următoarele egalități: 15:3=5, 30:6=5.

Misha – aceasta este egalitatea: 60:12=5.

Care dintre ele are dreptate? Cum au raționat Misha și Masha?

Pentru a fundamenta judecățile exprimate de Misha și Masha, elevii pot folosi atât metoda raționamentului deductiv, unde regula comparației multiple a numerelor acționează ca o premisă generală, cât și una practică. În acest caz, se bazează pe cifra dată.

Atunci când propun o modalitate de rezolvare a unei probleme, elevii emit și judecăți, folosind conținutul matematic dat în diagrama problemei pentru a le dovedi. Metoda de selectare a judecăților gata făcute activează această activitate. Exemple de sarcini includ:

În prima zi, turiștii au mers 18 km; în a doua zi, deplasându-se cu aceeași viteză, au mers 27 km. Cu ce ​​viteză au mers turiștii dacă au petrecut 9 ore pe toată călătoria?

Misha a notat soluția problemei după cum urmează:

1) 18:9=2 (km/h)

2) 27:9=3 (km/h)

3) 2+3=5 (km/h) Masha – așa:

1) 18+27=45 (km)

2) 45:9=5 (km/h) Care dintre ele are dreptate: Misha sau Masha?

Câți cartofi s-au strâns din 10 tufe, dacă din trei tufe erau 7 cartofi, din patru tufe 9, de la șase la 8, iar din șapte tufe 4 cartofi? Masha a rezolvat problema astfel:

1)7*3=21 (k.)

2) 4*7=28 (k.)

3) 21+28=49 (k.) Răspuns: s-au cules 49 de cartofi din 10 tufe. Și Misha a rezolvat problema astfel:

1)9 4=36 (k.)

2) 8*6=48 (k.)

3) 36+48=84 (k.) Răspuns: S-au cules 84 de cartofi din 10 tufe. Care dintre ele are dreptate?

Procesul de finalizare a oricărei sarcini ar trebui să reprezinte întotdeauna un lanț de judecăți (generale, particulare, individuale), pentru a justifica adevărul despre care elevii folosesc diverse metode.

Să arătăm acest lucru folosind un exemplu de sarcini:

V Introduceți numerele în „casete” pentru a obține ecuațiile corecte:

P: 6 = 27054 P:7 = 4083 (în rest. 4)

Elevii exprimă o judecată generală: „dacă înmulțim valoarea coeficientului cu divizorul, obținem dividendul”. Judecare particulară: „valoarea coeficientului este 27054, divizorul este b.” Concluzie:

„27054*6”.

Acum algoritmul de multiplicare scris acționează ca o premisă generală, rezultatul se găsește: 162324. Judecata se exprimă: 162324: 6 = 27054.

Adevărul acestei judecăți poate fi verificat efectuând împărțirea cu un colț sau folosind un calculator.

Faceți același lucru cu a doua intrare.

Alcătuiți egalități corecte folosind numerele: 6, 7, 8, 48, 56.

Elevii evaluează:

6*8=48 (justificare – calcule) 56 – 48=8 (justificare – calcule)

8*6=48 (pentru a fundamenta judecata, puteți folosi premisa generală: „valoarea produsului nu se va modifica prin rearanjarea factorilor”).

48:8 = 6 (este posibilă și o premisă generală etc.)" Astfel, în majoritatea cazurilor, pentru a justifica adevărul judecăților în cursul inițial de matematică, elevii apelează la calcule și raționament deductiv. Astfel, justificând rezultatul atunci când rezolvând un exemplu pe ordinea acțiunii, folosesc o premisă generală sub forma unei reguli pentru ordinea acțiunilor, apoi efectuează calcule.

Măsurarea ca modalitate de fundamentare a adevărului judecăților este de obicei folosită în studiul cantităților și al materialului geometric. De exemplu, copiii pot justifica judecățile: „segmentul albastru este mai lung decât cel roșu”, „laturile patrulaterului sunt egale”, „o parte a dreptunghiului este mai mare decât cealaltă” prin măsurare.

Sarcina 93. Descrieți modalități de a justifica adevărul judecăților. exprimate de elevi la îndeplinirea următoarelor sarcini. Când studiezi ce întrebări într-un curs de matematică din școala primară este recomandabil să oferi aceste sarcini 9

9*7+9+5 8*6+8+3 7*9+9+5 8*7+3 9*8+5 7*8+3

Este posibil să spunem că semnificațiile expresiilor din fiecare coloană sunt aceleași:

12*5 16*4 (8+4)*5 (8+8)*4 (7+5)*5 (9+7)*4 (10+2)*5 (10+6)*4

Introduceți semnele sau = pentru a face intrările corecte:

(14+8)*3 ... 14*3+8*3 (27+8)*6 ...27*6+8 (36+4)*18 ...40*18 .

Ce semne de acțiune trebuie să fie introduse în „ferestre” pentru a obține egalitățile corecte

8*8=8P7P8 8*3=8P4P8 8*6=6P8P0 8*5=8P0P32

Este posibil să spunem că semnificațiile expresiilor din fiecare coloană sunt aceleași:

8*(4*6) (9*3)*3 8*24 2*27 (8*4)*6 9*(3*2) 6*32 (2*3)*9

3.8. Relația dintre gândirea logică și algoritmică a școlarilor

Capacitatea de a-și exprima în mod consecvent, clar și consecvent gândurile este strâns legată de capacitatea de a prezenta o acțiune complexă sub forma unei secvențe organizate de unele simple. Această abilitate se numește algoritmică. Își găsește expresia în faptul că o persoană, văzând scopul final, poate crea o prescripție algoritmică sau un algoritm (dacă există), în urma căruia scopul va fi atins.

Întocmirea instrucțiunilor algoritmice (algoritmi) este o sarcină complexă, așa că un curs inițial de matematică nu își propune să o rezolve. Dar el poate și ar trebui să-și asume o oarecare pregătire pentru a o atinge, contribuind astfel la dezvoltarea gândirii logice la școlari.

Pentru a face acest lucru, începând din clasa I, este necesar, în primul rând, să-i învățăm pe copii să „vadă” algoritmi și să înțeleagă esența algoritmică a acțiunilor pe care le efectuează. Această lucrare ar trebui să înceapă cu cei mai simpli algoritmi care sunt accesibili și înțeleși pentru ei. Puteți crea un algoritm de traversare a străzii cu o intersecție necontrolată și controlată, algoritmi de utilizare a diverselor aparate de uz casnic, pregătirea unui fel de mâncare (rețetă de gătit), prezentarea traseului de acasă la școală, de la școală până la cea mai apropiată stație de autobuz etc. forma operaţiilor secvenţiale.

Metoda de preparare a unei băuturi de cafea este scrisă pe cutie și este următorul algoritm:

1. Turnați un pahar cu apă fierbinte în tigaie.

2. Luați o linguriță de băutură.

3. Turnați (turnați) băutura de cafea într-o cratiță cu apă.

4. Se încălzește conținutul tigaii la fierbere.

5. Lasă băutura să se așeze.

6. Turnați băutura într-un pahar.

Atunci când luăm în considerare astfel de instrucțiuni, termenul „algoritm” în sine nu poate fi introdus, dar putem vorbi de reguli în care punctele sunt evidențiate indicând anumite acțiuni, în urma cărora sarcina este rezolvată.

Trebuie remarcat faptul că termenul „algoritm” în sine poate fi folosit doar condiționat, deoarece acele reguli și reglementări care sunt discutate la cursul de matematică din școala primară nu au toate proprietățile care îl caracterizează. Algoritmii din clasele elementare nu descriu succesiunea acțiunilor folosind un exemplu specific într-o formă generală; ei nu reflectă toate operațiile care fac parte din acțiunile efectuate, astfel încât succesiunea lor nu este strict definită. De exemplu, succesiunea de acțiuni la înmulțirea numerelor care se termină cu zerouri cu un număr dintr-o singură cifră (800*4) se realizează după cum urmează:

1. Să ne imaginăm primul factor ca un produs al unui număr cu o singură cifră și al unei unități care se termină cu zerouri: (8*100) 4;

2. Să folosim proprietatea asociativă a înmulțirii:

(8*100)*4 =8 *(100*4);

3. Să folosim proprietatea comutativă a înmulțirii:

8*(100*4)=8*(4*100);

4. Să folosim proprietatea asociativă a înmulțirii:

8*(4*100)=(8*4)*100;

5. Înlocuiți produsul dintre paranteze cu valoarea acestuia:

(8*4)*100 =32*100;

6. Când înmulțiți un număr cu 1 cu zerouri, trebuie să adăugați la număr câte zerouri există în al doilea factor:

32*100=3200.

Desigur, școlarii mai mici nu pot învăța succesiunea acțiunilor în această formă, dar prin prezentarea clară a tuturor operațiilor, profesorul poate oferi copiilor diverse exerciții, a căror implementare le va permite copiilor să înțeleagă metoda de activitate. De exemplu:

Este posibil, fără a efectua calcule, să spunem că valorile expresiilor din fiecare coloană sunt aceleași:

9*(8*100) 800*7 (9*8)*100 (8*7)*100 (9*100)*8 8*(7*100) 9*100 8*700 72*100 56*100

Explicați cum ați obținut expresia scrisă în dreapta:

4*6*10=40*6 2*8*10=20*8 8*5*10=8*50 5*7*10=7*50

Este posibil să spunem că valorile produselor din fiecare pereche sunt aceleași:

45*10 54*10 32*10 9*50 60*9 8*40

Pentru ca copiii să înțeleagă esența algoritmică a acțiunilor pe care le efectuează, este necesară reformularea acestor sarcini matematice sub forma unui program specific.

De exemplu, sarcina „găsește 5 numere, dintre care primul este 3, fiecare următor este cu 2 mai mult decât precedentul” poate fi reprezentată ca o prescripție algoritmică astfel:

1. Notează numărul 3.

2. Măriți-l cu 2.

3. Măriți rezultatul cu 2.

4. Repetați operația 3 până când notați 5 numere. Prescripția algoritmică verbală poate fi înlocuită cu una schematică:

Acest lucru va permite elevilor să-și imagineze mai clar fiecare operație și succesiunea în care sunt efectuate.

Sarcina 94. Formulați următoarele sarcini matematice sub formă de instrucțiuni algoritmice și prezentați-le sub forma unei diagrame

actiuni:

a) scrieți 4 numere, dintre care primul este 1, fiecare dintre ele

de 2 ori mai mult decât precedentul;

b) scrieți 4 numere, dintre care primul este 0, al doilea este mai mare decât primul cu 1, al treilea este mai mare decât al doilea cu 2, al patrulea este mai mare decât al treilea cu 3;

c) scrieți 6 numere: dacă primul este 9, al doilea este 1, iar fiecare dintre următoarele este egal cu suma celor două anterioare.

Împreună cu instrucțiunile verbale și schematice, puteți specifica algoritmul sub forma unui tabel.

De exemplu, sarcina: „Notați numerele de la 1 la 6. Mărește fiecare:

a) cu 2; b) cu 3" pot fi prezentate în următorul tabel:

+

Astfel, instrucțiunile algoritmice pot fi specificate verbal, în diagrame și în tabele.

Lucrând cu obiecte matematice specifice și generalizări sub formă de reguli, copiii stăpânesc capacitatea de a identifica etapele elementare ale acțiunilor lor și de a le determina succesiunea.

De exemplu, regula pentru verificarea adunării poate fi formulată ca prescripție algoritmică după cum urmează. Pentru a verifica adunarea prin scădere, aveți nevoie de:

1) scade unul dintre termeni din suma;

2) comparați rezultatul obținut cu un alt termen;

3) dacă rezultatul obţinut este egal cu un alt termen, atunci adunarea se realizează corect;

4) altfel căutați o eroare.

Sarcina 95. Alcătuiți instrucțiuni algoritmice pe care școlarii mai mici să le poată folosi atunci când: a) adaugă numere de o singură cifră cu trecere prin valoarea locului; b) compararea numerelor din mai multe cifre; c) rezolvarea ecuaţiilor; d) înmulțirea scrisă cu un număr dintr-o singură cifră.

Pentru a dezvolta capacitatea de a compune algoritmi, trebuie să-i înveți pe copii: să găsească o metodă generală de acțiune; evidentiaza actiunile de baza, elementare, care alcatuiesc dat; planificați succesiunea acțiunilor selectate; scrie corect algoritmul.

Să luăm în considerare sarcinile al căror scop este identificarea unei metode de acțiune:

Numerele sunt date (vezi poza). Creați expresii și găsiți-le semnificațiile. Câte exemple de adăugare poți face? Cum ar trebui să motivăm în acest caz pentru a nu rata niciun caz?

La finalizarea acestei sarcini, elevii realizează necesitatea identificării unei metode generale de acțiune. De exemplu, fixați primul termen 31, adăugați toate numerele din a doua coloană ca a doua, apoi fixați, de exemplu, numărul 41 ca prim termen și selectați din nou toate numerele din a doua coloană etc. Puteți remedia al doilea termen și parcurgeți toate numerele din prima coloană. Este important ca copilul să înțeleagă că, aderând la o anumită metodă de acțiune, nu va rata niciun caz și nu va nota de două ori un singur caz.

Sala are trei candelabre și 6 ferestre. Pentru sărbătoare, de la fiecare candelabru la fiecare fereastră a fost întinsă câte o ghirlandă pentru decorare. Câte ghirlande ai agățat în total? (Când rezolvați, puteți utiliza un desen schematic.)

Sarcinile combinatorii sunt utile pentru dezvoltarea capacității elevilor de a identifica o metodă de acțiune. Particularitatea lor este că au nu una, ci multe soluții, iar atunci când le executați, este necesar să căutați într-o secvență rațională. De exemplu:

Câte numere diferite din cinci cifre pot fi scrise folosind numerele 55522 (numărul 5 poate fi repetat de trei ori, de 2 - de două ori).

Pentru a rezolva această problemă combinatorie, puteți folosi construcția unui „copac”. Mai întâi, se notează o cifră, cu care puteți începe înregistrarea numărului. Algoritmul suplimentar al acțiunilor se rezumă la a scrie numerele care pot fi plasate după fiecare cifră până când obținem un număr de cinci cifre. Urmând acest algoritm, trebuie să combinați și să numărați de câte ori se repetă numerele 5 și 2.

Rezultatul este „ramuri” cu numere diferite: 55522, 55252, 55225, 52552, 52525, 52255. Apoi se scrie numărul 2.

Notăm numerele, deplasându-ne de-a lungul „ramurilor”: 22555, 25525, 25552, 25255. Răspuns: puteți nota 10 numere.

Sarcina 96. Selectați probleme combinatorii pe care le-ați putea oferi elevilor de clasele I, a II-a și a III-a atunci când studiați diferite concepte la cursul inițial de matematică.

CAPITOLUL 4. FORMAREA COPIILOR JUNIOR ÎN REZOLVAREA PROBLEMELOR

4.1. Conceptul de „problemă” într-un curs inițial de matematică

Orice sarcină matematică poate fi considerată o sarcină prin evidențierea condiției din ea, adică partea care conține informații despre valorile cunoscute și necunoscute ale cantităților, relațiile dintre ele și cerința (adică o indicație a ceea ce trebuie găsit). ). Să ne uităm la exemple de sarcini matematice dintr-un curs de școală primară:

> Puneți semnele = pentru a obține intrările corecte: 3 ... 5, 8 ... 4.

Condiția problemei sunt numerele 3 și 5, 8 și 4. Cerința este de a compara aceste numere.

*> Rezolvați ecuația: x + 4 = 9.

Condiția conține o ecuație. Cerința este să o rezolvi, adică să înlocuiești un astfel de număr cu x pentru a obține o egalitate adevărată.

Aici condiția dă triunghiuri. Cerința este să îndoiți un dreptunghi.

Pentru a îndeplini fiecare cerință, se folosește o metodă sau o metodă de acțiune specifică, în funcție de care se disting diferite tipuri de probleme matematice: construcție, demonstrație.

Departamentul Educației din Moscova

Colegiul Pedagogic Nr. 9 „Arbat”

Rolul jocului în învățarea și dezvoltarea personalității școlarilor mai mici.

Calificare de absolvire

Studentul Cernov Serghei Albertovici

Specialitatea 050709

Predare în școala primară

Director stiintific

Smirnova Larisa Alekseevna

Referent

Data apărării

profesor GEC

Examinator adjunct de stat

membrii comisiei

Secretar.

Moscova 2010

Introducere……………………………………………………………………………… 3

Capitolul 1 Fundamentele teoretice ale jocului………………………………………………..8

1.1 Condiții istorice și sociale pentru apariția jocului…………8

1.2 Tipuri de jocuri și clasificarea lor………………………………………….15

1.3 Caracteristicile psihologice și pedagogice ale unui școlar junior....22

Capitolul 2 Jocul ca factor de învățare și dezvoltare a personalității unui școlar junior………………………………………………………………………………. ...36

2.1 Rolul jocului în dezvoltarea personalității unui elev de școală primară…………..36

2.2 Jocurile educaționale ca factor de dezvoltare a personalității………..41

2.3 Jocurile didactice ca metodă de predare…………………………….45

2.4 Exemplu de program pentru desfășurarea unei lecții de dezvoltare folosind metode de predare prin joc………………………………………………………………………….52

Concluzie……………………………………………………………………………………………..62

Bibliografie……………………………………………………………………..66

Introducere

Relevanța cercetării. În prezent, școala umanistă modernă este axată pe abordări individuale și interpersonale ale fiecărui copil. Școala trebuie să își organizeze activitățile în așa fel încât să asigure dezvoltarea abilităților și atitudinii creative față de viață ale fiecărui elev, introducerea diferitelor programe educaționale inovatoare și implementarea principiului unei abordări umane a copiilor. Cu alte cuvinte, școala este extrem de interesată de cunoștințele despre caracteristicile de dezvoltare ale fiecărui copil în parte. Și nu întâmplător rolul cunoștințelor practice în formarea profesională a cadrelor didactice este din ce în ce mai în creștere. Transformarea învățământului general și a școlilor profesionale are ca scop utilizarea tuturor oportunităților și resurselor pentru creșterea eficienței procesului educațional.

Nivelul de educație și educație în școală este în mare măsură determinat de măsura în care procesul pedagogic se concentrează pe psihologia dezvoltării individuale și a copilului în funcție de vârstă. Aceasta presupune un studiu psihologic și pedagogic al școlarilor pe întreaga perioadă de studiu pentru a identifica opțiunile de dezvoltare individuale, abilitățile creative ale fiecărui copil, întărirea propriei activități pozitive, dezvăluirea unicității personalității sale și asistență în timp util în caz de întârziere. în urmă în studii sau comportament nesatisfăcător.

Școala modernă are o nevoie urgentă de a-și extinde potențialul metodologic în general, și în formele active de învățare în special. Astfel de forme active de învățare includ jocurile. Eficacitatea jocului ca mijloc de dezvoltare personală creativă este evidentă în special la vârsta școlii primare.

Tehnologiile de jocuri pot fi utilizate în activitățile educaționale din școlile secundare. Oportunitatea de a deveni un erou și de a experimenta adevărate aventuri cu colegii, emoționalitatea și entuziasmul jocului fac jocul atractiv pentru copii.

Jocul este una dintre formele unice de învățare. Natura distractivă a lumii convenționale a jocului colorează emoțional pozitiv activitatea monotonă de asimilare sau consolidare a informațiilor, iar acțiunile emoționale ale jocului activează toate procesele și funcțiile psihicului copilului. Următorul aspect pozitiv al jocului este că promovează aplicarea cunoștințelor în condiții noi, astfel, materialul însușit de elevi trece printr-un fel de practică, aducând interes și varietate procesului de învățare.

Jocul are predictibilitate, este mai diagnostic decât orice altă activitate umană, în primul rând, pentru că individul se comportă în joc la maximum de manifestări (putere fizică, inteligență, creativitate), iar în al doilea rând, jocul în sine este un „câmp special de auto-exprimare”.

În joc, copilul este autorul, interpretul și aproape întotdeauna creatorul, trăind sentimente de admirație și plăcere care îl eliberează de dizarmonie. Un joc este simultan o activitate de dezvoltare, un principiu, o metodă și o formă de activitate de viață, o zonă de socializare, securitate, auto-reabilitare, cooperare, comunitate, co-creare cu adulții. În joc, experiența socială a relațiilor dintre oameni este învățată și dobândită. Jocul este de natură socială, fiind un model reflectat de comportament, manifestare și dezvoltare a sistemelor complexe de auto-organizare și practica „liberă” a deciziilor creative, preferințelor, alegerilor de comportament liber al copilului, o sferă de activitate umană unică.

Sensul socio-cultural al jocului poate însemna sinteza asimilării de către un copil a bogăției culturii, formarea personalității sale, care îi permite copilului să acționeze ca membru cu drepturi depline al unei echipe de copii sau adulți.

Lipsa teoretică de dezvoltare și cererea practică au determinat alegerea Subiecte cercetare „Rolul jocurilor în educația și dezvoltarea personalității școlarilor mai mici”, problemă care a fost formulată astfel: ce tehnici de joc sunt cele mai eficiente ca mijloc de dezvoltare a copiilor de vârsta şcolară primară. Soluția la această problemă a fost scopul studiului.

Obiectul de studiu: dezvoltarea elevilor de la nivel junior

Subiect de studiu: Jocul ca o condiție pentru dezvoltarea copiilor de vârstă școlară primară.

Ipoteza cercetării a constat în presupunerea că dezvoltarea personalității școlarilor mai mici prin jocuri ar fi eficientă cu condiția:

În conformitate cu scopul, obiectul, subiectul și ipoteza, se formulează următoarele obiective de cercetare:

1) Analizați premisele istorice și sociale pentru apariția jocului, principalele tipuri de jocuri și clasificarea acestora

2) Dați caracteristicile psihologice și pedagogice ale unui elev de școală primară

3) Identificați rolul jocului în dezvoltarea personalității unui elev de școală primară

4) Considerați jocurile educaționale ca un factor de dezvoltare a personalității și jocurile didactice ca metodă de predare a copiilor de școală primară

Baza teoretică și metodologică a studiului deveni :

teoria dezvoltării jocului a lui Jean Piaget;

Dispoziții de pedagogie și psihologie umanistă (Sh.A. Amonashvili, A. Maslow, K. Rogers, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky etc.);

Cercetări care dezvăluie dezvoltarea jocului copiilor (Z. Freud, J. Huizing, Y. Levada, D.B. Elkonin.).

În procesul de finalizare a lucrării finale de calificare s-au folosit următoarele: metode de cercetare: analiza literaturii, studiul monografic al experienței didactice, studiul experienței didactice în masă.

Semnificația teoretică a studiului este că caracterizează jocurile didactice și de dezvoltare ca metodă de predare a elevilor din ciclul primar.

Semnificația practică a studiului. Concluziile și recomandările formulate în studiu pot fi folosite în munca unui profesor atunci când se organizează munca cu elevii din ciclul primar; materialele de cercetare pot fi folosite în practica cadrelor didactice din clasele primare; A fost elaborat un program aproximativ de lecție folosind jocuri didactice și educative.

Structura lucrării finale de calificare. Lucrarea constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie și o bibliografie.

În introducere se are în vedere relevanța temei alese; se determină scopurile, obiectivele, obiectul, subiectul, ipoteza cercetării, se caracterizează noutatea ei științifică, semnificația teoretică și practică.

În primul capitol„Fundamentul teoretic al jocului” examinează teoriile de bază ale dezvoltării jocului copiilor, tipurile de joacă și oferă, de asemenea, caracteristicile psihologice și pedagogice ale unui școlar junior.

În al doilea capitol„Jocul ca factor de învățare și dezvoltare a personalității unui școlar junior” dezvăluie trăsăturile dezvoltării personalității unui școlar junior prin mijloacele de joc, precum și trăsăturile utilizării jocurilor didactice și de dezvoltare în procesul de predare a şcolarilor juniori.

In custodie Sunt rezumate rezultatele studiului și sunt formulate principalele concluzii.

Capitolul 1 Fundamentele teoretice ale jocului

1.1 Condiții istorice și sociale pentru apariția jocului

1.1 Contextul istoric al jocului

Jocul, ca unul dintre cele mai uimitoare fenomene ale vieții umane, a atras atenția filozofilor și cercetătorilor din toate epocile.Chiar și în societatea primitivă, existau jocuri care descriau războiul, vânătoarea, munca agricolă și sentimentele sălbaticilor în legătură cu moartea. a unui tovarăș rănit. Jocul a fost asociat cu diferite tipuri de artă. Sălbaticii jucau ca niște copii; jocul includea dansuri, cântece, elemente de arte dramatice și vizuale. Uneori, jocurile erau creditate cu efecte magice. Astfel, jocul uman apare ca o activitate separată de activitatea productivă de muncă și reprezentând reproducerea relațiilor dintre oameni. Așa apare jocul adulților, jocul ca bază pentru viitoarea activitate estetică și vizuală. Jocul copiilor apare în cursul dezvoltării istorice a societății ca urmare a unei schimbări a locului copilului în sistemul relațiilor sociale. Este social prin origine, prin natura sa.

Jocul nu apare spontan, ci se dezvoltă în procesul de educație. Fiind un stimul puternic pentru dezvoltarea unui copil, el însuși se formează sub influența adulților. În procesul de interacțiune a unui copil cu lumea obiectivă, în mod necesar cu participarea unui adult, nu imediat, ci la o anumită etapă a dezvoltării acestei interacțiuni, ia naștere jocul copiilor cu adevărat umani.

„Joc, activitate de joacă, unul dintre tipurile de activități caracteristice animalelor și oamenilor”, notează Enciclopedia Pedagogică. Conceptul de „joc” („jocuri”) în limba rusă se găsește în Laurentian Chronicle.

Deja Platon a văzut singura cale corectă în joc, care i s-a părut una dintre cele mai utile activități practic. Astfel, a plasat jocul damelor alături de arta numărării și a geometriei. De fapt, Platon a echivalat jocul cu arta.

Aristotel a văzut jocul ca o sursă de echilibru mental, armonie a sufletului și a trupului. În Poetica sa, filozoful vorbește despre beneficiile jocurilor de cuvinte și ale jocurilor de cuvinte pentru dezvoltarea inteligenței. Astfel, Aristotel a fost unul dintre primii care au remarcat semnificația practică a jocului pentru dezvoltarea psihofizică a unei persoane.

De la Renaștere, interesul pentru joc a crescut: Francois Rabelais și Michel de Montaigne văd în joc un moment esențial al vieții umane. Johann Heinrich Pestalozzi, Jean Jacques Rousseau și multe alte personalități remarcabile încep să vorbească despre semnificația practică reală a jocului pentru oameni.

La sfârșitul secolului al XIX-lea, primul care a încercat un studiu sistematic al jocului a fost omul de știință german K. Gross, care credea că jocul previne instinctele în raport cu condițiile viitoare ale luptei pentru existență. Omul de știință a prezentat o serie de prevederi funcționale, care au fost în mare parte progresive prin natură și nu și-au pierdut semnificația științifică astăzi. El a subliniat direcția înainte a jocului, crezând că jocul este o pregătire pentru viață - el deține teoria jocului ca auto-educare neintenționată a unui copil. El a considerat jocul copiilor ca un mijloc important de formare și formare a deprinderilor necesare dezvoltării psihofizice și personale, precum și activităților viitoare.

De fapt, K. Gross a fost primul care a arătat calitatea socială și semnificația jocului, atât pentru copii, cât și pentru adulți. El a văzut jocul ca formă primară de implicare a unei persoane în societate prin supunerea voluntară la regulile generale sau un lider. El a văzut, de asemenea, în joc dezvoltarea unui simț al responsabilității pentru sine (acțiunile cuiva) și pentru grupul cuiva, dezvoltarea unei dorințe nobile de a-și arăta capacitățile în acțiuni realizate de dragul grupului și formarea capacității de a învăța.

K. Gross a considerat jocul pentru adulți din punctul de vedere al funcțiilor pe care le îndeplinește în cultură:

1. funcția de completare a ființei în sferele fizice, intelectuale și emoționale ale individului;

2. funcția de eliberare și de dobândire a libertății personale;

3. funcţie de armonizare a lumii şi a omului cu lumea.

Meritul special al omului de știință K. Gross constă în faptul că nu s-a limitat la a afirma un fel special de stare și dispoziție a oamenilor în joc, ci a căutat temeiuri solide din punct de vedere științific pentru aceasta. Această bază a fost starea psihologică deosebită a subiectului jocului, asigurând bidimensionalitatea comportamentului său (comportament real și de joc).

K. Bühler, un psiholog german, a definit jocul ca fiind o activitate efectuată de dragul obținerii „plăcerii funcționale”.

G.V. Plekhanov credea că jocul apare ca răspuns la nevoia societății de a pregăti generația tânără pentru viața în această societate și ca o activitate separată de activitatea productivă de muncă și reprezentând reproducerea relațiilor dintre oameni.

În psihologia rusă, teoria jocului, bazată pe recunoașterea naturii sale sociale, a fost dezvoltată de E. A. Arkin, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev. D. B. Elkonin, legând jocul cu activitatea indicativă, îl definește ca o activitate în care controlul comportamentului este dezvoltat și îmbunătățit.

Să observăm că încă nu avem o definiție științifică, comună a jocului pentru toți, iar toți cercetătorii (biologi, etnografi, filozofi, psihologi) pleacă de la conștientizarea intuitivă, cultura corespunzătoare, o anumită realitate și locul de joc pe care îl ocupă în această cultură.

Din anii treizeci, un număr de cercetători: J. Huizing, Y. Levada și alții, au creat un concept cultural al jocului, în care jocul este considerat ca fiind cea mai importantă caracteristică a unei persoane, ca ființă culturală.

Potrivit Johannei Huizing, jocul decorează viața, o completează și, prin urmare, este vital pentru fiecare persoană, indiferent de vârstă și statut social. Este necesar individului ca funcție biologică, și este necesar și societății datorită „sensului uman” conținut în acesta, datorită semnificației sale, valorii sale expresive, datorită legăturilor spirituale și sociale pe care le stabilește. Jocul îndeplinește o funcție culturală.

Din punct de vedere filozofic, jocul este analizat în lucrările lui H.G. Gadamer, I. Kant, F. Schiller. Jocul este văzut mai degrabă ca o imagine decât ca o experiență. Este unic prin faptul că ei credeau că are granițe între reprezentat și real.

Jocul, din postura de psihologi, are concepte puțin diferite. Poziția lui K. Gross este acceptată de V. Stern în teoria sa a jocului (jocul ca exercițiu), dar, în același timp, o consideră „din partea conștiinței” și a manifestărilor imaginației copiilor în joc.

Un rol special în dezvoltarea teoriei jocurilor îi revine remarcabilului psiholog Jean Piaget, de renume mondial. El a susținut că jocul este doar un aspect al activității umane și este legat de acesta în același mod în care imaginația este cu gândirea. Faptul că jocul este activitatea predominantă la copii se explică prin stadiul inițial al dezvoltării lor psihofizice. După punctul său de vedere, jocul este o formă de creativitate, dar creativitate cu un scop anume. Acesta este un fel de pregătire pentru posibile forme de comportament la un anumit nivel, care nu implică utilizarea lor practică imediată. În joc, o persoană învață să navigheze și să depășească dificultățile pregătite pentru el în lumea realității. J. Piaget credea că lumea interioară a unui copil este construită după propriile legi speciale și diferă de lumea interioară a unui adult. În opinia sa, gândul copilului este, parcă, un intermediar între gândirea logică a unui adult și lumea autistă a copilului.

Potrivit lui Jean Piaget, jocul apare în procesul dezvoltării umane în fiecare etapă ulterioară, fără a dispărea niciodată complet, sub următoarele forme:

Joc de exerciții. Conduce la formarea celor mai complexe abilități;

Joc simbolic. Contribuie la formarea proceselor de înlocuire a realității cu semne și simboluri, creând astfel baza activității artistice;

Un joc cu reguli. Permite competiția și cooperarea.

Concluzia generală a lui Jean Piaget este că activitatea devine ludică în funcție de fantezia internă a individului.

Psihanaliza 3. Freud a avut o influență majoră asupra studiului jocului. El oferă două abordări ale jocului copiilor. O abordare este văzută ca motive și nevoi satisfăcătoare care nu pot fi atinse în viața reală. A doua abordare se caracterizează prin următoarele - nevoile și emoțiile reale ale copilului devin subiectul jocului, își schimbă natura și le controlează în mod activ.

De remarcată și cercetarea jocului de către A. Adler, care a arătat posibilitatea utilizării jocului pentru înțelegerea, adaptarea, antrenamentul și terapia copiilor. Omul de știință identifică 8 funcții ale jocului dramatic: reflectarea experienței copilului; imitație, interpretarea unor roluri din viața reală; eliberarea „impulsurilor interzise”; exprimarea nevoilor reprimate; rezolvarea problemelor tale din joc; apelând la roluri care vă ajută să vă extindeți Sinele; o reflectare a creșterii, dezvoltării și maturizării unui copil.

Alături de conceptele lui A. Adler, E. Fromm și alți celebri oameni de știință neo-freudieni, ar trebui să ne oprim asupra conceptului lui E. Bern. Autorul notează că creșterea copiilor în cele mai multe cazuri se reduce la faptul că diferitele opțiuni pentru jocurile copiilor depind de cultura și clasa socială a familiei. În aceasta, E. Bern vede semnificația culturală a jocului. E. Bern consideră că oamenii își aleg prietenii, partenerii, cei dragi, cel mai adesea, dintre cei care joacă aceleași jocuri. Acesta este sensul personal al jocurilor.

Problemele influenței mediului sociocultural și etnocultural asupra conținutului jocului copiilor și experienței de joacă pentru copii sunt unite de o serie de cercetători interni și străini - V. P. Zinchenko, S. Miller,

D. N. Uznadze, D. B. Elkonin, E. G. Erickson. Ele indică principalele idei conceptuale care caracterizează această relație; Conținutul jocului unui copil depinde de mediul în care trebuie să trăiască. Mediul de vârstă și mediul socio-cultural al copiilor sunt de o importanță decisivă pentru joacă; Caracterul și intriga jocului sunt influențate de apartenența la diferite comunități și grupuri socioculturale.

Remarcabilul profesor rus P. F. Kapterev a adus o contribuție specială la studiul jocului la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea. Autorul a remarcat că în predarea unui adolescent este extrem de important să-și poată concentra atenția asupra diverselor subiecte. „Jocul învață această mare artă. Pentru a atinge acest scop, este necesar să nu existe o opoziție între joc și învățare, astfel încât învățarea să nu fie ceva extrem de uscat și respingător în esență și formă.” Din punctul de vedere al lui P. F. Kapterev, jocurile ar trebui recunoscute ca un ajutor semnificativ pentru predarea sistematică; învățarea și jocul nu sunt dușmani - sunt prieteni, cărora natura însăși i-a indicat să meargă pe același drum și să se sprijine reciproc.

În anii treizeci în psihologia sovietică, M. Ya. Basov și P. P. Blonsky au fost implicați în studiul jocului, dar L. S. Vygotsky a adus o contribuție specială la dezvoltarea teoriei jocului copiilor. Conform definiției lui L. S. Vygotsky, jocul „creează o zonă de dezvoltare proximă a copilului; în joc, copilul este întotdeauna peste vârsta medie, peste comportamentul său obișnuit; În joc, el pare să fie cu capul și umerii deasupra lui.”

D. B. Elkonin a definit în teoria sa modul de studiu al jocurilor de rol ca identificarea unităților necompuse care au proprietățile întregului. În opinia sa, astfel de unități sunt rolul, intriga, conținutul, acțiunea de joc.

Alături de conceptele care au acordat note mari potențialului educațional al jocului, au existat și cele în cadrul cărora jocul ca metodă, mijloc, mod de a preda copiilor nu s-a încadrat în cadru; în plus, profesorii au văzut în ea un fenomen care îndepărtează o persoană mică de viața reală și îl învață să trăiască în lenevie. Astfel, K. D. Ushinsky, de exemplu, credea că învățarea trebuie separată de joacă și reprezintă o responsabilitate serioasă a copilului, iar S. Frenet a evaluat jocul doar ca un mijloc de a stabili ordinea în clasă.

Cel mai strălucit exemplu de poziție jucăușă a unui profesor este reprezentat de activitățile lui A.M. Makarenko. El a scris: „Consider jocul ca fiind una dintre cele mai importante căi de educație. În viața unei echipe de copii, jocul serios, responsabil și de afaceri ar trebui să ocupe un loc mare. Și voi, profesori, trebuie să puteți juca.”

Esența jocului este că nu rezultatul este important, ci procesul în sine, procesul experiențelor asociate cu acțiunile de joc. Deși situațiile jucate de copil sunt imaginare, sentimentele pe care le trăiește sunt reale. „Nu există oameni mai serioși în joc decât copiii mici. În timp ce se joacă, ei nu numai că râd, ci și se simt profund și uneori suferă.”

Sh.A. Amonashvili scrie: „cea mai intensă dezvoltare a multor funcții are loc înainte ca copilul să împlinească 7-9 ani și, prin urmare, nevoia de joacă la această vârstă este deosebit de puternică, iar jocul se transformă într-o activitate care controlează dezvoltarea. Formează calitățile personale ale copilului, atitudinea lui față de realitate, față de oameni.”

Una dintre încercările fundamentale de a înțelege fenomenul jocului întreprins recent este studiul lui E. A. Reprintseva, care este în general de natură pedagogică. „Jocul, conform lui E. A. Reprintseva, este un element al culturii condiționat istoric, natural și organic, care este un tip independent de activitate a unui individ, în care experiența socială a generațiilor anterioare, normele și regulile vieții umane sunt reproduse și îmbogățite. prin acceptarea voluntară a unui rol de joc, se realizează modelarea virtuală a spațiului de joc, a condițiilor propriei existențe în lume, realizarea de către o persoană cu potențial creativ, axată pe obținerea unui rezultat de joc.” Jocul modern depășește limitele cursului obișnuit al lucrurilor, parte a unei anumite ecologie a sufletului, oferă unei persoane posibilitatea de a crea, de a scăpa din adâncul sentimentelor sale, de a se îndepărta de sine, de a se înfunda cu muncă. și grijile vieții de zi cu zi. Jocul ameliorează tensiunea subiectivă sau socio-psihologică, vă permite să vă alăturați culturii poporului dvs., devine o modalitate de conectare a generațiilor și un mijloc puternic de a crea unitatea socio-psihologică a națiunii.

Deci, acest paragraf a subliniat principalele teorii ale dezvoltării jocului copiilor, condițiile prealabile pentru dezvoltarea jocului și aspectele istorice ale schimbărilor în joc.

1.2 Tipuri de jocuri și clasificarea lor

Clasificarea jocurilor este un sistem care clasifică jocurile în diferite familii, genuri, tipuri și categorii în funcție de un set de caracteristici de clasificare.

Jocul, o activitate specifică copiilor, este eterogen. Fiecare tip de joc își îndeplinește propria funcție în dezvoltarea copilului. Încețoșarea liniilor dintre jocurile amatoare și cele educaționale observată astăzi în teorie și practică este inacceptabilă. La vârsta preșcolară și primară, există trei clase de jocuri:

Jocurile care apar din inițiativa copilului sunt jocuri de amatori;

Jocuri care apar din inițiativa unui adult care le prezintă în scop educațional și educativ;

Jocurile care provin din tradițiile istorice stabilite ale unui grup etnic sunt jocuri populare care pot apărea atât la inițiativa unui adult, cât și a copiilor mai mari.

Fiecare dintre clasele de jocuri enumerate, la rândul său, este reprezentată de tipuri și subtipuri. Astfel, prima clasă include: joc-experimentare și jocuri de amatori bazate pe intriga - intriga-educativă, plot-role-playing, regizorală și teatrală. Această clasă de jocuri pare a fi cea mai productivă pentru dezvoltarea inițiativei intelectuale și a creativității copilului, care se manifestă prin stabilirea de noi sarcini de joc pentru sine și pentru alți jucători; pentru apariţia de noi motive şi activităţi. Jocurile care apar din inițiativa copiilor înșiși reprezintă cel mai clar jocul ca formă de reflecție practică bazată pe cunoașterea realității înconjurătoare a experiențelor și impresiilor semnificative asociate cu experiența de viață a copilului. Jocul de amatori este activitatea principală în copilăria preșcolară.

A doua clasă de jocuri include jocuri educative (didactice, intriga-didactice și altele) și jocuri de agrement, care includ jocuri distractive, jocuri de divertisment și jocuri intelectuale. Toate jocurile pot fi independente, dar nu sunt niciodată amatoare, deoarece independența în ele se bazează pe învățarea regulilor și nu pe inițiativa inițială a copilului de a pune problema jocului.

Semnificația educațională și de dezvoltare a unor astfel de jocuri este enormă. Ele modelează cultura jocului; promovează asimilarea normelor și regulilor sociale; si, ceea ce este deosebit de important, ele stau, alaturi de alte activitati, baza unor jocuri de amatori in care copiii pot folosi in mod creativ cunostintele dobandite.

Jocurile de cuvinte sunt construite pe cuvintele și acțiunile jucătorilor. În astfel de jocuri, copiii învață, pe baza ideilor existente despre obiecte, să-și aprofundeze cunoștințele despre ele, deoarece în aceste jocuri este necesar să folosească cunoștințele dobândite anterior despre noile conexiuni în circumstanțe noi. Copiii rezolvă în mod independent diverse probleme mentale: descriu obiecte, evidențiind trăsăturile lor caracteristice; ghici din descriere; găsiți semne de asemănări și diferențe; grupează obiectele în funcție de diverse proprietăți și caracteristici; găsiți ilogicități în judecăți etc.

Al doilea grup este format din jocuri folosite pentru a dezvolta capacitatea de a compara, de a contrasta și de a da concluzii corecte: „Asemănător - diferit”, „Cine va observa mai multe fabule” și altele.

Jocurile care ajută la dezvoltarea capacității de generalizare și clasificare a obiectelor după diverse criterii sunt combinate în grupa a treia: „Ci are nevoie de ce? ” „Numiți trei obiecte”, „Numiți într-un cuvânt.”

Un al patrulea grup special include jocuri pentru dezvoltarea atenției, inteligenței și gândirii rapide: „Culori”, „Muște, nu zboară” și altele.

A treia clasă de jocuri este tradițională sau populară. Din punct de vedere istoric, ele formează baza multor jocuri educaționale și de agrement. Subiectul jocurilor populare este, de asemenea, tradițional, ele însele și sunt prezentate mai des în muzee decât în ​​grupuri de copii.

Cercetările efectuate în ultimii ani au arătat că jocurile populare contribuie la formarea la copii a abilităților generale și mentale universale ale unei persoane (coordonare senzorio-motorie, arbitrariul comportamentului, funcția simbolică a gândirii etc.), precum și cele mai importante caracteristici ale psihologia grupului etnic care a creat jocul.

Pentru a asigura potențialul de dezvoltare al jocurilor, avem nevoie nu doar de o varietate de jucării, de o aură creativă specială creată de adulți pasionați de lucrul cu copiii, ci și de un mediu subiect-spațial adecvat.

Este important ca profesorii să se gândească la distribuția în faze a jocurilor, inclusiv a celor didactice, în lecție. La începutul lecției, scopul jocului este de a organiza și interesa copiii și de a le stimula activitatea. La mijlocul lecției, un joc didactic ar trebui să rezolve problema stăpânirii temei. La sfârșitul lecției, jocul poate fi de natură de căutare. În orice etapă a lecției, jocul trebuie să îndeplinească următoarele cerințe: să fie interesant, accesibil, incitant și să implice copiii în diferite tipuri de activități. În consecință, jocul poate fi jucat în orice etapă a lecției, precum și în lecții de diferite tipuri. Jocul didactic face parte dintr-un proces pedagogic holistic, combinat și interconectat cu alte forme de predare și creștere a școlarilor mai mici.

Conform unei alte clasificări, există anumite tipuri de activități de joc:

1. Gospodărie – nunți, familie, divorțuri, deces, comunicare etc.

2. Economic – extracție, producție, comerț cu produse și bunuri de larg consum, construcții.

3. Politic – structura guvernării, schema ei, modelele de interacțiune între state și conducători.

4. Militară - crearea și antrenamentul unei armate, desfășurarea de operațiuni de luptă, lupte și turnee.

5. Cultural – artă și ritualuri, concursuri...

6. Religioasă - alegerea și efectuarea ritualurilor, eradicarea ereziilor etc.

7. Magic (magie) - modelarea influenței magicienilor, vrăjitorilor, zeilor, precum și a diferitelor obiecte magice și de basm - îmbrăcăminte (de exemplu, cizme), monștri de poveste.

8. Științific – procesul de creare a unor noi instrumente, substanțe, mașini, dezvoltarea diverselor științe. Reproducerea sferei de activitate este crearea unui mediu de joc în care acțiunile jucătorilor din sfera cotidiană, economică, politică, militară, culturală, religioasă, magică, științifică sunt și ele importante și aduc aceleași rezultate ca și în viața reală (reală). .

Jocurile folosite în procesul de învățare pot fi împărțite în:

1) Educațional

Un joc va fi educativ dacă elevii participă la el, dobândesc noi cunoștințe, abilități și abilități sau sunt forțați să le dobândească în procesul de pregătire pentru joc. Mai mult, rezultatul dobândirii cunoștințelor va fi mai bun cu cât motivul activității cognitive este mai clar exprimat nu numai în joc, ci și în însuși conținutul materialului matematic.

2) Controlul

Jocul de control va fi al cărui scop didactic este repetarea, consolidarea și testarea cunoștințelor dobândite anterior. Pentru a participa la ea, fiecare elev are nevoie de un anumit fundal matematic.

3) Generalizarea

Jocurile de generalizare necesită integrarea cunoștințelor. Ele contribuie la stabilirea de conexiuni interdisciplinare și au ca scop dobândirea de abilități de a acționa în diverse situații de învățare.

Tipuri de jocuri, conform lui T. Craig

1) Jocuri senzoriale. Scop: dobândirea de experiență senzorială. Copiii examinează obiectele, se joacă cu nisipul și fac prăjituri de Paște și stropesc cu apă. Datorită acestui fapt, copiii învață despre proprietățile lucrurilor. Ele dezvoltă capacitățile fizice și senzoriale ale copilului.

2) Jocuri cu motor. Scop: conștientizarea „Eului” tău fizic, formarea culturii corporale. Copiii aleargă, sar, se joacă „grămădițe” cu părinții lor, călătoresc pe tobogane de gheață și pot repeta aceleași acțiuni pentru o lungă perioadă de timp. Jocurile motorii oferă o încărcătură emoțională și promovează dezvoltarea abilităților motorii.

3) Joc-tam-tam. Scop: exerciții fizice, ameliorarea stresului, învățarea gestionării emoțiilor și sentimentelor. Copiii iubesc certurile și luptele simulate, înțelegând perfect diferența dintre o luptă reală și o luptă simulată.

4) Jocuri de limbaj. Scop: structurarea vieții tale cu ajutorul limbajului, experimentarea și stăpânirea structurii ritmice și melodiei limbajului. Jocurile cu cuvinte permit unui copil de 3-4 ani să stăpânească gramatica, să folosească regulile lingvisticii și să stăpânească nuanțele semantice ale vorbirii.

5) Jocuri de rol și simulări. Scop: cunoașterea și stăpânirea relațiilor sociale, a normelor și tradițiilor inerente culturii în care trăiește copilul. Copiii joacă diverse roluri și situații: joacă mamă-fiică, își copiază părinții și se prefac că sunt șofer. Ei nu numai că imită caracteristicile comportamentului cuiva, ci și fantezează și completează situația în imaginația lor.

S.A. Shmakov propune clasificarea jocurilor în funcție de caracteristicile externe (conținut, formă, locație, număr de participanți, grad de reglementare și management, prezența accesoriilor) și caracteristicile interne, care includ abilitățile individului manifestate în joc (imitație, competiție, fuziune cu natură, imitație etc.).

Există multe clasificări, dintre care una împarte jocurile după cum urmează:

1) În funcție de numărul de jucători, jocurile pot fi împărțite în colective și individuale.

2) În jocurile colective, la rândul său, putem distinge o clasă de jocuri de echipă care diferă de jocurile în care fiecare joacă pentru sine.

3) După complexitatea lor, jocurile pot fi împărțite în copii și familie, simple și complexe.

4) În funcție de activitatea fizică care cade asupra participanților - activ și calm („liniștit”).

5) În funcție de locul de joacă - jocuri în aer liber și jocuri de societate.

6) În funcție de prevalența lor în diferite grupuri sociale și de vârstă, jocurile pot fi împărțite în copii, familie, populare

Deci, în acest paragraf au fost conturate principalele abordări ale clasificării jocurilor și au fost prezentate pe scurt caracteristicile acestora.

1.3 Caracteristicile psihologice și pedagogice ale unui școlar junior

Vârsta de școală junior (de la 7 la 10-11 ani) corespunde anilor de studiu în școala primară. Copilăria preșcolară s-a terminat. În momentul în care un copil intră la școală, de regulă, este deja pregătit atât fizic, cât și psihologic pentru învățare, pentru o nouă perioadă importantă a vieții sale, pentru îndeplinirea diverselor cerințe pe care școala i le pune.

Copilul este pregătit din punct de vedere psihologic pentru educația școlară, în primul rând, obiectiv, adică are nivelul de dezvoltare mentală necesar pentru a începe să învețe. Sunt bine cunoscute claritatea și prospețimea percepției sale, curiozitatea și intensitatea imaginației. Atenția lui este deja relativ lungă și stabilă, iar acest lucru se manifestă clar în jocuri, în desen, modelare și design de bază. Copilul a dobândit o oarecare experiență în gestionarea atenției sale și organizarea ei în mod independent. Memoria copilului este, de asemenea, destul de dezvoltată - își amintește cu ușurință și ferm ceea ce îl uimește în mod deosebit, care este direct legat de interesele sale. Acum, nu numai adulții, ci și el însuși este capabil să-și stabilească o sarcină mnemonică. Știe deja din experiență: pentru a-ți aminti bine ceva, trebuie să-l repeți de mai multe ori, adică stăpânește empiric câteva tehnici de memorare și memorare rațională. Memoria vizual-figurativă a unui copil de șapte ani este relativ bine dezvoltată și toate condițiile prealabile pentru dezvoltarea memoriei verbal-logice sunt deja la locul lor. Eficiența memorării semnificative crește: s-a dovedit experimental că copiii de șapte ani își amintesc semnificativ mai bine (mai rapid și mai ferm) nu cuvintele care nu au sens pentru ei, ci cuvintele pe care le înțeleg.

În momentul în care un copil intră la școală, vorbirea lui este deja destul de dezvoltată. Este într-o anumită măsură corect din punct de vedere gramatical și expresiv. Vocabularul unui copil de șapte ani este și el destul de bogat, cu o proporție destul de mare de concepte abstracte. Copilul poate înțelege ceea ce aude într-un interval destul de larg, își poate exprima gândurile în mod coerent, este capabil de operații mentale elementare - comparație, generalizare și încearcă să tragă concluzii (desigur, nu întotdeauna legitime). Cercetările specialiștilor au arătat că educația organizată dezvoltă gândirea copiilor de la 6 la 7 ani atât de mult încât aceștia sunt capabili, de exemplu, să măsoare corpuri solide, lichide și granulare folosind măsuri convenționale, să împartă un întreg în părți, să efectueze elemente elementare. operații cu mulțimi reprezentate vizual, rezolvați și compuneți exemple și sarcini simple.

După cum vedem, capacitățile copiilor până la intrarea în școală sunt suficient de mari pentru a-și începe educația sistematică. Se formează și manifestări personale elementare: până la intrarea în școală, copiii au deja o anumită perseverență, își pot stabili obiective mai îndepărtate și le pot atinge (deși de cele mai multe ori nu duc la bun sfârșit), fac primele încercări de a evalua acțiunile din punct de vedere. de semnificaţia lor socială, ele se caracterizează prin primele manifestări ale simţului datoriei şi responsabilităţii. Un copil de șapte ani are deja experiență (deși mică) de a-și gestiona sentimentele, experiență de autoevaluare a acțiunilor și acțiunilor sale individuale („Am făcut ceva rău”; „Am greșit”; „Acum am făcut mai bine”. ”). Toate acestea sunt o condiție importantă pentru pregătirea pentru școală.

Un copil de șapte ani, de regulă, este caracterizat de dorința și dorința de a studia la școală și de un fel de pregătire pentru noi forme de relații cu adulții. Nu are nicio îndoială dacă trebuie să studieze. El înțelege și recunoaște de bunăvoie pentru o anumită categorie de adulți (profesori) funcțiile educaționale speciale ale acestora și este gata să le îndeplinească cu sârguință toate instrucțiunile. „Transferul de experiență” de la cei mai mari la cei mai mici este, de asemenea, de o importanță considerabilă (după cum știți, elevilor de clasa I și a II-a le place uneori să-și impresioneze frații și surorile mai mici cu povești despre „viața lor grea” la școală), precum și impresii vizuale.

Caracteristicile anatomice și fiziologice ale unui școlar junior și nivelul de dezvoltare fizică a acestuia trebuie, de asemenea, luate în considerare atunci când se organizează munca pedagogică în școala primară. După cum a remarcat corect N.D. Levitov, nicio altă vârstă școlară nu este în legătură atât de strânsă cu starea de sănătate și dezvoltarea fizică activitatea educațională ca la o vârstă mai mică.

La 7-11 ani, copilul se dezvoltă fizic relativ calm și uniform. Creșterea înălțimii și greutății, a rezistenței și a capacității vitale a plămânilor are loc destul de uniform și proporțional. Sistemul osos al unui elev de școală primară este în stadiul de formare: osificarea coloanei vertebrale, a toracelui, a pelvisului și a membrelor nu este completă și există o mulțime de țesut cartilaginos în sistemul osos. Acest lucru trebuie luat în considerare și îngrijit neobosit de postura, postura și mersul corecte ale elevilor. Procesul de osificare a mâinii și a degetelor la vârsta școlii primare nu se încheie complet, așa că mișcările mici și precise ale degetelor și mâinii sunt dificile și obositoare, mai ales pentru elevii de clasa întâi.

Deși este necesar să se respecte cu strictețe regimul de studiu și odihnă, pentru a nu exagera elevul de școală primară, trebuie avut în vedere că dezvoltarea sa fizică, de regulă, îi permite să studieze timp de 3-5 ore fără efort excesiv și în special. oboseala (3-4 lectii la scoala si a face temele).teme).

Când un copil intră la școală, întregul său mod de viață, statutul său social, poziția lui în echipă și familie se schimbă dramatic. Activitatea sa principală devine de acum înainte de predare, cea mai importantă datorie socială este datoria de a învăța și de a dobândi cunoștințe. Și învățarea este o muncă serioasă care necesită un anumit nivel de organizare, disciplină și eforturi considerabile de voință din partea copilului. Din ce în ce mai des trebuie să faci ceea ce ai nevoie, și nu ceea ce vrei. Elevul este inclus într-o nouă echipă în care va trăi, studia, se va dezvolta și crește timp de 10 ani. O echipă de clasă nu este doar un grup de colegi. Echipa presupune capacitatea de a trăi după interesele sale, de a-și subordona dorințele personale aspirațiilor comune, presupune exigență reciprocă, asistență reciprocă, responsabilitate colectivă, un nivel înalt de organizare și disciplină. Pentru a stăpâni cunoștințele în școala elementară, un școlar junior trebuie să aibă un nivel relativ ridicat de dezvoltare a observației, memorare voluntară, atenție organizată și capacitatea de a analiza, generaliza și raționa. Aceste cerințe cresc și devin mai complexe în fiecare zi.

Încă din primele zile de școală apare o contradicție de bază, care este forța motrice a dezvoltării la vârsta școlii primare. Aceasta este o contradicție între cerințele din ce în ce mai mari pe care munca academică, profesorii și personalul le pun asupra personalității copilului, asupra atenției, memoriei, gândirii sale și a nivelului actual de dezvoltare mentală, dezvoltarea trăsăturilor de personalitate. Cerințele cresc tot timpul, iar nivelul actual de dezvoltare mentală este în mod constant ridicat la nivelul lor.

Mulți ani de cercetări efectuate de psihologi au arătat că programele și manualele vechi au subestimat în mod clar capacitățile cognitive ale școlarilor mai mici și că era irațional să se întindă materialul educațional deja slab pe parcursul a patru ani. Ritmul lent al progresului și repetarea monotonă nesfârșită a dus nu numai la o pierdere nejustificată de timp, dar a avut și un impact foarte negativ asupra dezvoltării mentale a școlarilor. Programele și manualele actuale, care sunt mult mai semnificative și profunde, solicită mult mai mult dezvoltarea mentală a unui elev de școală primară și stimulează activ această dezvoltare. Scopul acestor programe este de a promova dezvoltarea gândirii active, independente și a abilităților cognitive la școlari mai mici, bazându-se pe conceptele, ideile, cunoștințele existente ale copilului și pe curiozitatea și curiozitatea caracteristice acestei vârste. Din punct de vedere al psihologiei, programele și manualele actuale sunt construite destul de rațional. Ei cer foarte mult de la studenți. Sunt tocmai pretenții mari și în același timp fezabile care stimulează dezvoltarea psihicului. Experiența arată că aceste programe sunt fezabile. Copiii le fac față, iar învățarea a devenit mai interesantă pentru ei.

Deci, copilul a devenit școlar. Un moment de cotitură în viața lui venise. Activitatea sa principală, prima și cea mai importantă responsabilitate, devine predarea - dobândirea de noi cunoștințe, abilități și abilități, acumularea de informații sistematice despre natură și societate. Desigur, nu se întâmplă imediat că școlarii mai mici dezvoltă o atitudine foarte responsabilă față de învățare.

Dinamica dezvoltării atitudinilor față de dobândirea de cunoștințe și motive pentru învățare este de obicei de natură naturală, deși aici se observă variații individuale semnificative. S-a indicat deja că la începutul școlii, copiii de șapte ani, de regulă, au o percepție pozitivă asupra perspectivelor imediate ale activității școlare. Putem vorbi chiar despre prezența unei nevoi unice la copii, care se distinge prin trăsături caracteristice. Aceasta, de fapt, nu este încă nevoia de a învăța, stăpânire cunoștințe, abilități și abilități, nu nevoia de a învăța lucruri noi, de a experimenta fenomenele realității înconjurătoare, ci nevoia de a deveni școlar, care se rezumă la dorința de a-și schimba poziția de copil mic, de a ajunge la următorul nivel de independență, de a lua o poziție de membru al familiei mai în vârstă și ocupat. Un rol important îl joacă atributele externe ale învățării - dorința de a avea o uniformă, propria servietă, propriul loc de studiu, un raft pentru cărți, să mergi la școală în fiecare zi, așa cum tata sau mama merge la muncă. Perspectiva plăcută de a se ridica în ochii „micuților” este atractivă.

La început, mulți școlari mențin o atitudine față de învățare, dacă nu ca un nou joc distractiv, apoi, în orice caz, ca o situație distractivă care atrage prin noutatea sa. Mulți oameni le place în special recrența la școală, le place „cum ne învață profesorul să ridicăm mâinile”, „cum luăm micul dejun”, „cum mergem în perechi” etc. Majoritatea elevilor de clasa întâi încă nu înțeleg de ce au trebuie să studiez. Pentru ei, chiar și întrebarea în sine uneori nu are sens: toată lumea învață, toată lumea merge la școală, este obișnuit, este necesar. Răspunsurile corecte la această întrebare nu înseamnă că copiii înțeleg profund sensul învățăturii - pur și simplu repetă cu fidelitate ceea ce au auzit de la părinții și profesorii lor. Elevii de clasa I sunt gata să învețe cu sârguință, fără să se gândească de ce este necesar.

Momentul critic vine foarte repede, de obicei după 2-3 săptămâni. Atmosfera festivă, solemnă, este înlocuită treptat de o atmosferă de afaceri, de zi cu zi, iar sentimentul de noutate trece neobservat. Și se dovedește că învățarea este o muncă care necesită eforturi voliționale, mobilizare a atenției, activitate intelectuală și reținere de sine. Dacă copilul nu este obișnuit cu asta, atunci el devine dezamăgit. Este foarte important ca profesorul, fără să aștepte un moment atât de critic, să-i insufle copilului ideea că învățarea nu este o vacanță, nu un joc, ci o muncă serioasă, grea, dar este foarte interesant, deoarece îți permite să învață o mulțime de lucruri noi și necesare. Este important ca organizarea în sine a muncii educaționale să întărească cuvintele profesorului.

În primul rând, un elev de clasa întâi dezvoltă un interes pentru procesul de învățare în sine. Există încă mult din joc în pronunția sunetelor și elementele de scriere ale literelor. În primele clase s-a făcut un experiment: copiilor li s-au oferit caractere japoneze pe care să le copieze, avertizând că nu vor avea nevoie niciodată de asta în viață. Nimeni nu a pus întrebarea: de ce trebuie făcut acest lucru? Toată lumea a lucrat cu entuziasm și sârguință. Interesul pentru rezultatul activității se formează rapid: de îndată ce elevul primește primele rezultate reale ale activității sale.

Numai după apariția interesului pentru rezultatele muncii sale educaționale, un elev de clasa I își dezvoltă interesul pentru conținutul activităților educaționale și nevoia de a dobândi cunoștințe. Pe această bază, la un școlar junior se pot forma motive de învățare de ordin social înalt, asociate cu o atitudine cu adevărat responsabilă față de activitățile academice. Profesorul trebuie să insufle elevilor exact astfel de motive de învățare și să se asigure că copiii înțeleg semnificația socială a muncii educaționale. Dar acest proces nu ar trebui să fie forțat până când nu au fost create condițiile prealabile corespunzătoare.

Formarea interesului față de conținutul activităților educaționale și dobândirea de cunoștințe este asociată cu elevii care experimentează un sentiment de satisfacție față de realizările lor. Iar acest sentiment este stimulat de aprobarea profesorului, subliniind chiar și cel mai mic succes, progres. Școlarii mai mici, în special elevii de clasa I și a II-a, experimentează, de exemplu, un sentiment de mândrie, o înălțare deosebită atunci când profesorul, încurajându-i și stimulându-le dorința de a lucra mai bine, le spune: „Acum lucrați nu ca copiii mici, ci ca studenți adevărați!” Din punct de vedere psihologic, aceasta este o întărire a abilităților și abilităților în curs de dezvoltare ale elevului. Este important ca elevul să experimenteze bucuria succesului. Este util să comentezi chiar și eșecul relativ ceva de genul: „Deja scrii mult mai bine. Comparați cum ați scris astăzi și cum ați scris acum o săptămână. Bine făcut! Mai mult efort și vei scrie așa cum trebuie!” Desigur, această încurajare este utilă atunci când elevul lucrează cu conștiință. Neglijența evidentă, lenea, neglijența ar trebui să provoace cenzură, desigur, într-o manieră plină de tact.

Când vorbim despre încurajarea unui profesor, nu ne referim întotdeauna la o notă. Ar trebui să existe întotdeauna o evaluare a muncii. Evaluarea verbală este de obicei de înțeles pentru un elev de clasa întâi și, de regulă, face o impresie adecvată dacă este motivată și făcută cu tact pedagogic. Cert este că o notă devine un fel de factor psihologic pentru școlari mai mici. „D” duce adesea la o lipsă de încredere în abilitățile cuiva; notele bune pot genera oameni egoiști.

Celebrul profesor V.A. Sukhomlinsky a avut aproximativ același punct de vedere asupra notelor din clasele primare.

Totuși, ni se pare că nu ar trebui să negem categoric importanța evaluării cunoștințelor la vârsta școlii primare. O evaluare corectă, însoțită de comentarii exprimate cu tact din partea profesorului despre conținutul și logica răspunsului sau calitatea muncii efectuate, precum și sfaturi și recomandări adecvate, este de obicei un factor pozitiv.

Potențialul de influență educațională a unui profesor asupra școlarilor mai mici este mare, deoarece de la bun început el devine o autoritate incontestabilă pentru elevii de clasa întâi, personificând pentru ei înțelepciunea unui lider atent și sensibilitatea unui mentor binevoitor. Profesorul personifică pentru copii școala la care și-au dorit atât de mult și cu care sunt asociate atâtea schimbări în viața lor. Autoritatea părinților și a membrilor mai în vârstă a familiei palidează în comparație cu autoritatea profesorului. Elevii nu au nicio îndoială cu privire la corectitudinea acțiunilor profesorului; ei nu permit discuții despre acțiunile sale. „Așa a spus Ekaterina Vasilievna!” Elevii de clasa I și a II-a nu solicită și nu se așteaptă nicio motivație, argumentare a cuvintelor și acțiunilor de la profesor. Dar asta nu înseamnă în niciun caz că profesorul ar trebui să-și folosească autoritatea incontestabilă și să nu explice de ce trebuie să acționeze într-un fel și nu altul, de ce o acțiune este bună și alta este rea. Este imperativ să explicăm, în primul rând, pentru că scopul educației este disciplina conștientă și nu ascultarea oarbă și, în al doilea rând, pentru că până la sfârșitul clasei a doua elevul însuși va pune întrebarea „de ce?” El va aștepta o explicație nu pentru că autoritatea profesorului i-a căzut în ochii lui, ci pentru că se apropie treptat de un nivel mai înalt de maturitate mentală. Copilul are nevoie de a înțelege motivația acțiunilor, de a acționa conștient și rezonabil. Dacă un elev de clasa întâi, când este întrebat de ce trebuie să stai liniștit în clasă, cel mai adesea răspunde: „Așa spune Maria Nikolaevna”, atunci de la un elev de clasa a treia vei auzi un răspuns diferit: „Pentru a nu interfera cu ceilalți ascultând profesorul și înțelegând ceea ce ea explică.”

Autoritatea profesorului este o condiție prealabilă excelentă pentru predare și educație în clasele inferioare. Așa este, folosindu-l, un profesor cu experiență dezvoltă cu succes în organizarea elevilor săi, munca grea, o atitudine pozitivă față de munca școlară și capacitatea de a-și gestiona comportamentul și atenția. Și să subminați această autoritate, să dezamăgeți profesorul în ochii elevilor, să-l criticați în prezența lor este inacceptabil.

Problema relației dintre joc și învățare este, de asemenea, una dintre problemele centrale ale psihologiei vârstei de școală primară. Astăzi, se pot distinge două abordări direct opuse pentru rezolvarea acesteia.

Reprezentanții primei direcții susțin că odată cu începerea vârstei școlii primare, jocul părăsește arena dezvoltării mentale a copilului. Unul dintre celebrii psihologi a spus chiar că până la începutul școlii, jocul se epuizează de la sine.

Reprezentanții unui alt punct de vedere susțin exact contrariul, bazându-și dovezile direct pe practica de predare a elevilor din ciclul primar: copiii nu pot fi predați fără ajutorul activităților de joacă.

„Joaca este o activitate principală doar la vârsta preșcolară”, spun unii. „Jocul este universal și îi ajută pe școlari mai mici să stăpânească activități educaționale”, alții nu sunt de acord cu ei.

De menționat că ambele poziții sunt foarte vulnerabile. De exemplu, refuzul de a juca la vârsta de școală primară nu permite rezolvarea problemei continuității dintre educația preșcolară și cea școlară, deoarece utilizarea jocurilor în predarea școlarilor mai mici ajută la construirea unei linii unificate de învățare și dezvoltare în ontogeneza copilăriei. În același timp, există fapte larg cunoscute când jocurile nu îi ajută pe școlari mai mici să învețe, ci, dimpotrivă, îi îndepărtează de sarcinile educaționale. Profesorii care lucrează în școlile elementare sunt foarte conștienți de faptul că jucăriile din sala de clasă distrage adesea atenția copiilor de la lecție, îi împiedică să se concentreze și îi împiedică să învețe materiale noi.

Elevul mai mic nu se oprește din joacă când începe să meargă la școală. Îi face plăcere să se joace în pauză și în curte, acasă și chiar uneori în clasă. În același timp, aproape că nu există adulți în jocurile școlarilor mai mici, cu excepția cazului în care aceștia din urmă joacă rolul elevilor în jocul școlii. Pentru școlari mai mici, regulile jocului ies în prim-plan și chiar și jocurile lor de rol devin puțin asemănătoare cu jocurile de rol ale preșcolarilor. În plus, cei din urmă joacă mult și mult timp în jocuri cu reguli care devin cu adevărat accesibile doar la vârsta școlii primare. Toate aceste comentarii privesc însă așa-numitul timp liber (timp liber) al elevilor din ciclul primar. Pentru a înțelege problema interacțiunii jocului cu învățarea la vârsta școlii primare, să trecem la analiza activității lor ludice.

Psihologii asociază începutul activității de joacă cu criza de trei ani, care deschide perioada preșcolară de dezvoltare. La urma urmei, pe măsură ce procesele de dezvoltare ale jocului sunt percepute, jocul în sine se schimbă. În primul rând, chiar și în timpul vârstei preșcolare, se dovedește a fi nu o activitate omogenă, ci una diversă - de la jocul regizorului, prin țesătura figurativă și a rolului intriga până la jocul conform regulilor. Cu toate acestea, dezvoltarea deplină a activității ludice la vârsta preșcolară are loc numai atunci când toate elementele jocurilor identificate sunt implementate în forma târzie a jocului de regizor. Astfel, până la vârsta școlii primare, un copil ar trebui să fie deja competent în toate tipurile de bază de activități de joacă. În același timp, școlarii mai mici, ca și copiii preșcolari, joacă toate tipurile de jocuri. Adevărat, acum aceste jocuri se schimbă calitativ: de la structura jocului - în ea regulile ies în prim-plan, iar elevii de școală primară nu pot doar să joace un joc cu reguli, ci și să transforme orice joc într-un joc cu reguli - până la intriga jocului - copiii joacă astfel de jocuri de intrigă care au fost de puțin interes pentru ei când erau preșcolari (jocuri școlare, jocuri cu emisiuni de televiziune și chiar jocuri cu evenimente politice). Și în intrigile în sine, școlarii mai mici încep să acorde atenție detaliilor care au rămas anterior în afara domeniului jocului lor. De exemplu, în jocul „înapoi la școală”, ceea ce este important este conținutul lecțiilor, și nu notele și interacțiunea dintre profesor și elevi, ca în cazul preșcolarilor.

Alte modificări aduse jocului (și aceasta este a doua) se referă la interacțiunea dintre elementele sale structurale. Deci, L.S. Vygotsky a remarcat că în orice joc există o situație imaginară, care este stabilită la preșcolari de diverse atribute externe - îmbrăcăminte specială sau unele dintre elementele sale individuale, prezența unor jucării sau obiecte speciale care le înlocuiesc, un loc specific de acțiune etc. - și regula. Mai mult, desfăşurarea jocului poate fi descrisă, în opinia sa, prin următoarea formulă: situaţie imaginară/regulă - regulă/situaţie imaginară.

Astfel, regula se dovedește a fi cea mai importantă în jocurile școlarilor mai mici. Aceasta înseamnă că pentru elevii de școală primară, atunci când își implementează jocurile, nu este nevoie de atribute speciale, îmbrăcăminte specială sau un spațiu de joc anume. În același timp, aceasta presupune că în spatele oricăror reguli din joc, școlarii mai mici au o situație imaginară, care, dacă este necesar, poate fi dezvoltată și implementată.

În al treilea rând, se dovedește că în dezvoltarea oricărui tip de joc pot fi distinse mai multe etape. Astfel, chiar în prima etapă, copilul este capabil să accepte o situație imaginară din exterior. În a doua etapă, el știe deja în mod independent să construiască și să țină una dintre cele mai importante componente ale jocului - o situație imaginară. În a treia etapă, copilul este capabil să implementeze jocul fără o situație imaginară detaliată.

Să ilustrăm acest lucru cu un exemplu. Un copil lovește o jucărie pe masă. Mama care a intrat în cameră a spus: „O, ce muzician avem! Probabil cânți într-o orchestră? Asta e toba ta?” Un copil care este pregătit din punct de vedere psihologic pentru activități de joacă și care acceptă această situație imaginară își va schimba imediat comportamentul. De regulă, va începe să bată mai încet, fie fredonând ceva, fie încercând să se adapteze la ritmul muzicii difuzate la radio sau la televizor. Ce s-a intamplat cu el? El, acceptând o situație imaginară din exterior, și-a transformat activitatea obiectivă într-un joc.

Un copil care se află la a doua etapă de dezvoltare a activității de joc nu mai are nevoie de îndemnul unui adult. De la bun început, el va încerca nu doar să bată jucăria pe masă, ci va alege o jucărie specială care ar putea să semene cu bețișoarele unui toboșar, iar acțiunile lui (în acest caz, bătutul) nu vor fi aleatorii, ci se vor supune unui fel. de logică (motiv, ritm etc.) .p.) În același timp, mulți dintre copii vor încerca să-și schimbe hainele pentru a imita un costum pop, sau să-și îmbrace anumite atribute - cravată, papion, mărgele speciale etc. .

A treia etapă de dezvoltare a activității de joc va fi caracterizată prin faptul că copilul va putea portretiza un toboșar fără obiecte auxiliare, doar cu ajutorul propriilor palme sau genunchi. Uneori, copiii din această etapă vor sări peste acțiuni, spunându-i unui coleg de joacă sau spectatorului: „Ei bine, am cântat în orchestră” sau „Parcă aș cânta la tobă”, continuând să stea pe scaun.

D.B. Elkonin, descriind cel mai înalt nivel de dezvoltare al jocului, a remarcat că uneori copiii nu se joacă atât de mult decât vorbesc despre joc. Această traducere a jocului într-un plan verbal este cheia pentru rezolvarea problemei interacțiunii dintre joc și învățare la vârsta școlii primare.

Astfel, în acest paragraf s-au prezentat caracteristicile psihologice și pedagogice ale elevilor, activitățile lor de joc și educaționale.

Asa de,în școlile moderne este nevoie urgentă de a extinde potențialul metodologic în general și în formele active de învățare în special. Astfel de forme active de învățare includ tehnologiile de jocuri. Eficacitatea jocului ca mijloc de dezvoltare personală creativă este evidentă în special la vârsta școlii primare.

Jocurile sunt folosite în activități educaționale în școlile secundare, centrele de tineret și instituțiile de învățământ suplimentar. Emoționalitatea și entuziasmul jocului, oportunitatea de a deveni un erou și de a experimenta adevărate aventuri cu colegii fac jocul atractiv pentru școlari.

După ce am efectuat o analiză de conținut a abordărilor oamenilor de știință cu privire la conceptul de joc, putem concluziona că încă nu avem o definiție științifică, comună a jocului pentru toată lumea, iar toți cercetătorii (biologi, etnografi, filosofi, psihologi) pornesc de la o înțelegerea intuitivă a culturii corespunzătoare, a unei anumite realități și a locului de joc pe care îl are în această cultură.

Jocul este cel mai accesibil tip de activitate pentru copii, o modalitate de procesare a impresiilor primite din lumea înconjurătoare. Jocul dezvăluie în mod clar caracteristicile gândirii și imaginației copilului, emoționalitatea lui, activitatea și nevoia de comunicare în curs de dezvoltare.

Un joc interesant crește activitatea mentală a copilului, iar el poate rezolva o problemă mai dificilă decât la clasă. Dar asta nu înseamnă că cursurile ar trebui să se desfășoare doar sub formă de jocuri. Joaca este doar una dintre metode și dă rezultate bune doar în combinație cu altele: observații, conversații, lectură și altele.

În timp ce se joacă, copiii învață să-și aplice cunoștințele și abilitățile în practică și să le folosească în diferite condiții. Un joc este o activitate independentă în care copiii interacționează cu semenii. Ei sunt uniți de un scop comun, eforturi comune pentru a-l atinge și experiențe comune. Experiențele jucăușe lasă o amprentă profundă în mintea copilului și contribuie la formarea de sentimente bune, aspirații nobile și abilități de viață colectivă.

Jocul ocupă un loc important în sistemul educației fizice, morale, de muncă și estetică. Un copil are nevoie de activități active care să-și îmbunătățească vitalitatea, să îi satisfacă interesele și nevoile sociale.

Jocul are o mare importanță educațională; este strâns legat de învățarea la clasă și de observațiile vieții de zi cu zi.

Adesea, un joc servește drept ocazie pentru a transmite noi cunoștințe și a-ți lărgi orizonturile. Odată cu dezvoltarea interesului pentru munca adulților, pentru viața publică și pentru faptele eroice ale oamenilor, copiii încep să aibă primele vise ale unei profesii viitoare și dorința de a-și imita eroii preferați. Toate acestea fac din joc un mijloc important de creare a orientării copilului, care începe să se dezvolte în copilăria preșcolară.

Astfel, activitatea de joc este o problemă urgentă în procesul de învățare.

Capitolul 2 Jocul ca factor de învățare și dezvoltare a personalității unui elev de școală primară

2.1 Rolul jocului în dezvoltarea personalității unui elev de școală primară

Astăzi, mai mult ca niciodată, responsabilitatea societății de a educa generația tânără este recunoscută pe scară largă. Transformarea învățământului general și a școlilor profesionale are ca scop utilizarea tuturor oportunităților și resurselor pentru creșterea eficienței procesului educațional.

Nu toate resursele pedagogice sunt folosite în domeniul creșterii și dezvoltării copiilor. Unul dintre aceste mijloace de educație puțin utilizate este jocul.

Jocul se referă la o metodă indirectă de influență: copilul nu se simte ca un obiect de influență din partea unui adult, ci este un subiect de activitate cu drepturi depline.

Jocul este un mijloc prin care educația se transformă în autoeducație.

Jocul este strâns legat de dezvoltarea personalității și tocmai în perioada de dezvoltare deosebit de intensivă în copilărie capătă o semnificație deosebită.

Jocul este prima activitate care joacă un rol deosebit de semnificativ în dezvoltarea personalității, în formarea proprietăților și îmbogățirea conținutului său intern.

Odată ce intri în joc, acțiunile corespunzătoare sunt întărite din nou și din nou; În timp ce se joacă, copilul le stăpânește din ce în ce mai bine: jocul devine pentru el un fel de școală a vieții. Copilul nu se joacă pentru a dobândi pregătire pentru viață, ci dobândește pregătirea pentru viață jucându-se, pentru că în mod firesc are nevoia să pună în practică tocmai acele acțiuni care sunt nou dobândite pentru el, care nu au devenit încă obiceiuri. Ca urmare, el se dezvoltă în timpul jocului și este pregătit pentru activități ulterioare.

În joc, se formează imaginația copilului, care include atât o îndepărtare de realitate, cât și pătrunderea în ea. Abilitățile de a transforma realitatea într-o imagine și de a o transforma în acțiune, de a o schimba, sunt stabilite și pregătite în acțiune de joc, iar în joc drumul este pavat de la sentiment la acțiune organizată și de la acțiune la sentiment. Într-un cuvânt, în joc, ca într-un focus, toate aspectele vieții mentale a individului sunt adunate, se manifestă în el și prin el se formează în rolurile pe care copilul, în timp ce se joacă, le asumă; personalitatea copilului în sine se extinde. , îmbogățește și adâncește.

În joc, într-o măsură sau alta, se formează proprietățile necesare pentru a studia la școală, care determină pregătirea pentru învățare.

În diferite stadii de dezvoltare, copiii se caracterizează prin diferite jocuri în acord natural cu natura generală a acestei etape. Prin participarea la dezvoltarea copilului, jocul în sine se dezvoltă.

La vârsta de 6-7 ani, copilul începe o perioadă de schimbare în tipul conducător

activitate - trecerea de la joc la învățarea dirijată (în D.B. Elkonin - „criză de 7 ani”). Prin urmare, atunci când se organizează rutina zilnică și activitățile educaționale ale școlarilor juniori, este necesar să se creeze condiții care să faciliteze o tranziție flexibilă de la un tip de activitate de conducere la altul. Pentru a rezolva această problemă, puteți recurge la utilizarea pe scară largă a jocurilor în procesul educațional (jocuri cognitive și didactice) și în timpul recreerii.

Școlarii tineri tocmai au ieșit dintr-o perioadă în care jocul de rol era tipul principal de activitate. Vârsta de 6-10 ani se caracterizează prin luminozitate și spontaneitatea percepției, ușurința de a intra în imagini.

Jocurile continuă să ocupe un loc semnificativ în viața copiilor de vârstă școlară primară. Dacă îi întrebați pe școlari mai mici ce fac în afară de studii, toți vor răspunde în unanimitate: „Ne jucăm”.

Nevoia de joacă ca pregătire pentru muncă, ca expresie a creativității, ca antrenament de forțe și abilități și, în sfârșit, ca simplu divertisment în rândul școlarilor este foarte mare.

La vârsta școlii primare, jocurile de rol continuă să ocupe un loc important. Ele se caracterizează prin faptul că, în timp ce se joacă, școlarul își asumă un anumit rol și realizează acțiuni într-o situație imaginară, recreând acțiunile unei anumite persoane.

În timp ce se joacă, copiii se străduiesc să stăpânească acele trăsături de personalitate care îi atrag în viața reală. Prin urmare, copiilor le plac rolurile care sunt asociate cu manifestarea curajului și nobleței. În jocul de rol, ei încep să se portretizeze pe ei înșiși, în timp ce luptă pentru o poziție care nu este posibilă în realitate.

Astfel, jocul de rol acționează ca un mijloc de autoeducare pentru copil. În procesul activității comune în timpul jocului de rol, copiii dezvoltă moduri de relaționare între ei. În comparație cu preșcolarii, școlarii mai mici petrec mai mult timp discutând despre intriga și atribuindu-le roluri și le aleg cu mai multă intenție.

O atenție deosebită trebuie acordată organizării de jocuri care vizează dezvoltarea capacității de a comunica între ei și cu alte persoane.

În acest caz, profesorul trebuie să folosească o abordare individuală și personală față de copil. Este tipic ca copiii foarte timizi, care ei înșiși nu pot juca în scene din cauza timidității lor, joacă destul de ușor scene improvizate pe păpuși.

Semnificația educațională a jocurilor cu povești pentru școlari mai mici este fixată în faptul că ele servesc ca mijloc de înțelegere a realității, de creare a unei echipe, de stimulare a curiozității și de formare a sentimentelor de voință puternice ale individului.

Scolarii mai mici înțeleg convențiile jocului și, prin urmare, permit o anumită clemență în atitudinea lor față de ei înșiși și față de tovarășii lor în jocuri.

La această vârstă, jocurile în aer liber sunt comune. Copiilor le place să se joace cu o minge, să alerge, să cățăre, adică acele jocuri care necesită reacții rapide, forță și dexteritate. Astfel de jocuri conțin de obicei elemente de competiție, ceea ce este foarte atractiv pentru copii.

Copiii de această vârstă manifestă interes pentru jocurile de societate, precum și pentru cele didactice și educative. Acestea conțin următoarele elemente de activitate: sarcină de joc, motive de joc, soluții educaționale la probleme.

În timpul școlii primare, apar schimbări semnificative în jocurile copiilor: interesele de joc devin mai stabile, jucăriile își pierd atractivitatea pentru copii, iar sportul și jocurile constructive încep să iasă în prim-plan. Jocului i se acordă treptat mai puțin timp, pentru că... Cititul, mersul la cinema și televiziunea încep să ocupe un loc important în timpul liber al școlarilor mai mici.

Ținând cont de semnificația pozitivă a jocului pentru dezvoltarea integrală a unui copil de școală primară, atunci când își dezvoltă rutina zilnică, ar trebui să lăsați suficient timp pentru activități de joacă care îi oferă copilului atât de multă bucurie. În timp ce reglementează jocurile școlarilor, previn cazurile de răutăciune, activitate fizică excesivă, egocentrism (dorința de a juca întotdeauna rolurile principale), profesorii nu ar trebui să suprime în mod inutil inițiativa și creativitatea copiilor.

Un joc pedagogic bine organizat mobilizează capacitățile mentale ale copiilor, dezvoltă abilitățile organizatorice, insuflă abilități de autodisciplină și aduce bucurie din acțiunile comune.

Deci, în acest paragraf, a fost dezvăluit rolul jocului în dezvoltarea personalității școlarilor mai mici și efectul jocului asupra personalității elevului.

2.2 Jocurile educaționale ca factor de dezvoltare a personalității

Jocurile educaționale sunt jocuri în timpul cărora se dezvoltă sau se îmbunătățesc diverse abilități. Conceptul de jocuri educaționale este asociat în principal cu perioada copilăriei din viața unei persoane. Copiii care joacă jocuri educative își antrenează propria gândire, ingeniozitate, creativitate și imaginație. De asemenea, termenul de jocuri educative poate fi folosit pentru a se referi la o serie de exerciții de gimnastică cu un copil mic pentru a dezvolta tonusul muscular și antrenamentul general.

Tipurile, natura, conținutul și designul sunt determinate de sarcini educaționale specifice în raport cu vârsta copiilor, ținând cont de dezvoltarea și interesele acestora. Începerea utilizării jocurilor educative în scop pedagogic în joc este permisă la vârsta de (0)1 an, și în funcție de dezvoltarea copilului în fiecare caz particular.

Clasificare :

• pe grupe de vârstă:
• pentru copii de la 0 la 1 an;
• pentru copii de la 1 an la 3 ani;
• pentru copii de la 3 ani la 7 ani;
• pentru copii peste 7 ani și adulți;
• tip:
• modelarea masei;
• joacă aluat;
• plastilină;
• vopsele;
• aplicații;
• puzzle-uri;
• constructorii.

Toate jocurile educaționale se bazează pe o idee comună și au trăsături caracteristice:

1. Fiecare joc este un set de probleme pe care copilul le rezolva cu ajutorul unor cuburi, caramizi, patrate din carton sau plastic, piese de la un proiectant mecanic etc.

2. Sarcinile sunt date copilului sub diferite forme: sub formă de model, un desen izometric plat, un desen, instrucțiuni scrise sau orale etc., și astfel îl introduc în diferite modalități de transmitere a informațiilor.

3. Sarcinile sunt aranjate aproximativ în ordinea creșterii complexității, adică folosesc principiul jocurilor populare: de la simplu la complex.

4. Sarcinile au o gamă foarte largă de dificultăți: de la cele care sunt uneori accesibile unui copil de 2-3 ani până la cele care depășesc capacitățile unui adult obișnuit. Prin urmare, jocurile pot trezi interesul pentru mulți ani (până la vârsta adultă).

5. Creșterea treptată a dificultății sarcinilor în jocuri îi permite copilului să avanseze și să se perfecționeze în mod independent, adică să-și dezvolte abilitățile creative, spre deosebire de educație, unde totul este explicat și unde la copil se formează doar trăsături performante .

6. Prin urmare, este imposibil să explici unui copil metoda și procedura de rezolvare a problemelor și nu poate fi sugerată nici prin cuvânt, nici prin gest, nici prin privire. Construind un model și implementând practic o soluție, copilul învață să ia totul din realitate.

7. Nu poți să ceri și să te asiguri că copilul rezolvă problema din prima încercare. Este posibil să nu fi crescut sau maturizat încă și trebuie să așteptați o zi, o săptămână, o lună sau chiar mai mult.

8. Soluția problemei apare în fața copilului nu sub forma abstractă a răspunsului la o problemă matematică, ci sub forma unui desen, model sau structură alcătuită din cuburi, cărămizi, piese de trusă de construcție, adică sub formă de lucruri vizibile și tangibile. Acest lucru vă permite să comparați vizual „sarcina” cu „soluția” și să verificați singur acuratețea sarcinii.

9. Majoritatea jocurilor educaționale nu se limitează la sarcinile propuse, ci permit copiilor și părinților să creeze noi versiuni ale sarcinilor și chiar să vină cu noi jocuri educaționale, adică să se angajeze în activități creative de ordin superior.

10. Jocurile educaționale permit tuturor să se ridice la „tavanul” capacităților sale, acolo unde dezvoltarea are cel mai mult succes. În jocurile educaționale - aceasta este caracteristica lor principală - ei combină unul dintre principiile de bază ale învățării de la simplu la complex cu principiul foarte important al activității creative în mod independent în funcție de abilitățile lor, când un copil se poate ridica la „tavanul” abilităților sale. .

Această unire a făcut posibilă rezolvarea mai multor probleme în joc legate de dezvoltarea abilităților:

în primul rând, jocurile educaționale pot oferi „hrană” dezvoltării abilităților creative de la o vârstă foarte fragedă;

în al doilea rând, sarcinile lor de piatră creează întotdeauna condiții care preced dezvoltarea abilităților;

în al treilea rând, ridicându-se independent de fiecare dată la „tavanul său”, copilul se dezvoltă cel mai bine;

în al patrulea rând, jocurile educaționale pot fi foarte diverse în conținutul lor și, în plus, ca orice jocuri, nu tolerează constrângerea și creează o atmosferă de creativitate liberă și veselă;

în al cincilea rând, jucând aceste jocuri cu copiii lor, tații și mamele dobândesc în liniște o abilitate foarte importantă - să se rețină, să nu interfereze cu gândirea și luarea deciziilor copilului, să nu facă pentru el ceea ce poate și ar trebui să facă el însuși. Cele cinci puncte enumerate mai sus corespund celor cinci condiții de bază pentru dezvoltarea abilităților creative.

Datorită acestui fapt, jocurile educaționale creează un microclimat unic pentru dezvoltarea părților creative ale intelectului.

În același timp, diferite jocuri dezvoltă diferite calități intelectuale: atenție, memorie, mai ales vizuală; capacitatea de a găsi dependențe și modele, de a clasifica și sistematiza materialul; capacitatea de a combina, adică capacitatea de a crea combinații noi din elemente, piese, obiecte existente; capacitatea de a găsi erori și deficiențe; reprezentarea spațială și imaginația, capacitatea de a prevedea rezultatele acțiunilor cuiva. Luate împreună, aceste calități constituie aparent ceea ce se numește inteligență, ingeniozitate și un mod creativ de a gândi.

Astfel, în acest paragraf au fost dezvăluite conceptul de jocuri educaționale, clasificarea lor și domeniul de aplicare al jocurilor educaționale.

2.3 Jocurile didactice ca metodă de predare

Jocurile didactice sunt un tip de activități educaționale organizate sub formă de jocuri educaționale care implementează o serie de principii ale jocului, ale învățării active și se disting prin prezența unor reguli, o structură fixă ​​a activității de joc și un sistem de evaluare, una dintre metodele a învăţării active. Un joc didactic este o activitate educațională colectivă, cu scop în care fiecare participant și echipa în ansamblu sunt unite în rezolvarea problemei principale și își concentrează comportamentul pe câștig. Un joc didactic este o activitate educațională activă care implică simularea sistemelor, fenomenelor și proceselor studiate.

O trăsătură distinctivă a jocurilor didactice este prezența unei situații de joc, care este de obicei folosită ca bază a metodei. Activitățile participanților la joc sunt formalizate, adică există reguli, un sistem strict de evaluare și este prevăzută o procedură sau un regulament. Trebuie remarcat faptul că jocurile didactice diferă de jocurile de afaceri în primul rând prin absența unui lanț de decizii.

Jocurile didactice diferă în ceea ce privește conținutul educațional, activitatea cognitivă a copiilor, acțiunile și regulile de joc, organizarea și relațiile copiilor și rolul profesorului. Caracteristicile enumerate sunt inerente tuturor jocurilor, dar în unele, unele sunt mai pronunțate, în altele, altele.

Diverse colecții indică multe (aproximativ 500) jocuri didactice, dar încă nu există o clasificare clară sau o grupare a jocurilor după tip. Cel mai adesea, jocurile sunt corelate cu conținutul de pregătire și educație: jocuri pentru educație senzorială, jocuri verbale, jocuri de familiarizare cu natura, pentru formarea conceptelor matematice etc. Uneori jocurile sunt corelate cu materialul: jocuri cu jucării didactice populare. , jocuri de masă și tipărite.

Această grupare de jocuri subliniază concentrarea lor asupra învățării și activității cognitive a copiilor, dar nu dezvăluie suficient elementele de bază ale unui joc didactic - caracteristicile activităților de joc ale copiilor, sarcinile de joc, acțiunile și regulile de joc, organizarea vieții copiilor și îndrumarea profesorului.

1) Jocuri de călătorie.

2) Jocuri cu comisii.

3) Jocuri de ghicire.

4) Jocuri de ghicitori.

5) Jocuri de conversație (jocuri de dialog).

Jocuri de călătorie au asemănări cu un basm, dezvoltarea lui, miracole. Jocul de călătorie reflectă fapte sau evenimente reale, dar dezvăluie obișnuitul prin neobișnuit, simplul prin misterios, dificilul prin depășibil, necesarul prin interesant. Toate acestea se întâmplă în joc, în acțiuni de joc, se apropie de copil și îl face fericit. Scopul jocului de călătorie este de a spori impresia, de a oferi conținutului educațional o neobișnuit ușor fabuloasă, de a atrage atenția copiilor asupra a ceea ce este în apropiere, dar nu este observat de ei. Jocurile de călătorie ascuți atenția, observația, înțelegerea sarcinilor de joc, facilitează depășirea dificultăților și obținerea succesului.

Un joc didactic conține un complex de activități variate ale copiilor: gânduri, sentimente, experiențe, empatie, căutări de modalități active de rezolvare a unei probleme de joc, subordonarea acestora față de condițiile și circumstanțele jocului, relațiile copiilor în joc.
Jocurile de călătorie sunt întotdeauna oarecum romantice. Acesta este ceea ce trezește interesul și participarea activă la dezvoltarea intrigii jocului, îmbogățirea acțiunilor de joc, dorința de a stăpâni regulile jocului și de a obține un rezultat: rezolvați o problemă, aflați ceva, învățați ceva.
Rolul Profesorului în joc este complex, necesită cunoștințe, disponibilitate pentru a răspunde la întrebările copiilor, în timp ce se joacă cu ei și pentru a conduce procesul de învățare neobservat.
Termenul „călătorie” nu este dificil pentru copii? Poate fi explicat prin cuvântul mai simplu „hike”. Dar acest lucru nu este necesar: cuvântul „călătorie” apare în multe programe de radio și televiziune care sunt atractive pentru copii și trăiește în viața de zi cu zi a adulților care fac multe călătorii, uneori împreună cu copiii. Aceasta este modernitatea noastră. Un joc de călătorie este un joc de acțiune, gândire și sentimente ale unui copil, o formă de satisfacere a nevoilor sale de cunoaștere.

Numele jocului și formularea sarcinii de joc ar trebui să conțină „cuvinte chemătoare” care trezesc interesul copiilor și o activitate activă de joc. Într-un joc de călătorie, multe modalități de dezvăluire a conținutului cognitiv sunt folosite în combinație cu activitățile de joc: stabilirea problemelor, explicarea modului de rezolvare a acestora, dezvoltarea uneori a rutelor de călătorie, rezolvarea problemelor pas cu pas, bucuria de a le rezolva, odihna semnificativă. Jocul de călătorie include uneori un cântec, ghicitori, cadouri și multe altele.

Jocurile de călătorie sunt uneori identificate incorect cu excursii. Diferența lor semnificativă constă în faptul că o excursie este o formă de instruire directă și un tip de lecție. Scopul unei excursii este cel mai adesea de a face cunoștință cu ceva care necesită observare directă și comparare cu ceea ce este deja cunoscut. Conținutul excursiei este planificat și are o structură clară a lecției: scop, sarcină, explicație, observație sau muncă practică, rezultat.

Uneori, un joc de călătorie este identificat cu o plimbare. Dar o plimbare are cel mai adesea scopuri de îmbunătățire a sănătății; uneori, în timpul plimbării se joacă jocuri în aer liber. Conținutul cognitiv poate fi prezent și în timpul unei plimbări, dar nu este cel principal, ci unul însoțitor.

Jocuri cu comisii au aceleași elemente structurale ca jocurile de călătorie, dar sunt mai simple ca conținut și mai scurte ca durată. Ele se bazează pe acțiuni cu obiecte, jucării și instrucțiuni verbale. Sarcina de joc și acțiunile de joc din ele se bazează pe o propunere de a face ceva: „Strângeți toate obiectele roșii (sau jucăriile) într-un coș”, „Aranjați inelele după dimensiune”, „Scoateți obiectele în formă rotundă din geantă. .”

Jocuri de ghicire"Ce va fi..?" sau „Ce aș face...”, „Cine mi-ar plăcea să fiu și de ce?”, „Pe cine aș alege ca prieten?” etc. Uneori, o imagine poate servi drept începutul unui astfel de joc.

Conținutul didactic al jocului constă în faptul că copiilor li se dă o sarcină și se creează o situație care necesită înțelegerea acțiunii ulterioare. Sarcina jocului este inerentă titlului în sine: „Ce s-ar întâmpla...?” sau „Ce aș face...”. Acțiunile de joc sunt determinate de sarcină și necesită copiilor să efectueze o acțiune oportună intenționată în conformitate cu
sau cu condițiile stabilite create de circumstanțe.

Începând jocul, profesorul spune: „Jocul se numește „Ce s-ar întâmpla...?” Voi începe și fiecare dintre voi va continua. Ascultă: „Ce s-ar întâmpla dacă electricitatea s-ar opri brusc în tot orașul?”

Copiii fac ipoteze care sunt constatatoare sau generalizate și probante. Primele includ ipoteze: „Ar deveni întuneric”, „Ar fi imposibil să te joci”, „Ar fi imposibil să citești, să desenezi” etc., pe care copiii le exprimă pe baza experienței lor. Răspunsuri mai semnificative: („Fabricile nu ar putea lucra, de exemplu, coace pâine”, „Tramvaiele, troleibuzele s-ar opri, iar oamenii ar întârzia la serviciu” etc.

Aceste jocuri necesită abilitatea de a corela cunoștințele cu circumstanțele și de a stabili relații cauzale. Ele conțin, de asemenea, un element competitiv: „Cine își poate da seama mai repede?” Copiii mai mari iubesc astfel de jocuri și le consideră „jocuri dificile” care necesită capacitatea de „gândire”.
Jocuri precum „Ce aș face dacă aș fi vrăjitor” sunt jocuri care încurajează visele să devină realitate și trezesc imaginația. Ele sunt jucate similar jocului precedent. Profesorul începe: „Dacă aș fi vrăjitor, m-aș asigura că toți oamenii sunt* sănătoși”. . .

Jocurile în care se coc semințele viitorului sunt utile. Valoarea lor pedagogică este aceea că copiii încep să gândească, să învețe să se asculte unii pe alții
prieten.

Jocuri de ghicitori. Apariția misterelor datează de mult. Ghicitorile au fost create de oamenii înșiși și reflectă înțelepciunea oamenilor. Ghicitorile făceau parte din rituri, ritualuri și incluse în sărbători. Au fost folosite pentru a testa cunoștințele și inventivitatea. Acesta este obiectivul pedagogic evident și popularitatea ghicitorilor ca divertisment inteligent. În prezent, ghicitorii, povestirea și ghicitul, sunt considerate ca un tip de joc educațional.

Caracteristica principală a unei ghicitori este o descriere complicată care trebuie descifrată (ghicită și dovedită); această descriere este concisă și adesea ia forma unei întrebări sau se termină cu una. Conținutul ghicitorilor este realitatea înconjurătoare: fenomene sociale și naturale, obiecte de muncă și viața de zi cu zi, floră și fauna. Odată cu dezvoltarea societății, conținutul și temele ghicitorilor se schimbă semnificativ. Ele reflectă realizările științei, tehnologiei și culturii.

Caracteristica principală a ghicitorilor este sarcina logică. Metodele de construire a sarcinilor logice sunt diferite, dar toate activează activitatea mentală a copilului. Nevoia de a compara, a aminti, a gândi, a ghici - aduce bucuria muncii mentale. Rezolvarea ghicitorilor dezvoltă capacitatea de a analiza, generaliza și dezvoltă capacitatea de a raționa, de a trage concluzii și de a trage concluzii.

Jocuri de conversație(dialoguri). Jocul de conversație se bazează pe comunicarea dintre profesor și copii, copiii cu profesorul și copiii între ei. Această comunicare are un caracter special de învățare bazată pe joc și activități de joacă pentru copii. Caracteristicile sale distinctive sunt spontaneitatea experiențelor, interesul, bunăvoința, credința în „adevărul jocului” și bucuria jocului. Într-o conversație-joc, profesorul pleacă adesea nu de la el însuși, ci de la un personaj apropiat copiilor și, prin urmare, nu numai că păstrează comunicarea jucăușă, dar își crește și bucuria și dorința de a repeta jocul. Cu toate acestea, jocul de conversație este plin de pericolul de a consolida tehnicile de predare directă.
Valoarea educațională și educativă rezidă în conținutul intrigii - tema jocului, în trezirea interesului pentru anumite fenomene ale vieții înconjurătoare reflectate în joc. Conținutul cognitiv al jocului nu se află „la suprafață”: trebuie găsit, extras - făcut o descoperire și, ca urmare, învățați ceva.

Valoarea jocului de conversație constă în faptul că solicită activării proceselor emoționale și mentale: unitatea cuvintelor, acțiunilor, gândurilor și imaginației copiilor. Jocul de conversație dezvoltă capacitatea de a asculta și auzi întrebările profesorului, întrebările și răspunsurile copiilor, capacitatea de a se concentra asupra conținutului conversației, de a completa ceea ce s-a spus și de a exprima o judecată. Toate acestea caracterizează căutarea activă a unei soluții la problema pusă de joc. De o importanță considerabilă este capacitatea de a participa la o conversație, care caracterizează nivelul de bune maniere.

Principalul mijloc al unui joc de conversație este un cuvânt, o imagine verbală, o poveste introductivă despre ceva. Rezultatul jocului este plăcerea primită de copii.

Conducerea unui joc-conversație necesită o mare abilitate din partea profesorului, o combinație de predare și joc. Prima cerință pentru gestionarea unui astfel de joc este identificarea „dozelor mici” de material cognitiv, dar suficiente pentru a face jocul interesant pentru copii. Materialul cognitiv ar trebui să fie determinat de temă - conținutul jocului, iar jocul să corespundă posibilității de a asimila acest conținut fără a deranja interesul copiilor și a restrânge activitățile de joc. Una dintre condițiile pentru desfășurarea unui joc-conversație este crearea unui mediu prietenos. Cel mai bun moment pentru a juca este a doua jumătate a zilei, când există o scădere firească a noilor impresii, când nu mai există jocuri zgomotoase și diverse emoții.

Pe scurt, putem spune că în acest paragraf a fost dezvăluită definiția jocurilor didactice, s-a dat clasificarea acestora și sfera de aplicare a acestora în procesul de predare a copiilor de școală primară.

2.4 Exemplu de program pentru desfășurarea unei lecții de dezvoltare folosind metode de predare prin joc

O analiză a experienței pedagogice arată că diferite tipuri de jocuri sunt destul de activ utilizate în procesul educațional: jocuri didactice realizate de adulți, care contribuie într-un mod distractiv la formarea activității cognitive a copilului; Jocuri tipărite pe tablă și de cuvinte; jocuri cu obiecte (jucării, materiale naturale etc.); activități în aer liber (jocuri și exerciții sportive) cu accent pe dezvoltarea fizică etc. Cu toate acestea, activitățile de joc nu sunt utilizate suficient de eficient pentru socializarea școlarilor mai mici și sunt considerate ca un instrument pedagogic suplimentar. Acest lucru dictează necesitatea organizării de activități de joc în care elevii din școala primară să poată îmbogăți pe deplin experiența socială și să-și realizeze potențialul creativ, datorită căruia va avea loc intrarea lor organică în societate.

Pentru a utiliza activitățile de joc în lucrul cu copiii de vârstă școlară primară, este necesar să se elaboreze un program de lecție, de exemplu:

Lună	Focalizarea jocului	Tipuri de jocuri
octombrie	Jocuri pentru a ne cunoaște și a construi încrederea	„Frânghie”, „Pânză de păianjen”, „Cine sunt eu”, „Locomotivă”, „Trenul virtuților”, „Beep”
noiembrie	Jocuri pentru a stabili relații de încredere și pentru a dezvolta sentimente umaniste	„Pași fragezi”, „Ce bun sunt”, „Conferință de presă”, „Pe navă”
decembrie	Jocuri pentru dezvoltarea unei culturi a comportamentului și menținerea unui fundal emoțional pozitiv	„Viața adulților”, „Obișnuințe”, „Înțelege-mă”, „Sculptor”, „Artiști mim”, „Fereastra”, „Teatrul improvizat”
ianuarie	Jocuri pentru cooperare, team building	„Cheia de aur”, „Pod”, „Turnuri”, „Gemeni siamezi”,
februarie	Jocuri pentru cooperare, formarea unei culturi a comportamentului	„Baba Yaga”, „Mișcări concertate”, „Back to Back”, „Platforme”, „Figuri”, „Rock”
Martie	Jocuri pentru încredere colectivă, atenție, relaxare, crearea unei dispoziții pozitive	„Marea, pământul, cerul”, „Furtuna”, „Mlaștina”, „Întrebarea unui vecin”, „14 obiecte”, „Râsete”

Iată o listă cu câteva jocuri care pot fi folosite atunci când lucrați cu copiii de vârstă școlară primară:

1. Jocuri care vizează dezvoltarea abilităților de informare și comunicare :

"Dialog"

Ţintă : dezvolta capacitatea de a recunoaște și de a executa în mod creativ diverse inovații expresive.

În primul rând, profesorul explică copiilor sensul cuvântului „dialog” (o conversație între două sau mai multe persoane). Apoi se oferă să asculte un dialog amuzant, citind expresiv poemul lui V. Lugovoy „A fost odată ca niciodată”.

Se dovedește ce cuvânt este repetat constant de unul dintre participanții la dialogul „a uitat”. Profesorul sugerează redarea unui dialog: citește primul rând al poeziei și toate întrebările (intonație strictă), iar elevii repetă cuvântul „uitat” în refren (intonație scâncitoare). La finalul dialogului, „uitucul” plânge tare.

Jocul poate fi variat în timpul lecției.

1. De exemplu, un profesor, după ce a împărțit clasa în două grupuri, introduce două roluri - cel care pune întrebări și cel care răspunde, iar intonația strictă și plângănoasă este păstrată. Întrebările și răspunsurile sunt recitate în cor și însoțite de gesturi și expresii faciale.

2. Dintre copiii din clasă se alege un erou uituc. De exemplu, ar putea fi un copil care îl înfățișează cel mai artistic pe eroul uituc al dialogului. Întrebările sunt puse în cor de copiii fiecărui rând (un rând - „Unde ai locuit?”, alt rând - „Unde ai fost?” etc.). Sunt oferite diverse intonații.

3. Teatralizarea poeziei de către doi elevi la tablă (după ce copiii își amintesc replicile dialogului).

Acest joc îi antrenează pe copii în recitarea expresivă, dezvoltă capacitatea de a-i asculta pe ceilalți și de a-i înțelege. Acest dialog poate fi numit dialog de glumă, care dezvoltă simțul umorului la copii și provoacă râs sănătos. La implementarea cu succes a acestui joc contribuie următoarele condiții: prezența glumelor și a umorului în conținutul textului poeziei; conversație preliminară pregătitoare cu studenții; includerea profesorului în procesul de joc.

„Continuă povestea”.

Obiective:

1. Dezvoltați vorbirea și imaginația creativă a copiilor;

2. Stimularea creativității teatrale și plastice;

3. Învață să corelezi mijloacele de comunicare verbală și nonverbală.

profesor. Băieți, ascultați un basm neobișnuit, care nu este doar spus, ci și arătat prin gesturi. (Povestește un basm, însoțind povestea cu gesturi).

A trăit odată un iepuraș. (Își strânge mâna dreaptă într-un pumn și își îndreaptă degetele al doilea și al treilea în sus.) Iepurașului îi plăcea să meargă. (Își mișcă degetele „urechilor”, creând iluzia mișcării.)Într-o zi, a intrat în grădina altcuiva și a văzut că varza minunată creștea în paturi. (Își strânge mâna stângă într-un pumn - acesta este „cap de varză”.) Iepurașul nu a putut rezista și s-a dus la varză. (Mana dreapta Cu cu „urechile” proeminente, mișcă-ți mâna stângă, strânsă într-un pumn.) L-am adulmecat – miroase atât de delicios! (Adulmecă zgomotos.) Chiar vreau să încerc măcar o bucată mică. (Imită mușcătura zgomotoasăȘi mestecat.) Oh, ce delicios. (Își linge buzele.) Oh, ce vreau mai mult (Își înconjoară mâna dreaptă în jurul stângi - „cap de varză”). Tocmai când Iepurașul a vrut să mai muște, de nicăieri, Câinele fuge. (Palma mâinii drepte Cu Cu degetele apăsate strâns, o plasează cu o margine și îndoaie al doilea deget. primul este ridicat.) Câinele a simțit mirosul Iepurașului și cum a lătrat (3 imită, mișcându-și simultan degetul mic în jos - Câinele deschide gura când latră.) Iepurașul s-a speriat și a fugit. (Descrie cu mâna dreaptă - Capul lui Iepuraș se rotește de mai multe ori.) Am alergat mult timp din Câini Iepuraș. (Respiră ca , după alergare.) Deodată vede un lac imens în față. (Închide două mâini în fața pieptului, formând un cerc.)Și o Rață înoată pe lac. (Își îndoaie brațul drept la cotȘi Kitty tu, degetele întinseȘi închis.) Din când în când Rața se scufundă în apă și scoate gândacii de acolo. (Face mișcări de scufundare cu mâna.)

- Bună, Duck! – spune Bunny.

Dar Rața nu aude, el înoată. ( Face mișcări adecvate ale mâinii).

- Bună, Duck! – spuse Iepurașul mai tare.

Rața nu mai aude, prinde insecte.

- Bună, Duck! – spuse Bunny foarte tare.

Apoi Rața s-a întors către el și a spus:

Chiar nu-mi place când oamenii vorbesc repede, indistinct și inexpresiv. În astfel de cazuri, mă prefac imediat că sunt surd. Nu fi jignit. Abia a treia oară m-ai salutat atât de bine încât am fost mulțumit. Spune-mi despre tine: cine ești? De unde ești? Unde te îndrepți? Da, spune-o corect, nu toca cuvintele, nu mormăi!

Profesor. Am uitat finalul basmului. Prin urmare, trebuie inventat. Dar va fi mult mai interesant să-ți creezi propriul studio de film și să faci un film. Vom filma o continuare a basmului. Ce crezi că este nevoie pentru asta? Ce profesii fac oamenii filme? Ce funcții îndeplinesc oamenii din aceste profesii? Ce obiecte folosesc în munca lor? Care va fi numele studioului nostru de film?

Apoi rolurile de scenariști, regizor, actori, cameramani etc. sunt distribuite în clasă pe bază de competiție.

Când copiii compun finalul unui basm, pot fi introduse noi personaje. După ce rolurile sunt atribuite, puteți efectua o scurtă repetiție. Copiilor care nu joacă un rol activ li se oferă rolurile de experți și cinefili, care, la finalizarea filmului de basm, îi oferă o descriere evaluativă.

Acest joc nu numai că încurajează copiii să fantezeze, dar dezvoltă și capacitatea de a folosi gesturi și expresii faciale. O situație de basm necesită un discurs expresiv și inteligibil, care îi obligă pe copii să-și monitorizeze articularea în scenele de dialog. Atunci când se organizează munca de ghidare a jocului creativ, este necesar să se prevadă conținutul conversației cu copiii despre profesii legate de cinematografie; posibilele răspunsuri ale copiilor; gândiți-vă la modalități de a influența în mod individual copiii. În plus, acest joc contribuie la formarea unei culturi a comportamentului și a relațiilor colective prietenoase.

2. Jocuri care vizează dezvoltarea abilităților de reglementare și comunicare:

„Școala de încredere”

Ţintă: dezvoltarea capacității de a avea încredere, de a ajuta și de a sprijini colegii comunicatori.

Elevii sunt împărțiți în perechi: „orb” și „ghid”. Unul închide ochii, iar celălalt îl conduce prin cameră, îi oferă posibilitatea de a atinge diverse obiecte, îl ajută să evite diverse ciocniri cu alte cupluri, dă explicații adecvate cu privire la mișcarea acestora etc. cum dau comenzi? Cel mai bine este să stai la spate, la o oarecare distanță. Apoi elevii își schimbă rolurile. Fiecare dintre elevi trece astfel printr-un fel de școală de încredere în prietenul său.

La sfârșitul jocului, profesorul le cere copiilor să răspundă cine s-a simțit în siguranță și încrezător, care a avut dorința de a avea deplină încredere în partenerul lor. De ce?

„Povești din gunoi”

Obiective:

1. Dezvoltați capacitatea de a vă obișnui cu rolul și de a fantezi;

2. Învață să-ți folosești abilitățile individuale atunci când rezolvi probleme articulare.

Profesorul pune pe masă cutii goale, pungi de hârtie, creioane colorate, așchii de lemn, pungi de plastic etc. ca gunoi (atribute de acțiune).

Profesor. Acest incident s-a petrecut iarna. Gunoiul s-a răzvrătit. Era frig, foame și plictisitor pentru el să zacă în groapa de gunoi. Iar locuitorii gropii de gunoi au decis să se ajute unii pe alții... Închipuiți-vă, băieți, și veniți cu un basm.

Copiii încep să ridice cutii goale și să facă din ele un teatru. Creioanele se transformă în oameni; ras - în păr; pungi de plastic - în șervețele frumoase și o perdea pentru scenă. Cutiile de plastic se transformă în animale mici. Și începe o sărbătoare pentru întreaga lume...

După ce au creat un astfel de complot, copiii se obișnuiesc cu rolurile, le distribuie între ei și încep să joace scene mici care pot fi combinate într-un mare basm.

3. Jocuri axate pe dezvoltarea abilităților afective și de comunicare:

Întâlnirea eroilor de basm"

Obiective:

1. Dezvoltați capacitatea de a vă împărtăși sentimentele, interesele și dispozițiile cu partenerii de comunicare.

2. Învață să evaluezi rezultatele comunicării comune.

3. Formați o nouă experiență a relațiilor dintre copii.

Profesorul selectează un personaj de basm pentru fiecare copil care are calități personale opuse. De exemplu, unui copil cu conflict i se acordă rolul unui personaj care este prieten cu toată lumea și ajută (Cenusăreasa, Degetul mare), unui copil cu stima de sine scăzută i se acordă rolul unui erou pe care toată lumea îl admiră (de exemplu, Ilya Muromets), unui copil activ i se acordă un rol care implică restricții de activitate (omuleț de sticlă, soldat de tablă statornic) etc. Personajele de basm pot fi fictive.

„Vrăjitorul” dă fiecărui copil cinci „vieți”, pe care le vor pierde dacă își schimbă comportamentul eroilor.

Copiii stau în cerc și deschid o întâlnire de personaje din basme. Copiii pot alege singuri subiectul pentru conversație. Ei vin cu un basm pentru eroii lor și îl joacă. După meci este o discuție.

Profesor (punând întrebări). Descrie cum te simți în noul tău rol. Ce te-a împiedicat să menții un anumit stil de comportament? Poți să te comporți ca eroul tău în viața reală? Care sunt punctele forte și punctele slabe ale fiecărui erou?

Pe lângă dezvoltarea abilităților de comunicare, acest joc este potrivit și pentru corectarea reacțiilor comportamentale negative.

Îngrijirea mamei"

Ţintă: dezvoltați capacitatea de a arăta sensibilitate, receptivitate și empatie față de cei cu care comunicați.

Elevii povestesc și joacă cazuri cunoscute de animale domestice și sălbatice care își îngrijesc puii și părinții care își protejează copiii. Măștile pot fi folosite în joc.

Într-o conversație generală cu profesorul, copiii ajung la concluzia că oamenii ar trebui să trateze animalele de companie în același mod în care le-ar trata părinții lor.

„Ultima întâlnire”

Ţintă: dezvolta capacitatea de a-ți exprima experiențele și sentimentele față de camarazii tăi de comunicare.

Înainte de începerea jocului, profesorul le cere copiilor să închidă ochii și să-și imagineze o situație în care, din anumite circumstanțe obiective, trebuie să se despartă de prieteni (terminând școala, mutarea în alt oraș etc.). . Între ei era mult bine și rău, era și ceva ce nu au avut timp sau nu au vrut să-și spună sau să-și dorească unul altuia la timp. Acum este prezentată o astfel de oportunitate.

În joc, copiii își exprimă dorințele, își cer iertare și vorbesc despre sentimentele lor față de camarazii lor.

Pe baza celor de mai sus, atunci când se lucrează cu copii de vârstă școlară, este necesar să se dezvolte un program de jocuri care vizează familiarizarea cu diverse instituții sociale, instituții sociale și măsuri recunoscute social ale relației dintre o persoană și societate; să informeze despre conținutul rolurilor sociale cu utilizarea: lucruri-atribute corespunzătoare și creație. În urma acestor activități, copiii vor acumula cunoștințe sociale și informații despre normele societății moderne.

Trebuie amintit că mediul acționează ca mediu obiectiv și practic al elevului, influențând aprofundarea cunoașterii realității, formarea de relații semnificative din punct de vedere social între copil și societate și asigurând autorealizarea creativă în activități de joc.

Participarea constantă a școlarilor la activități de joc variate și semnificative unește echipa, asigură apariția sistematică a relațiilor de dependență responsabilă și permite școlarilor mai mici să stabilească relații social-normative cu semenii; cu alti oameni.

Un rol deosebit trebuie acordat încurajării activității creative, care presupune modificarea mediului sub influența copilului și a profesorului. Cu alte cuvinte, este necesar să se stimuleze inițiativa la școlari mai mici și dorința de a-și arăta creativitatea în joc.

Astfel, în acest paragraf s-a dat un program aproximativ pentru desfășurarea unei lecții de dezvoltare și au fost luate în considerare jocuri educative și didactice exemplare.

Asa de, astăzi, mai mult ca niciodată, responsabilitatea societății de a educa generația tânără este recunoscută pe scară largă. Transformarea învățământului general și a școlilor profesionale are ca scop utilizarea tuturor oportunităților și resurselor pentru creșterea eficienței procesului educațional.

Nu toate resursele pedagogice sunt folosite în domeniul creșterii și dezvoltării copiilor. Unul dintre aceste mijloace de educație puțin utilizate este jocul.

Dar numai după ce a trecut prin școala jocului de rol, un copil poate trece la o învățare sistematică și intenționată.

Numai în joc apare capacitatea de imaginație activă, se formează memorarea voluntară și multe alte calități mentale.

Jocul învață, modelează, schimbă, educă. Jocul, după cum a scris remarcabilul psiholog sovietic L.S. Vygotsky, duce la dezvoltare, ceea ce ne permite să concluzionam că activitatea de joc este de mare importanță și joacă un rol imens în dezvoltarea mentală a unui școlar.

Odată ce intri în joc, acțiunile corespunzătoare sunt întărite din nou și din nou; În timp ce se joacă, copilul le stăpânește din ce în ce mai bine: jocul devine pentru el un fel de școală a vieții. Copilul nu se joacă pentru a dobândi pregătire pentru viață, ci dobândește pregătirea pentru viață jucându-se, pentru că în mod firesc are nevoia să pună în practică tocmai acele acțiuni care sunt nou dobândite pentru el, care nu au devenit încă obiceiuri. Ca urmare, el se dezvoltă în timpul jocului și este pregătit pentru activități ulterioare.

Joacă pentru că se dezvoltă și se dezvoltă pentru că joacă. Joc de practică de dezvoltare.

Jocul îi pregătește pe copii să continue munca generației mai în vârstă, formând și dezvoltând în ei abilitățile și calitățile necesare activităților pe care vor trebui să le desfășoare în viitor.

Jocurile didactice pot fi folosite pentru a îmbunătăți performanța elevilor de clasa I.

Ținând cont de semnificația pozitivă a jocului pentru dezvoltarea integrală a unui copil de școală primară, atunci când își dezvoltă rutina zilnică, ar trebui să lăsați suficient timp pentru activități de joacă care îi oferă copilului atât de multă bucurie.

Concluzie

Jocul nu este tipul de activitate predominant la vârsta preșcolară. Numai în teoriile care consideră copilul nu ca o ființă care satisface cerințele de bază ale vieții, ci ca o ființă care trăiește în căutarea plăcerilor, se străduiește să satisfacă aceste plăceri, poate apărea ideea că lumea copiilor este o lume a jocului. Este posibil ca comportamentul unui copil să fie de așa natură încât să acționeze întotdeauna conform sensului? Este posibil ca un preșcolar să se comporte atât de sec încât să nu se comporte așa cum vrea cu bomboane, doar din cauza gândului că ar trebui să se comporte diferit? O astfel de ascultare de reguli este un lucru complet imposibil în viață; în joc devine posibil; Astfel, jocul creează zona de dezvoltare proximă a copilului. În joacă, copilul este întotdeauna peste vârsta mediei, peste comportamentul său obișnuit de zi cu zi; În joc, el pare să fie cu capul și umerii deasupra lui. Jocul în formă condensată conține, parcă în centrul lupei, toate tendințele de dezvoltare; Copilul din joc pare să încerce să facă un salt peste nivelul comportamentului său obișnuit.

Relația dintre joc și dezvoltare ar trebui comparată cu relația dintre învățare și dezvoltare. În spatele jocului se află schimbări în nevoi și schimbări în conștiință de natură mai generală. Jocul este o sursă de dezvoltare și creează o zonă de dezvoltare proximă. Acțiune într-un câmp imaginar, într-o situație imaginară, crearea unei intenții arbitrare, formarea unui plan de viață, motive voliționale - toate acestea apar în joc și îl pun la cel mai înalt nivel de dezvoltare, îl ridică la creasta un val, îl face al nouălea val de dezvoltare al vârstei preșcolare, care se ridică în apele adânci, dar relativ calme.

În esență, un copil se mișcă prin activități de joacă. Numai în acest sens jocul poate fi numit o activitate conducătoare, adică una care determină dezvoltarea copilului.

La vârsta școlară, jocul nu moare, ci pătrunde în relația cu realitatea. Are continuarea sa internă în școlarizare și muncă, activități obligatorii cu regulă.

O axiomă pedagogică este poziția conform căreia dezvoltarea abilităților intelectuale, independența și inițiativa, eficiența și responsabilitatea elevilor și școlarilor nu pot fi realizate decât oferindu-le o adevărată libertate de acțiune în comunicare. Implicandu-i in activitati in care nu doar sa inteleaga si sa testeze ceea ce li se ofera ca obiect de asimilare, dar s-ar convinge de fapt ca succesul lor in auto-dezvoltare, soarta lor de specialist depinde initial de propriile eforturi si decizii.

În primul rând, universalitatea jocului copiilor este determinată de faptul că reflectă totalitatea formelor de bază ale activității umane. Într-adevăr, activitatea se desfășoară în joc (deși, totuși, încă în structura sa incompletă, nu ca activitate productivă, cu scop). În joc au loc comunicarea și relațiile (atât jocul de rol, cât și real). Nu se poate nega că jocul este, de asemenea, o formă de manifestare (și dezvoltare) a conștiinței, a cunoașterii și a gândirii. De exemplu, doar înlocuirea personajelor reale și a obiectelor de activitate cu obiecte convenționale merită, deoarece înlocuirea este unul dintre mecanismele centrale ale activității mentale. Ce zici de jocul intrigii în minte și reflecția și evaluarea performanței acțiunilor de joc și a relațiilor proprii și ale partenerilor, în special din punctul de vedere al corespondenței lor cu intriga, acțiunile reale și relațiile reproduse în joc , etc.? Și în acest sens au dreptate cei care interpretează jocul ca pe o formă de implementare și dezvoltare a activității mentale. Deci, putem vorbi despre jocul copiilor ca o universalitate deosebită și, mai ales, despre prezența și combinarea în ea a unor forme de activitate precum activitatea, comunicarea și relațiile, cunoașterea.

În al doilea rând, jocul se distinge prin non-finitivitatea sa, care este una dintre caracteristicile specifice jocului copiilor. Jocul este potențial fără sfârșit. Nu are un produs prestabilit, sau chiar dacă este conceput un conținut țintă, acesta, de regulă, fie nu este implementat, fie este transformat în timpul jocului și nu determină finalizarea acestuia. Un complot pre-conceput se desfășoară, variază, se îmbogățește, se transformă, se schimbă, poate duce la o nouă poveste etc. Astfel, avem dreptul să spunem că o astfel de nevoie esențială, o proprietate atât de esențială a unei persoane precum infinitul, se realizează în joc.

În al treilea rând, jocul reflectă capacitatea de a identifica și separa, ceea ce numim capacitatea de a „fi tu însuți și alții”. Acest lucru se întâmplă chiar și în cele mai simple activități de joc de rol. „Sunt un iepuraș”, spune băiatul și efectuează acțiuni corespunzătoare acestui rol. În același timp, el nu încetează să se recunoască drept un băiat adevărat, Petya. Identificarea cu rolul și conștientizarea propriei persoane și a celorlalți ca subiecți reali este cea mai importantă caracteristică a jocului în sine. De aceea, jocul împletește acțiuni de rol și relații cu cele reale. „Eu voi fi o mamă, iar tu vei fi o fiică”, este concepută intriga unui joc comun - și deja aici se manifestă bidimensionalitatea conștientizării sinelui și a celuilalt: o combinație de jocuri de rol și personaje reale . În acest sens, este legitim să credem că jocul realizează nevoia și capacitatea de identificare și izolare, capacitatea de a „fi tu însuți și alții”.

Primul capitol a subliniat că jocul apare din nevoia copilului de a învăța despre lumea din jurul lui și de a trăi în această lume așa cum o fac adulții. Jocul, ca modalitate de înțelegere a realității, este una dintre principalele condiții pentru dezvoltarea imaginației copiilor. Nu imaginația dă naștere jocului, ci activitatea unui copil de explorare a lumii îi creează fantezia, imaginația, independența. Jocul respectă legile realității, iar produsul său poate fi lumea fanteziei copiilor, a creativității copiilor. Jocul formează activitate cognitivă și autoreglare, vă permite să dezvoltați atenția și memoria și creează condiții pentru dezvoltarea gândirii abstracte. Jocul este o formă preferată de activitate pentru școlari mai mici. În joc, copiii stăpânesc roluri de joc, își îmbogățesc experiența socială și învață să se adapteze la situații nefamiliare.

Jocul, ca problemă psihologică, oferă încă o mulțime de fapte pentru gândirea științifică; sunt încă multe de descoperit de oamenii de știință din acest domeniu. Jocul ca problemă a educației necesită o gândire neobosită, zilnică a părinților și necesită creativitate și imaginație din partea profesorilor. Creșterea unui copil este o mare responsabilitate, multă muncă și o mare bucurie creativă, dând conștientizarea utilității existenței noastre pe pământ.

Obiectivele lucrării finale de calificare au fost finalizate, scopul a fost atins, s-a confirmat ipoteza că dezvoltarea personalității școlarilor mai mici prin jocuri va fi eficientă cu condiția:

Utilizarea sistematică a metodelor și tehnicilor de joc în procesul educațional;

Luând în considerare vârsta și caracteristicile psihologice ale copiilor de vârstă școlară primară;

Crearea unor condiții psihologice și pedagogice confortabile pentru formarea unei personalități dezvoltate armonios.

Bibliografie

1. Avdulova T.P. Psihologia jocului. Abordare modernă.-M.: Academia, 2009.

2. Anikeeva N.P. Educație prin joc: O carte pentru profesori. - M.: Educaţie, 1987.

3. Volkov B.S. Scolar: Cum să-l ajuți să studieze. - M.: Proiect Academic, 2004. - 142 p.

4. Volochkov A.A., Vyatkin B.A. Stilul individual de activitate educațională la vârsta școlii primare // Întrebări de psihologie. - 1999. - Nr 5. - P.10.

5. Educația elevilor din ciclul primar: Un manual pentru elevii instituțiilor de învățământ gimnazial și superior, profesorii din clasele primare și părinții / Comp. L.V. Kovinko-ed. a IV-a-M.: Centrul de editură „Academia”, 2000

6. Creșterea copiilor la școală: Noi abordări și noi tehnologii / Ed. N. E. Shchurkova. -M.: Şcoala nouă, 2004.

7. Vygotsky L.S. Jocul și rolul său în dezvoltarea psihologică a copilului // Întrebări de psihologie: - 1966. - Nr. 6.

8. Gelfan E.M., Shmakov S.A. De la joacă la autoeducație. - M.: Pedagogie, 1971.

9. Jukovskaya R.I. Creșterea unui copil prin joacă. M.: Pedagogie, 1963

10. Zak A.Z. Dezvoltarea abilităților mentale ale școlarilor mai mici. - M., 1994.

11. Zankov L.V. Dezvoltarea școlarilor în procesul de învățare. - M., 1967.

12. Kalugin M.A. Jocuri educative pentru elevii din ciclul primar. Cuvinte încrucișate, chestionare, puzzle-uri. Manual popular pentru părinți și profesori – Yaroslavl: „Academia de Dezvoltare”, 2000.

13. Knyazev A.M. Fundamentele învățării prin joc activ.-M.: Educație, 2005

14. Kovalev N.E. et al., Introducere în pedagogie, M: „Iluminismul”, 1975.

15. Minskin E.M. De la joacă la cunoaștere: un manual pentru profesori. - Ed. a II-a, revizuită. - M.: Educaţie, 1987.

16. Mukhina V.S. Psihologie legată de vârstă. – M., 1998.

17. Nemov R.S. Psihologie / În 3 cărți. – M., 1995.

18. Nikitin B.P. Jocuri educative. - Ed. a II-a. - M.: Pedagogie, 1985.

19. Obukhova L.F. Psihologie legată de vârstă. - M.: Editura: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2004.

20. Pedagogia jocului/V. D. Ponomarev; Feder. Agentia pentru Cultura si Cinematografie Ros. Federația, Kemer. stat Universitatea de Cultură și Arte. Kemerovo: Kuzbassvuzizdat, 2004.

21. Petrunek V.P., Taran L.N. Şcolar junior. - M., 1981.

22. Pidkasisty P.I. Tehnologia jocului în predare - M.: Educație, 1992.

23. Pidkasisty P.I., Khaidarov Zh.S. Tehnologia jocurilor în educație și dezvoltare - M.1996.

24. Provotorova N. A. Legături interdisciplinare. Formarea activității cognitive a școlarilor - M.: MPSI, 2007

25. Dezvoltarea psihică a școlarilor mai mici. / Ed. V.V. Davydova. - M., 1990.

26. Psihologia dezvoltării. Dicţionar, ed. Venger A.L, PER SE, 2005

27. Psihologia umană de la naștere până la moarte. / Editat de A. A. Rean-M.: AST, 2010

28. Rubinshtein S.L. Fundamentele psihologiei generale-M., 1946

29. Samukina N.V. Jocuri organizaționale și educaționale în educație - M.: Educația Națională, 1996.

30. Slastenin V.A. si altele.Pedagogie: Proc. ajutor pentru elevi superior ped. manual instituții / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Centrul editorial „Academia”, 2002

31. Huizinga I. Omul care se joacă - M. - 1992.

32. Tsukerman G.A. Ce dezvoltă și ce nu se dezvoltă activitatea educațională a școlarilor juniori // Întrebări de psihologie. - 1998. - Nr. 5. - P. 68-81.

33. Feldshtein D.I. Psihologia personalității în curs de dezvoltare. - M.: Editura „Institutul de Psihologie Practică”, 1996.

34. Shmakov S.A. Joc și copii. - M.: Cunoașterea, 1968.

35. Shcheblanova E.I. Dinamica indicatorilor personali cognitivi și non-cognitivi ai școlarilor juniori // Întrebări de psihologie. - 1998. - Nr 4. - P.111.

36. Elkonin D.B. Psihologia jocului. - M.: Pedagogie, 1978.

37. Elkonin D.B. Psihologia predării elevilor din ciclul primar. - M., 1974.

38. Elkonin D. B. Dezvoltarea psihologică în copilărie - M: NPO „Modek”, 1995.

39. Yagodkina E. Yu. Mediul de joc ca factor în dezvoltarea structurilor intelectuale: Rezumat al tezei. dis. Ph.D. ped. Sci. - Sankt Petersburg, 2004

40. Yanovskaya M.G. Jocul creativ în educarea elevilor din ciclul primar: Metoda. manual pentru profesori și educatori. - M.: Educaţie, 1974.

Fiecare etapă de vârstă este caracterizată de o poziție specială a copilului în sistemul de relații acceptat într-o societate dată. În conformitate cu aceasta, viața copiilor de diferite vârste este plină de conținut specific: relații speciale cu oamenii din jurul lor și activități speciale care conduc la un anumit stadiu de dezvoltare. Să vă reamintim că L.S. Vygotsky a identificat următoarele tipuri de activitate de conducere:

sugari - comunicare emoțională directă;

copilărie timpurie - activități manipulative;

preșcolari - activități de joacă;

şcolari mai mici - activităţi educative;

adolescenții sunt activități recunoscute social și aprobate social;

liceeni – activitati educative si profesionale.

Caracteristici ale memoriei voluntare a elevilor de școală primară. Intenția de a aminti cutare sau cutare material nu determină încă conținutul sarcinii mnemonice pe care subiectul trebuie să o rezolve. Pentru a face acest lucru, el trebuie să evidențieze un subiect specific de memorare în obiect (text), care reprezintă o sarcină specială. Unii școlari evidențiază conținutul cognitiv al textului ca un astfel de obiectiv al memorării (aproximativ 20% dintre școlari de clasa a treia), alții - complotul acestuia (23%), iar alții încă nu evidențiază deloc un subiect specific de memorare. Astfel, sarcina este transformată în diferite sarcini mnemonice, care pot fi explicate prin diferențele de motivație educațională și nivelul de formare a mecanismelor de stabilire a scopurilor.

Numai în cazul în care elevul este capabil să determine în mod independent conținutul unei sarcini mnemonice, să găsească mijloace adecvate de transformare a materialului și să controleze în mod conștient utilizarea acestora, putem vorbi despre activitate mnemonică care este arbitrară în toate legăturile sale. Aproximativ 10% dintre elevi sunt la acest nivel de dezvoltare a memoriei până la absolvirea școlii primare. Aproximativ același număr de școlari determină independent o sarcină mnemonică, dar nu au încă cunoștințe suficiente despre cum să o rezolve. Restul de 80% dintre școlari fie nu înțeleg deloc sarcina mnemonică, fie conținutul materialului nu le este impus.

Orice încercare de a asigura dezvoltarea memoriei în moduri diferite fără formarea reală a autoreglării (în primul rând stabilirea obiectivelor) dă un efect instabil. Rezolvarea problemei memoriei la vârsta școlii primare este posibilă numai cu formarea sistematică a tuturor componentelor activității educaționale.

Gândirea copiilor de vârstă școlară primară diferă semnificativ de gândirea preșcolarilor: deci, dacă gândirea unui preșcolar este caracterizată de o asemenea calitate, cum ar fi involuntaritatea, controlabilitate scăzută atât în ​​stabilirea unei probleme mentale, cât și în rezolvarea acesteia, ei mai des și mai ușor. gândiți-vă la ceea ce este mai interesant pentru ei, la ce sunt fascinați, apoi la școlari mai mici ca urmare a studiului la școală, când este necesar să îndeplinească în mod regulat sarcini fără greș, învață să-și controleze gândirea, gândește-te atunci când este necesar Formarea activităților educaționale de şcolari. Ed. V.V. Davydova și colab. M., 1982..

În multe feluri, formarea unei astfel de gândiri voluntare și controlate este facilitată de instrucțiunile profesorului din lecție, încurajând copiii să gândească.

Când comunică în școala primară, copiii dezvoltă o gândire critică conștientă. Acest lucru se întâmplă din cauza faptului că în clasă se discută modalități de rezolvare a problemelor, se iau în considerare diverse opțiuni de soluție, profesorul cere constant elevilor să justifice, să spună, să demonstreze corectitudinea judecății lor, adică. Cere copiilor să rezolve problemele în mod independent.

Abilitatea de a-și planifica acțiunile este, de asemenea, dezvoltată în mod activ la școlari mai mici în procesul de școlarizare; studiile îi încurajează pe copii să urmărească mai întâi un plan pentru rezolvarea unei probleme și abia apoi să treacă la soluția sa practică.

Un școlar junior se alătură în mod regulat și fără greșeală sistemului atunci când are nevoie să raționeze, să compare diferite judecăți și să facă inferențe.

Prin urmare, la vârsta de școală primară începe să se dezvolte intens al treilea tip de gândire: gândirea abstractă verbal-logică, în contrast cu gândirea vizual-eficientă și vizual-imaginativă a copiilor preșcolari.

În lecțiile de școală primară, la rezolvarea problemelor educaționale, copiii dezvoltă astfel de metode de gândire logică precum comparația, asociate cu selecția și desemnarea verbală a diferitelor proprietăți și semne de generalizare într-un obiect, asociate cu abstracția de la trăsăturile neesențiale ale subiectului și combinându-le pe baza comunității caracteristicilor esențiale Zak A .Z. „Dezvoltarea abilităților mentale ale școlarilor juniori” - M: Educație, 1994.

Pe măsură ce copiii învață la școală, gândirea lor devine mai voluntară, mai programabilă, mai conștientă, mai planificată, de exemplu. devine verbal – logic.

Desigur, alte tipuri de gândire se dezvoltă în continuare la această vârstă, dar accentul principal cade pe formarea tehnicilor de raționament și a inferențelor.

Profesorii știu că gândirea copiilor de aceeași vârstă este destul de diferită; unii copii rezolvă mai ușor problemele de natură practică atunci când este necesar să se folosească tehnici de gândire eficientă vizual. Alții găsesc mai ușor să îndeplinească sarcini legate de nevoia de a imagina și imagina orice stări sau fenomene; o treime dintre copii raționează mai ușor, construiesc raționamente și inferențe, ceea ce le permite să rezolve cu mai mult succes probleme matematice, să derive reguli generale și să le folosească în situații specifice V.V. Davydov „Probleme ale educației dezvoltării: experiența cercetării psihologice teoretice și experimentale” - M: Pedagogie, 1986 - 240 pagini.

Și, în sfârșit, dacă un copil rezolvă cu succes atât probleme ușoare, cât și probleme complexe în cadrul tipului de gândire corespunzător și chiar poate ajuta alți copii să rezolve probleme ușoare, explicați motivul greșelilor pe care le-a făcut și poate veni, de asemenea, cu probleme ușoare. el însuși, el are al treilea nivel de dezvoltare în tipul corespunzător de gândire.

Prezența unuia sau altui tip de gândire la un copil poate fi judecată după modul în care rezolvă problemele corespunzătoare acestui tip, deci dacă la rezolvarea unor probleme ușoare referitoare la transformarea practică a obiectelor, sau la operarea cu imaginile acestora, sau la raționament, copilul nu înțelege bine condițiile lor și se încurcă și se pierde în căutarea soluțiilor lor, atunci în acest caz se consideră că are primul nivel de dezvoltare în tipul corespunzător de gândire.

Dacă un copil rezolvă cu succes probleme ușoare destinate utilizării unui tip de gândire sau altuia, dar îi este dificil să rezolve probleme mai complexe, în special din cauza faptului că nu este posibil să se imagineze această soluție completă, deoarece capacitatea de a planul nu este suficient de dezvoltat, atunci în acest caz se crede că are al doilea nivel de dezvoltare în tipul corespunzător de gândire.

Pentru dezvoltarea mentală a unui elev de școală primară trebuie folosite trei tipuri de gândire.Zak A.Z. „Dezvoltarea abilităților mentale ale școlarilor mai mici” - M: Educație 1994. Mai mult, cu ajutorul fiecăruia dintre ei, copilul își dezvoltă mai bine anumite calități ale minții. Astfel, rezolvarea problemelor cu ajutorul gândirii eficiente din punct de vedere vizual permite elevilor să dezvolte abilități în gestionarea acțiunilor lor, făcând încercări intenționate, mai degrabă decât aleatorii și haotice de a rezolva probleme.

Această caracteristică a acestui tip de gândire este o consecință a faptului că cu ajutorul ei se rezolvă probleme în care obiectele pot fi ridicate pentru a-și schimba stările și proprietățile, precum și pentru a le aranja în spațiu.

Deoarece atunci când lucrează cu obiecte, este mai ușor pentru un copil să-și observe acțiunile pentru a le schimba, atunci în acest caz este mai ușor să controlezi acțiunile, să oprești încercările practice dacă rezultatul lor nu îndeplinește cerințele sarcinii sau, dimpotrivă , se obligă să finalizeze încercarea, până la obținerea unui anumit rezultat, și să renunțe la implementarea acestuia fără a cunoaște rezultatul.

Și astfel, cu ajutorul gândirii eficiente din punct de vedere vizual, este mai convenabil să se dezvolte la copii o calitate atât de importantă a minții precum capacitatea de a acționa intenționat atunci când rezolvă problemele, de a-și gestiona și controla conștient acțiunile.

Unicitatea gândirii vizual-figurative constă în faptul că, atunci când rezolvă probleme cu ajutorul ei, o persoană nu are capacitatea de a schimba efectiv imaginile și ideile. Acest lucru vă permite să dezvoltați diferite planuri pentru a atinge un obiectiv, să coordonați mental aceste planuri pentru a-l găsi pe cel mai bun. Deoarece atunci când rezolvă probleme cu ajutorul gândirii vizual-figurative, o persoană trebuie să opereze numai cu imagini ale obiectelor (adică să opereze cu obiecte numai în planul mental), atunci în acest caz este mai dificil să-și gestioneze acțiunile, să controleze le și să le realizeze decât în ​​cazul în care există capacitatea de a opera cu obiectele în sine V.V. Davydov „Probleme ale educației dezvoltării: experiența cercetării psihologice teoretice și experimentale” - M: Pedagogie, 1986 - 240 pagini.

Prin urmare, scopul principal al lucrării privind dezvoltarea gândirii vizual-imaginative nu poate fi folosirea acesteia pentru a dezvolta capacitatea de a-și gestiona acțiunile atunci când rezolvă probleme.

Scopul principal al corectării gândirii vizual-figurative la copii este folosirea acesteia pentru a dezvolta capacitatea de a lua în considerare diferite căi, diferite planuri, diferite opțiuni pentru atingerea unui scop, diferite moduri de rezolvare a problemelor.

Caracteristici ale motivației pentru activități educaționale la școlari mai mici.

În primele etape ale educației, la vârsta școlii primare, curiozitatea, interesul direct pentru mediu, pe de o parte, și dorința de a desfășura activități semnificative din punct de vedere social, pe de altă parte, determină atitudinea pozitivă a elevilor față de învățare și emoționalele asociate. experiențe despre notele primite. Întârzierea în învățare și notele slabe sunt cel mai adesea experimentate în mod acut și până la lacrimi de către copii. Stima de sine la vârsta școlii primare se formează în principal sub influența evaluărilor cadrelor didactice. Copiii acordă o importanță deosebită capacităților lor intelectuale și modului în care sunt evaluați de alții. Este important pentru copii ca o evaluare pozitivă să fie general recunoscută Heckhausen H. Motivație și activitate: T.1,2; Pe. cu el. / Ed. B.M.Velichkovsky. - M.: Pedagogie, 1986..

Atitudinea părinților și a profesorilor față de copil determină atitudinea acestuia față de sine (stima de sine) și respectul de sine. Toate acestea afectează dezvoltarea personalității.

Nivelul aspirațiilor este influențat de succesele și eșecurile din activitățile anterioare. Un elev care deseori eșuează se așteaptă la noi eșecuri și invers, succesul în activitățile anterioare îl predispune să se aștepte la succes în viitor.

Predominanța eșecului în activitățile educaționale ale copiilor mai întârziați, întărită constant de evaluările scăzute ale activității lor de către profesor, duce în mod constant la o creștere a îndoielii de sine și a sentimentelor de inferioritate la astfel de copii.

Problema învăţării şi dezvoltării mentale este una dintre cele mai vechi probleme psihologice şi pedagogice. Nu există, poate, un singur teoretician didactic semnificativ sau psiholog al copilului care să nu încerce să răspundă la întrebarea relației dintre aceste două procese. Problema este complicată de faptul că categoriile de pregătire și dezvoltare sunt diferite. Eficacitatea predării, de regulă, se măsoară prin cantitatea și calitatea cunoștințelor dobândite, iar eficiența dezvoltării este măsurată prin nivelul la care ating abilitățile elevilor, adică prin modul de dezvoltare a formelor de bază ale activității mentale ale elevilor. sunt, permițându-le să navigheze rapid, profund și corect în fenomenele realității mediului.

S-a remarcat de mult timp că puteți ști multe, dar, în același timp, nu arătați abilități creative, adică nu puteți înțelege în mod independent un nou fenomen, chiar și dintr-un domeniu relativ binecunoscut al științei.

Profesorii progresiști ​​din trecut, în special K. D. Ushinsky,

au ridicat și au rezolvat această întrebare în felul lor. K. D. Ushinsky a susținut în mod special ca educația să fie de dezvoltare. Dezvoltând o metodă de predare a alfabetizării primare, nouă pentru vremea lui, el a scris: „Nu prefer metoda sunetului pentru că copiii învață să citească și să scrie mai repede cu ea; dar pentru că, în timp ce își atinge cu succes scopul special, această metodă oferă în același timp activitate independentă copilului, exersează constant atenția, memoria și rațiunea copilului, iar atunci când o carte este deschisă în fața lui, acesta este deja pregătit semnificativ. să înțeleagă ceea ce citește și, cel mai important, interesul său pentru învățare nu este suprimat, ci mai degrabă trezit” (1949, vol. 6, p. 272).

În timpul lui K.D. Ushinsky, pătrunderea cunoștințelor științifice în programele școlii primare a fost extrem de limitată. De aceea, atunci a existat tendința de a dezvolta mintea copilului pe baza stăpânirii nu a conceptelor științifice, ci a exercițiilor logice speciale, care au fost introduse în învățământul primar de către K. D. Ushinsky. Prin aceasta, el a căutat să compenseze cel puțin într-o oarecare măsură lipsa dezvoltării mentale bazate pe programe existente care limitau pregătirea la concepte pur empirice și abilități practice.

Până în prezent, astfel de exerciții sunt folosite atunci când predați limba. În sine, ele nu au nicio semnificație de dezvoltare. De obicei, exercițiile de logică se reduc la exerciții de clasificare. Deoarece în acest caz obiectele de uz casnic care înconjoară copilul sunt supuse clasificării, aceasta se bazează, de regulă, pe semne pur externe. De exemplu, copiii împart obiectele în mobilier și vase sau legume și fructe. Atunci când clasificați un articol drept mobilier, este esențial ca acestea să fie mobilier, iar ca ustensile, acestea să fie folosite pentru prepararea alimentelor sau consumarea acesteia. Conceptul de „legume” include atât fructele, cât și rădăcinile; eliminând astfel trăsăturile esențiale ale acestor concepte, bazate pe proprietăți externe sau metode de utilizare. O astfel de clasificare poate avea un efect inhibitor în timpul tranziției ulterioare la conceptele științifice propriu-zise, ​​fixând atenția copilului asupra semnelor externe ale obiectelor.

Pe măsură ce programele de învățământ primar devin saturate de cunoștințe științifice moderne, importanța unor astfel de exerciții logice formale scade. Deși până în prezent există încă profesori și psihologi care cred că exercițiile de operații mentale pe cont propriu sunt posibile, indiferent de materialul de conținut.

Dezvoltarea unui sistem de instruire de dezvoltare se bazează pe soluționarea unei probleme mai generale de formare și dezvoltare. Deși însăși formularea chestiunii pregătirii dezvoltării presupune deja că formarea are o semnificație de dezvoltare, conținutul specific al relației dintre formare și dezvoltare necesită dezvăluirea acestuia.

În prezent, există două principale într-un anumit

sens, puncte de vedere opuse asupra relației dintre formare și dezvoltare. Potrivit unuia dintre ei, prezentat în principal în lucrările lui J. Piaget, dezvoltarea și dezvoltarea mentală nu depind de învățare. Educația este considerată ca o intervenție externă în procesul de dezvoltare, care poate influența doar unele trăsături ale acestui proces, întârziind sau accelerând oarecum apariția și cursul în timp al stadiilor de dezvoltare intelectuală în mod regulat ale individului, dar fără a modifica nici succesiunea, nici conținutul lor psihologic. . Din acest punct de vedere, dezvoltarea mentală are loc în cadrul sistemului de relații al copilului cu lucrurile din jurul lui ca obiecte fizice.

Chiar dacă presupunem că există o astfel de coliziune directă a copilului cu lucrurile, care are loc fără nicio participare a adulților, atunci în acest caz există un proces deosebit de dobândire a experienței individuale, care are caracterul unei auto-învățare spontană, neorganizată. . În realitate, o astfel de presupunere este o abstracție. Cert este că lucrurile care înconjoară copilul nu au scopul social scris pe ele, iar metoda de utilizare a acestora nu poate fi descoperită de către copil fără participarea adulților. Purtătorii modalităților sociale de folosire și consumare a lucrurilor sunt adulții și numai ei le pot transmite unui copil.

Este greu de imaginat că un copil, de unul singur, fără nicio intervenție din partea adulților, ar merge pe calea tuturor invențiilor omenirii în perioada de timp oferită de copilărie. O perioadă care, în comparație cu istoria omenirii, este determinată de o clipă. Nu există nimic mai fals decât înțelegerea unui copil ca un mic Robinson, lăsat în voia lui în lumea nelocuită a lucrurilor. Morala minunatului roman despre Robinson Crusoe este tocmai că puterea intelectuală a unei persoane constă în acele achiziții pe care le-a adus cu el pe insula pustie și pe care le-a primit înainte de a se afla într-o situație excepțională; Patosul romanului constă în demonstrarea esenței sociale a omului chiar și într-o atmosferă de singurătate aproape deplină.

Conform celui de-al doilea punct de vedere, dezvoltarea psihică are loc în cadrul relației dintre copil și societate, în procesul de asimilare a experienței generalizate a umanității, fixată sub o varietate de forme: în obiectele în sine și în modurile de utilizare a acestora, în sistemul conceptelor științifice cu metode de acțiune fixate în ele, în regulile morale ale relațiilor dintre oameni etc. Educația este un mod special organizat de transmitere a experienței sociale a umanității unui individ. Deși individual în forma sa, este întotdeauna social în conținut. Numai acest punct de vedere poate servi drept bază pentru dezvoltarea unui sistem de educație pentru dezvoltare.

Recunoașterea rolului de conducere al antrenamentului pentru dezvoltarea mentală în general, pentru dezvoltarea mentală în special, nu înseamnă deloc recunoașterea faptului că toate antrenamentele determină dezvoltarea. Însăși formularea întrebării despre pregătirea de dezvoltare, despre relația dintre antrenament și dezvoltare, sugerează că antrenamentul poate fi diferit. Învățarea poate determina dezvoltarea și poate fi complet neutră în raport cu aceasta.

Astfel, a învăța să tastezi la o mașină de scris, oricât de modernă ar fi, nu introduce nimic fundamental nou în dezvoltarea mentală. Desigur, o persoană dobândește o serie de abilități noi, dezvoltă flexibilitatea degetelor și viteza de orientare la tastatură, dar dobândirea acestei abilități nu are niciun efect asupra dezvoltării mentale.

Ce aspect al învățării este decisiv pentru dezvoltarea mentală la vârsta școlii primare? Pentru a răspunde la această întrebare, în primul rând, este necesar să aflăm ce este cel mai important în dezvoltarea mentală a unui școlar junior, adică ce aspect al dezvoltării sale mentale trebuie îmbunătățit, astfel încât totul să se ridice la un nou, nivel mai înalt.

Dezvoltarea mentală include o serie de procese mentale. Aceasta este dezvoltarea observației și a percepției, a memoriei, a gândirii și, în sfârșit, a imaginației. După cum reiese din studiile psihologice speciale, fiecare dintre aceste procese este conectat cu celelalte. Cu toate acestea, legătura nu este constantă de-a lungul copilăriei: în fiecare perioadă, unul dintre procese are o importanță primordială pentru dezvoltarea celorlalte. Astfel, în copilărie, dezvoltarea percepției devine de importanță primordială, iar la vârsta preșcolară, memoria. Este bine cunoscut cu ce ușurință preșcolarii memorează diverse poezii și basme.

Până la începutul școlii primare, atât percepția, cât și memoria au trecut deja printr-o cale destul de lungă de dezvoltare. Acum, pentru îmbunătățirea lor ulterioară, este necesar ca gândirea să se ridice la un nivel nou, mai înalt. În acest moment, gândirea trecuse deja calea de la efectiv efectiv, în care rezolvarea unei probleme este posibilă doar în situația de acțiuni directe cu obiecte, la vizual-figurativ, când sarcina nu necesită acțiune reală cu obiecte, ci trasarea unui cale posibilă de rezolvare într-un câmp vizual dat direct sau în termeni de reprezentări vizuale păstrate în memorie.

Dezvoltarea ulterioară a gândirii constă în trecerea de la gândirea vizual-figurativă la raționamentul verbal-logic. Următorul pas în dezvoltarea gândirii, care are loc deja în adolescență și constă în apariția gândirii raționante ipotetic (adică gândirea care este construită pe baza unor ipoteze și circumstanțe ipotetice), poate

apar numai pe baza unei gândiri verbale și logice relativ dezvoltate.

Trecerea la gândirea verbal-logică este imposibilă fără o schimbare radicală a conținutului gândirii. În locul ideilor concrete care au o bază vizuală, trebuie formate concepte al căror conținut nu mai este semnele exterioare, concrete, vizuale ale obiectelor și relațiile lor, ci proprietățile interne, cele mai esențiale, ale obiectelor și fenomenelor și relațiile dintre ele. Trebuie avut în vedere faptul că formele de gândire sunt întotdeauna în legătură organică cu conținutul.

Numeroase studii experimentale indică faptul că, odată cu formarea de noi forme superioare de gândire, apar schimbări semnificative în dezvoltarea tuturor celorlalte procese mentale, în special în percepție și memorie. Noile forme de gândire devin mijloace de desfășurare a acestor procese, iar reechiparea memoriei și a percepției le ridică productivitatea la cote mai mari.

Astfel, memoria, care la vârsta preșcolară se baza pe empatia emoțională față de eroul unui basm sau pe imagini vizuale care evocă o atitudine pozitivă, se transformă în memorie semantică, care se bazează pe stabilirea de conexiuni în cadrul materialului memorat, semantic și legături logice.Percepția din analiză, bazată pe semne evidente, se transformă în stabilirea de conexiuni,sintetizare.Principalul lucru care se întâmplă cu procesele mentale ale memoriei și percepției este înarmarea lor cu mijloace și metode noi, care se formează în primul rând în cadrul problemelor rezolvate de gândirea verbal-logică.Aceasta duce la faptul că atât memoria, cât și percepția devin mult mai gestionabile, pentru prima dată devine posibilă alegerea mijloacelor pentru rezolvarea problemelor specifice ale memoriei și gândirii.Mijloacele pot fi acum selectate în funcție de conținutul specific al problemele.

Pentru memorarea poeziei este esențială înțelegerea fiecărui cuvânt folosit de poet, iar pentru memorarea tabelului înmulțirii, stabilirea unor relații funcționale între opera și factorii când unul dintre ei este mărit cu unul.

Datorită trecerii gândirii la un nou nivel, mai înalt, are loc o restructurare a tuturor celorlalte procese mentale, memoria devine gândire, iar percepția devine gândire. Tranziția proceselor de gândire la o nouă etapă și restructurarea asociată a tuturor celorlalte procese constituie conținutul principal al dezvoltării mentale la vârsta școlii primare.

Acum putem reveni la întrebarea de ce antrenamentul nu poate fi de dezvoltare. Acest lucru se poate întâmpla atunci când se concentrează asupra formelor deja dezvoltate de activitate mentală a copilului - percepția, memoria și formele vizuale.

gândirea figurativă caracteristică perioadei precedente de dezvoltare. Antrenamentul astfel structurat întărește etapele deja finalizate ale dezvoltării mentale. Se află în urma dezvoltării și, prin urmare, nu o avansează.

O analiză a conținutului programelor noastre de școală elementară arată că acestea nu au eliminat complet obiectivul ca copiii să dobândească concepte empirice și cunoștințe de bază despre mediu, abilități practice de citire, numărare și scriere, care erau caracteristice școlii primare atunci când era un ciclu relativ închis și nu a fost veriga inițială în sistemul de învățământ secundar universal complet.

Să revenim la întrebarea care aspect al învățării este decisiv pentru dezvoltarea mentală la vârsta școlii primare. Unde se află cheia, cu ajutorul căreia puteți consolida semnificativ funcția de dezvoltare a educației, rezolvați problema relației corecte dintre învățare și dezvoltare în clasele inferioare ale școlii?

O astfel de cheie este asimilarea unui sistem de concepte științifice deja la vârsta școlii primare. Dezvoltarea gândirii abstracte verbal-logice este imposibilă fără o schimbare radicală a conținutului cu care operează gândirea. Conținutul în care noi forme de gândire sunt în mod necesar prezente și care le impune în mod necesar sunt conceptele științifice și sistemul lor.

Din totalitatea experienței sociale acumulate de omenire, educația școlară ar trebui să transmită copiilor nu doar cunoștințe empirice despre proprietățile și metodele de acționare cu obiecte, ci experiența cunoașterii de către omenire a fenomenelor realității, generalizate în știință și înregistrate în sistem. a conceptelor științifice: natură, societate, gândire.

Trebuie subliniat mai ales că experiența generalizată a cunoașterii include nu numai concepte gata făcute și sistemul lor, o metodă de ordonare logică a acestora, ci - și acest lucru este deosebit de important - metodele de acțiune din spatele fiecărui concept prin care acest concept poate fi format. Într-un anumit fel, metodele generalizate prelucrate didactic de analiză a realității caracteristice științei moderne, care conduc la formarea conceptelor, ar trebui incluse în conținutul instruirii, constituind nucleul acesteia.

Conținutul învățării trebuie privit ca un sistem de concepte despre o anumită zonă a realității care trebuie stăpânit, împreună cu metodele de acțiune prin care conceptele și sistemul lor se formează la elevi. Concept - cunoștințe despre relațiile esențiale dintre aspectele individuale ale unui obiect sau fenomen. În consecință, pentru a forma un concept este necesar în primul rând evidențierea acestor aspecte, iar întrucât nu sunt date în percepție directă, este necesar să se efectueze cu obiecte acțiuni complet definite, lipsite de ambiguitate, concrete pentru a

au apărut proprietăți. Numai prin evidențierea proprietăților se poate determina în ce relații se află acestea, dar pentru a face acest lucru trebuie să fie plasate în relații diferite, adică să poată schimba relațiile. Astfel, procesul de formare a conceptelor este inseparabil de formarea acțiunilor cu obiecte care dezvăluie proprietățile lor esențiale.

Să subliniem încă o dată: cea mai importantă caracteristică a stăpânirii conceptelor este că acestea nu pot fi memorate, nu poți lega pur și simplu cunoștințele de subiect. Conceptul trebuie format, iar acesta trebuie format de către elev sub îndrumarea profesorului.

Când i-am dat copilului cuvântul „triunghi” și i-am spus că este o figură formată din trei laturi, i-am spus doar cuvântul pentru denumirea obiectului și caracteristicile sale cele mai generale. Formarea conceptului de „triunghi” începe numai atunci când copilul învață să relaționeze proprietățile sale individuale - laturile și unghiurile sale (când elevul stabilește că în această figură suma a două laturi este întotdeauna mai mare decât a treia, că suma unghiurile din el este întotdeauna egală cu două unghiuri drepte, că Unghiul mai mare se află întotdeauna opus laturii mai mari etc.). Un concept este un set de definiții, un set de multe relații esențiale dintr-un obiect. Dar nici una dintre aceste relații nu este dată în observație directă; fiecare dintre ele trebuie descoperită și nu poate fi descoperită decât prin acțiuni cu obiectul.

Acțiunile cu obiecte, prin care se dezvăluie proprietățile lor esențiale și se stabilesc relații esențiale între ele, sunt modurile în care funcționează gândirea noastră. Deja în educația inițială, este deosebit de importantă stabilirea relațiilor dintre aspectele individuale ale obiectelor sau fenomenelor realității. Există nenumărate posibilități pentru aceasta - atât în ​​predarea matematicii, cât și în predarea limbii.

Dacă îi învățăm pe copii seria de numere, atunci este necesar să obținem înțelegere și să stabilim relațiile dintre numerele incluse în ea și, probabil, să derivăm o formulă generală pentru construcția acesteia. Dacă introducem un copil în sistemul numeric zecimal, atunci este necesar să identificăm relația esențială pe baza căreia este construit și să arătăm că nu este singura posibilă. Atunci când îi introducem pe copii în operațiile aritmetice, este deosebit de important să stabilim relații semnificative între elementele incluse în structura lor. Dacă învățăm un copil să citească și să scrie, atunci cel mai important este să stabilim relația dintre structura fonetică a limbii și denumirile sale grafice. Când introducem copiii în structura morfologică a unui cuvânt, trebuie să aflăm sistemul de relații dintre semnificațiile principale și suplimentare ale cuvântului. Numărul de astfel de exemple ar putea fi înmulțit la infinit.

Este esențială, însă, nu doar formarea conceptelor individuale, ci și crearea sistemului lor. Adevărat, știința însăși ajută la acest lucru, care este în mod necesar un sistem de concepte, în care fiecare concept este conectat cu alții. Raționament logic, - cu unul

pe de o parte, raționamentul despre relația dintre aspectele individuale dintr-un subiect și, pe de altă parte, raționamentul despre conexiunile dintre concepte. Mișcarea în logica acestor conexiuni este logica gândirii. Astfel, am găsit cheia problemei educației pentru dezvoltare la vârsta școlii primare. Această cheie este conținutul instruirii. Dacă dorim ca educația din clasele primare ale școlii să devină evolutivă, atunci trebuie să avem grijă, în primul rând, ca conținutul să fie științific, adică copiii să învețe sistemul conceptelor științifice și cum să le obțină. Dezvoltarea gândirii copiilor în această perioadă este cheia dezvoltării lor mentale generale.

Am atins și trăsăturile învățării la vârsta școlii primare (vezi 5.3), observând că acesta este momentul în care copilul învață să învețe, adică stăpânește activități educaționale. Prin urmare, dacă încercăm să formulăm într-o singură frază ce dă vârsta școlii primare învățării, putem spune că ea formează atitudinea subiectului față de învățare, ajută la transformarea învățării reactive în învățare spontană și de a deveni subiectul propriei învățări.

La vârsta școlii primare, un copil dobândește o serie de abilități importante.

1. Datorită perioadei de dezvoltare a școlii primare, o persoană primește un nou mijloc de învățare. Principala dobândire a vârstei de școală primară este formarea atenției voluntare, adică capacitatea subiectului de a se concentra în mod conștient pe ceva, ceea ce se numește în mod obișnuit figura,și abstract de restul, care se numește de obicei fundal.

Desigur, capacitatea de a distinge o figură și un fundal apare la o persoană mult mai devreme decât la vârsta școlii primare. Chiar și un copil de vârstă preșcolară, văzând un obiect interesant și nou, se va strădui pentru el în toate modurile posibile; el nu va fi distras de promisiuni, alte obiecte sau amenințări cu pedeapsa. Vor fi fundalul pentru el, în timp ce obiectul care îi place va deveni o figură.

Particularitatea atenției voluntare la vârsta școlii primare este că copilul stăpânește capacitatea de a schimba voluntar figura și fundalul. De exemplu, el poate distrage atenția în mod conștient de la un obiect care îi place și își poate face din figura un alt obiect, comunicarea cu cineva apropiat sau organizarea activităților. El poate fie să schimbe în mod arbitrar figura și fundalul, fie să considere figura într-un context diferit, adică pe un fundal diferit.

Este această caracteristică a atenției voluntare care permite adesea unei persoane să înțeleagă esența unui anumit concept, să găsească o soluție la o situație problematică, considerând-o într-un context care va fi mai interesant, mai ușor de înțeles și mai legat de scopurile și obiectivele sale personale. .

Această abilitate se realizează (și poate fi destul de ușor de definit) în capacitatea de a clasifica obiecte, situații, concepte pe o varietate de temeiuri.

Este potrivit să ne amintim jocul „Al treilea om”, pe care profesorii și psihologii îl folosesc adesea ca tehnică de diagnostic. Subiectului i se oferă imagini cu obiecte sau situații desenate pe ele, sau obiecte reale, sau descrieri ale obiectelor și situațiilor. Sarcina jucătorului (sau a celui care este diagnosticat) este să găsească un obiect sau o situație suplimentară în rând. De exemplu, unui copil mic i se oferă o ceașcă, o lingură, o farfurie și o păpușă. Dacă diagnosticul vizează nivelul de dezvoltare a inteligenței copilului, atunci, de regulă, norma este ca copilul să scoată păpușa și să spună că toate celelalte articole sunt necesare pentru mâncare. Dar dacă schimbați ușor direcția acestei tehnici și interpretarea ei, atunci un copil cu un nivel ridicat de creativitate va elimina, de exemplu, o ceașcă din aceste imagini și va spune că imaginile rămase reprezintă o situație în care păpușa are supă, și apoi poate scoate farfuria și explica asta faptul că păpușa bea compot etc.

Dacă la copiii preșcolari capacitatea de a rezolva o problemă de clasificare pe diverse motive indică nivelul de dezvoltare al imaginației și creativității lor și, adesea, nivelul de adaptabilitate, atunci în arsenalul unui elev de școală primară este unul dintre principalele rezultate ale acestuia. dezvoltare și este direct legată de învățare. S-ar putea chiar spune că tocmai acesta este ceea ce ne permite să vorbim despre un tip de învățare calitativ diferit.

Având în vedere etapele de învățare (vezi 5.1), am stabilit că mai întâi subiectul este cufundat în material nou, apoi îl stăpânește și în final începe să îl folosească (implementare) în propriile activități. În stadiul de stăpânire a materialului, copilul descoperă (cu ajutorul unui adult) ceva nou (metodă, material, concept), apoi trebuie cumva să-l amintească pentru a-l folosi pe viitor.

Până la vârsta școlii primare, un copil, de regulă, memorează mecanic. Iar capacitatea de a clasifica materialul pe diferite teme vă permite să-l amintiți într-un mod complet diferit. Dacă analizați material nou din puncte de vedere diferite, în contexte diferite, atunci copilul nu numai că îl va aminti, ci îl va putea și folosi în diverse domenii.

Această abilitate este necesară atunci când obțineți studii superioare. Este bine cunoscut faptul că conceptele de „elev bun” și „specialist bun” nu coincid întotdeauna. Dacă o persoană trece perfect examenele și testele datorită faptului că îngrămădește și învață materialul pe de rost, atunci de obicei, până la următoarea sesiune, el uită aproape complet, iar ceea ce rămâne în memorie nu numai că nu este folosit în viața de zi cu zi, ci este chiar greu de reprodus ca răspuns la o întrebare directă.

Dacă noul material este revizuit și analizat de către student, pe baza experienței sale, și discutat cu prietenii și colegii de clasă, atunci el nu numai că va obține o notă bună la examen, ci o va include și în contextul personal.

Așadar, sarcina specială a unui profesor universitar este să organizeze condițiile în timpul procesului de învățare, astfel încât materialul pe care studentul trebuie să-l stăpânească să poată fi clasificat pe diferite temeiuri și conferit un caracter personal.

2. Activitățile educaționale ale unui elev de școală primară îndeplinesc o funcție de serviciu. Aceasta înseamnă că rezultatul său nu este asociat cu obținerea de ceva nou sub forma unei metode, concept, cunoștințe, abilități, abilități, ci cu utilizarea de lucruri noi în viața cuiva. Și acesta este ceea ce schimbă radical atitudinea elevului față de procesul de învățare în sine.

Să ne uităm la un exemplu. Dacă un copil nu are probleme speciale obiective sau subiective, el va stăpâni într-un timp destul de scurt mecanismul lecturii, dar tocmai mecanismul. Asta înseamnă că știe să citească, dar nu devine cititor. Durează destul de mult timp până când o persoană care a învățat să citească începe să folosească această abilitate. Practica arată că există oameni care nu devin niciodată cititori.

Există destul de multe modalități de a schimba radical procesul de învățare a citirii și de a obține rezultate calitativ diferite, transformând învățarea într-un instrument de la bun început. Într-un caz poate fi un mijloc de comunicare. De exemplu, o mamă și-a învățat copilul să citească jucându-se de-a v-ați ascunselea cu el. Ea i-a ascuns o jucărie mică și a scris o scurtă notă: „Este pe masă”. Copilul a găsit rapid jucăria și a corelat ceea ce era indicat în notă cu locul în care a găsit jucăria. Treptat textele au devenit mai lungi: „Ea este pe o măsuță” sau „Ea este pe o măsuță în bucătărie” etc.

Într-un alt caz, poate fi un mijloc de alte activități ale copilului. De exemplu, un copil „citește” (dar de fapt recită pe de rost) un text sau o poezie și trasează replicile cu degetul. Dacă conducerea cu degetele a fost precedată de lectura pentru adulți, atunci aceasta este și o modalitate destul de rapidă și ușoară de a învăța să citești în sensul psihologic al cuvântului. În acest caz, nu numai mecanismul de citire este stăpânit, ci și poziția de citire se formează de la bun început. Principalul lucru este că nu este necesar un efort special pentru a transforma un copil care a învățat să citească în acest fel într-un cititor. Dar tot ce a făcut adultul a fost să organizeze predarea ca activitate auxiliară, de serviciu.

Mulți profesori universitari sunt surprinși și indignați că unii studenți trebuie să explice același lucru iar și iar, dar nu folosesc deloc cunoștințele noi sau le folosesc puțin și că mulți absolvenți de facultate nu pot lucra eficient în specialitatea lor.

Sunt adesea cazuri când o persoană vine la psiholog cu plângeri că nu își găsește un loc de muncă bun, bine plătit, că profesia sa s-a dovedit a fi demodă și neprestigioasă, că nu își poate da seama. Într-o parte semnificativă a unor astfel de situații, motivul se dovedește a fi legat de faptul că scopul acestei persoane a fost să obțină o diplomă bună, să intre în școala absolventă și să promoveze examene. Astfel, scopurile urmărite au denaturat esența activității didactice în sine.

Din păcate, școlile moderne nu predau învățarea, așa că sunt tot mai mulți elevi cu probleme de învățare. Și dacă nu acordați atenție acestui lucru și continuați să susțineți examene de la ei, evaluând pozitiv răspunsurile la întrebările comunicate elevilor în prealabil, atunci munca și eforturile profesorului devin în multe feluri lipsite de sens.

3. La vârsta de școală primară, o persoană învață să-și controleze activitățile, acțiunile și chiar intențiile sale. Din păcate, profesorii nu numai din școlile primare, ci și din școlile secundare și superioare uită adesea de acest lucru. Ei uită și își însușesc această abilitate: „Tu decizi, faci, planifică, dar noi vom controla.” Și ei îl controlează, dar într-un mod special. Și acest proces nu este controlat.

Pentru a controla, este necesar să reunim ceea ce o persoană a început să acționeze, să planifice și rezultatul obținut: o sarcină sau o problemă rezolvată, un premiu primit, un plan gata făcut sau o nouă intenție. În același timp, trebuie să poți face câteva lucruri foarte importante, în special pentru învățare:

• doresc, au nevoie, au nevoie de a acționa, de a se comporta într-un anumit fel, de a planifica;
• să aibă capacitățile, condițiile, necesare, în opinia subiectului, mijloacele și materialele pentru a acționa, a se comporta într-un anumit mod, a planifica;
• au un rezultat semnificativ, de înțeles subiectului, obținut în procesul de activitate, comportament, planificare.

Aceste condiții deloc complicate impun profesorului cerințe foarte „delicate”. El trebuie să-și concentreze pregătirea în primul rând pe elevul său, și nu pe program, standarde stabilite sau metode inovatoare. Cu toate acestea, în unele cazuri, chiar dacă profesorii se concentrează pe elevi, ei nu știu neapărat să se controleze. Incapacitatea de a se controla are un efect foarte dăunător nu numai asupra rezultatelor educaționale, ci și în viața de zi cu zi atât a copilului, cât și a adultului. Dictonele „nu poți învăța din greșelile altora” și „călcând pe aceeași greblă de mai multe ori” sunt legate tocmai de această abilitate umană.

Un adult care nu știe să se stăpânească, dă adesea impresia că nu este foarte inteligent, nu al acestei lumi, uneori arată ca ruda cea mai apropiată a lui Epihodov (eroul operei lui A.P. Cehov, cu care s-au întâmplat tot felul de necazuri). timpul). Aceasta este o persoană care are probleme uriașe în orice fel de învățare. Există o categorie de studenți care, după ce au urmat două cursuri la un institut, sunt apoi transferați la altul, la al treilea. Ei cred sincer că „nu se pot regăsi”, în timp ce oamenii din jurul lor văd motivul acestor rătăciri în subdezvoltarea abilităților lor intelectuale. De fapt, pur și simplu nu pot compara ceea ce au făcut, fac sau vor face cu rezultatul obținut sau intenționat (pentru mai multe despre aceasta, vezi 5.3). Consecința acestui lucru este „stricată”, fragmentată, percepția și gândirea situațională, o slabă înțelegere a relațiilor cauză-efect, dificultăți în găsirea și corectarea propriilor greșeli (uneori nu numai) și multe alte lucruri pe care un copil trebuie pe deplin. master în perioada şcolii primare.dezvoltare.

Cea mai comună modalitate de a corecta această deficiență a unei persoane, indiferent de vârsta acestuia din pașaport, va fi sarcinile care vizează corectarea greșelilor altor persoane. Dacă întâmpinați dificultăți în îndeplinirea sarcinilor, ar trebui mai întâi să observați și să participați la activități similare ale unei alte persoane.

Un alt tip de muncă corecțională poate fi sarcini în care o persoană trebuie să facă în mod deliberat cât mai multe greșeli. În același timp, se presupune că, dacă greșește în mod intenționat în procesul oricărei activități, atunci trebuie să știe să îndeplinească corect cutare sau cutare sarcină, să reflecte și să controleze modul în care este efectuată.

4. La vârsta de școală primară, copilul învață să se evalueze pe sine și activitățile desfășurate. De regulă, evaluarea, ca și controlul, este în majoritatea cazurilor apanajul profesorilor sau a celor care îi înlocuiesc. A existat chiar și o anumită tradiție în pedagogie, care se păstrează în ciuda diferitelor reforme educaționale care au dus la schimbări calitative în predare. Potrivit acesteia, evaluarea este, pe de o parte, un „morcov și băț”, iar pe de altă parte, un anumit motiv de învățare. Se presupune că „A” și „B” sau scorurile mari primite pentru succesul academic oferă o viață „dulce” pentru student și, în același timp, îl încurajează să continue studiile de succes.

Cu toate acestea, evaluarea este destul de complicată. În primul rând, evaluarea unui adult, a unui profesor, dată din exterior, are o anumită valoare motivantă și este eficientă doar dacă este corelată de subiect cu stima de sine. În consecință, utilizarea evaluării în diverse tipuri de activități, inclusiv de formare, presupune încrederea că subiectul are o anumită stima de sine legată de rezultatul evaluării. Înainte de criza de șapte ani, un copil sănătos din punct de vedere psihologic percepe evaluarea profesorului nu ca o evaluare a desenului sau comportamentului său, ci ca un indicator al atitudinii sale față de sine, deoarece stima de sine este de natură generală și nu implică diviziune. . De aceea tinde să fie prea scump. Trebuie avut în vedere faptul că evaluarea este strâns legată de control. Deși nu au fost separați, mulți profesori văd doar o legătură externă între evaluare și control: cine a controlat dă o evaluare, sau evaluarea este un rezultat al controlului. Cu toate acestea, aspectul mai profund, intern al conexiunii dintre evaluare și control se referă tocmai la sensul opus. Evaluarea (înțeleasă ca stima de sine sau ca raport între evaluarea externă și internă a sinelui sau a activităților cuiva) în învățare are o funcție de stimulare, în primul rând în raport cu controlul.

Să încercăm să simulăm o situație normală. O persoană (acesta poate fi un școlar junior sau superior, un elev sau chiar un profesor sau specialist) desfășoară un fel de activitate de natură teoretică sau practică și primește unul sau altul rezultat. Dacă este mulțumit de acest rezultat și l-a primit fără prea mult efort, atunci, de regulă, nu verifică sau controlează procesul de implementare a activității. Dacă nu este mulțumit de rezultatul obținut (adică se evaluează pe sine și activitatea desfășurată nu cu cel mai mare rating), atunci începe să înțeleagă și să controleze treptat ceea ce a făcut, ce a primit, pentru a corela rezultatul așteptat, intenţia iniţială cu produsul rezultat.

Una dintre cele mai importante sarcini cu care se confruntă profesorii din învățământul superior este dezvoltarea diferitelor aspecte ale stimei de sine a elevilor și, dacă este necesar, corectarea atitudinii elevului față de sine și de propriile activități.

O consecință a învățământului școlar modern este că, adesea, stima de sine a solicitanților care intră într-o universitate se dovedește a fi inadecvată, fuzionată cu o evaluare personală generală a lor; o parte semnificativă a băieților și fetelor cred sincer că profesorii ar trebui să fie implicați în evaluarea lor. . De aceea, mai ales în primii ani, este foarte important să acordăm o atenție deosebită la cursuri problemelor stimei de sine a elevilor. În acest scop, este important să se ceară elevilor să se evalueze reciproc, să evidențieze diferiți parametri și aspecte ale evaluării, să încerce atât în ​​activitățile lor profesionale, cât și în comunicarea individuală cu elevii să le atragă atenția asupra faptului că același rezultat poate fi considerată din unghiuri diferite, că Evaluarea este în mare măsură condiționată în natură și nu reprezintă rezultatul final al formării.