Pamięć mimowolna - jest produktem i warunkiem realizacji działań poznawczych i praktycznych.

Dla produktywności mimowolnego zapamiętywania ważne jest miejsce, jakie ten materiał zajmuje w czynności. Jeżeli materiał jest zawarty w treści głównego celu działania, jest lepiej zapamiętywany niż wtedy, gdy jest zawarty w warunkach, sposobach osiągnięcia tego celu.

Przykład 1: W eksperymentach dla uczniów Uczniowie pierwszej klasy otrzymali do rozwiązania pięć prostych zadań arytmetycznych, po czym, nieoczekiwanie dla badanych, poproszono ich o przypomnienie sobie warunków i liczby zadań. Uczniowie pierwszej klasy zapamiętywali liczby prawie trzy razy więcej niż uczniowie. Wynika to z faktu, że zdolność pierwszoklasisty do dodawania i odejmowania nie stała się jeszcze umiejętnością. Jest to sensowne, celowe działanie dla uczniów I klasy. Dla pierwszoklasistów operowanie liczbami było treścią celu tego działania, podczas gdy dla uczniów było to częścią treści metody, a nie celem działania.

Materiał, który zajmuje inne miejsce w działalności, nabywa inne znaczenie. Dlatego wymaga innej orientacji i jest wzmacniany na różne sposoby. Treść celu głównego wymaga bardziej aktywnej orientacji i otrzymuje skuteczne wzmocnienie jako osiągnięty rezultat działania i dlatego jest lepiej zapamiętywana niż to, co dotyczy warunków osiągnięcia celu.

Przykład 2: Tekst prosty - tekst o średniej złożoności - tekst złożony z planem.

Mimowolnie materiał, który powoduje aktywną pracę umysłową nad nim, jest lepiej zapamiętywany.

mimowolny zapamiętywanie będzie tym bardziej produktywne, im bardziej interesuje nas treść wykonywanego zadania. Jeśli więc uczeń jest zainteresowany lekcją, lepiej zapamiętuje jej treść niż wtedy, gdy uczeń słucha tylko „porządku”.

Zapamiętywanie arbitralne - to jest produkt specjalnych działań mnemonicznych, czyli takich działań, których głównym celem będzie samo zapamiętywanie. Produktywność takiego działania jest również związana z charakterystyką jego celów, motywów i metod realizacji. Jednocześnie, jak wykazały badania specjalne, jednym z głównych warunków arbitralnego zapamiętywania jest jasne określenie zadania dokładnego, pełnego i spójnego zapamiętania materiału. Różne cele mnemoniczne wpływają na charakter samego procesu zapamiętywania, wybór jego różnych metod, a w związku z tym wynik.

Ważną rolę w dobrowolnym zapamiętywaniu odgrywają motywy, które zachęcają do zapamiętywania. Przekazywane informacje można zrozumieć i zapamiętać, ale nie nabierając trwałego znaczenia dla ucznia, można je szybko zapomnieć. Osoby niewystarczająco wychowane w poczuciu obowiązku i odpowiedzialności często zapominają wiele o tym, o czym muszą pamiętać.

Sztuczki mnemiczne (Szarikow)

• analogia, skojarzenie,
• Porządkowanie materiału
• Powtórzenie,
• Nawiązywanie połączeń logicznych,
• Recoding (wykład własnymi słowami),
• efekt przerwanego działania,
• Łatwiejsze do zapamiętania w kawałkach
• Wykorzystanie rozwiniętego typu pamięci.

W tych samych warunkach pracy z materiałem(na przykład: klasyfikacja obiektów) mimowolne zapamiętywanie, pozostając bardziej produktywne u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, stopniowo traci przewagę u uczniów gimnazjum i dorosłych, ustępując miejsca zapamiętywaniu dobrowolnemu.

Część trzecia. Porównawcze badanie mimowolnego

i dobrowolne zapamiętywanie

Rozdział 7

Znaczenie badań opisanych w drugiej części książki polega nie tylko na tym, że umożliwiły one nadanie całkowicie nowej i sensownej charakterystyce mimowolnego zapamiętywania, ale także na tym, że posłużyły jako podstawa do prawidłowe podejście do badania cech dobrowolnego zapamiętywania i praw jego rozwoju.

Zapamiętywanie arbitralne, w przeciwieństwie do zapamiętywania mimowolnego, zarówno pod względem celu, jak i sposobu jego osiągnięcia, jest szczególnym działaniem mnemonicznym. Początkowy etap genetyczny nie jest dla niego zapamiętywaniem mechanicznym, ale od samego początku zapamiętywaniem semantycznym, mimowolnym.

Owocność takiego sformułowania kwestii genezy pamięci dobrowolnej przekonująco pokazała praca Istomina (1948), prowadzona pod kierunkiem Leontieva. Dowolne zapamiętywanie jako szczególne działanie mnemoniczne staje się możliwe, gdy w umyśle dziecka wyróżniają się specjalne cele zapamiętywania, przypominania. Wybór i opanowanie celów mnemonicznych zależy nie tylko od obiektywnych warunków, które wymagają od dziecka wyznaczenia takich celów, ale

oraz z odpowiedniej motywacji, która nadaje niezbędne znaczenie tym celom, a tym samym przyczynia się do ich świadomości. Powstawanie czynności mnemonicznych wiąże się z opanowaniem coraz bardziej złożonych sposobów zapamiętywania.

Wraz z nadejściem arbitralnej pamięci mimowolne zapamiętywanie nie traci na znaczeniu. Ciągle się zmienia i staje się coraz bardziej wzbogacony w wyniku dalszego rozwoju treści działalności, w której jest wykonywana. Zmiany w aktywności stwarzają odpowiednie przesłanki i warunki do rozwoju arbitralnej pamięci. Dlatego związek między obydwoma rodzajami zapamiętywania nie jest stały, zmieniają się one na różnych etapach rozwoju zarówno pamięci dobrowolnej, jak i aktywności, która jest podstawą pamięci mimowolnej. Pojawiło się nowe pytanie dla psychologii pamięci: związek między mimowolnym i dobrowolnym zapamiętywaniem w przebiegu rozwoju pamięci.

W wielu badaniach psychologii obcej badano tak zwane zapamiętywanie losowe w porównaniu z arbitralnym. W wielu badaniach, jak zauważyliśmy w naszym przeglądzie, Interesujące fakty związane z różnymi warunkami produktywności „losowego” i arbitralnego zapamiętywania. Ich początkowe zapisy i ścieżki metodologiczne nie mogły jednak doprowadzić do poprawnego, teoretycznie uzasadnionego sformułowania problemu relacji zapamiętywania przymusowego i dobrowolnego. Główną wadą tych badań było to, że zasadniczo nie badano i nie porównywano działań, które prowadzą do mimowolnego i dobrowolnego zapamiętywania.

Typowym przykładem takiego porównawczego badania zapamiętywania przymusowego i dobrowolnego może być badanie Jenkinsa (1933). W tym badaniu jeden badany, działając jako eksperymentator, czytał bezsensowne sylaby drugiemu, który je zapamiętywał. Porównanie mimowolnego i dobrowolnego zapamiętywania bezsensownych sylab w tych dwóch sytuacjach wykluczyło ich sensowną charakterystykę. Ale nawet w najlepszych opracowaniach (Postman and Senders, 1946; Postman i Adams, 1946; Postman, Adams i Phillips, 1955; Postman i Plenderlis, 1956; Saltzman, 1953; Saltzman i Neumark, 1953; Saltzman i Atkinson, 1954; Saltzman, , 1966 i in.), nie znaleźliśmy sensownej analizy aktywności leżącej u podstaw tych dwóch typów zapamiętywania. W niektórych opracowaniach do sytuacji zapamiętywania przymusowego i dobrowolnego wprowadzono tzw. zadanie orientacyjne. Służył jednak jako rodzaj urządzenia technicznego do wyrównywania wszystkich innych warunków przypadkowego i arbitralnego zapamiętywania, z wyjątkiem ustawienia do zapamiętywania. Samo zadanie orientacyjne nie było analizowane ani jako warunek realizacji mimowolnego zapamiętywania, ani jako możliwy sposób dobrowolnego zapamiętywania. Nie mówimy o tym, że zadania orientacyjne wprowadzane do eksperymentów były często bezsensowne, sztuczne.

Kirkpatrick (1914) i Mazo (1929) zbliżyli się do problemu porównawczego badania zapamiętywania mimowolnego i dobrowolnego, ale ich próby sensownej analizy warunków dla różnicy w produktywności tych dwóch typów zapamiętywania nie zostały opracowane w dalsze studia psychologii obcej.

W W naszych badaniach wyszliśmy z tego, że analiza treści i struktury czynności, która skutkuje pamięcią mimowolną, oraz analiza cech specjalnych czynności mnemonicznych, które składają się na istotę pamięci dobrowolnej, powinny być głównym sposób ich badania porównawczego.

Takie opracowanie ma duże znaczenie praktyczne i teoretyczne. Umożliwia ustalenie ogólnego i odmiennego w zapamiętywaniu dobrowolnym i przymusowym w warunkach ich produktywności, określenie miejsca i znaczenia obu typów zapamiętywania w pracy wychowawczej ucznia. Kształtowanie się tych dwóch typów zapamiętywania jest główną treścią rozwoju pamięci, więc badanie charakteru różnic i relacji między nimi pozwoli nam na sensowny opis pamięci na różnych etapach jej rozwoju.

W w trzeciej części książki postawiliśmy sobie za zadanie uwypuklenie wyników badania porównawczego zapamiętywania przymusowego i dobrowolnego, przeprowadzonego przez nas na innym materiale, w warunkach różne sposoby nad nim pracować i na podstawie danych z tego badania postawić kilka pytań związanych z praktyką i teorią pamięci.

Zapamiętywanie mimowolne, które w dalszej części zostanie porównane z zapamiętywaniem dobrowolnym, było przez nas badane głównie w ramach wykonywania różnego rodzaju zadań poznawczych. Dlatego będziemy szukać przyczyn różnic w cechach i warunkach produktywności obu typów zapamiętywania z jednej strony oraz w treści i charakterze wykonania określonego zadania poznawczego, w którym dokonywane jest zapamiętywanie mimowolne. , natomiast w cechach treści i wykonania mnemoniki

zadania. Aktywność poznawcza jest wiodącym, choć niewyczerpującym obszarem funkcjonowania mimowolnego i dobrowolnego zapamiętywania. Dlatego uważamy, że badanie porównawcze tych rodzajów pamięci w ramach tego rodzaju działalności powinno prowadzić do ustalenia nie tylko ważnych, ale i podstawowych praw zapamiętywania mimowolnego i dobrowolnego.

Niemal wszystkie badania zapamiętywania przymusowego zostały przez nas przeprowadzone pod kątem porównania z zapamiętywaniem dobrowolnym. W drugiej części książki przedstawiliśmy jedynie fakty odnoszące się do cech mimowolnego zapamiętywania. W tej części w wielu przypadkach będziemy posługiwać się tymi samymi faktami, ale pod względem porównania ich z faktami arbitralnego zapamiętywania. Analiza porównawcza pomoże rozwinąć i pogłębić cechy zapamiętywania mimowolnego i uwydatnić nowe cechy zapamiętywania dobrowolnego.

W W tym rozdziale rozważymy dane z badania porównawczego zapamiętywania mimowolnego i dobrowolnego, uzyskane na materiale semantycznym, ale niespójnym, takim jak obrazy poszczególnych obiektów, pojedyncze liczby, słowa i tak dalej.

W W naszym pierwszym badaniu (1939), oprócz dwóch serii eksperymentów z pamięcią mimowolną opisanych w rozdziale III, przeprowadzono dwie serie eksperymentów z pamięcią dobrowolną. Przypomnijmy metodę pierwszej serii dla mimowolnego zapamiętywania, z którą porównamy eksperymenty z dobrowolnym zapamiętywaniem. Eksperymentator warunkowo wyznaczony na

miejsce na stół dla „kuchni”, „ogrodu”, „pokoju dziecięcego” i „dziedzińca” i zaproponowało podmiotom ułożenie obrazów w tych miejscach zgodnie z przedstawionymi na nich przedmiotami. W sumie było 15 zdjęć, 12 z nich można było łatwo podzielić na wskazane cztery grupy, a badani zostali poproszeni o umieszczenie trzech zdjęć, które nie były ze sobą powiązane treściowo, w osobnej grupie jako „zbędne”. Aby to zadanie było dostępne również dla przedszkolaków, eksperyment z nimi przeprowadzono nie w formie wykonania zadania klasyfikacyjnego, ale w formie gry polegającej na umieszczaniu obrazków w tych miejscach. Znane im były również przedmioty przedstawione na zdjęciach (piec primus, jabłko, piłka, pies itp.). Po rozłożeniu zdjęcia zostały usunięte, a badani zostali poproszeni o przywołanie przedstawionych obiektów.

W dwóch seriach do arbitralnego zapamiętywania badani otrzymali inny zestaw 15 zdjęć. Spośród nich 12 zdjęć można również łatwo podzielić na cztery grupy po trzy zdjęcia: 1) pojazdy - autobus, tramwaj, parowóz; 2) warzywa - marchew, ogórki, rzodkiewki; 3) zwierzęta - zając, mysz, jeż; 4) ubrania - sukienka, majtki, rękawiczki. Ostatnie trzy zdjęcia (jak w eksperymentach na mimowolnym zapamiętywaniu) nie były ze sobą powiązane treścią: balony, kubek, miotła.

Zbiory obrazów użyte w eksperymentach nad mimowolnym i dobrowolnym zapamiętywaniem były równoważne zarówno pod względem charakteru przedstawionych na nich obiektów, jak i możliwości ich klasyfikacji. Eksperymenty kontrolne wykazały, że różnice uzyskane w eksperymentach z zapamiętywaniem mimowolnym i dobrowolnym determinowane były nie przez zestaw zdjęć, ale przez charakterystykę zadań, które badani z nimi wykonywali.

W W obu eksperymentach dotyczących arbitralnego zapamiętywania badani mieli za zadanie zapamiętać jak najwięcej obrazów. W jednym eksperymencie sposobem zapamiętywania było ułożenie obrazków w pięciu grupach: obrazy powiązane treścią zebrano w czterech, a różne w piątej. W zależności od wieku badanych, warunki eksperymentu zostały wyjaśnione mniej lub bardziej szczegółowo. Tam, gdzie było to konieczne, instrukcja została zilustrowana przykładami na innych zdjęciach.

Eksperyment przeprowadzono w następujący sposób. Po instrukcji wszystkie zdjęcia ułożone na stole zostały natychmiast zaprezentowane, bez obserwacji grup klasyfikacyjnych. Podmiot musiał zidentyfikować te grupy. Następnie eksperymentator zebrał zdjęcia, a badany posortował je na grupy. Podczas eksperymentu eksperymentator przypomniał, że obrazy należy zapamiętać.

W w innym eksperymencie zadaniem było również zapamiętywanie, ale sposoby zapamiętywania nie zostały konkretnie wskazane; Aby drugi eksperyment był jak najbardziej wyrównany pod względem czasu naświetlania zdjęć z pierwszym eksperymentem, badanemu najpierw pokazano wszystkie zdjęcia, a następnie sam rozłożył je na stole. W obu seriach, jak w eksperymencie

Z mimowolne zapamiętywanie, zdjęcia na drugiej prezentacji, tak jak zostały ułożone na stole, cały czas znajdowały się w polu widzenia tematu.

W W poniższej prezentacji nazwiemy dwa opisane eksperymenty na arbitralnym zapamiętywaniu w następujący sposób: eksperyment z klasyfikacją - II seria, a eksperyment bez klasyfikacji - III seria.

W celu weryfikacji wyników uzyskanych w eksperymentach indywidualnych przeprowadzono eksperymenty grupowe.

W drugiej serii zdjęcia utrwalone na specjalnej tarczy pokazywano jednocześnie grupie badanych. Badani zaznaczali grupy klasyfikacyjne i zapisywali nazwy tych grup (transport, zwierzęta itp.) na swoich arkuszach. Prezentując po raz drugi obrazy jeden po drugim, eksperymentator nazywał numer seryjny każdego obrazu, a badani zapisywali ten numer w grupie, do której, ich zdaniem, ten obraz powinien być przypisany. Na przykład, jeśli obraz „lokomotywa” został przedstawiony jako trzeci w kolejności, to liczba „trzy” została zapisana w grupie „transport” itp. Podczas odtwarzania badani zapisywali zdjęcia na swoich arkuszach w dowolnej kolejności.

W III serii zdjęcia były również prezentowane dwukrotnie – najpierw wszystkie na raz, a potem pojedynczo. W tym przypadku nie przeprowadzono ustalania kolejności prezentacji zdjęć.

Tabela 14. Skład liczebności i wieku badanych w eksperymentach indywidualnych i grupowych

Na stole 14 przedstawia liczbę i skład wiekowy osób objętych eksperymentami indywidualnymi i grupowymi.

Ogólne wyniki mimowolnego i dobrowolnego zapamiętywania zdjęć przedstawiono w tabeli. piętnaście.

Tabela 15. Wskaźniki mimowolnego i dobrowolnego zapamiętywania zdjęć (w średniej arytmetycznej)

Nie uzyskaliśmy absolutnego podobieństwa w wynikach eksperymentów indywidualnych i grupowych. Trudno było się tego spodziewać, ponieważ przy wszystkich naszych próbach maksymalnego wyrównania warunków eksperymentalnych nie mogliśmy tego zrobić całkowicie. Jednocześnie główne trendy w wynikach zapamiętywania w obu przypadkach pozostają: opóźnienie III serii od dwóch pierwszych, różnice wieku itp. Z uwagi na to, że warunki prowadzenia poszczególnych eksperymentów były lepiej kontrolowane niż grupa tych pierwszych uważamy za bardziej wiarygodne. Będziemy głównie analizować te dane.

Główną cechą wyróżniającą nasze eksperymenty był charakter zadań, który determinował charakterystykę aktywności badanych podczas ich wykonywania. W pierwszej serii zadanie miało charakter poznawczy, a nie mnemoniczny. W 2 i 3

W serii było to samo zadanie mnemoniczne, ale metody jego realizacji były inne: w serii II badani byli podpowiadani przez takie narzędzie zapamiętywania jak klasyfikacja, w serii 3 badani zapamiętywali się najlepiej jak potrafili.

Porównajmy przede wszystkim wyniki mimowolnego zapamiętywania i dobrowolnego zapamiętywania bez użycia klasyfikacji.

Ryż. 13. Krzywe porównawcze mimowolnego i dobrowolnego zapamiętywania zdjęć

dla I i III serii eksperymentów

Na ryc. 13, który pokazuje krzywe zapamiętywania dla serii 1 i 3, ujawnia wyraźną przewagę zapamiętywania mimowolnego nad zapamiętywaniem umyślnym we wszystkich grupach badanych. Co wyjaśnia tę przewagę?

Przy mimowolnym zapamiętywaniu badani, klasyfikując przedmioty przedstawione na zdjęciach, łączyli je w grupy według znaczących powiązań semantycznych. W arbitralnym zapamiętywaniu takie semantyczne

przetwarzanie obiektów nie było określone instrukcją eksperymentu. Zmniejszyło to wyniki zapamiętywania, mimo że badani próbowali zapamiętywać.

Jesteśmy przekonani o słuszności naszego wyjaśnienia, przekonują nas następujące fakty: gdzie uczniowie, a zwłaszcza studenci, z własnej inicjatywy zastosowali klasyfikację obrazków oraz w trzecim eksperymencie na arbitralne zapamiętywanie, które ujawniło się w pewnym ugrupowaniu obrazów. zdjęć podczas odtwarzania, zwykle zwiększa się zapamiętywanie. Możliwości wykorzystania w tym klasyfikacji i przejawów własnej inicjatywy stopniowo wzrastały wraz z wiekiem. Dlatego przewaga przymusowego zapamiętywania nad dobrowolnym zapamiętywaniem stopniowo maleje wraz z wiekiem naszych badanych.

Widać to wyraźnie na podstawie danych w tabeli. 16.

Widzimy, że przewaga mimowolnego zapamiętywania nad dobrowolnym zapamiętywaniem u przeciętnych przedszkolaków sięga 45%, następnie stopniowo spada do 15% u dorosłych.

Zatem porównanie danych z serii 1. i 3. wskazuje, że w przypadkach, gdy mimowolne zapamiętywanie określonego materiału jest wynikiem znaczącej aktywnej aktywności umysłowej, okazuje się on bardziej produktywny niż arbitralny, który nie jest oparty na ten sam znaczący materiał.

Tabela 16. Stosunek wskaźników zapamiętywania mimowolnego (I seria) do wskaźników arbitralnych (III seria), przyjęty jako 100%

W tych warunkach samo nastawienie na zapamiętywanie, które nie jest oparte na skutecznych metodach jego realizacji, daje mniej wyników niż aktywna, sensowna praca nad materiałem przy braku takiego nastawienia.

Ta propozycja została również żywo wyrażona w jednym z opracowań Smirnowa (1945). W jednym eksperymencie poproszono badanych o napisanie 10–15 słów z dyktando, rzekomo w celu zbadania ich pisma ręcznego; w innym eksperymencie badani czytali tę samą liczbę słów i po każdym słowie byli proszeni o wypowiedzenie na głos każdego słowa, które przyszło im do głowy; w trzecim eksperymencie badani musieli odpowiedzieć na każde słowo wywołane przez eksperymentatora, nie jakimkolwiek słowem, ale w odniesieniu do niego w znaczeniu. We wszystkich trzech przypadkach zapamiętywanie słów było mimowolne. Ponadto przeprowadzono zwykły eksperyment na arbitralne zapamiętywanie tej samej liczby i tego samego stopnia trudności słów.

Jednocześnie nie udzielano badanym instrukcji dotyczących stosowania jakichkolwiek metod zapamiętywania.

Mimowolne zapamiętywanie okazało się bardziej produktywne niż zapamiętywanie zamierzone w trzecim eksperymencie, w którym badani nawiązywali znaczące powiązania między słowami i wykazywali większą aktywność umysłową.

W innej serii eksperymentów badani zostali poproszeni o dwukrotne przeczytanie sześciu fraz wpisanych na maszynie do pisania i stwierdzenie, czy są w nich błędy i ile z nich (przy przedrukowywaniu pięciu z nich celowo popełniono błędy ortograficzne). W innym eksperymencie poproszono badanych o dwukrotne przeczytanie sześciu fraz i odpowiedź, czy mają one poprawne znaczenie. Następnie, nieoczekiwanie, badani zostali poproszeni o powtórzenie fraz. Wyniki tych eksperymentów porównano z wynikami arbitralnego zapamiętywania tej samej liczby fraz o podobnym stopniu trudności.

Tutaj również mimowolne zapamiętywanie okazało się bardziej produktywne niż dobrowolne zapamiętywanie. W przypadkach, w których mimowolne zapamiętywanie było bardziej produktywne niż dobrowolne, okazywało się, jak wykazały wyniki odroczonego przypominania, trwalsze.

Opisane fakty mają przede wszystkim duże znaczenie praktyczne. W psychologii ugruntowana została idea pamięci mimowolnej jako pamięci losowej, która nie posiada własnych prawidłowości. Uwagę badaczy pamięci zwrócono niemal wyłącznie na badanie dobrowolnego zapamiętywania. To w dużej mierze zdeterminowało pedagogikę pamięci: uważano, że utrwalanie wiedzy odbywa się prawie wyłącznie poprzez arbitralne zapamiętywanie i zapamiętywanie. Tymczasem

okazuje się, że mimowolne zapamiętywanie w pewnych warunkach może być bardziej produktywne niż arbitralne. Przepis ten stawia nowy problem dla pedagogiki pamięci: problem relacji pamięci mimowolnej i dobrowolnej w działalności edukacyjnej uczniów, w przyswajaniu i utrwalaniu przez nich wiedzy.

Konkretnie pytaniami związanymi z tym problemem zajmiemy się w rozdziale XI.

Omawiane stanowisko ma również duże znaczenie teoretyczne. Otwiera także nowy obszar w historii pamięci – obszar relacji, różnic i powiązań między dwoma głównymi genetycznymi etapami jej rozwoju – pamięcią mimowolną i dobrowolną.

W danych przedstawionych w naszym badaniu, podobnie jak w eksperymentach Smirnowa, porównano rolę aktywnych, sensownych metod pracy z materiałem podczas mimowolnego zapamiętywania z wpływem mniej aktywnych i znaczących metod pracy na materiale podczas zapamiętywania. W tych warunkach mimowolne zapamiętywanie okazało się bardziej produktywne niż dobrowolne zapamiętywanie.

Jeszcze ważniejsze jest porównanie danych z pierwszej i drugiej serii naszych eksperymentów. W tym przypadku zapamiętywanie mimowolne i dobrowolne jest porównywane w warunkach tego samego sposobu pracy nad materiałem - klasyfikacji zdjęć. W pierwszej serii klasyfikacja działała jako sposób na osiągnięcie celu poznawczego, w drugiej jako sposób na osiągnięcie celu mnemonicznego.

Różne cele - to przede wszystkim odróżnia mimowolne zapamiętywanie od arbitralnego. Dlatego pod tym względem te dwa rodzaje zapamiętywania nie mogą być utożsamiane. Inna sprawa dotyczy sposobów osiągnięcia celu. Wiadomo, że pamięć dowolna charakteryzuje się logicznym przetwarzaniem materiału w celu zapamiętywania. Jako jej metody zwykle stosuje się takie techniki jak analiza i synteza, abstrakcja i uogólnienie, porównanie itp. Ale metody te są jednocześnie metodami myślenia, rozumienia, rozumienia różnego materiału. Oznacza to, że sposoby pracy nad materiałem są tym, co łączy, jednoczy mimowolne i arbitralne zapamiętywanie. Jednocześnie, opierając się na niewątpliwych różnicach między celami poznawczymi i mnemonicznymi, należy sądzić, że stosowanie tych samych metod do osiągania różnych celów powinno również różnić się szeregiem cech.

Rozważamy ścieżkę porównawczego badania przymusowego i dobrowolnego zapamiętywania w warunkach ten sam sposób pracy na materiale

główne i najbardziej owocne dla wyjaśnienia zarówno różnic między nimi, jak i ich regularnego połączenia. Po pierwsze, ścieżka ta umożliwia identyfikację różnic w zapamiętywaniu mimowolnym i dobrowolnym, w zależności od cech funkcjonowanie pewien sposób pracy nad materiałem w jednym przypadku jako metoda poznawcza, w drugim – działanie mnemoniczne.

Po drugie, umożliwia, w eksperymentach z podmiotami w różnym wieku, ujawnienie różnic między zapamiętywaniem mimowolnym i dobrowolnym w

w zależności od powstawania czynności poznawczych i mnemonicznych. W końcu różnice w tych dwóch typach zapamiętywania nie mogą pozostać niezmienione na wszystkich etapach rozwoju umysłowego dziecka. Inny poziom opanowania przez podmioty w różnym wieku pewnych sposobów pracy nad materiałem dla osiągnięcia celu poznawczego i mnemonicznego spowoduje również zmiany w relacji zapamiętywania mimowolnego i dobrowolnego.

Na te dwa zadania odpowiedziały 1 i 2 seria naszych eksperymentów. Analiza klasyfikacji jako metody działania poznawczego w pierwszym eksperymencie oraz jako metody działania mnemonicznego w drugim eksperymencie pozwala zidentyfikować różnice w zapamiętywaniu mimowolnym i dobrowolnym w zależności od cech funkcjonowania tej samej metody w warunkach osiągania różnych celów – poznawczych i mnemonicznych. Z drugiej strony szeroki skład wiekowy badanych w tych seriach, od średnich przedszkolaków do dorosłych, pozwala prześledzić ogólną ścieżkę kształtowania się klasyfikacji zarówno jako działanie poznawcze, jak i jako metoda zapamiętywania oraz w związku z tym z tym główne zmiany w mimowolnym i dobrowolnym zapamiętywaniu w procesie ich rozwoju.

Przejdźmy do faktów uzyskanych w 1. i 2. serii eksperymentów.

Na ryc. 14 przedstawia krzywe zapamiętywania mimowolnego i dobrowolnego według danych z 1. i 2. serii.

Stosunek tych krzywych jest inny niż według danych I i III serii (patrz rys. 13).

Ryż. 14. Krzywe porównawcze mimowolnego i dobrowolnego zapamiętywania zdjęć

dla I i II serii eksperymentów

W tym przypadku również uzyskaliśmy inny procentowy stosunek produktywności mimowolnego zapamiętywania do dobrowolnego niż przy porównywaniu serii I i III. Widać to wyraźnie w danych w tabeli. 17.

Tabela 17. Stosunek wskaźników mimowolnego zapamiętywania zdjęć (1. seria) do wskaźników arbitralnego zapamiętywania z klasyfikacją (2. seria) i bez klasyfikacji (3. seria). Wskaźniki arbitralnego zapamiętywania (2. i 3. seria) są przyjmowane jako 100%

W obu przypadkach wspólną rzeczą jest to, że u młodszych osób przymusowe zapamiętywanie jest znacznie bardziej produktywne niż dobrowolne. Jednak porównując dane I i III serii, mimowolne zapamiętywanie, przeprowadzane w procesie klasyfikacji zdjęć, nie traci swojej przewagi nad arbitralnym zapamiętywaniem, które nie opiera się na tym samym sposobie pracy z materiałem. Ta przewaga tylko stopniowo maleje od przedszkolaków do uczniów (145–115%).

Bardziej złożoną dynamikę znajdujemy w stosunku wydajności obu rodzajów zapamiętywania w warunkach tych samych metod pracy na materiale. W tym przypadku stosunek produktywności zmienia się od momentu, w którym mimowolne zapamiętywanie ujawnia swoją maksymalną przewagę u gimnazjalistów, do momentu całkowitego zaniku tej przewagi wśród gimnazjalistów i uczniów (200–94%). Świadczy o obecności złożonych powiązań i relacji między zapamiętywaniem mimowolnym i dobrowolnym, które nie są takie same na różnych etapach ich rozwoju. Wiążą się one ze specyfiką procesu opanowywania czynności poznawczych i mnemonicznych przez różne grupy wiekowe naszych badanych.

Aby wyjaśnić te cechy, przejdźmy do analizy działań badanych w I, II i III serii eksperymentów.

Klasyfikację, jako działanie poznawcze, staraliśmy się również zorganizować u dzieci w wieku od 2,5 do 4 lat w formie gry polegającej na układaniu obrazków w określonych miejscach na stole („kuchnia”, „ogród”, „pokój dziecięcy” i "dziedziniec"). Z reguły nie byliśmy w stanie tego zrobić, z wyjątkiem pojedynczych przypadków z dziećmi w wieku 4 lat. Dzieci poniżej 4 roku życia w najlepszym razie przyjęły to zadanie tylko z

strona zewnętrzna: po prostu układali zdjęcia bez względu na ich treść. Co więcej, nawet ten rozwój nie został zakończony. Pomoc eksperymentatora zwykle nie prowadziła do pozytywnych rezultatów. Cała uwaga dzieci była pochłonięta oglądaniem poszczególnych zdjęć, manipulowaniem nimi. Dzieci w tym wieku zapamiętywały średnio 4 zdjęcia. Oczywiście zapamiętywanie w tych przypadkach nie było wynikiem prostego nadruku mechanicznego. Był to wynik czynności, którą dzieci pokazywały obrazkom w trakcie ich oglądania, manipulowania nimi, nazywania ich słowem itp. Możliwe, że dzieci zapamiętały więcej obrazków, ale nie były jeszcze w stanie przywołaj je arbitralnie na prośbę eksperymentatora. Tak było w przypadku dzieci poniżej 4 roku życia.

Większość dzieci w średnim wieku wiek przedszkolny wykonał zadanie 1. serii, ale tylko przy systematycznej pomocy eksperymentatora. Mniejszość dzieci, przeważnie pięcioletnich, wymagała jedynie szczegółowego wyjaśnienia zadania, jednego lub dwóch przykładów, ale później wykonywano je z reguły samodzielnie. To prawda, że ​​​​dzieci często układały obrazy według zewnętrznych znaków, a nie według ich treści. Jednak instrukcje eksperymentatora w tych przypadkach były rozumiane przez dzieci, a błędy poprawiane. Można powiedzieć, że dzieci w średnim wieku przedszkolnym poradziły sobie już z tym zadaniem przy pomocy eksperymentatora i wykonywały je z dużym zainteresowaniem sytuacją w grze.

Starsze przedszkolaki stosunkowo łatwo rozumiały zadanie (treść gry) iz reguły samodzielnie je wykonywały. Rzadziej zdarzały się tu błędy w przypisywaniu zdjęć do poszczególnych grup. Jednakże,

wykonanie tego zadania wymagało od nich aktywnej pracy umysłowej.

Dla młodszych uczniów, jak pokazały eksperymenty próbne, zadanie to było łatwe do wykonania nie tylko w sytuacji zabawy w układanie obrazków w dane miejsca, ale także w postaci wykonania faktycznego zadania poznawczego ich klasyfikacji. Co więcej, poradzili sobie z tym zadaniem nawet w tych przypadkach, gdy grupy klasyfikacyjne nie były podane w formie gotowej, ale musiały być określone przez samego tematu. Te dzieci wykazują dalszą poprawę klasyfikacji jako czynności poznawczej. Opanowanie tej czynności na materiale o tej trudności można uznać za ukończone do końca tej epoki, tj. w czwartych klasach.

Najważniejsze, że w naszych eksperymentach odróżnia gimnazjalistów, a tym bardziej dorosłych, od młodszych uczniów,

jest rozwój tego rodzaju działań. W przypadku gimnazjalistów i dorosłych odbywało się to szybko, na zasadzie ulotnej orientacji, często nie do jednego, ale do kilku zdjęć na raz. Zastosowanie klasyfikacji do materiału, tak jak to było w naszych eksperymentach, było już zbyt łatwym zadaniem dla tych badanych.

Opisane cechy wykonania zadania w I serii przez różne grupy wiekowe badanych dają podstawę do wyodrębnienia trzech głównych etapów kształtowania się klasyfikacji jako działania poznawczego.

1. Początkowy etap opanowania działania poznawczego. Zaobserwowaliśmy to głównie u gimnazjalistów. Na tym etapie akcja nie może być jeszcze prowadzona samodzielnie, musi być zorganizowana z zewnątrz we wszystkich jej ogniwach i szczegółach.

Klasyfikacja przebiega w formie szczegółowego, szczegółowego działania. Przyporządkowaniu każdego obrazu towarzyszy szczegółowa ocena, często wypowiadana na głos lub szeptem. Tutaj bardzo ważne mieć zewnętrzne warunki wizualne dla organizacji i przepływu działań poznawczych. Takimi warunkami w naszych eksperymentach były ograniczone przestrzennie miejsca na stole, na którym dzieci układały obrazki; gotowe oznaczenia tych miejsc („kuchnia”, „ogród” itp.), możliwość praktycznego rozkładania w miejscach. Klasyfikacja w formie wewnętrznego mentalnego przyporządkowania obrazów do pewnych grup, zarysowanych tylko w umyśle, była jeszcze mało dostępna dla badanych w tym wieku.

2. Etap doskonalenia opanowania działania poznawczego. Ten etap obejmuje starsze przedszkolaki. Tutaj klasyfikację przeprowadza się jako niezależne działanie poznawcze. Same dzieci łączyły obrazki w grupy, nawiązywały między nimi połączenia. Jednak w przypadku starszych przedszkolaków klasyfikacja nadal prowadzona jest w formie rozszerzonej akcji. Każde zdjęcie wymaga aktywnej orientacji, specjalnego zrozumienia. Dlatego też aktywność podmiotów jako całości kształtuje się niejako z odrębnych, partykularnych działań.

3. Etap pełnego opanowania działania poznawczego. To było mistrzostwo młodszych uczniów, zwłaszcza pod koniec tego wieku. Akcja staje się coraz bardziej skrępowana w swojej kompozycji, przyporządkowanie obrazów do grup następuje szybko. Zewnętrzne warunki doznania całkowicie tracą na znaczeniu: grupy klasyfikacji są dobrze zachowane w umyśle. Na tym etapie klasyfikacja działała w formie uogólnionej zasady

działanie, które można zastosować do różnych materiałów. Stworzyło to większą swobodę w stosowaniu klasyfikacji.

Ponieważ opanowanie klasyfikacji jako czynności poznawczej zostało zakończone na materiale naszych eksperymentów już z młodszymi uczniami, nie zaobserwowaliśmy żadnych nowych cech jakościowych w aktywności gimnazjalistów, a tym bardziej u dorosłych. Widać tylko jeszcze większe skrócenie akcji, jeszcze większą szybkość, swobodę i łatwość jej realizacji.

Zmiany produktywności mimowolnego zapamiętywania w różnych grupach wiekowych są bezpośrednio związane z opisanymi powyżej etapami opanowywania klasyfikacji jako czynności poznawczej.

Zauważyliśmy, że młodsze przedszkolaki nie radzą sobie z klasyfikacją obrazków nawet wtedy, gdy odbywa się to w formie gry. Pomoc tym dzieciom nie przyniosła pozytywnych rezultatów. W tych warunkach orientacja, jaka powstała u dzieci na obrazki, niezależnie od gry, która „nie poszła”, doprowadziła do zapamiętania średnio 4 obrazków. Gwałtowny wzrost zapamiętywania do 9,8 dają przeciętne przedszkolaki. Wiąże się to z początkowym etapem opanowania klasyfikacji. Na drugim etapie – etapie doskonalenia działania poznawczego – nie obserwujemy już tak gwałtownego skoku wzrostu zapamiętywania u starszych przedszkolaków, który występuje w okresie przejścia od całkowitej niezdolności do klasyfikowania u młodszych przedszkolaków do początkowej zdolności u przedszkolaków gimnazjalnych . Tutaj wskaźnik zapamiętywania wzrasta z 9,8 do 11,1. Na trzecim etapie

- etap pełnego opanowania klasyfikacji - zapamiętywanie u młodszych uczniów stale rośnie, osiągając

13. Po całkowitym opanowaniu klasyfikacji jako działania poznawczego kończy się również wzrost zapamiętywania na ogół: u gimnazjalistów, w porównaniu z młodszymi uczniami, zapamiętywanie wzrasta tylko z 13 do 13,4. Dorośli, w porównaniu z przeciętnymi uczniami, nawet nieco zmniejszają zapamiętywanie - z 13,4 do 13,2.

Jeżeli przyjmiemy średni wskaźnik zapamiętywania każdej poprzedniej grupy wiekowej jako 100%, to procentowy wzrost w każdej kolejnej grupie wyrażą się następującymi wskaźnikami: dla przedszkolaków średnich – 240%, dla przedszkolaków starszych – 115,6%, dla uczniów młodszych

- 116,2%, wśród uczniów szkół średnich - 100,3%, a wśród dorosłych - 98,5%. Widzimy, że największy wzrost mimowolnego zapamiętywania przypada na początkowy etap powstawania czynności poznawczej, której jest produktem. Na drugim i trzecim etapie wzrost zapamiętywania jest już mniej intensywny. Pod koniec trzeciego etapu wzrost wydajności zapamiętywania jest w zasadzie zakończony. Co więcej, nasi dorośli badani wykazywali tendencję do spadku zapamiętywania w porównaniu do przeciętnych uczniów. Można powiedzieć, że trend ten jest adekwatnym wskaźnikiem, że to działanie poznawcze w swoim ukształtowaniu osiągnęło poziom nie tylko umiejętności, ale także umiejętności. Zaczyna tracić charakter działania szczególnie celowego i dlatego do jego realizacji nie wymaga specjalnej aktywności umysłowej. To wyjaśnia samą tendencję do zmniejszania wydajności zapamiętywania.

Oczywiście mówimy o zakończeniu tworzenia klasyfikacji w odniesieniu do materiału o pewnej złożoności, jak miało to miejsce w naszych eksperymentach.

Niewątpliwie klasyfikacja złożonego materiału, trudnego nawet dla dorosłych, przebiegałaby ponownie według rodzaju aktywnego celowego działania. W tym przypadku nie mogła się ujawnić tendencja do spadku zapamiętywania.

Zastanówmy się teraz, jak przebiega proces opanowania klasyfikacji jako sposobu arbitralnego zapamiętywania, albo inaczej: jak powstaje klasyfikacja jako czynność mnemoniczna?

Tutaj również zajmijmy się najpierw opisem czynności różnych grup wiekowych badanych w drugiej serii eksperymentów.

Działania przedszkolaków średnich w II serii były podobne do działań młodszych przedszkolaków w I serii eksperymentów. Zadanie zapamiętywania kart za pomocą grupowania ich w celu lepszego zapamiętania było niedostępne dla gimnazjalistów, podobnie jak poznawcze zadanie klasyfikowania obrazków dla młodszych przedszkolaków. To prawda, że ​​samo zadanie zapamiętywania, bez klasyfikowania zdjęć, zostało zaakceptowane przez większość przedszkolaków w średnim wieku. Przekonaliśmy się o tym obserwując ich działania w 3. serii. Aktywnie przyglądali się poszczególnym zdjęciom, wielu z nich powtarzało swoje imiona na głos lub szeptem; z łatwością przyjęli zadanie przywoływania obrazów, co wskazywało, że ich aktywna percepcja obrazów i wielokrotna wymowa imion były również zorientowane na to zadanie. Widzieliśmy to w drugiej serii, ale te sztuczki nie były związane z klasyfikacją. Pobudzenie badanych przez eksperymentatora do stosowania klasyfikacji w celu zapamiętywania przeszkadzało w realizacji tych prostych technik zapamiętywania, do których byli już zdolni. Pomoc eksperymentatora doprowadziła do tego, że:

W najlepszym razie zostali włączeni w wykonywanie tego zadania poznawczego, ale potem całkowicie stracili zadanie zapamiętywania. Klasyfikacja nie mogła być wykorzystywana przez średnie przedszkolaki jako sposób zapamiętywania, ponieważ dopiero zaczynała się w nich kształtować jako działanie poznawcze. Dlatego pomoc eksperymentatora mogła prowadzić do pozytywnych wyników w ukształtowaniu klasyfikacji jedynie jako czynności poznawczej, a nie mnemonicznej.

Inaczej przebiegała aktywność starszych przedszkolaków w II klasie. Przede wszystkim lepiej akceptowali zadanie zapamiętywania zdjęć, często wykazując żywe zainteresowanie nimi i chęć ich wykonania. Dla nich klasyfikacja zdjęć była zadaniem wykonalnym i informacyjnym. Jednak posługiwanie się klasyfikacją jako sposobem zapamiętywania sprawiało im duże trudności, gdyż sama klasyfikacja jako czynność poznawcza wymagała od nich intensywnej aktywności umysłowej, szczególnego wysiłku umysłowego. Pod tym względem całkowicie pochłonął uwagę badanych, przesuwając i hamując zadanie mnemoniczne. Przypominanie badanym o potrzebie zapamiętywania obrazków w momencie, gdy układali je w grupy, zwykle prowadziło do tego, że przestali je na chwilę układać i patrzyli na obrazki jeszcze raz, wielokrotnie, starając się zapamiętać każdy z nich z osobna . Aktywność badanych w eksperymencie była cały czas rozwidlona, ​​naprzemiennie wykonywali dwa zadania.

- poznawcze i mnemoniczne. Kiedy klasyfikowali zdjęcia, wydawało się, że w tym czasie zapominają o zapamiętaniu, ale kiedy po przypomnieniach eksperymentatora próbowali zapamiętywać, przestali

klasyfikować. Tylko u pojedynczych siedmioletnich dzieci zachowano zadanie zapamiętywania. Ale nawet w tych przypadkach rozgałęzianie się aktywności pozostało: układanie obrazów przeplatało się z ich wielokrotnym oglądaniem.

Tak więc starsze przedszkolaki, borykające się z klasyfikacją obrazków, nie mogły jeszcze podporządkować jej mnemonicznemu zadaniu. Zadanie to zostało dla nich wykonane za pomocą bardziej dostępnego dla nich środka - prostego powtarzania. Należy jednak zauważyć, że badani w tym wieku, zwłaszcza dzieci w wieku od 6 do 7 lat, zrozumieli i przyjęli zadanie II serii, tj. że musisz rozłożyć zdjęcia, aby lepiej je zapamiętać. Aktywnie próbowali to zrobić, ale napotkali trudności wymienione powyżej. O tym, że to zadanie zostało zrozumiane i zaakceptowane przez osoby w tym wieku, świadczy również fakt, że wielu z nich korzystało z klasyfikacji podczas rozrodu. Co więcej, w niektórych przypadkach to użycie było dość świadome, dzieci niejako zaplanowały swoje wspomnienie: „Teraz przypomnę sobie, które obrazki umieściłem tutaj, „w kuchni”, a potem które w innych miejscach”.

Tak więc starsze przedszkolaki przyjęły zadanie posługiwania się klasyfikacją w celu zapamiętywania, próbowały ją przeprowadzić, ale poziom opanowania klasyfikacji jako czynności poznawczej był wciąż niewystarczający, aby podporządkować ją celom mnemonicznym.

Wśród dzieci w wieku szkolnym drugiej klasy obserwowaliśmy nadal poważne trudności w posługiwaniu się klasyfikacją do celów zapamiętywania. W jeszcze większym stopniu były one charakterystyczne dla pierwszoklasistów, o czym przekonaliśmy się w innym badaniu przeprowadzonym później nad tą metodą, ale w innych celach (o wynikach tego badania porozmawiamy w rozdziale XI książki). Te trudności zostały spowodowane

Fakt, że nawet u uczniów klas I-II dokonanie klasyfikacji jako czynności poznawczej nadal wymagało szczególnej aktywności umysłowej, miało to nadal dość rozwinięty charakter.

Uczniowie klas III, a tym bardziej klas IV w pełni opanowali klasyfikację jako czynność poznawczą i mogli ją wykorzystać jako metodę zapamiętywania. W nich z reguły nie zaobserwowaliśmy rozgałęzienia aktywności na poznawczą i mnemoniczną, klasyfikacja była wyraźnie podporządkowana celowi mnemonicznemu. Reprodukcja zdjęć odbywała się zawsze w grupach. Posługiwanie się klasyfikacją na potrzeby zapamiętywania nie wymagało już takiego wysiłku umysłowego, intensywnej uwagi, jak w przypadku uczniów klas I i II. Po zakończeniu klasyfikacji badani zwykle oglądali zdjęcia, a nie każdy z osobna, ale tworzyli z nich grupy. Proces arbitralnego zapamiętywania z wykorzystaniem klasyfikacji przebiegał szybciej; Akcja mnemiczna zaczęła być redukowana, uogólniana i uzyskiwać względną swobodę w jej realizacji.

W wieku gimnazjalnym proces opanowania klasyfikacji jako sposobu arbitralnego zapamiętywania został zakończony. Zastosowanie klasyfikacji do zapamiętywania nie tylko nie sprawiało trudności, ale odbywało się szybko, swobodnie, łatwo. Kiedy wszystkie zdjęcia były pokazywane po raz pierwszy, badani szybko identyfikowali wszystkie grupy, do których powinni zostać przypisani. Po wielokrotnej prezentacji zdjęcia układano w grupy, często nie po jednym, ale po kilka naraz.

U osób dorosłych nie zaobserwowaliśmy istotnych różnic w aktywności w porównaniu z przeciętnymi uczniami, poza jeszcze większą swobodą i

łatwość użycia klasyfikacji do celów zapamiętywania.

Opisane cechy aktywności badanych w różnym wieku w drugiej serii eksperymentów dają podstawę do wyróżnienia trzech etapów formowania się klasyfikacji jako czynności mnemonicznej, podobnych do tych zarysowanych przez nas przy formowaniu klasyfikacji jako czynności poznawczej.

O początkowym etapie powstawania akcji mnemonicznej możemy mówić w warunkach II serii naszych eksperymentów tylko w odniesieniu do starszych przedszkolaków. U tych badanych odnotowaliśmy zrozumienie zadania, gotowość do jego wykonania, obecność stosunkowo dobrze ukształtowanej zdolności klasyfikacyjnej dla celów poznawczych, wreszcie wstępne próby wykorzystania klasyfikacji dla celów mnemonicznych. Główne cechy tego etapu to ekstremalna szczegółowość, rozbudowa, niska generalizacja akcji mnemonicznej, aw związku z tym duże trudności w jej realizacji.

Drugi etap – etap doskonalenia działania mnemonicznego – obejmuje młodszych uczniów. Głównymi cechami tego etapu, które pojawiają się z wystarczającą oczywistością dopiero na jego końcu, są: nadchodząca zwięzłość, uogólnienie i względna swoboda w realizacji czynności mnemonicznej.

Trzeci etap, który zaobserwowaliśmy pod koniec wieku gimnazjalnego, charakteryzuje się całkowitym opanowaniem klasyfikacji jako czynności mnemonicznej. Tu nabrała charakteru złożonej, uogólnionej akcji, a przez to swobody i łatwości w jej realizacji. Dorośli mogą o tym rozmawiać

przekształcając tę ​​umiejętność w rodzaj umiejętności mnemonicznej.

Zmiany produktywności dobrowolnego zapamiętywania u badanych w różnym wieku w drugiej serii eksperymentów są naturalnie związane z trzema etapami opanowania klasyfikacji jako czynności mnemonicznej.

W gimnazjalnych przedszkolakach nie mogliśmy zorganizować dobrowolnego zapamiętywania za pomocą klasyfikacji, nawet w jej początkowej formie. W tych warunkach dzieci zapamiętały średnio 4,8 zdjęcia. U starszych przedszkolaków uzyskaliśmy gwałtowny wzrost zapamiętywania z 4,8 do 8,7 na początkowym etapie opanowywania czynności mnemonicznych. W przyszłości zapamiętywanie nadal rośnie, ale nie w tak ostrej formie: na drugim etapie dla młodszych uczniów wzrasta z 8,7 do 12,4, a na trzecim etapie dla gimnazjalistów z 12,4 do 14,3. Po zakończeniu opanowywania akcji mnemonicznej nie tylko nie odnotowaliśmy dalszego wzrostu zapamiętywania u osób dorosłych, ale wręcz przeciwnie, odnotowaliśmy jego nieznaczny spadek – z 14,3 do 14,1.

Jeśli tutaj ponownie przyjmiemy średni wskaźnik zapamiętywania każdej poprzedniej grupy wiekowej jako 100%, to procentowy wzrost w każdej kolejnej grupie wyrażą się następującymi wskaźnikami: dla przeciętnych przedszkolaków - 180,1%, dla gimnazjalistów - 142,5%, dla średnich dzieci w wieku szkolnym - 115,3%, a dorośli - 98,6%. Widzimy, że największy wzrost dobrowolnego zapamiętywania, a także mimowolnego, przypada na pierwszy etap formacji, ale już nie poznawczego, lecz mnemonicznego działania. Na drugim i trzecim etapie wzrost zapamiętywania jest już mniejszy

intensywny. Pod koniec trzeciego etapu wzrost wydajności zapamiętywania jest w zasadzie zakończony.

W procesie kształtowania się klasyfikacji na działanie poznawcze i mnemoniczne ujawnia się pewien związek i zależność działania mnemonicznego od poznawczego. Działanie mnemoniczne przechodzi przez te same główne etapy, co poznawcze, ale przechodzi je po działaniu poznawczym, pozostając w tyle cały czas niejako o jeden krok. Tworząca się czynność poznawcza przygotowuje warunki konieczne do powstania czynności mnemonicznej.

Początkową grupą wiekową badanych w naszych eksperymentach były młodsze przedszkolaki. Tutaj nie mogliśmy zorganizować klasyfikacji obrazków, mimo że eksperymenty prowadzono w sytuacji gry iz pomocą eksperymentatora. Znaleźliśmy początkowy etap w kształtowaniu działania poznawczego u gimnazjalistów. Jednak jego zastosowanie jako metody działania mnemonicznego okazało się niemożliwe, gdyż sama akcja dopiero zaczynała nabierać kształtu. Warunkiem wstępnym użycia czynności poznawczej do zapamiętywania jest pewien poziom jej rozwoju. Taki rozwój następuje na drugim etapie jego powstawania. Z tego powodu pierwszy etap działania mnemonicznego rozpoczyna się od drugiego etapu kształtowania się działania poznawczego u średnich przedszkolaków. Jednak wdrożenie mnemoniki

działanie na pierwszym etapie jego powstawania sprawia jeszcze większe trudności, gdyż samo działanie poznawcze jest jeszcze rozbudowane, szczegółowe, a nie uogólnione. Ma wyraźną orientację poznawczą, wymagającą od badanych aktywnej, skupionej uwagi. Wynikające z tego ograniczenie, uogólnienie, pewna automatyzacja działania poznawczego na trzecim etapie jego powstawania u młodszych uczniów stwarzają niezbędną swobodę w stosowaniu go jako metody działania mnemonicznego. To charakteryzuje drugi etap jego powstawania. Wreszcie, na trzecim etapie, samo działanie mnemoniczne u starszych uczniów osiąga wysoki poziom uogólnienia, ulega ograniczeniu i nabiera całkowita wolność w jego realizacji.

Kolejność etapów powstawania czynności poznawczych i mnemonicznych przedstawia tabela. 18. Przedstawiono również dane dotyczące tempa wzrostu produktywności zapamiętywania przymusowego i dobrowolnego, gdzie tempo zapamiętywania każdej kolejnej grupy wiekowej podane jest w procentach w stosunku do grupy poprzedniej.

Widzimy, że największy wzrost obu typów zapamiętywania przypada na pierwszy etap formowania się zarówno czynności poznawczych, jak i mnemonicznych.

Tabela 18 Wskaźniki każdej kolejnej grupy wiekowej podane są jako procent wskaźników poprzedniej grupy, przyjmowanych jako 100%

Wraz z zakończeniem formowania tych działań na trzecim etapie produktywność zapamiętywania nie wzrasta w przyszłości.

Naturalny związek i zależność formowania działania mnemonicznego od poznawczego generuje również regularną dynamikę w stosunku produktywności mimowolnego i dobrowolnego zapamiętywania na różnych etapach ich rozwoju. Dynamikę tę przedstawiono w tabeli. osiemnaście.

Gimnazjalne przedszkolaki są na pierwszym etapie kształtowania się klasyfikacji jako poznawczej

czynności i na zerowym, jeśli mogę tak powiedzieć, etapie powstawania czynności mnemonicznej. W tych warunkach przewaga przymusowego zapamiętywania nad dobrowolnym zapamiętywaniem jest szczególnie znacząca i wyraża się w 200%.

Starsze przedszkolaki są na drugim etapie kształtowania się poznawczego i na pierwszym etapie działania mnemonicznego. W tych warunkach przewaga mimowolnego zapamiętywania nad arbitralnym jest nadal znacząca - 126%.

Dla młodszych uczniów trzeci etap działania poznawczego jest skorelowany z drugim etapem działania mnemonicznego. W tych warunkach zachowana jest nieznaczna przewaga mimowolnego zapamiętywania nad arbitralnym (105%).

Wreszcie u dzieci gimnazjalnych i dorosłych czynności poznawcze i mnemoniczne są skorelowane w obu przypadkach na trzecim etapie ich powstawania. Tylko w tych warunkach następuje zmiana stosunku wydajności zapamiętywania: dobrowolne zapamiętywanie staje się bardziej produktywne.

Po analizie porównawczej danych I i II serii, dane analizy porównawczej I i III serii stają się jeszcze bardziej przejrzyste.

Co wyjaśnia różnice w relacji między produktywnością zapamiętywania przymusowego i zapamiętywania dobrowolnego w seriach 1 i 3? Omawiane różnice wyraźnie zaznaczają się przy porównaniu krzywych przedstawionych na rysunkach 13, 14 i 15 (s. 253, 257, 270) oraz danych w tabeli. 17 (s. 258).

Ryż. 15. Krzywe porównawcze dowolnego zapamiętywania dla 2 i 3 serii doświadczeń

Mimowolne zapamiętywanie zachowało przewagę pod względem produktywności u wszystkich badanych, od średnich przedszkolaków po dorosłych, tylko w porównaniu z zapamiętywaniem dobrowolnym w serii 3. Tłumaczy się to nierównością metod pracy z materiałem: mimowolne zapamiętywanie opierało się na klasyfikacji, natomiast wybór metod dobrowolnego zapamiętywania prezentowali sami badani. Metody te niewątpliwie poprawiały się z wiekiem, więc przewaga mimowolnego zapamiętywania stopniowo stawała się coraz mniejsza. Co charakterystyczne, od samego początku, u średnich przedszkolaków, ta przewaga okazuje się znacznie mniejsza w porównaniu z tym, co ma miejsce przy porównywaniu danych I i II serii. Tłumaczy się to tym, że w III serii osoby te zapamiętywały się najlepiej jak potrafiły, w II serii klasyfikacja, przy całkowitej niemożności jej zastosowania, uniemożliwiała im korzystanie z dostępnych im metod. Dlatego w III serii pamiętali lepiej niż w II.

Zupełnie inny obraz związku między przymusowym a dobrowolnym zapamiętywaniem w 1. i 2. roku życia

seria. Od samego początku w średnich przedszkolach przewaga mimowolnego zapamiętywania jest bardzo duża (200%) ze względu na całkowitą niezdolność tych przedmiotów do stosowania klasyfikacji do zapamiętywania. Ale nawet u starszych przedszkolaków przewaga ta gwałtownie spada – z 200 do 126%, a u młodszych uczniów – do 105%, ze względu na fakt, że przy arbitralnym zapamiętywaniu badani w większym lub mniejszym stopniu posługują się klasyfikacją.

Całkowite opanowanie klasyfikacji jako środka mnemonicznego i prowadzi do tego, że teraz arbitralne zapamiętywanie staje się bardziej produktywne niż mimowolne.

Oznacza to, że przy tych samych metodach pracy nad materiałem arbitralne zapamiętywanie, pod warunkiem pełnego opanowania tych metod, jest bardziej produktywne niż mimowolne. Tylko w tych warunkach orientacja specyficznie mnemoniczna odgrywa decydującą rolę w stosowaniu pewnych metod pracy z materiałem.

W trzech seriach naszych eksperymentów dobrowolne zapamiętywanie w serii 2 okazało się najbardziej produktywne. Okazało się, że jest bardziej produktywne niż mimowolne zapamiętywanie w 1. serii, ponieważ jest arbitralne. Okazało się to bardziej produktywne niż losowe zapamiętywanie w serii 3, ponieważ opierało się na tak znaczącym narzędziu, jak klasyfikacja (zob.

Jednak nie od razu stała się bardziej produktywna, ale dopiero na pewnym etapie jej powstawania jako złożone działanie mnemoniczne. W porównaniu z przymusowym stał się bardziej produktywny tylko u uczniów gimnazjum. W porównaniu z arbitralnym

zapamiętywanie w III serii staje się bardziej produktywne już u starszych przedszkolaków, a jego przewaga w przyszłości okazuje się znacznie większa, gdyż w III serii zapamiętywanie nie było oparte na klasyfikacji

(patrz rys. 15).

Ryż. 16. Krzywe porównawcze przymusowego i dobrowolnego zapamiętywania dla I, II i III serii w każdej grupie wiekowej badanych

W związku z tym najbardziej produktywne w naszych eksperymentach było dobrowolne zapamiętywanie w 2. serii, oparte na klasyfikacji. Okazał się jednak najtrudniejszy do opanowania. Dlatego przechodzi przez najtrudniejszą ścieżkę w swoim powstawaniu. Ta ścieżka jest pokazana graficznie na ryc. 16.

Na średni przedszkolaki samowolne zapamiętywanie podczas Seria 2 jest najmniej wydajna.

Na starszych przedszkolaków, pozostaje daleko w tyle za przymusowym zapamiętywaniem, ale już zaczyna wyprzedzać zapamiętywanie dobrowolne, jak to było w 3. seria.

U młodszych uczniów dogania to mimowolne zapamiętywanie. Wreszcie u uczniów gimnazjum staje się najbardziej produktywny.

Podsumujmy wyniki porównawczego badania zapamiętywania mimowolnego uzyskanego przez nas w tym badaniu.

1. Zapamiętywanie mimowolne w porównaniu z arbitralnym na początkowych etapach powstawania tego ostatniego jest bardziej produktywne.

2. Mimowolne zapamiętywanie jest bardziej produktywne niż arbitralne w warunkach, gdy opiera się na bardziej znaczących sposobach pracy z materiałem niż arbitralne.

3. W warunkach identycznych metod pracy z materiałem mimowolne zapamiętywanie zachowuje swoją przewagę, dopóki leżące u jego podstaw działanie poznawcze nie zostanie w pełni opanowane jako metoda działania mnemonicznego.

4. W kształtowaniu się czynności poznawczych i mnemonicznych można wyróżnić trzy wspólne dla nich etapy: etap początkowy, etap doskonalenia działań oraz etap całkowitego ich opanowania.

5. Pomiędzy etapami powstawania czynności poznawczych i mnemonicznych istnieje naturalny związek i zależność. Działanie mnemoniczne kształtuje się na bazie działania poznawczego: im pełniejsze opanowanie tego ostatniego przygotowuje grunt i warunki do pełniejszego opanowania działania poznawczego jako metody działania mnemonicznego. W związku z tym akcja mnemoniczna w jej tworzeniu

naturalnie pozostaje w tyle za formowaniem działania poznawczego o jeden etap.

Zapisy wymienione w paragrafach 1 i 2 naszych wniosków wynikają nie tylko z faktów z tego badania, ale także z faktów uzyskanych później w badaniach naszych i innych autorów; można je uznać za mocno ugruntowane i sprawdzone.

W odniesieniu do przepisów wymienionych w ust. 3, 4 i 5, które są szczególnie ważne dla scharakteryzowania relacji między zapamiętywaniem przymusowym i dobrowolnym w procesie ich powstawania, pojawia się pytanie: czy mają one znaczenie ogólne, czy też są jedynie wyjaśnione przez warunki eksperymentów tego badania?

Odpowiedź na to pytanie zostanie podana poniżej.

Sformułowane powyżej zapisy wymagały weryfikacji na innym materiale, przy innych metodach pracy z nimi, przy innych zadaniach poznawczych i mnemonicznych. Taki test przeprowadziliśmy jako dodatkowe zadanie w jednym opracowaniu poświęconym badaniu wpływu motywów na mimowolne zapamiętywanie, opisanym w rozdziale VI. Wyniki tego badania, odnoszące się do scharakteryzowania wpływu sposobów działania na mimowolne zapamiętywanie, są również przedstawione w Rozdziale V. Tam również szczegółowo opisano metodologię eksperymentów z mimowolnym zapamiętywaniem, więc tutaj ograniczymy się do tylko krótkie przypomnienie tego.

Badani uczniowie klas II, V oraz uczniowie zostali poproszeni o wymyślenie słowa dla każdego z 15 podanych słów.

Twoje słowo. Wynalezione słowa w trzech seriach eksperymentów musiały być skojarzone z proponowanymi słowami na różne sposoby (wymyślenie słów „przez połączenie”, „według właściwości” i „po literze początkowej”). Realizacja tych zadań motywowana była dla uczniów klas II i V badaniem umiejętności poprawnego myślenia, dla uczniów koniecznością zebrania materiału do charakteryzowania procesów myślenia.

W W trzech seriach eksperymentów z arbitralnym zapamiętywaniem 15 podobnych słów, proponowaliśmy badanym, w celu lepszego zapamiętania, skojarzenie każdego słowa również ze słowem, które wymyślili w jednej serii – „przez połączenia”, w drugiej – „przez połączenia”. właściwości”, aw trzecim - „na pierwszą literę”.

Taki projekt eksperymentów wynikał z celu tego badania. Najpierw chcieliśmy porównać produktywność mimowolnego i dobrowolnego zapamiętywania na innym materiale w tych samych warunkach pracy nad nim. Po drugie, aby prześledzić, jak zmieni się stosunek produktywności zapamiętywania mimowolnego i dobrowolnego za pomocą trzech sposobów łączenia słów, które wymagały różnej aktywności umysłowej i mnemonicznej od badanych. Po trzecie, postawiliśmy sobie zadanie przetestowania uzyskanych wcześniej prawidłowości w kształtowaniu działań poznawczych i mnemonicznych na innych, podobnych, ale o różnym stopniu złożoności, działaniach. Każda seria eksperymentów obejmowała 15–20 osób z każdej grupy wiekowej.

W Dalej, tylko wyniki odtworzenia danych słów będą analizowane, ponieważ były one takie same dla wszystkich przedmiotów. Otrzymane wyniki przedstawiono w tabeli. 19.

Tabela 19. Wskaźniki przymusowego i dobrowolnego zapamiętywania słów w trzech seriach eksperymentów

(w średniej arytmetycznej)

Przyczyny różnic w produktywności mimowolnego zapamiętywania w trzech seriach naszych eksperymentów zostały szczegółowo wyjaśnione w rozdziale V. Wynikają one ze specyfiki trzech sposobów łączenia słów, które wymagały od naszych badanych różnych stopni aktywności i treści procesów myślowych.

Ten wzór przejawia się również w dobrowolnym zapamiętywaniu: tutaj I seria okazała się najbardziej produktywna, a III seria była najmniej produktywna.

Ryż. 17. Krzywe przymusowego i dobrowolnego zapamiętywania słów dla I, II i III serii eksperymentów

Różnice w produktywności serii są bardziej wyraźne przy mimowolnym zapamiętywaniu. Widać to wyraźnie na ryc. 17, który graficznie przedstawia dane tabeli. 19. Rozcieńczenie krzywych przy zapamiętywaniu mimowolnym jest znacznie większe niż przy zapamiętywaniu dobrowolnym, zwłaszcza między krzywą 1 i 2 z jednej strony, a krzywą 3 szeregu z drugiej.

W konsekwencji przewaga znaczących, semantycznych powiązań między słowami w porównaniu z mało znaczącymi, zewnętrznymi powiązaniami jest szczególnie widoczna w mimowolnym zapamiętywaniu.

Ryż. 18. Stosunek wskaźników przymusowego i dobrowolnego zapamiętywania dla I i II serii do wskaźników III serii, przyjęty jako 100%

W dobrowolnym zapamiętywaniu starsze osoby również dość skutecznie wykorzystują te zewnętrzne połączenia. Na ryc. 18 pokazuje stosunek wskaźników przymusowego i dobrowolnego zapamiętywania 1. i 2. serii do wskaźników 3. serii, przyjętych jako 100%.

Znaczący spadek przewagi 1. i 2. serii nad 3. w dobrowolnym zapamiętywaniu w porównaniu z tym, jak jest wyrażany w mimowolnym, wynika w dużej mierze z faktu, że zewnętrzne połączenia między słowami były również dość skutecznie wykorzystywane w dobrowolnym zapamiętywaniu. Fakt ten świadczy z jednej strony o szczególnym znaczeniu znaczących powiązań dla mimowolnego zapamiętywania (o czym pisaliśmy już szczegółowo w rozdziale V), a z drugiej strony o szczególnych cechach czynności mnemonicznej, która w w przeciwieństwie do działania poznawczego, umożliwia produktywne wykorzystanie nie tylko powiązań semantycznych, wewnętrznych między przedmiotami, ale także powiązań zewnętrznych.

Przejdźmy do różnic, które nas interesują w tym rozdziale w odniesieniu do produktywności mimowolnego i dobrowolnego zapamiętywania oraz do analizy przyczyn, które determinują te różnice. W związku z tym dane w tabeli 20.

Tabela 20. Stosunek wskaźników mimowolnego zapamiętywania słów do wskaźników arbitralnego zapamiętywania, przyjęty jako 100%

W tych danych na uwagę zasługują następujące fakty: po pierwsze, wyraźna przewaga mimowolnego zapamiętywania nad dobrowolnym zapamiętywaniem u uczniów drugiej klasy w I i II serii eksperymentów (195% i 152%); po drugie, znaczny spadek tej przewagi wśród uczniów klas V w tej samej serii (117% i 116%); po trzecie, utrata tej przewagi w tych samych szeregach wśród studentów (87% i 88%); wreszcie, po czwarte, brak przewagi dobrowolnego zapamiętywania nad dobrowolnym w III serii u uczniów klasy II (100%) oraz znaczna przewaga dobrowolnego zapamiętywania nad przymusowym w tej samej serii u uczniów klasy piątej i uczniów: wskaźniki mimowolnego zapamiętywania wynoszą tylko 76% r

uczniowie piątej klasy i 64% - wśród uczniów w odniesieniu do wskaźników arbitralnego zapamiętywania.

Tak więc w tym badaniu uzyskaliśmy również pewną dynamikę w stosunku produktywności mimowolnego i dobrowolnego zapamiętywania (patrz ryc.

Ryż. 19. Krzywe przymusowego i dobrowolnego zapamiętywania słów dla I, II i III serii

W tych eksperymentach badani zajmowali się trzema rodzajami połączeń między słowami, co wymagało od nich użycia mniej lub bardziej złożonych czynności umysłowych. W związku z tym uzyskaliśmy również różną dynamikę w stosunku zapamiętywania mimowolnego i dobrowolnego. Jednak pomimo tego, że specyficzny wyraz tej dynamiki jest różny w różnych seriach, ogólne tendencje w niej są podobne, ponieważ przyczyny, które ją determinują, są takie same. Wiążą się one z osobliwościami formowania się czynności poznawczych i mnemonicznych oraz z tymi powiązaniami i zależnościami

między nimi, które zostały znalezione w eksperymentach z klasyfikacją zdjęć, które opisaliśmy powyżej.

Aby to potwierdzić, przejdźmy do analizy działań osób w różnym wieku w różnych seriach naszych eksperymentów. Zatrzymajmy się najpierw na analiza porównawcza obu rodzajów zapamiętywania u uczniów drugiej klasy.

Jak wytłumaczyć spadek wydajności zapamiętywania dobrowolnego w porównaniu z zapamiętywaniem przymusowym prawie dwukrotnie w I serii i półtora raza w II serii?

Różnice w warunkach eksperymentów polegały jedynie na tym, że podczas zapamiętywania mimowolnego badani wykonywali zadanie poznawcze, a podczas zapamiętywania dobrowolnego – mnemoniczne. Cechy te decydowały o odmiennym charakterze aktywności badanych. Wiążą się z tym różnice w produktywności mimowolnego i dobrowolnego zapamiętywania.

W eksperymentach z mimowolnym zapamiętywaniem aktywność uczniów w drugiej klasie przebiegała na zewnątrz spokojnie, wyróżniając się opanowaniem i jednorazowym skupieniem się na treści wykonywanych zadań. Jednak w eksperymentach na dobrowolnym zapamiętywaniu charakteryzował się brakiem równowagi i dwoistością. Pomimo silnie zaakcentowanego na początku eksperymentu stosunku do zapamiętywania, badani, zaczynając wymyślać słowa, szybko zdawali się zapominać, że muszą jednocześnie zapamiętywać słowa przedstawione przez eksperymentatora. Ich umysły były całkowicie pochłonięte samym wymyślaniem słów. W trakcie eksperymentu eksperymentator musiał kilkakrotnie przypominać badanym o potrzebie zapamiętywania słów. Bez tych przypomnień nawet w tym przypadku mielibyśmy do czynienia raczej z

pamięć mimowolna niż dobrowolna. Przypomnienia powodowały, że badani powtarzali poprzednie słowo szeptem lub do siebie. Jednak w trakcie eksperymentu zostali zmuszeni do zaprzestania powtarzania i ponownego wymyślenia innego słowa. Ta okoliczność wywołała obraz braku równowagi, rozdwojenia w ich działalności.

Tak więc u uczniów drugiej klasy wymyślanie słów nadal działało jako niezależne działanie i nie mogło być środkiem dobrowolnego zapamiętywania. Zmuszono ich do jednoczesnego wykonywania dwóch czynności: wymyślania i zapamiętywania słów. W tych warunkach orientacja na zapamiętywanie nie mogła być wystarczająco zrealizowana. Z tego powodu do tego rodzaju zapamiętywania nie używano znaczących związków między słowami, powstałych w procesie ich wymyślania. skuteczna metoda zapamiętywanie było często zastępowane prostym powtarzaniem par słów.

Samo wymyślenie słów „według powiązań”, a także „według właściwości”, nie sprawiło żadnych trudności uczniom drugiej klasy. Był dostępny pod pewnymi warunkami, co pokazały nasze eksperymenty i starsze przedszkolaki. Świadczy o tym również stosunkowo wysoka produktywność mimowolnego zapamiętywania, gdy dzieci w tym wieku wykonują zadania poznawcze, w których wymyślanie słów działało jako samodzielne, poznawcze działanie. Ale aby te procesy mentalne działały jako sposób zapamiętywania, konieczny jest wyższy poziom ich opanowania. Tylko w tych warunkach orientacja uważności może uświadomić sobie swoją przewagę związaną z ustanowieniem sensownej semantyki

połączenia między słowami wcześniej w taki sposób, że jest to proste powtórzenie.

Tak więc prawie dwukrotny spadek produktywności dobrowolnego zapamiętywania w porównaniu z mimowolnym zapamiętywaniem u dzieci w wieku szkolnym powstał z następującego powodu: działanie poznawcze mające na celu ustalenie powiązań semantycznych między słowami nie mogło jeszcze w wystarczającym stopniu spełniać funkcji metody zapamiętywanie ze względu na niewystarczający poziom opanowania tej czynności.

Naturalne jest oczekiwanie, że w przyszłości takie działania ulegną poprawie, dzięki czemu będzie można je wykorzystać jako metodę zapamiętywania, co doprowadzi do wzrostu produktywności dobrowolnego zapamiętywania, a tym samym do zmiana jego relacji z mimowolnym zapamiętywaniem. Aby potwierdzić obecność takiej tendencji, przeprowadziliśmy eksperymenty na tym samym materiale z uczniami V klasy oraz z uczniami.

Dzieci w wieku szkolnym V klasy I i II serii, tj. tam, gdzie ustalono najbardziej znaczące powiązania między słowami, dobrowolne zapamiętywanie nadal było mniej produktywne niż mimowolne (patrz ryc. 19). Ale fakt, że przewaga mimowolnego zapamiętywania nad dobrowolnym w tych przedmiotach jest znacznie zmniejszona w porównaniu z tym, co mamy u uczniów drugiej klasy (w 1. serii - od 195% do 117%, aw drugiej serii - od 152% do 116%), wskazuje, że poziom opanowania czynności nawiązywania znaczących powiązań wśród uczniów V klasy gwałtownie wzrósł, a jednocześnie pojawiła się możliwość wykorzystania tej czynności jako sposobu arbitralnego zapamiętywania.

Przekonują nas o tym nie tylko ilościowe wskaźniki zapamiętywania, ale także zmieniony charakter aktywności tych uczniów. Tutaj nie zaobserwowaliśmy przejawów braku równowagi, dwoistości działania w tak żywej formie, jak miało to miejsce w przypadku uczniów drugiej klasy. Nie musieliśmy już przypominać badanym o konieczności zapamiętywania słów. Jeśli wśród uczniów drugiej klasy nie mieliśmy ani jednego przypadku, w którym podmiot mógł zapamiętać więcej słów przy dobrowolnym zapamiętywaniu niż przy zapamiętywaniu przymusowym, to wśród uczniów klasy piątej mieliśmy już oddzielne przypadki, gdy podmiot powtórzył więcej słów przy dobrowolnym zapamiętywaniu niż przy mimowolnym zapamiętywaniu. Takich przypadków było jednak niewiele, więc średnie wskaźniki dobrowolnego zapamiętywania były tu również nieco niższe niż te przymusowego.

Uzyskaliśmy wysoki poziom opanowania najdoskonalszej metody zapamiętywania wśród uczniów, choć punkt zwrotny w tym zakresie niewątpliwie następuje znacznie wcześniej. Przeprowadziliśmy eksperymenty z poszczególnymi uczniami klas 6-7 i odkryliśmy ten fakt z całkowitą jasnością.

Nietrudno uchwycić fundamentalne podobieństwo w kształtowaniu się czynności poznawczych i mnemonicznych u naszych badanych w niniejszym badaniu w porównaniu z obrazem, który opisaliśmy w związku z kształtowaniem czynności związanych z klasyfikacją. Tu i tam rozróżnia się te same trzy etapy kształtowania się działania poznawczego: etap początkowego opanowania, który znaleźliśmy już u starszych przedszkolaków, etap doskonalenia (u dzieci w wieku szkolnym drugiej klasy) i etap pełnego opanowania ( już w wieku szkolnym piątej klasy). W formacji są również trzy etapy

działanie mnemiczne z charakterystycznym opóźnieniem w stosunku do powstania czynności poznawczej. Początkowy etap stwierdzono u uczniów drugiej klasy, etap poprawy stwierdzono u uczniów piątej klasy, a wreszcie etap całkowitego opanowania tego stwierdzono w warunkach naszego doświadczenia wśród uczniów.

Fundamentalne podobieństwo etapów formowania czynności poznawczych i mnemonicznych powoduje podobieństwa w dynamice korelacji między produktywnością zapamiętywania mimowolnego i dobrowolnego w obu naszych badaniach. Podobieństwo krzywych I i II serii eksperymentów tego badania (ryc. 19) z krzywymi eksperymentów z zapamiętywaniem obrazu (ryc. 14, s. 257) nie jest przypadkowe.

Prześledziliśmy zmiany w stosunku produktywności mimowolnego zapamiętywania na podstawie danych z 1. i 2. serii eksperymentów. Zasadniczo ten sam wzór pojawia się we wskaźnikach zapamiętywania w 3. serii. Jednak tutaj znajdujemy nowy fakt. Polega na tym, że w III serii dobrowolne zapamiętywanie jest znacznie wcześniejsze niż przymusowe. O ile w I i II serii wyraźnie ujawnia swoją przewagę w warunkach naszych eksperymentów tylko wśród uczniów, o tyle w III serii dobrowolne zapamiętywanie osiąga poziom zapamiętywania przymusowego już u uczniów drugiej klasy; u dzieci w wieku szkolnym piątej klasy, a zwłaszcza u uczniów, już znacznie przekracza mimowolne (patrz Tabela 20 i Rysunek 20).

Ryż. 20. Krzywe przymusowego i dobrowolnego zapamiętywania słów u uczniów klas II i V oraz wśród uczniów

Tłumaczy się to tym, że ustanowienie zewnętrznego związku między słowami („na pierwszą literę”) nie wymagało od naszych badanych żadnych skomplikowanych operacji intelektualnych. W związku z tym proces opanowywania takiego połączenia między słowami, jako sposobu arbitralnego zapamiętywania, został znacznie ułatwiony i przyspieszony.

Wskazuje to, że najostrzejsze rozmycie w stosunku produktywności mimowolnego i dobrowolnego zapamiętywania znajdujemy na skrajnych biegunach zarówno serii eksperymentów, jak i grup wiekowych badanych. Mimowolne zapamiętywanie w największym stopniu ujawnia swoją przewagę w pierwszej serii wśród uczniów drugiej klasy; przewaga dobrowolnego zapamiętywania nad przymusowym jest największa w III serii wśród uczniów.

Z z jednej strony: bardziej znaczące powiązania między słowami w Pierwsza seria niż druga i trzecia wymagała większej aktywności umysłowej od uczniów klas II. Utrudniło to opanowanie nawiązywania tych połączeń jako sposobu arbitralnego zapamiętywania, co doprowadziło do jego gwałtownego spadku. Ustanowienie tych samych powiązań, działających w formie niezależnych działań poznawczych, okazało się najbardziej produktywne w mimowolnym zapamiętywaniu. Tłumaczy to fakt, że właśnie w pierwszej serii, a konkretnie wśród dzieci w wieku szkolnym w drugiej klasie, mimowolne zapamiętywanie okazało się prawie dwa razy bardziej produktywne niż zapamiętywanie dobrowolne.

Z z drugiej strony: zewnętrzne powiązania między słowami w Trzecia seria, w obecności nastawienia i umiejętności zapamiętywania, również okazała się dość skuteczna. Za pomocą tych połączeń uczniowie zapamiętali prawie trzy i pół razy więcej niż uczniowie drugiej klasy (2,8 i 9,4). Ale przy mimowolnym zapamiętywaniu ustanowienie tego rodzaju połączenia między słowami okazało się najmniej produktywne. To wyjaśnia, dlaczego dobrowolne zapamiętywanie okazało się półtora raza bardziej produktywne niż mimowolne zapamiętywanie w Serii 3, a zwłaszcza wśród uczniów.

Zatem w tym badaniu uzyskaliśmy również podobną dynamikę w stosunku produktywności zapamiętywania mimowolnego i dobrowolnego w porównaniu do

Z poprzednie badania: na początku mimowolne zapamiętywanie jest bardziej produktywne, a następnie dobrowolne. I tutaj dynamika ta jest zdeterminowana naturalnym opóźnieniem formowania się akcji mnemonicznej od formowania akcji poznawczej. Jednocześnie dane z tego badania nie tylko potwierdziły zauważoną przez nas prawidłowość, ale także ją rozszerzyły: dobrowolne zapamiętywanie wyprzedza mimowolne im szybciej, tym szybciej

mniej złożone, a przez to łatwiejsze do opanowania, jest działanie poznawcze stosowane jako metoda arbitralnego zapamiętywania (zob. ryc. 19 i 20).

Ważne jest również scharakteryzowanie samego dobrowolnego zapamiętywania, że ​​jego wydajność różni się w zależności od stopnia trudności w opanowaniu określonej metody zapamiętywania. Stanowisko to potwierdzają inne uzyskane fakty.

Przeprowadziliśmy dodatkowe trzy serie eksperymentów: badani otrzymali gotowe pary słów do zapamiętywania, połączone ze sobą w taki sam sposób, jak w trzech głównych seriach do arbitralnego zapamiętywania (gdzie połączenia te zostały ustalone przez samych badanych w procesie wymyślanie słów). Tym samym dodatkowe serie różniły się od głównych tylko tym, że eliminowały moment samodzielnego wymyślania słów. Eksperymenty przeprowadzono z uczniami klas II i V. Wyniki tych eksperymentów przedstawiono w tabeli. 21.

Tabela 21

Widzimy, że zapamiętywanie gotowych par słów dla uczniów drugiej klasy okazało się bardziej produktywne niż

zapamiętywanie w podobnych seriach z wymyślaniem słów. Okazało się to bardziej produktywne, ponieważ wraz z wyeliminowaniem momentu samodzielności w nawiązywaniu połączeń między słowami, opanowanie tych połączeń jako sposobu zapamiętywania stało się znacznie łatwiejsze. To prawda, że ​​wraz z wyeliminowaniem aktywnego elementu wymyślania słów, ustanawianie związków semantycznych jako środka zapamiętywania straciło pod wieloma względami swoją przewagę. Ale w przypadku uczniów drugiej klasy częściowa utrata tej jakości metody zapamiętywania została z nawiązką zrekompensowana większą dostępnością w jej stosowaniu.

U uczniów klas 5 zapamiętywanie gotowych par słów okazało się mniej produktywne niż samodzielnie tworzonych. Wysoki poziom opanowania metod zapamiętywania pozwolił im wykorzystać zaletę samodzielnego wymyślania słów.

Tak więc proces powstawania czynności poznawczych i mnemonicznych, według naszych badań, przebiega następująco: od celowego, rozbudowanego w swoim składzie i jeszcze nieuogólnionego działania do działania skróconego, uogólnionego. Jest to powszechny sposób przekształcania działania ukierunkowanego na cel w mniej lub bardziej zautomatyzowaną umiejętność. Leontiew pisał na ten temat: „Jak pokazują badania eksperymentalne, charakterystyczne dla rozwoju operacji poznawczych jest to, że każda świadoma operacja powstaje najpierw jako działanie i nie może powstać w inny sposób. Świadome operacje są najpierw formowane jako celowe procesy, które dopiero potem mogą:

w niektórych przypadkach przybierają formę umiejętności intelektualnych” (1945).

Jednak dzięki temu, że w naszych badaniach prześledziliśmy powstawanie działań poznawczych i proces ich opanowania jako metod działań mnemonicznych, udało nam się ujawnić złożony obraz powiązań i zależności w tej formacji.

Działanie mnemiczne opiera się na działaniu poznawczym. Jest jednak bardziej złożona w swojej strukturze niż ta druga: zawiera i zachowuje orientację poznawczą w materiale, jednocześnie podporządkowując tę ​​orientację postawie mnemonicznej. warunek konieczny aby utworzyć akcję mnemoniczną. Wyjaśnia to, dlaczego akcja mnemoniczna pozostaje w tyle za kognitywną w swojej formacji; powstaje niejako w następstwie działania poznawczego. Z tego samego powodu działanie poznawcze na początkowym etapie jego powstawania nie może być jeszcze stosowane jako metoda działania mnemonicznego.

Jednocześnie fakt niemożności połączenia tych działań przekonująco wskazuje na występowanie specyficznych cech celów poznawczych i mnemonicznych. W działaniu poznawczym aktywność podmiotów ma na celu identyfikację pewnych właściwości w przedmiotach, powiązaniach i relacjach między nimi; w działaniu mnemonicznym czynność ta przenosi się do imprintingu. Dopiero w przypadku, gdy orientację poznawczą można przeprowadzić szybko, łatwo, bez konieczności samodzielnego celowego działania, można ją połączyć z orientacją mnemoniczną. Następnie poznawczy

akcja, tracąc swą niezależność, podlega działaniu mnemonicznemu i pełni rolę trybu tego działania. W takich przypadkach orientacja poznawcza jest najwyraźniej rozumiana jedynie jako niezbędny moment początkowy dla działania mnemonicznego, podczas gdy orientacja mnemoniczna jest aktywnie realizowana i kontrolowana. Początkowe opanowanie czynności poznawczej i dalsze jej doskonalenie stwarzają warunki, w których możliwe staje się podporządkowanie jej czynności mnemonicznej. W tych warunkach akcja mnemoniczna ma możliwość przeprowadzenia w formie samodzielnego, celowego działania. Teraz orientacja mnemoniczna, opierając się na orientacji poznawczej, może realizować swoje specyficzne cechy, wyznaczane przez cechy celu mnemonicznego. W przyszłości samo działanie mnemoniczne, doskonaląc się, osiąga stopień ukształtowania, w którym może przebiegać stosunkowo łatwo i swobodnie, nabierając charakteru umiejętności lub nawyku mnemonicznego.

Ten złożony obraz powiązań i zależności między działaniami poznawczymi i mnemonicznymi w procesie

ich formacje odzwierciedlają fakty naszych eksperymentów z klasyfikacją obrazów i ustaleniem pewnych połączeń między słowami. Ten złożony obraz relacji między działaniami poznawczymi i mnemonicznymi determinuje regularne korelacje w dynamice produktywności mimowolnego i dobrowolnego zapamiętywania.

Podsumujmy krótko.

W W tym rozdziale przedstawiliśmy dane z badania porównawczego zapamiętywania przymusowego i dobrowolnego. Badanie to przeprowadzono w warunkach zarówno różnych, jak i identycznych dla obu typów zapamiętywania sposobów pracy z materiałem.

W w warunkach, w których mimowolne zapamiętywanie opiera się na sensownych i aktywnych metodach pracy, jest bardziej produktywne niż arbitralne, jeśli to ostatnie odbywa się w najgorszych pod tym względem warunkach. Pamięć mimowolna w warunkach znaczącej pracy umysłowej może prowadzić do lepszych wyników niż pamięć arbitralna, która nie opiera się w wystarczającym stopniu na technikach racjonalnego zapamiętywania. Sam brak lub obecność mnemonicznego ustawienia nie rozwiązuje problemu. W zapamiętywaniu najważniejsze jest to, jak pracować nad materiałem. Postawa mnemoniczna ujawnia swoją przewagę w pamięci nad postawą poznawczą tylko wtedy, gdy jest realizowana za pomocą technik racjonalnego zapamiętywania.

Główne miejsce w tym rozdziale poświęcono studium porównawczemu zapamiętywania przymusowego i dobrowolnego w warunkach identycznych metod pracy. Warunki te są głównymi i najważniejszymi dla scharakteryzowania związku między tymi dwoma typami zapamiętywania, ponieważ mimowolne zapamiętywanie odbywa się głównie w aktywność poznawcza, których metody zwykle pełnią również rolę najbardziej racjonalnych środków, metody arbitralnego zapamiętywania.

Badanie porównawcze zapamiętywania mimowolnego i dobrowolnego umożliwiło ustalenie złożonego i, naszym zdaniem, głównego obrazu stosunku ich produktywności. Stosunek ten nie jest stały, ale zmienny: na początku mimowolne zapamiętywanie jest bardziej produktywne, następnie po pewnym okresie równowagi ulega dobrowolnemu zapamiętywaniu, a dzieje się to im wcześniej, tym mniej skomplikowane w jego operacje umysłowe to sposoby pracy nad materiałem.

Przyczyny takiej dynamiki leżą w złożonej relacji pojawiających się czynności poznawczych i mnemonicznych. Świadczą o tym opisane etapy takiej formacji, naturalne opóźnienie działań mnemonicznych względem poznawczych.

Istotnymi cechami przymusowego i dobrowolnego zapamiętywania jest to, że jeśli określona aktywność poznawcza jest konieczna dla wysokiej produktywności mimowolnego zapamiętywania, to przy dobrowolnym zapamiętywaniu taka aktywność może, w pewnych warunkach, nie tylko nie pomagać, ale zakłócać zapamiętywanie, zakłócać rozmieszczenie rzeczywistej aktywności mnemonicznej. Wskazuje to na występowanie w materiale specyficznych cech postawy i orientacji mnemonicznej, działań mnemonicznych w ogóle w porównaniu z postawą poznawczą i orientacją, z działaniem poznawczym.

Zagadnienia te zostaną szerzej wyjaśnione w rozdziale VIII, w którym przedstawione zostaną wyniki porównawczego badania przymusowego i dobrowolnego zapamiętywania tekstu, a także w rozdziale IX, poświęconym w szczególności badaniu cech mnemonicznych i poznawczych. orientacja w materiale.

Kiedy zapamiętujemy coś celowo, nazywa się to pamięcią dobrowolną. Jego główne formy to zapamiętywanie, opowiadanie, zapamiętywanie znaczenia (zrozumienie istoty).

zapamiętanie- jest to celowe powtórzenie tego samego materiału, mechaniczne zapamiętywanie.

Jeżeli materiał w wyniku zapamiętywania jest odtwarzany dosłownie, to zapamiętywanie było dosłowne.

W ten sposób uczy się słów i tekstów podczas nauki nowego języka. W ten sposób muzycy uczą się nut i skal, zanim nauczą się grać.

Jeżeli w wyniku zapamiętywania zapamiętuje się główną logikę tekstu, podstawowe terminy i argumentację, to zapamiętywanie takie nazywamy bliskim tekstowi.

W szkole takie zapamiętywanie nazywa się powtarzaniem.

Zapamiętywanie semantyczne to zachowanie w pamięci nie samego materiału, ale relacji między głównymi blokami materiału, logiki, która łączy te bloki. mechanizmy i procesy pamięci, zaczynamy od zapamiętywania.

zapamiętanie to proces przechwytywania, a następnie przechowywania postrzeganych informacji. W zależności od stopnia aktywności tego procesu zwyczajowo rozróżnia się dwa rodzaje zapamiętywania: niezamierzone (lub mimowolne) i celowe (lub arbitralne).

Zapamiętywanie niezamierzone to zapamiętywanie bez z góry określonego celu, bez użycia jakichkolwiek technik i manifestacji wolicjonalnych wysiłków. Jest to prosty odcisk tego, co nas dotknęło i zachowało ślad pobudzenia w korze mózgowej. Na przykład po spacerze po lesie lub po wizycie w teatrze wiele z tego, co widzieliśmy, możemy zapamiętać, chociaż nie postawiliśmy sobie specjalnie zadania zapamiętywania.

W zasadzie każdy proces zachodzący w korze mózgowej w wyniku ekspozycji na bodziec zewnętrzny pozostawia ślady, choć stopień ich siły jest różny. Najlepiej pamiętać o tym, co dla człowieka jest najważniejsze: o wszystkim, co wiąże się z jego zainteresowaniami i potrzebami, z celami i zadaniami jego działalności. Dlatego nawet mimowolne zapamiętywanie jest w pewnym sensie selektywne i determinowane przez nasz stosunek do otoczenia.

W przeciwieństwie do mimowolnego zapamiętywania, dobrowolne (lub celowe) zapamiętywanie charakteryzuje się tym, że dana osoba wyznacza konkretny cel - zapamiętanie pewnych informacji - i stosuje specjalne techniki zapamiętywania. Zapamiętywanie arbitralne jest szczególną i złożoną czynnością umysłową, podporządkowaną zadaniu zapamiętywania. Ponadto dobrowolne zapamiętywanie obejmuje różnorodne czynności wykonywane w celu lepszego osiągnięcia celu. Takie działania lub metody zapamiętywania materiału obejmują zapamiętywanie, którego istotą jest wielokrotne powtarzanie materiału edukacyjnego, aż do całkowitego i dokładnego zapamiętania. Na przykład zapamiętywane są wersety, definicje, prawa, formuły, daty historyczne itp. Należy zauważyć, że przy innych warunkach bez zmian, arbitralne zapamiętywanie jest zauważalnie bardziej produktywne niż niezamierzone zapamiętywanie.

Główną cechą intencjonalnego zapamiętywania jest manifestacja wolicjonalnych wysiłków w postaci wyznaczania zadania do zapamiętywania. Wielokrotne powtarzanie pozwala na rzetelne i trwałe zapamiętanie materiału wielokrotnie przewyższającego ilość indywidualnej pamięci krótkotrwałej. Wiele z tego, co jest postrzegane w życiu duża liczba czas, nie jest przez nas pamiętany, jeśli zadaniem nie jest pamiętanie. Ale jeśli postawisz sobie to zadanie i wykonasz wszystkie czynności niezbędne do jego realizacji, zapamiętywanie przebiega ze stosunkowo dużym sukcesem i okazuje się dość silne. Ilustrując znaczenie zadania do zapamiętywania, A. A. Smirnov podaje jako przykład przypadek, który przydarzył się jugosłowiańskiemu psychologowi P. Radossavlevichowi. Przeprowadzał eksperyment z osobą, która nie rozumiała języka, w którym przeprowadzono eksperyment. Istotą tego eksperymentu było zapamiętanie bezsensownych sylab. Zwykle, aby je zapamiętać, trzeba było kilku powtórzeń. Tym razem badany przeczytał je 20, 30, 40 iw końcu 46 razy, ale nie zasygnalizował eksperymentatorowi, że je pamięta. Gdy psycholog poprosił o powtórzenie przeczytanego wiersza na pamięć, zdziwiony badany, który z powodu niedostatecznej znajomości języka nie zrozumiał celu eksperymentu, wykrzyknął: „Jak? Więc muszę go zapamiętać? Następnie przeczytał wskazany mu ciąg sylab jeszcze sześć razy i bezbłędnie go powtórzył.

Dlatego, aby jak najlepiej zapamiętać, należy postawić sobie cel – nie tylko dostrzegać i rozumieć materiał, ale także naprawdę go zapamiętać.

Należy zauważyć, że w zapamiętywaniu duże znaczenie ma nie tylko ustawienie zadania ogólnego (aby zapamiętać to, co jest postrzegane), ale także ustawienie zadań prywatnych, specjalnych. W niektórych przypadkach np. zadaniem jest zapamiętanie tylko istoty postrzeganego materiału, tylko głównych myśli i najistotniejszych faktów, w innych - zapamiętać dosłownie, w jeszcze innych - zapamiętać dokładnie kolejność faktów, itp.

Tak więc ustawienie zadań specjalnych odgrywa zasadniczą rolę w zapamiętywaniu. Pod jego wpływem sam proces zapamiętywania może się zmienić. Jednak według S. L. Rubinshteina zapamiętywanie w dużej mierze zależy od charakteru czynności, podczas której jest wykonywane. Ponadto Rubinstein uważał, że niemożliwe jest wyciągnięcie jednoznacznych wniosków o większej skuteczności zapamiętywania dobrowolnego lub mimowolnego. Zalety arbitralnego zapamiętywania są oczywiste tylko na pierwszy rzut oka. Badania znanego rosyjskiego psychologa P. I. Zinchenko w przekonujący sposób dowiodły, że stosunek do zapamiętywania, który czyni z niego bezpośredni cel działania podmiotu, sam w sobie nie decyduje o skuteczności procesu zapamiętywania. W niektórych przypadkach mimowolne zapamiętywanie może być bardziej skuteczne niż arbitralne. W eksperymentach Zinchenko niezamierzone zapamiętywanie obrazów w trakcie czynności, której celem była ich klasyfikacja (bez zadania zapamiętywania) okazało się zdecydowanie wyższe niż w przypadku, gdy badani mieli za zadanie zapamiętywać je konkretnie.

Badanie A. A. Smirnova poświęcone temu samemu problemowi potwierdziło, że mimowolne zapamiętywanie może być bardziej produktywne niż celowe: to, co badani zapamiętywali mimowolnie, po drodze w procesie działania, którego celem nie było zapamiętywanie, zostało zapamiętane mocniej niż to, co starali się szczególnie pamiętać. Istotą eksperymentu było przedstawienie badanym dwóch fraz, z których każda odpowiadała jakiejś regule ortograficznej (na przykład „mój brat uczy się chińskiego” i „musimy nauczyć się pisać krótkimi frazami”). W trakcie eksperymentu należało ustalić, do jakiej reguły należy dana fraza i wymyślić inną parę fraz na ten sam temat. Zapamiętywanie zwrotów nie było wymagane, ale po kilku dniach badani zostali poproszeni o zapamiętanie zarówno tych, jak i innych zwrotów. Okazało się, że frazy, które sami wymyślili w procesie energicznego działania, zapadły w pamięci około trzy razy lepiej niż te, które nadał im eksperymentator.

W związku z tym zapamiętywanie, zawarte w jakiejś czynności, jest najskuteczniejsze, ponieważ zależy od czynności, w której jest wykonywane.

Zapamiętuje się, bo uświadamia sobie przede wszystkim, co stanowi cel naszego działania. Jednak to, co nie jest związane z celem akcji, jest zapamiętywane gorzej niż przy arbitralnym zapamiętywaniu, nakierowanym konkretnie na ten materiał. Jednocześnie trzeba brać pod uwagę, że zdecydowana większość naszej systematycznej wiedzy powstaje w wyniku specjalnych działań, których celem jest zapamiętanie odpowiedniego materiału w celu zachowania go w pamięci. Takie działanie mające na celu zapamiętywanie i odtwarzanie zatrzymanego materiału nazywamy czynnością mnemoniczną.

Aktywność mnemiczna jest zjawiskiem specyficznie ludzkim, ponieważ zapamiętywanie staje się specjalnym zadaniem tylko dla osoby, a zapamiętywanie materiału, jego zachowanie w pamięci i przywoływanie - specjalna forma świadomego działania. Jednocześnie osoba musi wyraźnie oddzielić materiał, który został poproszony o zapamiętanie, od wszystkich wrażeń ubocznych. Dlatego aktywność mnemoniczna jest zawsze selektywna.

Należy zauważyć, że badanie ludzkiej aktywności mnemonicznej jest jednym z głównych problemów współczesnej psychologii. Głównymi celami badania aktywności mnemonicznej jest określenie ilości pamięci dostępnej dla osoby oraz maksymalnej możliwej szybkości zapamiętywania materiału, a także czasu, w którym materiał może być zachowany w pamięci. Zadania te nie są proste, zwłaszcza że procesy zapamiętywania w konkretnych przypadkach mają szereg różnic.

zapamiętanie to proces przechwytywania, a następnie przechowywania postrzeganych informacji. W zależności od stopnia aktywności tego procesu zwyczajowo rozróżnia się dwa rodzaje zapamiętywania: niezamierzone (lub mimowolne) oraz celowe (lub arbitralne). Pamięć niezamierzona- to zapamiętywanie bez ustalonego celu, bez użycia jakichkolwiek technik i manifestacji wolicjonalnych wysiłków. Jest to prosty odcisk tego, co dotknęło człowieka i zachowało ślad pobudzenia w korze mózgowej. W przeciwieństwie do pamięci mimowolnej, arbitralny(lub celowe) zapamiętywanie charakteryzuje się tym, że dana osoba stawia sobie określony cel - zapamiętanie pewnych informacji - i stosuje specjalne techniki zapamiętywania. Zapamiętywanie arbitralne jest szczególną i złożoną czynnością umysłową, podporządkowaną zadaniu zapamiętywania. Ponadto dobrowolne zapamiętywanie obejmuje różnorodne czynności wykonywane w celu lepszego osiągnięcia celu. Takie działania lub sposoby zapamiętywania materiału obejmują: zapamiętanie, którego istotą jest wielokrotne powtarzanie materiału edukacyjnego aż do jego pełnego i bezbłędnego zapamiętania. Główną cechą intencjonalnego zapamiętywania jest manifestacja wolicjonalnych wysiłków w postaci wyznaczania zadania do zapamiętywania. Wielokrotne powtarzanie pozwala na rzetelne i trwałe zapamiętanie materiału wielokrotnie przewyższającego ilość indywidualnej pamięci krótkotrwałej. Takie działanie mające na celu zapamiętanie, a następnie odtworzenie zatrzymanego materiału nazywa się aktywność mnemoniczna. Aktywność mnemiczna jest zjawiskiem specyficznie ludzkim, ponieważ zapamiętywanie staje się specjalnym zadaniem tylko dla osoby, a zapamiętywanie materiału, jego zachowanie w pamięci i przywoływanie - specjalna forma świadomego działania. Jednocześnie osoba musi wyraźnie oddzielić materiał, który został poproszony o zapamiętanie, od wszystkich wrażeń ubocznych. Dlatego aktywność mnemoniczna jest zawsze selektywna. Inną cechą charakterystyczną procesu zapamiętywania jest stopień zrozumienia zapamiętywanego materiału. Dlatego zwyczajowo się wyróżnia znaczący oraz uczenie się na pamięć.

29. Sensowne i mechaniczne zapamiętywanie.

Rozwój pamięci ucznia idzie nie tylko w kierunku wzrostu arbitralności czy intencjonalności zapamiętywania i odtwarzania, ale także w kierunku rozwoju sensowności pamięci.

W psychologii istnieją dwa sposoby zapamiętywania:

Znaczący

mechaniczny

Znaczące zapamiętywanie oparte na zrozumieniu tego, czego się uczymy. Podstawą zapamiętywania na pamięć jest tylko wielokrotne powtarzanie tego samego materiału bez dostatecznego jego zrozumienia.

Uczenie się na pamięć nie jest, jak sądzą niektórzy, cechą dzieci w tym czy innym wieku, chociaż obserwuje się ją w młodszym wieku (przedszkolnym i podstawowym) częściej niż w starszym. Tłumaczy się to głównie tym, że młodsze dzieci często nie opanowały jeszcze metod sensownego zapamiętywania, których muszą uczyć się od dorosłych.

Mechaniczny sposób zapamiętywania, bez jasnego zrozumienia tego, czego się uczymy, nazywa się zwykle „wkuwaniem”.

Znaczące zapamiętywanie, jak już powiedziano, opiera się na zrozumieniu znaczenia tego, czego się uczymy. Dzięki takiemu zapamiętywaniu nowo utworzone połączenia tymczasowe są włączane do systemu wcześniej utworzonych połączeń u osoby. Dlatego zwyczajowo wyróżnia się sensowne i mechaniczne zapamiętywanie.

Zapamiętywanie mechaniczne to zapamiętywanie bez świadomości logicznego związku między różnymi częściami postrzeganego materiału. Przykładem takiego zapamiętywania jest zapamiętywanie danych statystycznych, dat historycznych itp. Podstawą zapamiętywania na pamięć są skojarzenia przez sąsiedztwo. Jeden kawałek materiału odnosi się do drugiego tylko dlatego, że podąża za nim w czasie. Aby nawiązać takie połączenie, konieczne jest wielokrotne powtarzanie materiału.

Natomiast sensowne zapamiętywanie opiera się na zrozumieniu wewnętrznych powiązań logicznych między poszczególnymi częściami materiału. Dwie pozycje, z których jedna jest konkluzją drugiej, są pamiętane nie dlatego, że następują po sobie w czasie, ale dlatego, że są logicznie powiązane. Dlatego też zapamiętywanie sensowne jest zawsze związane z procesami myślenia i opiera się głównie na uogólnionych powiązaniach między częściami materiału na poziomie drugiego systemu sygnałowego.

Udowodniono, że znaczące zapamiętywanie jest wielokrotnie bardziej produktywne niż zapamiętywanie mechaniczne. Zapamiętywanie mechaniczne jest nieekonomiczne i wymaga wielu powtórzeń. Zapamiętana mechanicznie osoba nie zawsze pamięta miejsce i czas. Znaczące zapamiętywanie wymaga od osoby znacznie mniej wysiłku i czasu, ale jest bardziej skuteczne. Praktycznie jednak oba rodzaje zapamiętywania – mechaniczne i znaczące – są ze sobą ściśle powiązane. Przy zapamiętywaniu opieramy się głównie na połączeniach semantycznych, ale dokładna sekwencja słów jest zapamiętywana za pomocą skojarzeń przez przyległość. Z drugiej strony, zapamiętując nawet niespójny materiał, w taki czy inny sposób staramy się budować powiązania semantyczne. Tak więc jednym ze sposobów zwiększenia objętości i siły zapamiętywania niepowiązanych słów jest stworzenie między nimi warunkowego połączenia logicznego. W niektórych przypadkach połączenie to może być pozbawione znaczenia w treści, ale bardzo uderzające pod względem reprezentacji. Na przykład musisz zapamiętać kilka słów: arbuz, stół, słoń, grzebień, przycisk itp. Aby to zrobić, zbudujemy warunkowo-logiczny łańcuch o następującej formie: „Arbuz jest na stole. Przy stole siedzi słoń. W kieszeni kamizelki znajduje się grzebień, a sama kamizelka jest zapinana na jeden guzik. I tak dalej. Dzięki tej technice w ciągu jednej minuty możesz zapamiętać do 30 słów lub więcej (w zależności od treningu) za pomocą jednego powtórzenia.

Jeśli porównamy te metody zapamiętywania materiału - sensownego i mechanicznego - możemy stwierdzić, że sensowne zapamiętywanie jest znacznie bardziej produktywne. Przy zapamiętywaniu mechanicznym tylko 40% materiału pozostaje w pamięci po godzinie, a po kilku godzinach tylko 20%, a przy zapamiętywaniu sensownym 40% materiału jest przechowywane w pamięci nawet po 30 dniach.

Przewaga zapamiętywania sensownego nad zapamiętywaniem mechanicznym bardzo wyraźnie uwidacznia się w analizie kosztów niezbędnych do zwiększenia ilości zapamiętywanego materiału. W uczeniu się na pamięć, wraz ze wzrostem ilości materiału, wymagany jest nieproporcjonalnie duży wzrost liczby powtórzeń. Na przykład, jeśli do zapamiętania sześciu bzdurnych słów wymagane jest tylko jedno powtórzenie, to przy zapamiętywaniu 12 słów potrzebne jest 14-16 powtórzeń, a dla 36 słów - 55 powtórzeń. Dlatego przy sześciokrotnym zwiększeniu materiału konieczne jest zwiększenie liczby powtórzeń o 55 razy. Jednocześnie wraz ze wzrostem objętości znaczącego materiału (wiersza), aby go zapamiętać, konieczne jest zwiększenie liczby powtórzeń od dwóch do 15 razy, tj. liczba powtórzeń wzrasta o 7,5 razy, co przekonująco wskazuje większa produktywność sensownego zapamiętywania. Dlatego przyjrzyjmy się bliżej warunkom, które przyczyniają się do sensownego i trwałego zapamiętywania materiału.

30. Holistyczne, częściowe i kombinacyjne metody zapamiętywania. Dynamiczne i statyczne przechowywanie informacji.

Wydajność zapamiętywania zależy również od sposobu zapamiętywania: ogólnie lub w częściach. W psychologii istnieją trzy sposoby na zapamiętanie dużej ilości materiału: kompletny, częściowy oraz łączny. Pierwsza metoda (holistyczna) polega na tym, że materiał (tekst, wiersz itp.) czyta się od początku do końca kilka razy, aż do całkowitej asymilacji. W drugiej metodzie (częściowej) materiał jest dzielony na części i każda część jest zapamiętywana osobno. Najpierw jedna część jest czytana kilka razy, potem druga, potem trzecia itd. Metoda kombinowana to połączenie całościowego i częściowego. Materiał jest najpierw czytany w całości raz lub więcej razy, w zależności od jego objętości i charakteru, następnie fragmenty trudne są oddzielnie wyróżniane i zapamiętywane, po czym cały tekst jest ponownie odczytywany w całości. Jeżeli materiał, na przykład tekst poetycki, ma dużą objętość, to dzieli się go na strofy, części logicznie kompletne i zapamiętywanie odbywa się w ten sposób: najpierw tekst czyta się raz lub dwa razy od początku do końca, jego ogólne znaczenie jest wyjaśnione, następnie każda część jest zapamiętywana, po czym materiał jest ponownie odczytywany w całości. Dlatego dla pomyślnego zapamiętywania konieczne jest uwzględnienie specyfiki mechanizmów procesu zapamiętywania i zastosowanie różnych technik mnemonicznych.

Zachowanie, reprodukcja, rozpoznanie. Wszystkie informacje, które zostały dostrzeżone, osoba nie tylko pamięta, ale także oszczędza pewien czas. Zachowanie jako proces pamięci ma swoje własne prawa. Na przykład stwierdza się, że przechowywanie może być dynamiczny oraz statyczny. Pamięć dynamiczna przejawia się w pamięci operacyjnej, a pamięć statyczna przejawia się w pamięci długotrwałej. Przy konserwacji dynamicznej materiał niewiele się zmienia, przy konserwacji statycznej wręcz przeciwnie, z konieczności podlega on rekonstrukcji i pewnej obróbce. Rekonstrukcja materiału przechowywanego przez pamięć długotrwałą następuje przede wszystkim pod wpływem nowych informacji płynących nieustannie z naszych zmysłów. Rekonstrukcja objawia się w różnych postaciach, np. zanikaniem niektórych mniej istotnych szczegółów i zastępowaniem ich innymi szczegółami, zmianą kolejności materiału, stopniem jego uogólnienia.

Wstęp

Rozdział 2

2.2 Nowoczesne techniki i metody zapamiętywania

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

W całej historii ludzkości ludzie próbowali znaleźć sposoby, dzięki którym mogliby jak najdokładniej zdobyć jakąkolwiek wiedzę. Od czasów starożytnych temat i technika zapamiętywania zajmowała dociekliwe umysły, była rozważana i usystematyzowana przez wielkich ludzi przeszłości. Pojawił się termin specjalny, zapożyczony z greki - mnemonik, czyli sztuka zapamiętywania.

Objętość wiedzy ogólnej i zawodowej na świecie wzrosła wielokrotnie w ciągu ostatniego stulecia w porównaniu z poprzednimi stuleciami. Jednocześnie obserwuje się jego rosnący wzrost, ciągłe uzupełnianie wszystkich duża ilość Nowa informacja. Dlatego rozwój pamięci, usprawnienie procesów zapamiętywania, zachowywania i odtwarzania informacji jest jednym z najpilniejszych zadań osoby w nowoczesne społeczeństwo. Badanie i zastosowanie określonych metod, technik i metod zapamiętywania znacząco przyczynia się do jakościowej i ilościowej poprawy zapamiętywania i zatrzymywania w pamięci niezbędnych informacji.

Znajomość tych technik jest szczególnie ważna dla uczniów i uczniów, ponieważ przyswajanie materiałów edukacyjnych, ogólnych informacji edukacyjnych lub specjalnych jest głównym obszarem ich działalności. A bez umiejętności przetwarzania, analizowania, przyswajania, systematyzowania i trwałego zapamiętywania tego, co zostało zbadane, proces uczenia się straci dla nich wszelkie znaczenie.

Opanowanie metod zapamiętywania informacji jest jednym z zagadnień związanych z zapoznaniem się z formami i metodami organizacji naukowej nauczania studentów, rozwija ich umiejętności pracy z literaturą edukacyjną i naukową oraz przyczynia się do skutecznego przyswajania wiedzy niezbędnej do kształcenia i działalność badawcza.

Celem tego streszczenia jest przegląd teoretycznych i praktyczne porady udoskonalenie mechanizmu zapamiętywania poprzez zastosowanie pewnych metod i technik.

Rozdział 1

1.1 Pamięć jako podstawa aktywności umysłowej człowieka

Nasza pamięć opiera się na skojarzeniach - powiązaniach między poszczególnymi zdarzeniami, faktami, przedmiotami lub zjawiskami odzwierciedlonymi i utrwalonymi w naszych umysłach.

„Pamięć jest odzwierciedleniem przeszłych doświadczeń danej osoby, przejawiającą się w pamiętaniu, zachowywaniu, a następnie przypominaniu tego, co postrzegała, robiła, czuła lub o czym myślała”.

Formy manifestacji pamięci są bardzo zróżnicowane. Ich klasyfikacja została oparta na trzech kryteriach: przedmiot zapamiętywania, stopień wolicjonalnej kontroli pamięci oraz czas przechowywania w niej informacji.

Zgodnie z przedmiotem pamięci rozróżniają symboliczny, który obejmuje pamięć wzrokową, słuchową, dotykową, węchową i smakową; werbalno-logiczna wyrażone w myślach, koncepcjach, sformułowaniach słownych; silnik, zwany także motorycznym lub kinestetycznym; emocjonalny, pamięć przeżytych uczuć.

W zależności od stopnia wolicjonalnej regulacji, celów i metod zapamiętywania pamięć dzieli się na mimowolny(bez wcześniej ustalonego celu do zapamiętania) i arbitralny(rozciągnięty wysiłkiem woli).

W zależności od czasu przechowywania informacji pamięć dzieli się na: krótkoterminowe, działając tylko kilka minut; długoterminowy, charakteryzujący się względnym czasem trwania i siłą postrzeganego materiału oraz operacyjny, który przechowuje informacje tylko przez czas niezbędny do wykonania operacji. Przedmiotem tej pracy jest werbalno-logiczna długotrwała pamięć arbitralna, która jest podstawą udanej edukacji na uniwersytecie.

W zależności od tego, jak skutecznie dana osoba zapamiętuje informacje, rozróżnia się rodzaje pamięci wzrokowej (wzrokowej), słuchowej (słuchowej), ruchowej (kinestetycznej) i mieszanej (wzrokowo-słuchowej, wzrokowo-ruchowej, słuchowo-ruchowej).

1.2 Zapamiętywanie, jego cechy

Pamięć jako czynność umysłowa dzieli się na procesy zapamiętywania, utrwalania/zapominania, odtwarzania i rozpoznawania. Zapamiętywanie to ustanowienie połączenia między nowym a tym, co już jest w ludzkim umyśle, "utrwalenie tych obrazów i wrażeń, które powstają w umyśle pod wpływem przedmiotów i zjawisk rzeczywistości w procesie odczuwania i percepcji".

Zapamiętywanie może być mimowolne (losowe) lub arbitralne (celowe). Zapamiętywanie arbitralne jest uszeregowane według stopnia dokładności przyszłej reprodukcji materiału. W niektórych przypadkach zapamiętuje się i odtwarza tylko ogólne znaczenie, esencję myśli. W innych przypadkach konieczne jest zapamiętanie i odtworzenie dokładnego, dosłownego werbalnego wyrażania myśli (zasady, definicje itp.). Zapamiętywanie znaczenia to zapamiętywanie ogólnych i istotnych aspektów materiału edukacyjnego i odwracanie uwagi od nieistotnych szczegółów i cech. Wybór tego, co istotne, zależy od zrozumienia samego materiału, od tego, co jest w nim najważniejsze i znaczące, a co drugorzędne. Jest ściśle związany z procesami myślenia, z rozwojem umysłowym człowieka, z zasobem jego wiedzy. Zapamiętywanie - wariant najwyższej wierności w arbitralnym zapamiętywaniu - jest szczególnie często wykorzystywane w procesie edukacyjnym. Oznacza to „systematyczne, zaplanowane, specjalnie zorganizowane zapamiętywanie przy użyciu określonych technik”.

Odtworzenie materiału słownego bez zrozumienia jego znaczenia nie jest logiczne, lecz mechaniczne zapamiętywanie, zapamiętywanie poszczególnych części materiału bez opierania się na semantycznym związku między nimi. Materiał zapamiętywany mechanicznie, bez dostatecznego zrozumienia, podlega szybszemu zapominaniu”. „Znaczne (semantyczne) zapamiętywanie opiera się na zrozumieniu znaczenia, świadomości powiązań i wewnętrznego połączenia logicznego zarówno pomiędzy częściami zapamiętanego materiału, jak i pomiędzy tym materiałem a poprzednim wiedza ".

Rozdział 2

2.1 Pojawienie się i rozwój mnemotechniki

Większość historii ludzkości miała miejsce przed pojawieniem się pisma. W społecznościach pierwotnych pamięć o życiu jednostek, historia rodzin i plemion była przekazywana ustnie. To, co nie zostało zachowane w indywidualnej pamięci lub przekazane w procesie komunikacji ustnej, zostało na zawsze zapomniane. W tak niepiśmiennych kulturach pamięć podlegała nieustannemu ćwiczeniu, a wspomnienia utrwalaniu i odnawianiu. Dlatego sztuka pamięci była szczególnie ważna w okresach przedpiśmiennych dziejów ludzkości. Kapłani, szamani, gawędziarze musieli więc zapamiętywać ogromne ilości wiedzy. Specjalni ludzie- starsi, bardowie - stali się strażnikami kultury społecznej, zdolnymi do ponownego opowiadania epickich narracji, które uchwyciły historię każdego społeczeństwa.

Nawet po pojawieniu się pisania sztuka zapamiętywania nie straciła na aktualności. Bardzo mała ilość książek, wysoki koszt materiałów piśmienniczych, duża masa i objętość pisanej książki – wszystko to zachęcało do zapamiętywania tekstu. System technik usprawniających korzystanie z pamięci – tzw. mnemotechnika – podobno niejednokrotnie niezależnie powstał i rozwinął się w wielu kulturach.

Pierwsze znane nam teksty dotyczące mnemotechniki stworzyli starożytni Grecy, choć w źródłach pisanych pierwsza wzmianka o nim należy do Rzymian. W traktacie „De oratore” („O mówcy”) rzymskiego męża stanu i pisarza Cycerona po raz pierwszy wspomniano o mnemotechnice. Cyceron przypisuje odkrycie zasad zapamiętywania poecie Simonidesowi, który żył w V wieku p.n.e. Ta pierwsza technika sugerowała zachowanie w pamięci obrazu niektórych miejsc i umieszczanie w nich wyobrażeń zapamiętanych obiektów. W rezultacie kolejność miejsc zachowa kolejność przedmiotów. W takich systemach mnemotechnicznych wspomnienia są przechowywane poprzez „związanie” ich z elementami znanego środowiska – zwykle domu z jego pokojami, a przedmioty do zapamiętania są mentalnie umieszczane wzdłuż łańcucha takich elementów. Potem łatwo je zapamiętać, jeśli mówca podąża za tym łańcuchem swoją „wewnętrzną wizją”, przechodząc od jednego elementu do drugiego. Inny łaciński tekst nieznanego autora, zatytułowany „Ad Herennium”, definiuje pamięć jako trwałe zachowanie, przyswojenie przez umysł przedmiotów, słów i ich względnej pozycji. Ten tekst dotyczy tego, jak wybrać obrazy, które między innymi mogą dać wyobrażenie o organizacji zapamiętanych obiektów.

Sztukę zapamiętywania rozwijali także średniowieczni mnisi, którzy musieli zapamiętać ogromną ilość tekstów liturgicznych. W średniowieczu sprowadzano go głównie do metod zapamiętywania cyfr i liter. Wierzono, że wystarczy zapamiętać ciąg rysunków lub napisów ułożonych w okrąg, łatwo dostrzegalny dla oka, by przy okazji przypomnieć sobie kolejność modlitw lub listę wad i cnót. Od XIV wieku miejsce „utrwalenia” zapamiętanych obrazów zaczęto porównywać do teatru – specjalnego „teatru pamięci” z symbolicznymi rzeźbami, podobnymi do posągów starożytnego rzymskiego forum, na podstawie którego było to możliwe umieszczać przedmioty do zapamiętania.

Książki o mnemotechnice zostały napisane przez Giordano Bruno. W swoim zeznaniu przed trybunałem Inkwizycji opowiada o swojej książce „O cieniach idei”, która opowiadała o jego technikach mnemonicznych. W jego rękach teatry pamięci stały się środkiem klasyfikowania i rozumienia istoty wszechświata i natury, modeli nieba i piekła.

W świat nauki zapamiętywanie odbywa się głównie przez analogię, zwłaszcza w naukach ścisłych. Staramy się zrozumieć nieznane, porównując je z tym, co już znamy. Tak więc Rutherford w swojej teorii porównał elektrony poruszające się po orbitach wokół jądra atomowego z planetami krążącymi wokół Słońca. Tutaj analogia jest potrzebna tylko po to, aby stworzyć wyraźny obraz wizualny.

Nie tylko mimowolne, ale także zapamiętywanie losowe ma swoje rezerwy. Badania pokazują, że dla pomyślnego zapamiętywania konieczne jest, aby w umyśle ucznia istniał rodzaj wewnętrznego otoczenia dla obowiązkowego zapamiętywania. W czasie pracy z materiałem musi wydać sobie rozkaz: „Zrozum i pamiętaj!”.

Proces takiego arbitralnego zapamiętywania składa się z dwóch powiązanych ze sobą etapów.

Pierwszy etap arbitralnego zapamiętywania

W pierwszym etapie uczeń wykonuje pierwszą część samodzielnego zamówienia, czyli rozumie materiał. W tym celu powoli czyta dany tekst, starając się zrozumieć jego ogólną ideę.

Decydującą rolę odgrywają tu trzy punkty, których należy nauczyć uczniów. Zwykle osiągają to, gdy stają się dorosłymi i nie wszyscy z tego korzystają. Szkoda, "pociąg" szkoły już odjechał.

1. Ciągła obecność w umyśle ucznia arbitralnego ustawienia dla maksymalnego pobudzenia wyobraźni tak, aby opisywane obiekty, zjawiska, zdarzenia odbijały się w jego obrazach jak najjaśniej. Wyobraźnia pomaga uczniowi zapamiętywać nie mechanicznie, ale poprzez zrozumienie semantycznych związków między słowami. „Aby lepiej zapamiętać, czytam i jednocześnie wyobrażam sobie, co czytam” – niestety bardzo niewiele osób to robi.
2. Ciągłe porównywanie spostrzeganych informacji z wiedzą, którą student już posiada w tym zakresie, z jego doświadczeniem życiowym. Na tej podstawie poszczególne elementy, części materiału są klasyfikowane według stopnia nowości dla ucznia. Tutaj należy postępować w następujący sposób. Podczas czytania uczeń zauważa po drodze: „Już to wiem”; "Ten fakt jest już częściowo znajomy, spotkałem go tam i tam..."; „I to jest zupełnie nieznany materiał, trzeba go będzie przeczytać celowo, bardziej rozważnie”. Możesz czytać z ołówkiem w dłoniach, robiąc odpowiednie notatki. W ten sposób materiał jest postrzegany jako częściowo znajomy, co znacznie ułatwia arbitralne zapamiętywanie.
3. Ciągłe porównywanie treści poszczególnych zdań i tym samym wyróżnianie w tekście głównego i drugorzędnego (pomocniczego); definicja głównej idei zapamiętanego materiału.

Tylko jedna realizacja w ten sposób nastawienia umysłu na zrozumienie tekstu daje tak znaczący efekt w zakresie zapamiętywania, że ​​niektórzy uczniowie (zwłaszcza licealiści) w tym momencie przestają pracować nad opanowaniem danego materiału. Możesz je zrozumieć: w końcu wykonanie drugiej części samodzielnego zamówienia (czyli faktyczne zapamiętywanie materiału) wiąże się z wieloma monotonnymi powtórzeniami, które oczywiście nie mogą wywołać dużego zainteresowania. Jedna z dziesiątych klasek napisała w ankiecie o tym: „Czytam i staram się zrozumieć. Jeśli nie rozumiem, czytam ponownie po raz drugi, po raz trzeci, aż zrozumiem.

Drugi etap arbitralnego zapamiętywania

A jednak, jeśli konieczne jest osiągnięcie głębokiego i trwałego zapamiętywania, konieczne jest przeprowadzenie drugiego etapu – „mnemonicznego”, w którym decydującą rolę odgrywają wolicjonalne cechy ucznia.

Na „mnemonicznym” etapie arbitralnego zapamiętywania materiał jest faktycznie opracowywany na osobnych zdaniach. Po przeczytaniu kolejnego zdania uczeń odtwarza je na poziomie mowy wewnętrznej („do siebie”), jednocześnie dokonując samokontroli nad tekstem.

Pewność siebie i dobrowolne zapamiętywanie

Ważnym warunkiem powodzenia dobrowolnego zapamiętywania jest pewność ucznia, że ​​podoła zadaniu. Psychologowie udowodnili to w takim eksperymencie.

Młodzież i licealiści otrzymali tekst do arbitralnego zapamiętania. Następnie, niezależnie od wyników, zostali losowo podzieleni na dwie grupy.

1. Jednej grupie powiedziano, że zebrani tutaj mieli bardzo dobrą pamięć, co pozwalało im rozwiązywać najtrudniejsze problemy z pamięcią.
2. Uczniowie drugiej grupy - wręcz przeciwnie: że każdy z nich ma pamięć o jednym lub innym słabym ogniwie.

Następnie w obu grupach wykonano ten sam test kontrolny. W drugiej grupie, gdzie zaufanie uczniów do umiejętności skutecznego radzenia sobie z zadaniami pamięciowymi zostało w pewnym stopniu podważone, wyniki były o 10% niższe niż w pierwszej.

Stąd ważny wniosek dla nauczycieli i rodziców

Wszyscy studenci, a zwłaszcza ci, którzy mają słabą pamięć, muszą być w każdy możliwy sposób przekonywani o realności osiągania dobrych wyników, poddając się sumiennemu podejściu do wykonywania zadań pamięciowych.

„Powtarzanie jest matką nauki”

Dużą uwagę należy zwrócić na organizację powtórek. Należy pamiętać, że termin „powtórzenie” może oznaczać:

1. powtórzenie zaraz po przeczytaniu na poziomie mowy wewnętrznej „do siebie”,
2. odtwarzanie tego, co odbierane jest w kategoriach głośnej mowy (aktywne powtarzanie),
3. stowarzyszenie (naprzemienność pierwszego i drugiego typu).

Według badań najlepsze wyniki uzyskuje się przy takim stosunku, gdy około 40% czasu poświęconego na ogólną asymilację tego materiału przeznacza się na aktywne powtarzanie.

Ważne jest, aby przejście od powtarzających się percepcji do aktywnego powtarzania nie było przedwczesne, w przeciwnym razie uczeń będzie zmuszony do ciągłego zaglądania do tekstu. Oczywiście w zasadzie można i należy to zrobić, ale tylko po to, aby prowadzony proces był dokładny (a więc przygotowany). Sygnałem do takiego przejścia powinno być pojawienie się u ucznia „poczucia wiedzy”. Już pierwsza próba reprodukcji pokaże, jak dokładne jest to uczucie. Najczęściej zawodzi te dzieci, których aktywność umysłowa charakteryzuje się zwiększoną impulsywnością (temperament choleryczny i melancholijny).

Aby wpajać uczniom pewność siebie i doskonalić „poczucie wiedzy”, należy zachęcać ich do szerszego korzystania z różnorodnych środków technicznych - od tak elementarnych jak karty do zapamiętywania słów język obcy(z jednej strony słowo obce, z drugiej odpowiednik w języku ojczystym), a także bardziej złożone, powiedzmy, nagrania audio. „Zapamiętując fragmenty poezji i prozy”, relacjonuje jeden z siódmoklasistów, „nagrywam swoje recytacje na audio i natychmiast przewijam nagraną”. I znowu, doniesienia o zastosowaniu tej techniki są niezwykle rzadkie w ankietach.