Nehotično pamćenje - proizvod je i uvjet za provedbu spoznajnih i praktičnih radnji.

Za produktivnost nehotičnog pamćenja važno je mjesto koje taj materijal zauzima u aktivnosti. Ako je materijal uključen u sadržaj glavnog cilja aktivnosti, bolje se pamti nego kada je uključen u uvjete, načine za postizanje tog cilja.

Primjer1: U pokusima za školarce Učenici 1. razreda dobili su pet jednostavnih aritmetičkih zadataka za rješavanje, nakon čega su, neočekivano za ispitanike, zamoljeni da se prisjete uvjeta i brojeva zadataka. Učenici 1. razreda upamtili su brojeve gotovo tri puta više od učenika. To je zbog činjenice da sposobnost zbrajanja i oduzimanja kod učenika prvog razreda još nije postala vještina. Riječ je o sadržajnoj namjenskoj akciji za učenike 1. razreda. Za prvašiće je operiranje brojevima bio sadržaj cilja ove akcije, dok je za učenike bio dio sadržaja metode, a ne cilj akcije.

Materijal koji zauzima drugačije mjesto u djelatnosti, stječe drugačije značenje. Stoga zahtijeva drugačiju orijentaciju i pojačava se na različite načine. Sadržaj glavnog cilja zahtijeva aktivniju orijentaciju i dobiva učinkovito potkrijepljenje kao postignuti rezultat aktivnosti te se stoga bolje pamti od onoga što se tiče uvjeta za postizanje cilja.

Primjer2: Jednostavan tekst - tekst srednje složenosti - složeni tekst s planom.

Nehotice, materijal koji uzrokuje aktivan mentalni rad na njemu bolje se pamti.

nenamjeran pamćenje će biti to produktivnije što smo više zainteresirani za sadržaj zadatka koji se izvršava. Dakle, ako je učenik zainteresiran za nastavu, bolje pamti njen sadržaj nego kada učenik sluša samo radi “reda”.

Proizvoljno pamćenje - ovo je proizvod posebnih mnemotehničkih radnji, odnosno takvih radnji, čija će glavna svrha biti samo pamćenje. Produktivnost takve akcije također je povezana s karakteristikama njezinih ciljeva, motiva i načina provedbe. Istodobno, kao što su pokazala posebna istraživanja, jedan od glavnih uvjeta proizvoljnog pamćenja je jasna izjava zadatka pamćenja materijala točno, potpuno i dosljedno. Razni mnemotehnički ciljevi utječu na prirodu samog procesa pamćenja, izbor njegovih različitih metoda i, s time u vezi, na rezultat.

Važnu ulogu u voljnom pamćenju imaju motivi koji potiču pamćenje. Iznesene informacije mogu se razumjeti i zapamtiti, ali bez stjecanja održivog značaja za učenika, mogu se brzo zaboraviti. Ljudi koji nisu dovoljno odgajani s osjećajem dužnosti i odgovornosti često zaborave mnogo od onoga što trebaju zapamtiti.

Mnemički trikovi (Sharikov)

• analogija, asocijacija,
• Organiziranje materijala
• Ponavljanje,
• Uspostavljanje logičkih veza,
• Prekodiranje (predavanje vlastitim riječima),
• učinak prekinutog djelovanja,
• Lakše za pamćenje u dijelovima
• Korištenje razvijene vrste memorije.

Pod istim uvjetima rada s materijalom(na primjer: klasifikacija objekata) nehotično pamćenje, iako je produktivnije u djece predškolske i osnovnoškolske dobi, postupno gubi svoju prevlast kod srednjoškolaca i odraslih, ustupajući mjesto voljnom pamćenju.

treći dio. Komparativno proučavanje nevoljnog

i voljno pamćenje

Poglavlje 7

Značaj studija opisanih u drugom dijelu knjige ne leži samo u činjenici da su omogućile davanje temeljno nove i smislene karakterizacije nehotičnog pamćenja, već i u činjenici da su poslužile kao osnova za više ispravan pristup proučavanju značajki voljnog pamćenja i zakonitosti njegova razvoja.

Proizvoljno pamćenje, za razliku od nevoljnog, i po svojoj svrsi i po načinima postizanja, posebna je mnemotehnička radnja. Početni genetski stadij za njega nije mehaničko pamćenje, već od samog početka semantičko nevoljno pamćenje.

Plodnost takve formulacije pitanja geneze voljnog pamćenja uvjerljivo je prikazana u studiji Istomine (1948), provedenoj pod vodstvom Leontijeva. Proizvoljno pamćenje kao posebna mnemotehnička radnja postaje moguće kada se u djetetovom umu ističu posebni ciljevi pamćenja, prisjećanja. Izbor i ovladavanje mnemotehničkim ciljevima ne ovisi samo o objektivnim uvjetima koji zahtijevaju od djeteta postavljanje takvih ciljeva, već

te od primjerene motivacije koja tim ciljevima daje potrebno značenje i time pridonosi njihovoj svijesti. Formiranje mnemotehničkih radnji povezano je s ovladavanjem sve složenijim načinima pamćenja.

Pojavom proizvoljnog pamćenja nevoljno pamćenje ne gubi na značaju. Ona se nastavlja mijenjati i sve više obogaćivati ​​kao rezultat daljnjeg razvoja sadržaja djelatnosti u kojoj se provodi. Promjene u aktivnosti stvaraju odgovarajuće preduvjete i uvjete za razvoj proizvoljnog pamćenja. Dakle, odnos između oba tipa pamćenja nije stalan, oni se mijenjaju u različitim fazama razvoja kako voljnog pamćenja tako i aktivnosti, što je osnova za nehotično pamćenje. Pojavilo se novo pitanje za psihologiju pamćenja: odnos između nehotičnog i voljnog pamćenja u tijeku razvoja pamćenja.

U mnogim studijama strane psihologije proučavano je takozvano slučajno pamćenje u usporedbi s proizvoljnim. U brojnim studijama, kao što smo primijetili u našem pregledu, Zanimljivosti vezano uz razne uvjete produktivnosti »nasumičnog« i proizvoljnog pamćenja. Međutim, njihove početne odredbe i metodološki putovi nisu mogli dovesti do ispravne, teorijski potkrijepljene formulacije problematike odnosa nehotičnog i voljnog pamćenja. Glavna mana ovih studija bila je u tome što u biti nisu proučavale i uspoređivale aktivnosti koje dovode do nevoljnog i voljnog pamćenja.

Kao tipičan primjer takvog komparativnog proučavanja nehotičnog i voljnog pamćenja može poslužiti Jenkinsova studija (1933.). U ovoj studiji, jedan subjekt, koji je glumio eksperimentatora, čitao je besmislene slogove drugome koji ih je upamtio. Usporedba nenamjernog i voljnog pamćenja besmislenih slogova u ove dvije situacije isključila je njihovu smislenu karakterizaciju. Ali čak i u najboljim studijama (Postman and Senders, 1946; Postman i Adams, 1946; Postman, Adams i Phillips, 1955; Postman i Plenderlis, 1956; Saltzman, 1953; Saltzman i Neumark, 1953; Saltzman i Atkinson, 1954; Saltzman , 1966. i drugi), nismo pronašli smislenu analizu aktivnosti koja je u osnovi ove dvije vrste pamćenja. U nekim se istraživanjima u situaciju nehotičnog i voljnog pamćenja uvodi tzv. orijentacijski zadatak. No, služio je kao svojevrsno tehničko sredstvo za izjednačavanje svih ostalih uvjeta nasumičnog i proizvoljnog pamćenja, osim postavke za pamćenje. Sama orijentacijska zadaća nije analizirana niti kao uvjet za provedbu nehotičnog pamćenja, niti kao moguće sredstvo voljnog pamćenja. Ne govorimo o tome da su orijentacijski zadaci uvedeni u pokuse često bili besmisleni, umjetni.

Kirkpatrick (1914.) i Mazo (1929.) najbliže su se približili problemu komparativnog proučavanja nehotičnog i voljnog pamćenja, ali njihovi pokušaji smislene analize uvjeta razlike u produktivnosti ova dva tipa pamćenja nisu razvijeni u daljnje studije strane psihologije.

NA U našim istraživanjima pošli smo od činjenice da bi analiza sadržaja i strukture aktivnosti koja rezultira nehotičnim pamćenjem, te analiza značajki posebnih mnemotehničkih radnji koje čine bit voljnog pamćenja, trebala biti glavna. način njihova komparativnog proučavanja.

Takvo istraživanje je od velike praktične i teorijske važnosti. Omogućuje utvrđivanje općeg i različitog u voljnom i nehotičnom pamćenju u uvjetima njihove produktivnosti, utvrđivanje mjesta i značaja obiju vrsta pamćenja u odgojno-obrazovnom radu učenika. Formiranje ove dvije vrste pamćenja glavni je sadržaj razvoja pamćenja, stoga će proučavanje prirode razlika i odnosa između njih omogućiti davanje smislenog opisa pamćenja u različitim fazama njegova razvoja.

NA U trećem dijelu knjige postavili smo si zadatak istaknuti rezultate komparativnog istraživanja nehotičnog i voljnog pamćenja koje smo proveli na različitim materijalima, pod uvjetima različiti putevi raditi na tome, te na temelju podataka ove studije postaviti neka pitanja vezana uz praksu i teoriju pamćenja.

Nevoljno pamćenje, koje ćemo u nastavku uspoređivati ​​s dobrovoljnim pamćenjem, proučavali smo uglavnom u sklopu obavljanja različitih vrsta kognitivnih zadataka. Stoga ćemo razloge razlika u značajkama i uvjetima produktivnosti obiju vrsta pamćenja potražiti, s jedne strane, te u sadržaju i prirodi izvedbe određene kognitivne zadaće u kojoj se provodi nehotično pamćenje. , s druge strane, u značajkama sadržaja i izvedbe mnemotehnike

zadaci. Kognitivna aktivnost je vodeće, iako ne i iscrpno, područje funkcioniranja nenamjernog i voljnog pamćenja. Stoga smatramo da bi komparativno proučavanje ovih tipova pamćenja u okviru ove vrste aktivnosti trebalo dovesti do utvrđivanja ne samo važnih, već i temeljnih zakonitosti nehotičnog i voljnog pamćenja.

Gotovo sva istraživanja nehotičnog pamćenja proveli smo u smislu usporedbe s dobrovoljnim pamćenjem. U drugom dijelu knjige iznijeli smo samo činjenice koje se odnose na karakteristike nehotičnog pamćenja. U ovom odjeljku ćemo se u nizu slučajeva koristiti istim činjenicama, ali u smislu usporedbe s činjenicama proizvoljnog pamćenja. Komparativna analiza pomoći će proširiti i produbiti karakteristike nehotičnog pamćenja i istaknuti nove značajke voljnog pamćenja.

NA U ovom poglavlju razmotrit ćemo podatke iz komparativne studije nehotičnog i voljnog pamćenja, dobivene na semantičkom, ali nekoherentnom materijalu, kao što su slike pojedinačnih predmeta, pojedinačni brojevi, riječi i tako dalje.

NA U našoj prvoj studiji (1939.), uz dva niza eksperimenata nehotičnog pamćenja opisanih u poglavlju III, provedena su dva niza eksperimenata voljnog pamćenja. Prisjetimo se metode prve serije za nehotično pamćenje, s kojom ćemo usporediti pokuse s dobrovoljnim pamćenjem. Eksperimentator uvjetno označen na

stolni prostor za "kuhinju", "vrt", "dječju sobu" i "dvorište" i ponudio ispitanicima da rasporede slike na ta mjesta prema predmetima koji su na njima prikazani. Ukupno je bilo 15 slika, od kojih je 12 lako podijeljeno u navedene četiri skupine, a od ispitanika se tražilo da tri slike koje sadržajno nisu međusobno povezane stave u zasebnu skupinu kao “suvišne”. Kako bi ovaj zadatak bio dostupan i djeci predškolske dobi, eksperiment s njima nije proveden u obliku rješavanja zadatka klasifikacije, već u obliku igre stavljanja slika na ta mjesta. Predmeti prikazani na slikama također su im bili poznati (primus štednjak, jabuka, lopta, pas itd.). Nakon otvaranja, slike su uklonjene, a ispitanici su zamoljeni da se prisjete prikazanih objekata.

U dvije serije za proizvoljno pamćenje ispitanici su dobili različit set od 15 slika. Od njih bi se 12 slika također lako moglo svrstati u četiri skupine po tri slike: 1) vozila - autobus, tramvaj, parna lokomotiva; 2) povrće - mrkva, krastavci, rotkvice; 3) životinje - zec, miš, jež; 4) odjeća - haljina, gaćice, rukavice. Zadnje tri slike (kao u pokusima nehotičnog pamćenja) nisu bile sadržajno povezane jedna s drugom: baloni, šalica, metla.

Skupovi slika korišteni u eksperimentima nehotičnog i voljnog pamćenja bili su jednaki i po prirodi objekata koji su na njima prikazani i po mogućnostima njihove klasifikacije. Kontrolni pokusi pokazali su da razlike dobivene u pokusima nehotičnog i voljnog pamćenja nisu određene skupom slika, već karakteristikama zadataka koje su ispitanici s njima obavljali.

NA U oba eksperimenta proizvoljnog pamćenja ispitanici su dobili zadatak zapamtiti što više slika. U jednom eksperimentu sredstvo pamćenja bilo je raspoređivanje slika u pet skupina: sadržajno srodne slike prikupljene su u četiri skupine, a različite u petu. Ovisno o dobi ispitanika, manje ili više detaljno su objašnjeni eksperimentalni uvjeti. Gdje je bilo potrebno, uputa je ilustrirana primjerima na drugim slikama.

Eksperiment je proveden na sljedeći način. Nakon uputa, odmah su prikazane sve slike postavljene na stolu, bez promatranja klasifikacijskih skupina. Ispitanik je morao identificirati te skupine. Zatim je eksperimentator prikupio slike, a ispitanik ih je razvrstao u skupine. Tijekom eksperimenta eksperimentator je podsjetio da slike treba zapamtiti.

NA u drugom eksperimentu, zadatak je također bio zapamtiti, ali sredstva zapamćivanja nisu bila posebno naznačena; Kako bi drugi pokus bio što izjednačeniji s obzirom na vrijeme ekspozicije slika s prvim pokusom, ispitaniku su prvo pokazane sve slike, a zatim ih je on sam poslagao na stol. U obje serije, kao u eksperimentu

S nehotičnog pamćenja, slike kod druge prezentacije, kako su bile postavljene na stolu, bile su cijelo vrijeme u vidnom polju subjekta.

NA U sljedećem izlaganju nazvat ćemo dva opisana eksperimenta proizvoljnog pamćenja na sljedeći način: eksperiment pomoću klasifikacije - 2. serija, a pokus bez uporabe klasifikacije - 3. serija.

Za provjeru rezultata dobivenih u pojedinačnim pokusima, provedeni su grupni pokusi.

U 2. seriji, slike fiksirane na posebnom štitu prikazane su skupini ispitanika odjednom. Ispitanici su označavali klasifikacijske skupine i zapisivali nazive tih skupina (transport, životinje i sl.) na svoje listiće. Predstavljajući slike jednu po drugu po drugi put, eksperimentator je nazivao serijski broj svake slike, a ispitanici su zapisivali taj broj u skupini kojoj bi, po njihovom mišljenju, ta slika trebala biti dodijeljena. Na primjer, ako je slika "lokomotiva" predstavljena treća po redu, tada je broj "tri" zabilježen u skupini "prijevoz" itd. Tijekom reprodukcije ispitanici su zapisivali slike na svoje listove bilo kojim redoslijedom.

U 3. seriji slike su također predstavljene dva puta - prvo sve odjednom, a zatim jedna po jedna. U ovom slučaju nije izvršeno popravljanje redoslijeda prikazivanja slika.

Tablica 14. Broj i dobni sastav ispitanika u pojedinačnim i skupnim pokusima

Na stolu 14 prikazan je broj i dobni sastav ispitanika obuhvaćenih pojedinačnim i skupnim pokusima.

Opći rezultati nenamjernog i voljnog pamćenja slika prikazani su u tablici. petnaest.

Tablica 15. Pokazatelji nehotičnog i voljnog pamćenja slika (u aritmetičkoj sredini)

Nismo dobili apsolutnu sličnost u rezultatima pojedinačnih i grupnih pokusa. To je bilo teško očekivati, jer uz sve naše pokušaje da što više izjednačimo eksperimentalne uvjete, to nismo uspjeli u potpunosti. Istovremeno, glavni trendovi u rezultatima pamćenja u oba slučaja ostaju: zaostatak 3. serije od prve dvije, dobne razlike itd. Zbog činjenice da su uvjeti za provođenje individualnih eksperimenata bili bolje kontrolirani od grupnih. Podatke prvih smatramo pouzdanijima. Uglavnom ćemo analizirati te podatke.

Glavna stvar koja je razlikovala naše eksperimente bila je priroda zadataka, koja je određivala karakteristike aktivnosti ispitanika tijekom njihovog izvođenja. U 1. seriji zadatak je bio kognitivne, a ne mnemotehničke prirode. U 2. i 3

U seriji je postojao isti mnemonički zadatak, ali metode njegove provedbe bile su različite: u 2. seriji subjekti su bili potaknuti takvim alatom za pamćenje kao što je klasifikacija, u 3. seriji subjekti su pamtili najbolje što su mogli.

Usporedimo, prije svega, rezultate nehotičnog pamćenja i voljnog pamćenja bez uporabe klasifikacije.

Riža. 13. Usporedne krivulje nehotičnog i voljnog pamćenja slika

za 1. i 3. seriju pokusa

Na sl. Slika 13, koja prikazuje krivulje pamćenja za serije 1 i 3, otkriva jasnu prednost nehotičnog pamćenja u odnosu na voljno pamćenje u svim skupinama naših ispitanika. Što objašnjava ovu prednost?

S nehotičnim pamćenjem, subjekti, klasificirajući objekte prikazane na slikama, kombinirali su ih u skupine prema smislenim semantičkim vezama. U proizvoljnom pamćenju takva semantička

obrada predmeta nije određena uputom za pokus. To je smanjilo rezultate pamćenja, unatoč činjenici da su ispitanici pokušavali zapamtiti.

U točnost našeg objašnjenja uvjerili smo se sljedećim činjenicama: tamo gdje su se učenici, a posebno studenti, samoinicijativno služili klasifikacijom slika iu trećem eksperimentu proizvoljnog pamćenja, koje se pokazalo u određenom grupiranju slika tijekom reprodukcije, tamo se pamćenje obično povećalo. Mogućnosti korištenja klasifikacije i manifestacije vlastite inicijative u tome postupno su rasle s dobi. Stoga se prednost nehotičnog pamćenja u odnosu na voljno pamćenje postupno smanjuje s povećanjem dobi naših ispitanika.

To se jasno vidi iz podataka u tablici. 16.

Vidimo da prednost nehotičnog pamćenja u odnosu na voljno pamćenje kod prosječne predškolske djece doseže 45%, a zatim se postupno smanjuje na 15% kod odraslih.

Dakle, usporedba podataka 1. i 3. serije pokazuje da se u slučajevima kada je nehotično pamćenje određenog materijala rezultat značajne aktivne mentalne aktivnosti, ono pokazalo produktivnijim od proizvoljnog pamćenja koje se ne temelji na ista smislena obrada.materijal.

Tablica 16. Omjer pokazatelja nehotičnog pamćenja (1. serija) prema pokazateljima proizvoljnog (3. serija), uzetih kao 100%

U tim uvjetima, sam način razmišljanja o pamćenju, koji se ne temelji na učinkovitim metodama njegove provedbe, daje manje rezultata od aktivnog smislenog rada na materijalu u nedostatku takvog načina razmišljanja.

Ova tvrdnja je također živo izražena u jednoj od Smirnovljevih studija (1945). U jednom eksperimentu ispitanici su zamoljeni da napišu 10-15 riječi po diktatu, navodno s ciljem proučavanja njihovog rukopisa; u drugom eksperimentu, ispitanici su pročitali isti broj riječi i zamoljeni su, nakon svake riječi, da naglas izgovore bilo koju riječ koja im padne na pamet; u trećem eksperimentu, subjekti su morali odgovoriti na svaku riječ koju je eksperimentator nazvao, ne bilo kojom riječju, već povezanom s njom po značenju. U sva tri slučaja pamćenje riječi bilo je nehotično. Osim toga, proveden je uobičajeni eksperiment za proizvoljno pamćenje istog broja i istog stupnja težine riječi.

Istodobno, ispitanicima nisu dane upute o korištenju bilo koje metode pamćenja.

Nehotično pamćenje pokazalo se produktivnijim od voljnog pamćenja u trećem eksperimentu, gdje su ispitanici uspostavili smislene veze između riječi i pokazali veću mentalnu aktivnost.

U drugom nizu eksperimenata ispitanici su zamoljeni da dvaput pročitaju šest fraza ispisanih pisaćim strojem i kažu ima li u njima pogrešaka i koliko ih je (pri ponovnom ispisu njih pet, pravopisne pogreške su napravljene namjerno). U drugom eksperimentu ispitanici su trebali dvaput pročitati šest fraza i odgovoriti jesu li fraze točnog značenja. Zatim, neočekivano, ispitanici su zamoljeni da reproduciraju fraze. Rezultati ovih eksperimenata uspoređeni su s rezultatima proizvoljnog pamćenja istog broja fraza slične težine.

I ovdje se nehotično pamćenje pokazalo produktivnijim od voljnog pamćenja. U onim slučajevima gdje je nevoljno pamćenje bilo produktivnije od voljnog, pokazalo se, kako su pokazali rezultati odgođenog prisjećanja, trajnijim.

Opisane činjenice su prije svega od velike praktične važnosti. U psihologiji je uspostavljena ideja nehotičnog pamćenja kao nasumičnog pamćenja, koje nema svoje zakonitosti. Pozornost istraživača pamćenja privukla je gotovo isključivo studija voljnog pamćenja. To je uvelike odredilo pedagogiju pamćenja: vjerovalo se da se konsolidacija znanja provodi gotovo isključivo proizvoljnim pamćenjem i pamćenjem. U međuvremenu

pokazalo se da nevoljno pamćenje pod određenim uvjetima može biti produktivnije od proizvoljnog. Ova odredba postavlja novi problem za pedagogiju pamćenja: problem odnosa između nehotičnog i voljnog pamćenja u obrazovnoj aktivnosti učenika, u asimilaciji i konsolidaciji znanja od strane njih.

Pitanjima koja se odnose na ovaj problem bavit ćemo se posebno u poglavlju XI.

Stav o kojemu je riječ ima i veliki teorijski značaj. Također otvara novo područje u povijesti pamćenja – područje odnosa, razlika i veza između dvaju glavnih genetskih stadija u njegovom razvoju – nehotičnog i voljnog pamćenja.

U podacima prikazanim u našem istraživanju, kao iu Smirnovljevim eksperimentima, uloga aktivnih, smislenih načina rada na materijalu u nehotičnom pamćenju uspoređena je s učinkom manje aktivnih i smislenih načina rada na materijalu u voljnom pamćenju. Pod tim se uvjetima pokazalo da je nevoljno pamćenje produktivnije od voljnog pamćenja.

Još važnija je usporedba podataka 1. i 2. serije naših eksperimenata. U ovom slučaju uspoređuje se nevoljno i voljno pamćenje u uvjetima istog načina rada na gradivu – klasifikacija slika. U prvoj seriji klasifikacija je djelovala kao način postizanja kognitivnog cilja, u drugoj kao način postizanja mnemotehničkog cilja.

Različiti ciljevi - to je ono što, prije svega, razlikuje nehotično pamćenje od proizvoljnog. Stoga se u tom pogledu ove dvije vrste pamćenja ne mogu izjednačiti. Druga stvar je u odnosu na metode postizanja cilja. Poznato je da proizvoljno pamćenje karakterizira logična obrada materijala u svrhu pamćenja. Kao njegove metode obično se koriste tehnike kao što su analiza i sinteza, apstrakcija i generalizacija, usporedba itd. Ali te metode su ujedno i metode mišljenja, razumijevanja, shvaćanja različitog materijala. To znači da su načini rada na gradivu ono što povezuje, objedinjuje nehotično i proizvoljno pamćenje. Istodobno, na temelju nedvojbenih razlika između kognitivnih i mnemoničkih ciljeva, treba misliti da bi se korištenje istih metoda za postizanje različitih ciljeva također trebalo razlikovati u nizu značajki.

Razmatramo put komparativnog proučavanja nehotičnog i voljnog pamćenja pod uvjetima isti način rada na materijalu

glavni i najplodniji za razjašnjenje kako razlika među njima tako i njihove redovite veze. Prvo, ovaj put omogućuje prepoznavanje razlika u nehotičnom i voljnom pamćenju, ovisno o karakteristikama funkcioniranje određeni način rada na materijalu u jednom slučaju kao metoda kognitivne, au drugom - mnemotehnička radnja.

Drugo, omogućuje, u pokusima sa subjektima različite dobi, otkrivanje razlika između nehotičnog i dobrovoljnog pamćenja u

ovisno o formiranju kognitivnog i mnemotehničkog djelovanja. Uostalom, razlike u ove dvije vrste pamćenja ne mogu ostati nepromijenjene u svim fazama mentalnog razvoja djeteta. Različita razina ovladanosti ispitanika različite dobi određenim načinima rada na gradivu za postizanje kognitivnog i mnemotehničkog cilja također će uzrokovati promjene u odnosu nehotičnog i voljnog pamćenja.

Na ova dva zadatka odgovorila je 1. i 2. serija naših pokusa. Analiza klasifikacije kao metode kognitivnog djelovanja u prvom eksperimentu i kao metode mnemotehničkog djelovanja u drugom eksperimentu omogućuje prepoznavanje razlika u nehotičnom i voljnom pamćenju ovisno o značajkama funkcioniranja iste metode u uvjetima postizanja različitih ciljeva – kognitivnih i mnemotehničkih. S druge strane, širok dobni sastav ispitanika u ovim serijama, od djece srednje predškolske dobi do odraslih, omogućuje praćenje općeg puta formiranja klasificiranja i kao kognitivne radnje i kao metode pamćenja, te u vezi s tim. s tim, glavne promjene u nevoljnom i voljnom pamćenju u procesu njihova razvoja.

Okrenimo se činjenicama dobivenim u 1. i 2. seriji eksperimenata.

Na sl. 14 prikazuje krivulje nenamjernog i voljnog pamćenja prema podacima 1. i 2. serije.

Omjer ovih krivulja je drugačiji nego prema podacima 1. i 3. serije (vidi sl. 13).

Riža. 14. Usporedne krivulje nehotičnog i voljnog pamćenja slika

za 1. i 2. seriju pokusa

U ovom slučaju također smo dobili drugačiji postotni omjer produktivnosti nehotičnog pamćenja u odnosu na svojevoljno nego uspoređujući 1. i 3. seriju. To se jasno vidi iz podataka u tablici. 17.

Tablica 17. Omjer pokazatelja nehotičnog pamćenja slika (1. serija) prema pokazateljima proizvoljnog pamćenja s klasifikacijom (2. serija) i bez klasifikacije (3. serija). Pokazatelji proizvoljnog pamćenja (2. i 3. serija) uzeti su kao 100%

U oba slučaja zajedničko je da je kod mlađih ispitanika nevoljno pamćenje puno produktivnije od voljnog. Međutim, uspoređujući podatke 1. i 3. serije, nevoljno pamćenje, provedeno u procesu klasificiranja slika, ne gubi svoju prednost pred proizvoljnim pamćenjem, koje se ne temelji na istoj vrsti načina rada s materijalom. Ta se prednost tek postupno smanjuje od predškolske djece do studenata (145–115%).

Složeniju dinamiku nalazimo u omjeru produktivnosti obiju vrsta pamćenja u uvjetima istih metoda rada na gradivu. U ovom se slučaju omjer produktivnosti mijenja od trenutka u kojem nevoljno pamćenje pokazuje svoju maksimalnu prednost kod srednjoškolaca, do trenutka kada se ta prednost potpuno gubi kod srednjoškolaca i studenata (200–94%). Svjedoči o prisutnosti složenih veza i odnosa između nehotičnog i voljnog pamćenja, a oni nisu isti u različitim fazama svog razvoja. Oni su povezani s osobitostima procesa svladavanja kognitivnih i mnemoničkih radnji različitih dobnih skupina naših ispitanika.

Kako bismo razjasnili ove značajke, okrenimo se analizi aktivnosti ispitanika u 1., 2. i 3. seriji eksperimenata.

Razvrstavanje, kao kognitivnu radnju, pokušali smo organizirati i kod djece od 2,5 do 4 godine u obliku igre postavljanja slika na određena mjesta na stolu („kuhinja“, „vrt“, „dječja soba“ i "dvorište"). U pravilu to nismo bili u mogućnosti, osim pojedinačnih slučajeva s djecom od 4 godine. Djeca mlađa od 4 godine, u najboljem su slučaju prihvatila ovaj zadatak samo s

vanjska strana: jednostavno su postavili slike bez obzira na njihov sadržaj. Štoviše, ni taj rasplet nije doveden do kraja. Pomoć eksperimentatora obično nije dovela do pozitivnih rezultata. Sva dječja pozornost bila je zaokupljena gledanjem pojedinačnih slika, manipuliranjem njima. Djeca ove dobi upamtila su u prosjeku 4 slike. Naravno, pamćenje u tim slučajevima nije bilo rezultat jednostavnog mehaničkog utiskivanja. Bio je to rezultat aktivnosti koju su djeca pokazivala slikama u procesu gledanja, manipuliranja njima, imenovanja riječju itd. Moguće je da su djeca zapamtila više slika, ali još nisu bila u stanju prisjetiti ih se proizvoljno na zahtjev eksperimentatora. To je bio slučaj s djecom mlađom od 4 godine.

Većina djece sred predškolska dob izvršio zadatak 1. serije, ali samo uz sustavnu pomoć eksperimentatora. Manji dio djece, pretežno petogodišnjaka, zahtijevao je samo detaljno objašnjenje zadatka, jedan ili dva primjera, no kasnije se to, u pravilu, provodilo samostalno. Istina, djeca su često postavljala slike prema vanjskim znakovima, a ne prema njihovom sadržaju. Međutim, djeca su razumjela upute eksperimentatora u tim slučajevima i pogreške su ispravljene. Može se reći da su se djeca srednje predškolske dobi već nosila s ovim zadatkom uz pomoć eksperimentatora i izvodila ga s velikim zanimanjem u situaciji igre.

Stariji predškolci relativno su lako razumjeli zadatak (sadržaj igre) i u pravilu su ga samostalno rješavali. Ovdje su rjeđe bile pogreške u dodjeljivanju slika zadanim skupinama. Međutim,

ispunjenje ove zadaće zahtijevalo je od njih aktivan umni rad.

Za mlađe učenike, kako su pokazali probni pokusi, ovaj se zadatak lako izvodio ne samo u situaciji igre postavljanja slika na zadana mjesta, već iu obliku obavljanja stvarne kognitivne zadaće njihova klasificiranja. Štoviše, nosili su se s tim zadatkom čak iu onim slučajevima kada klasifikacijske skupine nisu bile dane u gotovom obliku, već ih je morao odrediti sam subjekt. Ova djeca pokazuju daljnje poboljšanje klasifikacije kao kognitivne radnje. Savladavanje ove radnje na materijalu ove težine može se smatrati završenim do kraja ovog doba, tj. kod učenika četvrtog razreda.

Glavna stvar po kojoj se u našim eksperimentima razlikuju srednjoškolci, a još više odrasli, od mlađe školske djece,

je razvoj ove vrste djelovanja. Za srednjoškolsku djecu i odrasle provodila se brzo na temelju kratkotrajne orijentacije, takoreći, često ne na jednu, već na nekoliko slika odjednom. Primjena klasifikacije na materijal kakav je bio u našim eksperimentima već je bila previše lak zadatak za ove subjekte.

Opisane značajke izvođenja zadatka u 1. seriji od strane različitih dobnih skupina ispitanika daju osnovu za izdvajanje tri glavne faze u formiranju klasifikacije kao kognitivne radnje.

1. Početna faza ovladavanja kognitivnom radnjom. Uočili smo ga uglavnom kod djece srednje predškolske dobi. U ovom stadiju akcija se još ne može izvesti samostalno, ona se mora organizirati izvana u svim svojim poveznicama i detaljima.

Razvrstavanje se odvija u obliku detaljne, detaljne akcije. Dodjela svake slike popraćena je detaljnom prosudbom, često izraženom naglas ili šapatom. Ovdje veliki značaj imaju vanjske vizualne uvjete za organizaciju i tijek kognitivne radnje. Takvi uvjeti u našim eksperimentima bila su prostorno ograničena mjesta na stolu, na koja su djeca postavljala slike; gotove oznake tih mjesta ("kuhinja", "vrt" itd.), mogućnost praktičnog odvijanja na mjestima. Klasifikacija u obliku unutarnje mentalne raspodjele slika u određene skupine, ocrtane samo u umu, bila je još uvijek malo dostupna subjektima ove dobi.

2. Faza usavršavanja u svladavanju kognitivnog djelovanja. Ova faza uključuje stariju predškolsku djecu. Ovdje se klasifikacija provodi kao neovisna kognitivna radnja. Djeca su sama spajala slike u skupine, uspostavljala veze među njima. Međutim, za starije predškolce klasifikacija se još uvijek provodi u obliku proširene akcije. Svaka slika zahtijeva aktivnu orijentaciju, posebno razumijevanje. Dakle, aktivnost subjekata kao cjeline nastavlja se oblikovati, tako reći, iz zasebnih, partikularnih radnji.

3. Stadij potpunog ovladavanja kognitivnim djelovanjem. To je bilo majstorstvo mlađih školaraca, osobito pred kraj ove dobi. Radnja postaje sve suženija u svom sastavu, dodjela slika grupama odvija se brzo. Vanjski uvjeti iskustva potpuno gube svoj značaj: skupine klasifikacije dobro se drže u umu. U ovoj fazi klasifikacija je djelovala u obliku generaliziranog principa

djelovanje koje se može primijeniti na različite specifične materijale. Time je stvorena veća sloboda u primjeni klasifikacije.

Budući da je ovladavanje klasifikacijom kao kognitivnom radnjom završeno na materijalu naših eksperimenata već s mlađom školskom djecom, nismo primijetili nikakve nove kvalitativne značajke u aktivnosti srednjoškolske djece, a tim više odraslih. Može se primijetiti samo još veća redukcija akcije, još veća brzina, sloboda i lakoća njezine provedbe.

Promjene u produktivnosti nehotičnog pamćenja u različitim dobnim skupinama izravno su povezane s gore opisanim fazama ovladavanja klasifikacijom kao kognitivnom radnjom.

Primijetili smo da se mlađi predškolci ne mogu nositi sa zadatkom klasificiranja slika čak i kada se on provodi u obliku igre. Pomaganje ovoj djeci nije dovelo do pozitivnih rezultata. U tim uvjetima, orijentacija koja se kod djece pojavila na slike, bez obzira na igru ​​koja "nije išla", dovela je do pamćenja prosječno 4 slike. Oštar porast pamćenja do 9,8 daju prosječna predškolska djeca. Povezan je s početnim stupnjem svladavanja klasifikacije. U drugoj fazi - fazi poboljšanja kognitivnog djelovanja - više ne opažamo tako nagli skok u porastu pamćenja u starijih predškolaca, koji se nalazi u prijelazu od potpune nesposobnosti klasificiranja u mlađih predškolaca do početne sposobnosti u srednjih predškolaca. . Ovdje se indeks pamćenja povećava s 9,8 na 11,1. U trećoj fazi

- faza potpunog ovladavanja klasifikacijom - pamćenje kod mlađih učenika nastavlja se povećavati, dosežući

13. Nakon potpunog ovladavanja klasifikacijom kao kognitivnom radnjom, prestaje i porast pamćenja, općenito: kod srednjoškolaca, u usporedbi s mlađim učenicima, pamćenje se povećava samo s 13 na 13,4. Odrasli, u usporedbi s prosječnom školskom djecom, čak donekle smanjuju pamćenje - s 13,4 na 13,2.

Ako uzmemo prosječni indeks pamćenja svake prethodne dobne skupine kao 100%, tada će postotak povećanja u svakoj sljedećoj skupini biti izražen u sljedećim pokazateljima: za srednju predškolsku djecu - 240%, za stariju predškolsku djecu - 115,6%, za mlađe učenike

- 116,2%, među srednjoškolcima - 100,3% i među odraslima - 98,5%. Vidimo da najveći porast nehotičnog pamćenja pada na početnu fazu formiranja kognitivne radnje, čiji je proizvod. U drugoj i trećoj fazi, povećanje pamćenja je već manje intenzivno. Do kraja treće faze, rast produktivnosti pamćenja je u osnovi završen. Štoviše, naši odrasli ispitanici pokazali su tendenciju smanjenja pamćenja u usporedbi s prosječnom školskom djecom. Možemo reći da je ovaj trend adekvatan pokazatelj da je ova kognitivna radnja u svom formiranju dosegla razinu ne samo vještine, već i vještine. Počinje gubiti karakter posebno svrhovitog djelovanja i stoga ne zahtijeva posebnu mentalnu aktivnost za njegovu provedbu. To objašnjava samu tendenciju smanjenja produktivnosti pamćenja.

Naravno, riječ je o završetku formiranja klasifikacije u odnosu na materijal određene složenosti, kao što je to bilo u našim eksperimentima.

Nedvojbeno, klasifikacija složene građe, teške i za odrasle, opet bi išla prema vrsti aktivnog svrhovitog djelovanja. U ovom slučaju, tendencija smanjenja pamćenja nije se mogla manifestirati.

Razmotrimo sada kako se odvija proces svladavanja klasifikacije kao načina proizvoljnog pamćenja, ili inače: kako se formira klasifikacija kao mnemotehnička radnja?

I ovdje se najprije zadržimo na opisu aktivnosti različitih dobnih skupina ispitanika u drugoj seriji eksperimenata.

Aktivnosti djece srednje predškolske dobi u 2. seriji bile su slične aktivnostima djece mlađe predškolske dobi u 1. seriji pokusa. Zadatak pamćenja kartica korištenjem grupiranja radi boljeg pamćenja bio je nedostupan srednjoj predškolskoj djeci na isti način kao i kognitivni zadatak klasificiranja slika za mlađu predškolsku djecu. Istina, sam zadatak pamćenja, bez klasificiranja slika, prihvatila je većina djece srednje predškolske dobi. U to smo se uvjerili gledajući njihove aktivnosti u 3. seriji. Aktivno su zurili u pojedine slike, mnogi od njih ponavljali su svoja imena naglas ili šapatom; lako su prihvaćali zadatak prisjećanja slika, što je upućivalo na to da je i njihova aktivna percepcija slika i opetovano izgovaranje naziva usmjereno na ovaj zadatak. To smo vidjeli u 2. seriji, ali ti trikovi nisu bili vezani uz klasifikaciju. Poticanje ispitanika od strane eksperimentatora da koriste klasifikaciju u svrhu pamćenja ometalo je provedbu onih jednostavnih tehnika pamćenja za koje su već bili sposobni. Pomoć eksperimentatora dovela je do činjenice da su

U najboljem su slučaju bili uključeni u obavljanje ovog kognitivnog zadatka, ali su tada potpuno izgubili zadatak pamćenja. Srednja predškolska djeca nisu mogla koristiti klasifikaciju kao način pamćenja jer se kod njih tek počela oblikovati kao kognitivna radnja. Stoga bi pomoć eksperimentatora mogla dovesti do pozitivnih rezultata u formiranju klasifikacije samo kao kognitivne, a ne mnemotehničke radnje.

Aktivnost starijih predškolaca u 2. seriji odvijala se drugačije. Prije svega, bolje su prihvaćali zadatak pamćenja slika, često pokazujući živo zanimanje za njega i volju da ga izvrše. Za njih je bio izvediv i informativan zadatak klasificirati slike. Međutim, uporaba klasifikacije kao sredstva zapamćivanja stvarala im je velike poteškoće, jer je sama klasifikacija kao spoznajna radnja zahtijevala od njih intenzivnu mentalnu aktivnost, posebne mentalne napore. U tom smislu, potpuno je apsorbirao pozornost subjekata, istiskujući i inhibirajući mnemonički zadatak. Podsjećanje ispitanika na potrebu pamćenja slika u vrijeme kada su ih slagali u skupine obično je dovodilo do toga da su ih na neko vrijeme prestali postavljati i ponovno su gledali slike, više puta, pokušavajući se sjetiti svake od njih zasebno . Aktivnost ispitanika u eksperimentu bila je cijelo vrijeme dvostruka, naizmjence su obavljali dva zadatka.

- kognitivne i mnemotehničke. Kada su klasificirali slike, činilo se da su zaboravili zapamtiti, ali kada su, nakon podsjetnika eksperimentatora, pokušali zapamtiti, stali su

klasificirati. Samo se kod pojedine sedmogodišnje djece zadržao zadatak pamćenja. Ali čak i u tim slučajevima, bifurkacija aktivnosti je ostala: postavljanje slika bilo je ispresijecano njihovim ponovnim gledanjem.

Dakle, starija predškolska djeca, noseći se s klasifikacijom slika, još nisu mogla to podrediti mnemotehničkom zadatku. Ovaj zadatak je izvršen njima pristupačnijim sredstvom - jednostavnim ponavljanjem. No, važno je napomenuti da su ispitanici ove dobi, posebice djeca od 6 do 7 godina, razumjeli i prihvatili zadatak 2. serije, tj. da morate rasporediti slike kako biste ih bolje zapamtili. Aktivno su pokušali to učiniti, ali su naišli na gore navedene poteškoće. Da su ovu zadaću razumjeli i prihvatili ispitanici ove dobi govori i činjenica da su se mnogi od njih koristili klasifikacijom tijekom reprodukcije. Štoviše, u nekim je slučajevima ta upotreba bila sasvim svjesna, djeca su, takoreći, planirala svoje prisjećanje: “Sad ću se sjetiti koje sam slike stavio ovdje, “u kuhinju”, a zatim koje na drugim mjestima.”

Dakle, stariji predškolci prihvatili su se zadaće korištenja klasifikacije u svrhu pamćenja, pokušali je izvršiti, ali je razina ovladanosti klasifikacijom kao kognitivnom radnjom još uvijek bila nedostatna da je podredi mnemotehničkim ciljevima.

Kod učenika drugog razreda uočili smo još uvijek ozbiljne poteškoće u korištenju klasifikacije u svrhu pamćenja. U još su većoj mjeri bili svojstveni učenicima prvog razreda, u što smo se uvjerili u drugom istraživanju koje je kasnije provedeno na ovoj metodi, ali za druge svrhe (o rezultatima ovog istraživanja govorit ćemo u XI. poglavlju knjige). Te poteškoće su uzrokovane

Činjenica da je čak i među školskom djecom I-II razreda izvedba klasifikacije kao kognitivne radnje i dalje zahtijevala posebnu mentalnu aktivnost, i dalje je bila prilično razvijena.

Učenici 3., a još više 4. razreda u potpunosti su ovladali klasifikacijom kao kognitivnom radnjom i mogli su je koristiti kao metodu pamćenja. U njima, u pravilu, nismo uočili bifurkaciju aktivnosti na kognitivnu i mnemotehničku, klasifikacija je bila jasno podređena mnemotehničkoj svrsi. Reprodukcija slika uvijek se odvijala grupno. Korištenje klasifikacije u svrhu pamćenja više nije zahtijevalo takav mentalni napor, intenzivnu pozornost kao kod učenika I. i II. Nakon završetka razvrstavanja, ispitanici su obično pregledavali slike, i to ne svaku pojedinačno, nego su ih formirali u skupine. Proces proizvoljnog pamćenja uz korištenje klasifikacije tekao je brže; mnemička se radnja počela smanjivati, generalizirati i stjecati relativnu slobodu u provedbi.

U srednjoškolskoj dobi završen je proces ovladavanja klasifikacijom kao načinom proizvoljnog pamćenja. Primjena klasifikacije u svrhu pamćenja ne samo da nije izazivala poteškoće, nego se provodila brzo, slobodno, lako. Kada su sve slike prikazane prvi put, ispitanici su brzo identificirali sve skupine u koje ih treba rasporediti. Nakon ponovljenog predstavljanja, slike su bile raspoređene u skupine, često ne jedna po jedna, nego nekoliko odjednom.

Kod odraslih ispitanika nismo uočili nikakve značajne razlike u aktivnosti u usporedbi s prosječnom školskom djecom, osim još veće slobode i

jednostavnost korištenja klasifikacije u svrhu pamćenja.

Opisane značajke aktivnosti ispitanika različite dobi u drugoj seriji eksperimenata daju osnovu za razlikovanje tri faze u formiranju klasificiranja kao mnemotehničke radnje, slične onima koje smo zacrtali u formiranju klasificiranja kao kognitivne radnje.

Možemo govoriti o početnoj fazi formiranja mnemotehničke radnje u uvjetima 2. serije naših eksperimenata samo u odnosu na starije predškolce. Kod ovih ispitanika zabilježili smo razumijevanje zadatka, spremnost za njegovo izvršenje, prisutnost već relativno formirane sposobnosti klasifikacije u kognitivne svrhe, te naposljetku početne pokušaje primjene klasifikacije u mnemotehničke svrhe. Glavna obilježja ove etape su izrazita detaljnost, proširenost, niska generalizacija mnemotehničke radnje, a s tim u vezi i velike poteškoće u njezinoj provedbi.

Druga faza - faza usavršavanja mnemotehničke radnje - obuhvaća mlađe učenike. Glavne značajke ove faze, koje se s dovoljnom očitošću pojavljuju tek na njezinom kraju, jesu: nadolazeća redukcija, generalizacija i relativna sloboda u provedbi mnemotehničke radnje.

Treću fazu, koju smo uočili na kraju srednje školske dobi, karakterizira potpuno ovladavanje klasifikacijom kao mnemotehničkom radnjom. Ovdje je dobila karakter sklopljene, generalizirane radnje i zbog toga slobodu i lakoću u provedbi. Odrasli mogu razgovarati o

pretvarajući ovu vještinu u neku vrstu mnemotehničke vještine.

Promjene u produktivnosti voljnog pamćenja kod ispitanika različite dobi u drugoj seriji eksperimenata prirodno su povezane s tri stupnja ovladavanja klasifikacijom kao mnemotehničkom radnjom.

Kod djece srednje predškolske dobi nismo mogli organizirati dobrovoljno pamćenje pomoću klasifikacije, čak ni u samom početnom obliku. U tim uvjetima djeca su u prosjeku zapamtila 4,8 slika. Dobili smo nagli porast pamćenja s 4,8 na 8,7 kod starijih predškolaca u početnoj fazi svladavanja mnemotehničkih radnji. U budućnosti se pamćenje nastavlja povećavati, ali ne u tako oštrom obliku: u drugoj fazi, za mlađe učenike, povećava se s 8,7 na 12,4, au trećoj fazi, za srednjoškolce, s 12,4 na 14,3. Nakon završetka svladavanja mnemotehničke radnje, ne samo da nismo dobili daljnji porast pamćenja kod odraslih ispitanika, već smo, naprotiv, pronašli njegov blagi pad - s 14,3 na 14,1.

Ako ovdje uzmemo prosječni indeks pamćenja svake prethodne dobne skupine kao 100%, tada će postotak povećanja u svakoj sljedećoj skupini biti izražen u sljedećim pokazateljima: za prosječnu predškolsku djecu - 180,1%, za nižu školsku djecu - 142,5%, za srednjoškolsku djecu - 115,3% i kod odraslih - 98,6%. Vidimo da najveći porast voljnog pamćenja, kao i nehotičnog, pada na prvi stupanj formiranja, ali sada ne kognitivne, već mnemoničke radnje. U drugoj i trećoj fazi, povećanje pamćenja je već manje

intenzivan. Do kraja treće faze, rast produktivnosti pamćenja je u osnovi završen.

U procesu oblikovanja klasifikacije kao kognitivne i mnemotehničke radnje otkriva se određena povezanost i ovisnost mnemotehničke radnje o kognitivnoj. Mnemotehnička radnja prolazi kroz iste glavne faze kao i kognitivna, ali prolazi kroz njih nakon kognitivne radnje, zaostajući za njom cijelo vrijeme, tako reći, za jedan korak. Kognitivna radnja, koja se formira, priprema potrebne uvjete za formiranje mnemoničke radnje.

Početna dobna skupina ispitanika u našim pokusima bili su mlađi predškolci. Ovdje nismo mogli organizirati klasifikaciju slika, unatoč činjenici da su eksperimenti provedeni u situaciji igre i uz pomoć eksperimentatora. Pronašli smo početnu fazu u formiranju kognitivnog djelovanja kod djece srednje predškolske dobi. Međutim, njegova uporaba kao metode mnemotehničke radnje pokazala se nemogućom jer je sama radnja tek počela poprimati oblik. Preduvjet za početnu upotrebu kognitivne radnje u svrhu pamćenja je određena razina njezine razvijenosti. Takav razvoj događa se u drugoj fazi njegovog formiranja. Zbog toga prva faza mnemotehničke radnje počinje s drugom fazom formiranja kognitivne radnje kod djece srednje predškolske dobi. Međutim, provedba mnemotehnike

radnja u prvoj fazi svog formiranja uzrokuje još veće poteškoće, budući da je sama kognitivna radnja još uvijek proširena, detaljizirana, a ne generalizirana. Ima izraženu kognitivnu orijentaciju, zahtijeva aktivnu, usredotočenu pozornost subjekata. Posljedično ograničavanje, generalizacija, neka automatizacija kognitivne radnje u trećoj fazi njenog formiranja kod mlađih učenika stvara potrebnu slobodu u korištenju kao metode mnemotehničke akcije. Ovo karakterizira drugu fazu u njegovom formiranju. Konačno, u trećoj fazi, sama mnemonička radnja kod starijih školaraca dostiže visoku razinu generalizacije, ograničuje se i poprima potpuna sloboda u njegovoj provedbi.

Redoslijed faza u formiranju kognitivnih i mnemoničkih radnji prikazan je u tablici. 18. Prikazani su i podaci o stopi povećanja produktivnosti nehotičnog i voljnog pamćenja, pri čemu je stopa pamćenja svake sljedeće dobne skupine dana u postotku u odnosu na prethodnu skupinu.

Vidimo da najveći porast obje vrste pamćenja pada na prvu fazu formiranja i kognitivnih i mnemoničkih radnji.

Tablica 18 Pokazatelji svake sljedeće dobne skupine dani su kao postotak pokazatelja prethodne skupine, uzetih kao 100%

Završetkom formiranja ovih radnji u trećoj fazi, produktivnost pamćenja u budućnosti se ne povećava.

Prirodna povezanost i ovisnost formiranja mnemotehničke radnje o kognitivnoj također stvara pravilnu dinamiku u omjeru produktivnosti nenamjernog i voljnog pamćenja u različitim fazama njihova razvoja. Ova dinamika prikazana je u tablici. osamnaest.

Djeca srednje predškolske dobi nalaze se na prvom stupnju formiranja klasifikacije kao kognitivne

radnje i na nultoj, ako mogu tako reći, fazi formiranja mnemotehničke radnje. U tim uvjetima posebno je značajna prednost nehotičnog pamćenja u odnosu na voljno pamćenje, a izražena je u 200%.

Djeca starije predškolske dobi nalaze se na drugom stupnju formiranja kognitivnog i na prvom stupnju mnemotehničkog djelovanja. U tim je uvjetima prednost nehotičnog pamćenja nad voljnim još uvijek značajna - 126%.

Za mlađe učenike treća faza kognitivne radnje povezana je s drugom fazom mnemotehničke radnje. U tim uvjetima i dalje je sačuvana neznatna prednost nehotičnog pamćenja nad proizvoljnim (105%).

Konačno, kod srednjoškolske djece i kod odraslih, kognitivne i mnemoničke radnje su u oba slučaja u korelaciji u trećoj fazi njihovog formiranja. Samo u tim uvjetima dolazi do promjene u omjeru produktivnosti pamćenja: dobrovoljno pamćenje postaje produktivnije.

Nakon usporedne analize podataka 1. i 2. serije, podaci usporedne analize 1. i 3. serije postaju još jasniji.

Što objašnjava razlike u odnosu između produktivnosti nehotičnog pamćenja i voljnog pamćenja u serijama 1 i 3? Razlike o kojima je riječ jasno se ističu usporedbom krivulja prikazanih na slikama 13, 14 i 15 (str. 253, 257, 270), kao i podataka u tablici. 17 (str. 258).

Riža. 15. Usporedne krivulje proizvoljnog pamćenja za 2. i 3. seriju pokusa

Nevoljno pamćenje zadržalo je svoju prednost u produktivnosti kod svih naših ispitanika, od djece srednje predškolske dobi do odraslih, samo u odnosu na voljno pamćenje u seriji 3. To se objašnjava neujednačenošću metoda rada na gradivu: nevoljno pamćenje temeljilo se na klasifikaciji, dok su izbor metoda voljnog pamćenja iznosili sami ispitanici. Te su se metode nedvojbeno poboljšavale s godinama, pa je prednost nehotičnog pamćenja postupno postajala sve manja. Karakteristično je da se od samog početka ova prednost za djecu srednje predškolske dobi pokazuje mnogo manjom u usporedbi s onom što jest kada se uspoređuju podaci 1. i 2. serije. To se objašnjava činjenicom da su u 3. seriji ispitanici pamtili najbolje što mogu, u 2. seriji ih je klasifikacija, uz potpunu nemogućnost korištenja, onemogućila u korištenju metoda koje su im bile dostupne. Stoga su u 3. seriji bolje zapamtili nego u 2.

Potpuno drugačija slika odnosa nehotičnog i voljnog pamćenja u 1. i 2.

niz. Od samog početka, kod djece srednje predškolske dobi, prednost nehotičnog pamćenja je vrlo velika (200%) zbog potpune nesposobnosti ovih subjekata da koriste klasifikaciju za pamćenje. Ali već kod starijih predškolaca ta prednost naglo opada - od 200 do 126%, a kod mlađih učenika - do 105%, zbog činjenice da u proizvoljnom pamćenju subjekti u većoj ili manjoj mjeri koriste klasifikaciju.

Potpuno ovladavanje klasifikacijom kao mnemotehničkim sredstvom i dovodi do činjenice da sada proizvoljno pamćenje postaje produktivnije od nehotičnog.

To znači da je uz iste metode rada na gradivu proizvoljno pamćenje, pod uvjetom da su te metode u potpunosti ovladane, produktivnije nego nehotično. Samo u tim uvjetima specifično mnemotehničko usmjerenje ima odlučujuću ulogu u korištenju pojedinih metoda rada na gradivu.

U tri serije naših eksperimenata, dobrovoljno pamćenje u 2. seriji pokazalo se najproduktivnijim. Pokazalo se produktivnijim od nehotičnog pamćenja u 1. seriji, jer je proizvoljno. Ispostavilo se da je produktivnije od nasumičnog pamćenja u seriji 3, jer se oslanjalo na tako smislen alat kao što je klasifikacija (vidi.

Međutim, ona nije postala produktivnija odmah, već tek u određenoj fazi svog formiranja kao složene mnemotehničke radnje. U usporedbi s nevoljnim, postalo je produktivnije samo kod srednjoškolaca. U usporedbi s proizvoljnim

pamćenja u 3. seriji, ono postaje produktivnije već kod starijih predškolaca, a njegova se prednost u budućnosti pokazuje mnogo većom, budući da se u 3. seriji pamćenje nije temeljilo na klasifikaciji.

(vidi sl. 15).

Riža. 16. Usporedne krivulje nehotičnog i voljnog pamćenja za 1., 2. i 3. seriju unutar svake dobne skupine ispitanika

Dakle, najproduktivnije u našim eksperimentima bilo je dobrovoljno pamćenje u 2. seriji, na temelju klasifikacije. Ipak, pokazalo se da je to najteže savladati. Stoga prolazi najteži put u svom formiranju. Ovaj put je grafički prikazan na sl. 16.

Na srednji predškolci proizvoljno pamćenje tijekom Serija 2 je najmanje produktivna.

Na starije predškolske dobi, znatno zaostaje za nehotičnim pamćenjem, ali već počinje prestizati voljno pamćenje, kao što je to bilo u 3. serija.

Kod mlađih učenika sustiže nehotično pamćenje. Konačno, kod srednjoškolaca ono postaje najproduktivnije.

Sažmimo rezultate komparativne studije nehotičnog pamćenja koju smo dobili u ovoj studiji.

1. Nevoljno pamćenje u usporedbi s proizvoljnim u početnim fazama formiranja potonjeg je produktivnije.

2. Nevoljno pamćenje je produktivnije od proizvoljnog u uvjetima kada se temelji na smislenijim načinima rada s materijalom od proizvoljnog.

3. U uvjetima identičnih metoda rada s materijalom, nevoljno pamćenje zadržava svoju prednost sve dok se kognitivna radnja koja je u njegovoj osnovi potpuno ne ovlada kao metodom mnemotehničkog djelovanja.

4. U formiranju kognitivnih i mnemoničkih radnji mogu se razlikovati tri faze koje su im zajedničke: početna faza, faza usavršavanja radnji i faza potpunog ovladavanja njima.

5. Između faza formiranja kognitivnih i mnemoničkih radnji postoji prirodna povezanost i ovisnost. Mnemotehnička radnja se formira na temelju spoznajne: potpunije ovladavanje potonjom priprema potrebno tlo i uvjete za potpunije ovladavanje spoznajnom radnjom kao metodom mnemotehničke radnje. S tim u vezi, mnemotehničko djelovanje u njegovom formiranju

prirodno zaostaje za formiranjem kognitivne radnje za jednu fazu.

Odredbe navedene u stavcima 1. i 2. naših zaključaka proizlaze iz činjenica ne samo ove studije, već i činjenica dobivenih kasnije u studijama naših i drugih autora; mogu se smatrati čvrsto utvrđenim i dokazanim.

U vezi s odredbama navedenim u stavcima 3., 4. i 5., koje su posebno važne za karakterizaciju odnosa između nehotičnog i voljnog pamćenja u procesu njihova oblikovanja, postavlja se pitanje imaju li one opće značenje ili se objašnjavaju samo prema uvjetima eksperimenata ove studije?

Odgovor na ovo pitanje bit će dat u nastavku.

Gore formulirane odredbe zahtijevale su provjeru na drugim materijalima, s drugim metodama rada s njima, na drugim kognitivnim i mnemotehničkim zadacima. Takav smo test proveli kao dodatni zadatak u jednoj studiji posvećenoj proučavanju utjecaja motiva na nehotično pamćenje, opisanoj u poglavlju VI. Rezultati ovog istraživanja, koji se odnose na karakterizaciju utjecaja načina aktivnosti na nehotično pamćenje, također su izloženi u poglavlju V. Metodologija eksperimenata na nehotičnom pamćenju također je tamo detaljno opisana, pa ćemo se ovdje ograničiti na samo kratki podsjetnik na to.

Testirani učenici II, V razreda i studenti trebali su smisliti riječ za svaku od 15 zadanih riječi.

tvoja riječ. Izmišljene riječi u tri serije pokusa trebalo je na različite načine povezati s predloženim riječima (izmišljajući riječi "po vezi", "po svojstvima" i "po početnom slovu"). Ispunjavanje ovih zadataka bilo je motivirano za učenike II. i V. razreda provjerom sposobnosti ispravnog mišljenja, za učenike potrebom prikupljanja materijala za karakterizaciju procesa mišljenja.

NA U tri serije eksperimenata voljnog pamćenja 15 sličnih riječi, ponudili smo ispitanicima da, radi boljeg pamćenja, svaku riječ također povežu s riječju koju su izmislili u jednoj seriji - "poveznicama", u drugoj - "po svojstva" i u trećem - "početnim slovom".

Ovakav dizajn eksperimenata nastao je zbog svrhe ove studije. Prvo smo htjeli usporediti produktivnost nehotičnog i voljnog pamćenja na drugom materijalu pod istim uvjetima rada na njemu. Drugo, pratiti kako će se promijeniti omjer produktivnosti nenamjernog i voljnog pamćenja s tri načina povezivanja riječi koji su od ispitanika zahtijevali različite mentalne i mnemoničke aktivnosti. Treće, postavili smo si zadatak testirati prethodno dobivene zakonitosti u formiranju kognitivnih i mnemotehničkih radnji na drugim, sličnim, ali različitog stupnja složenosti radnjama. Svaka serija eksperimenata uključivala je 15-20 ispitanika svake dobne skupine.

NA Nadalje će se analizirati samo rezultati reprodukcije zadanih riječi, budući da su isti za sve ispitanike. Dobiveni rezultati prikazani su u tablici. 19.

Tablica 19. Indikatori nenamjernog i voljnog pamćenja riječi u tri serije eksperimenata

(u aritmetičkoj sredini)

Razlozi za razlike u produktivnosti nehotičnog pamćenja u tri serije naših eksperimenata detaljno su razjašnjeni u V. poglavlju. Oni su posljedica osobitosti triju načina povezivanja riječi, koji su od naših ispitanika zahtijevali različite stupnjeve aktivnosti i sadržaja misaonih procesa.

Ovaj se obrazac također očituje u voljnom pamćenju: ovdje se prva serija pokazala najproduktivnijom, a treća serija najmanje produktivnom.

Riža. 17. Krivulje nenamjernog i voljnog pamćenja riječi za 1., 2. i 3. seriju eksperimenata

Razlike u produktivnosti serije su izraženije kod nehotičnog pamćenja. Ovo se jasno vidi na Sl. 17, koja grafički prikazuje podatke tabl. 19. Razrjeđivanje krivulja kod nehotičnog pamćenja mnogo je veće nego kod voljnog, posebno između krivulja 1 i 2, s jedne strane, i krivulje 3 serije, s druge strane.

Posljedično, prednost smislenih, semantičkih veza među riječima u usporedbi s malo smislenim, vanjskim vezama posebno se nalazi u nehotičnom pamćenju.

Riža. 18. Omjer pokazatelja nenamjernog i voljnog pamćenja za 1. i 2. seriju prema pokazateljima 3. serije, uzeto za 100%

U dobrovoljnom pamćenju stariji subjekti također vrlo učinkovito koriste te vanjske veze. Na sl. 18 prikazuje omjer pokazatelja nehotičnog i voljnog pamćenja 1. i 2. serije prema pokazateljima 3. serije, uzet za 100%.

Značajno smanjenje prednosti 1. i 2. serije u odnosu na 3. u voljnom pamćenju u usporedbi s onim što je izraženo u nehotičnom, uvelike je posljedica činjenice da su se vanjske veze između riječi također vrlo učinkovito koristile u voljnom pamćenju. Ta činjenica svjedoči, s jedne strane, o posebnom značenju smislenih veza za nehotično pamćenje (o čemu smo već potanko govorili u V. poglavlju), a s druge strane o specifičnostima mnemotehničke radnje koja, u Za razliku od kognitivnog djelovanja, omogućuje produktivno korištenje ne samo semantičkih, unutarnjih veza između objekata, već i vanjskih veza.

Osvrnimo se na razlike koje nas zanimaju u ovom poglavlju u odnosu na produktivnost nehotičnog i voljnog pamćenja i na analizu razloga koji određuju te razlike. S tim u vezi podaci u tablici dvadeset.

Tablica 20. Omjer pokazatelja nehotičnog pamćenja riječi prema pokazateljima proizvoljnog pamćenja, uzetih kao 100%

U tim podacima zaslužuju pozornost sljedeće činjenice: prvo, izrazita prednost nehotičnog pamćenja u odnosu na voljno pamćenje kod učenika 2. razreda u 1. i 2. seriji eksperimenata (195% i 152%); drugo, značajno smanjenje ove prednosti među učenicima 5. razreda u istoj seriji (117% i 116%); treće, gubitak ove prednosti u istoj seriji među studentima (87% i 88%); konačno, četvrto, nepostojanje prednosti nehotičnog pamćenja nad voljnim u 3. seriji kod učenika 2. razreda (100%) i značajna prednost dobrovoljnog pamćenja nad nehotičnim u istoj seriji kod učenika 5. razreda i studenata: pokazatelji nehotičnog pamćenja su samo 76 % g

učenika 5. razreda i 64% - među studentima u odnosu na pokazatelje proizvoljnog pamćenja.

Tako smo u ovoj studiji također dobili određenu dinamiku u omjeru produktivnosti nehotičnog i voljnog pamćenja (vidi sl.

Riža. 19. Krivulje nenamjernog i voljnog pamćenja riječi za 1., 2. i 3. seriju

U tim pokusima ispitanici su se bavili trima vrstama veza između riječi, što je od njih zahtijevalo više ili manje složene mentalne radnje. U tom smo smislu također dobili različitu dinamiku u omjeru nehotičnog i voljnog pamćenja. No, unatoč činjenici da je specifična ekspresija ove dinamike različita u različitim serijama, opći trendovi u njoj su slični, jer su uzroci koji je određuju isti. Oni su povezani s osobitostima oblikovanja kognitivnih i mnemoničkih radnji te s tim vezama i ovisnostima.

između njih, koji su pronađeni u pokusima s klasifikacijom slika, koje smo gore opisali.

Kako bismo to potvrdili, okrenimo se analizi aktivnosti ispitanika različite dobi u različitim serijama naših eksperimenata. Zaustavimo se prvo na komparativna analiza oba tipa pamćenja kod učenika drugog razreda.

Kako objasniti smanjenje produktivnosti voljnog pamćenja u usporedbi s nehotičnim pamćenjem za gotovo dva puta u 1. seriji i za jedan i pol puta u 2. seriji?

Razlike u uvjetima pokusa sastojale su se samo u tome što su ispitanici tijekom nehotičnog pamćenja obavljali kognitivni zadatak, a tijekom voljnog pamćenja mnemonički. Ove značajke odredile su različitu prirodu aktivnosti ispitanika. S tim su povezane razlike u produktivnosti nehotičnog i voljnog pamćenja.

U eksperimentima s nehotičnim pamćenjem, aktivnost učenika drugog razreda odvijala se izvana mirno, odlikovala se staloženošću i jedinstvenom usredotočenošću na sadržaj zadataka koji su se izvodili. Međutim, u eksperimentima voljnog pamćenja ono je bilo obilježeno neuravnoteženošću i dualnošću. Unatoč snažno izraženoj orijentaciji prema pamćenju na početku eksperimenta, ispitanici su, nakon što su počeli izmišljati riječi, ubrzo zaboravili da istovremeno moraju zapamtiti riječi koje im je prezentirao eksperimentator. Njihovi su umovi bili potpuno zaokupljeni samim činom izmišljanja riječi. Tijekom eksperimenta eksperimentator je morao nekoliko puta podsjetiti ispitanike na potrebu da zapamte riječi. Bez ovih podsjetnika, čak iu ovom slučaju morali bismo se baviti radije

nehotičnog pamćenja nego kod voljnog. Podsjetnici su rezultirali ponavljanjem prethodne riječi šapatom ili u sebi. Međutim, tijekom eksperimenta, bili su prisiljeni prestati ponavljati i ponovno smisliti drugu riječ. Ta je okolnost uzrokovala sliku neuravnoteženosti, rascjepa u njihovim aktivnostima.

Stoga je kod učenika drugog razreda izmišljanje riječi i dalje djelovalo kao samostalna radnja i nije moglo biti sredstvo voljnog pamćenja. Bili su prisiljeni istodobno provoditi dvije radnje: izmišljati i pamtiti riječi. U tim se uvjetima usmjerenost na pamćenje nije mogla dovoljno ostvariti. Zbog toga se smislene veze između riječi, uspostavljene u procesu izmišljanja riječi, nisu koristile u svrhu pamćenja, te vrste. učinkovita metoda pamćenje se često zamjenjivalo jednostavnim ponavljanjem parova riječi.

Samo po sebi, izmišljanje riječi "po vezama", kao i "po svojstvima", nije izazvalo nikakve poteškoće za učenike drugog razreda. Bio je dostupan pod određenim uvjetima, kako su pokazali naši pokusi, i starijim predškolcima. O tome svjedoči i relativno visoka produktivnost nehotičnog pamćenja kada djeca ove dobi obavljaju kognitivne zadatke, pri čemu je izmišljanje riječi djelovalo kao samostalna, kognitivna radnja. Ali da bi ovi mentalni procesi djelovali kao način pamćenja, nužna je viša razina ovladavanja njima. Samo pod tim uvjetima orijentacija na svjesnost može ostvariti svoju prednost povezanu s uspostavljanjem smislene semantike

veze između riječi prije na takav način da je jednostavno ponavljanje.

Dakle, gotovo dvostruko smanjenje produktivnosti voljnog pamćenja u usporedbi s nehotičnim pamćenjem kod učenika drugog razreda nastalo je iz sljedećeg razloga: kognitivna radnja usmjerena na uspostavljanje semantičkih veza između riječi još nije mogla dovoljno ispuniti funkciju metode pamćenja zbog nedovoljne razine ovladanosti ovom radnjom.

Prirodno je očekivati ​​da će se u budućnosti takve akcije unaprijediti, čime će biti moguće koristiti ih kao metodu pamćenja, što će dovesti do povećanja produktivnosti voljnog pamćenja, a time i do promjena u njegovom odnosu s nehotičnim pamćenjem. Kako bismo potvrdili postojanje takve tendencije, proveli smo pokuse na istom materijalu s učenicima 5. razreda i studentima.

Školarci 5. razreda u 1. i 2. seriji, tj. tamo gdje su uspostavljene najsmislenije veze između riječi, dobrovoljno pamćenje i dalje je bilo manje produktivno od nehotičnog (vidi sliku 19). Ali činjenica da je prednost nehotičnog pamćenja nad dobrovoljnim u ovim predmetima oštro smanjena u usporedbi s onim što imamo kod učenika drugog razreda (u 1. seriji - sa 195% na 117% i u 2. seriji - sa 152% na 116%), ukazuje na to da je razina ovladanosti radnjom uspostavljanja smislenih veza među učenicima 5. razreda naglo porasla, a istodobno se pojavila mogućnost korištenja te akcije kao načina proizvoljnog pamćenja.

U to nas uvjeravaju ne samo kvantitativni pokazatelji pamćenja, već i promijenjena priroda aktivnosti ovih školaraca. Ovdje nismo primijetili manifestacije neuravnoteženosti, dualnosti aktivnosti u tako živopisnom obliku, kao što je to bio slučaj s učenicima drugog razreda. Više nismo morali podsjećati ispitanike na potrebu pamćenja riječi. Ako među učenicima drugog razreda nismo imali niti jedan slučaj kada se ispitanik mogao sjećati više riječi s dobrovoljnim pamćenjem nego s nehotičnim pamćenjem, onda smo među učenicima petog razreda već imali zasebne slučajeve kada je ispitanik reproducirao više riječi s dobrovoljnim pamćenjem. nego nehotičnim pamćenjem. . Međutim, takvih je slučajeva bilo malo, pa su prosječni pokazatelji voljnog pamćenja i ovdje bili nešto niži od onih nehotičnog.

Dobili smo visoku razinu ovladanosti najsavršenijom metodom pamćenja kod učenika, iako se prekretnica u tom pogledu nedvojbeno događa puno ranije. Proveli smo eksperimente s pojedinim učenicima 6.-7. razreda i potpuno jasno otkrili tu činjenicu.

Nije teško shvatiti temeljnu sličnost u oblikovanju kognitivnih i mnemoničkih radnji kod naših subjekata u ovoj studiji u usporedbi sa slikom koju smo opisali u odnosu na formaciju radnji povezanih s klasifikacijom. Tu i tamo razlikuju se ista tri stupnja formiranja kognitivnog djelovanja: stupanj početnog ovladavanja, koji smo pronašli već kod starijih predškolaca, stupanj usavršavanja (kod školaraca drugog razreda) i stupanj potpunog ovladavanja ( već kod školaraca petog razreda). Također postoje tri faze u formiranju

mnemička radnja s karakterističnim zaostajanjem za formiranjem kognitivne radnje. Početni stupanj utvrđen je kod učenika drugog razreda, stupanj poboljšanja utvrđen je kod učenika petog razreda i, konačno, stupanj potpunog ovladavanja njime utvrđen je u uvjetima našeg iskustva među učenicima.

Temeljna sličnost u fazama formiranja kognitivnih i mnemoničkih radnji dovodi do sličnosti u dinamici omjera produktivnosti nenamjernog i voljnog pamćenja u oba naša istraživanja. Sličnost krivulja u 1. i 2. seriji pokusa ovog istraživanja (Sl. 19) s krivuljama pokusa pamćenja slika (Sl. 14, str. 257) nije slučajna.

Pratili smo promjene u omjeru produktivnosti nehotičnog pamćenja prema podacima 1. i 2. serije eksperimenata. U osnovi, isti se obrazac pojavljuje u pokazateljima pamćenja u 3. seriji. Međutim, ovdje nalazimo nova činjenica. Leži u činjenici da je u 3. seriji voljno pamćenje mnogo ranije nego nehotično. Dok u 1. i 2. seriji jasno pokazuje svoju prednost u uvjetima naših eksperimenata samo među učenicima, u 3. seriji dobrovoljno pamćenje doseže razinu nehotičnog pamćenja već kod učenika drugog razreda; kod učenika 5. razreda, a posebno kod studenata, već znatno premašuje nevoljni (vidi tablicu 20. i sliku 20.).

Riža. 20. Krivulje nehotičnog i voljnog pamćenja riječi kod učenika II i V razreda i među studentima

To se objašnjava činjenicom da uspostavljanje vanjske veze između riječi („početnim slovom”) od naših ispitanika nije zahtijevalo nikakve složene intelektualne operacije. Stoga je proces svladavanja uspostavljanja takve veze među riječima, kao načina proizvoljnog pamćenja, bio znatno olakšan i ubrzan.

Indikativno je da najoštrije razrjeđenje u omjeru produktivnosti nehotičnog i voljnog pamćenja nalazimo na krajnjim polovima kako serije eksperimenata tako i dobnih skupina ispitanika. Nehotično pamćenje u najvećoj mjeri pokazuje svoju prednost u 1. seriji među učenicima drugog razreda; prednost voljnog pamćenja nad nehotičnim najveća je u 3. seriji kod učenika.

IZ s jedne strane: smislenije veze među riječima u 1. serija, nego 2. i 3., zahtijevala je više mentalne aktivnosti od učenika drugog razreda. To je otežavalo svladavanje uspostavljanja tih veza kao načina proizvoljnog pamćenja, što je dovelo do njegovog naglog smanjenja. Uspostava tih istih veza, koja djeluje u obliku neovisnih kognitivnih radnji, pokazala se najproduktivnijom u nehotičnom pamćenju. To objašnjava činjenicu da se upravo u 1. seriji, a posebno među školskom djecom u 2. razredu, pokazalo da je nehotično pamćenje gotovo dvostruko produktivnije od voljnog pamćenja.

IZ s druge strane: vanjske veze između riječi u Treća serija, u prisustvu načina razmišljanja i sposobnosti pamćenja, također se pokazala vrlo učinkovitom. Uz pomoć ovih veza učenici su pamtili gotovo tri i pol puta više od učenika drugog razreda (2,8 i 9,4). Ali kod nehotičnog pamćenja, uspostavljanje ove vrste veze između riječi pokazalo se najmanje produktivnim. Ovo objašnjava zašto se dobrovoljno pamćenje pokazalo jedan i pol puta produktivnijim od nehotičnog pamćenja u seriji 3, a posebno među studentima.

Tako smo iu ovom istraživanju dobili sličnu dinamiku u omjeru produktivnosti nehotičnog i voljnog pamćenja u usporedbi s

S prethodna istraživanja: u početku je produktivnije nevoljno pamćenje, a zatim voljno. I ovdje je ta dinamika određena prirodnim zaostajanjem formiranja mnemotehničke radnje od formiranja kognitivne. Istodobno, podaci ove studije ne samo da su potvrdili pravilnost koju smo primijetili, već su je i proširili: voljno pamćenje je ispred nehotičnog što brže, što brže

manje složena i stoga lakša za svladavanje je kognitivna radnja koja se koristi kao metoda proizvoljnog pamćenja (vidi sl. 19 i 20).

Također je važno okarakterizirati samo voljno pamćenje da njegova produktivnost varira ovisno o stupnju težine u svladavanju određene metode pamćenja. Ovaj stav je potvrđen iu drugim dobivenim činjenicama.

Proveli smo dodatne tri serije eksperimenata: ispitanici su dobili gotove parove riječi za pamćenje, međusobno povezane na isti način kao u tri glavne serije za proizvoljno pamćenje (pri čemu su te veze uspostavili sami ispitanici u procesu izmišljanje riječi). Dakle, dodatne serije razlikovale su se od glavnih samo po tome što su eliminirale trenutak samostalnog izmišljanja riječi. Eksperimenti su provedeni s učenicima II i V razreda. Rezultati ovih pokusa prikazani su u tablici. 21.

Tablica 21

Vidimo da se pamćenje gotovih parova riječi za učenike drugog razreda pokazalo produktivnijim od

pamćenje u sličnim serijama uz izmišljanje riječi. Pokazalo se produktivnijim jer je eliminacijom momenta samostalnosti u uspostavljanju veza među riječima, ovladavanje tim vezama kao načinom pamćenja postalo znatno lakše. Istina, eliminacijom aktivnog elementa izmišljanja riječi, uspostavljanje semantičkih veza kao sredstvo pamćenja izgubilo je svoju prednost u mnogočemu. Ali za učenike drugog razreda, djelomični gubitak ove kvalitete metode pamćenja bio je više nego nadoknađen većom pristupačnošću u njegovoj upotrebi.

Kod učenika 5. razreda pamćenje gotovih parova riječi pokazalo se manje produktivnim od samostalno formiranih. Visoka razina ovladavanja metodama pamćenja omogućila im je korištenje prednosti samostalnog izmišljanja riječi.

Dakle, proces formiranja kognitivnih i mnemičkih radnji, prema našim istraživanjima, ide sljedećim putem: od svrhovite, proširene po svom sastavu i još neopćene radnje do skraćene, generalizirane radnje. Ovo je uobičajeni način pretvaranja radnje usmjerene ka cilju u više ili manje automatiziranu vještinu. Leontjev je o tome napisao sljedeće: „Kao što pokazuju eksperimentalne studije, tipično je za razvoj kognitivnih operacija da se svaka svjesna operacija prvo formira kao radnja i ne može nastati drugačije. Svjesne operacije se prvo formiraju kao svrhoviti procesi, koji tek onda mogu

u nekim slučajevima poprimaju oblik intelektualnih vještina” (1945).

Međutim, zahvaljujući činjenici da smo u našem istraživanju pratili formiranje kognitivnih radnji i proces njihovog ovladavanja kao metode mnemotehničkih radnji, uspjeli smo otkriti složenu sliku veza i ovisnosti u ovoj formaciji.

Mnemičko djelovanje temelji se na kognitivnom djelovanju. Ali on je složeniji u svojoj strukturi od potonjeg: uključujući i čuvajući kognitivnu orijentaciju u materijalu, u isto vrijeme podređuje ovu orijentaciju mnemotehničkoj postavci. Određeni stupanj formiranja kognitivne akcije je nužan uvjet oblikovati mnemotehničku radnju. To objašnjava zašto mnemotehnička radnja zaostaje u svom oblikovanju za kognitivnom; formira se, takoreći, nakon spoznajnog djelovanja. Iz istog razloga, kognitivno djelovanje u početnoj fazi svog formiranja još se ne može koristiti kao metoda mnemotehničkog djelovanja.

Istodobno, činjenica nemogućnosti kombiniranja ovih radnji uvjerljivo ukazuje na prisutnost specifičnih značajki kognitivnih i mnemoničkih ciljeva. U kognitivnoj akciji aktivnost subjekata usmjerena je na prepoznavanje određenih svojstava u objektima, veza i odnosa među njima; u mnemotehničkoj radnji ta aktivnost prelazi na utiskivanje. Samo u slučaju kada se kognitivna orijentacija može provesti brzo, jednostavno, bez potrebe za neovisnim svrhovitim djelovanjem, može se kombinirati s mnemotehničkom orijentacijom. Zatim kognitivni

radnja, gubeći svoju neovisnost, podliježe mnemotehničkoj radnji i igra ulogu načina te radnje. U tim se slučajevima kognitivna orijentacija, očito, misli samo kao nužno polazište za mnemotehničko djelovanje, dok se mnemotehnička orijentacija aktivno ostvaruje i kontrolira. Početno ovladavanje kognitivnom radnjom i njezino daljnje usavršavanje stvaraju uvjete pod kojima je moguće podrediti je mnemotehničkoj radnji. U tim uvjetima mnemotehnička radnja dobiva priliku da se izvede u obliku neovisne, svrhovite radnje. Sada mnemotehnička orijentacija, oslanjajući se na kognitivnu, može ostvariti svoje specifične značajke, određene značajkama mnemotehničkog cilja. U budućnosti, sama mnemonička radnja, poboljšavajući se, doseže stupanj formiranja na kojem se može odvijati relativno lako i slobodno, poprimajući karakter mnemoničke vještine ili navike.

Ova složena slika veza i ovisnosti između kognitivnih i mnemoničkih radnji u procesu

njihove formacije odražavaju činjenice naših eksperimenata s klasifikacijom slika i s uspostavljanjem određenih veza među riječima. Ova složena slika odnosa između kognitivnih i mnemoničkih radnji određuje pravilne korelacije u dinamici produktivnosti nehotičnog i voljnog pamćenja.

Rezimirajmo ukratko.

NA U ovom smo poglavlju predstavili podatke iz komparativne studije nehotičnog i voljnog pamćenja. Ovo istraživanje je provedeno pod različitim i identičnim uvjetima za obje vrste pamćenja načina rada na gradivu.

NA U uvjetima kada se nevoljno pamćenje temelji na smislenim i aktivnim metodama rada, ono je produktivnije od proizvoljnog, ako se ono provodi u najgorim uvjetima u tom pogledu. Nevoljno pamćenje u uvjetima smislenog mentalnog rada može dovesti do boljih rezultata od proizvoljnog pamćenja koje se dovoljno ne oslanja na racionalne tehnike pamćenja. Odsutnost ili prisutnost mnemotehničke postavke sama po sebi ne rješava problem. Kod učenja napamet glavno je kako raditi na gradivu. Mnemotehnički stav otkriva svoju prednost u pamćenju nad kognitivnim stavom tek kada se ostvaruje racionalnim tehnikama pamćenja.

Glavno mjesto u ovom poglavlju bilo je posvećeno komparativnom proučavanju nehotičnog i voljnog pamćenja u uvjetima identičnih metoda rada. Ovi uvjeti su glavni i najvažniji za karakterizaciju odnosa između ove dvije vrste pamćenja, budući da se nehotično pamćenje provodi uglavnom u kognitivnu aktivnost, metode koje također obično djeluju kao najracionalnije sredstvo, metode proizvoljnog pamćenja.

Usporedna studija nenamjernog i voljnog pamćenja omogućila je uspostavljanje složene i, po našem mišljenju, glavne slike u omjeru njihove produktivnosti. Taj omjer nije stalan, već promjenjiv: u početku je nehotično pamćenje produktivnije, a zatim nakon određenog razdoblja ravnoteže ustupa voljnom pamćenju, a to se događa što ranije, što je manje složeno mentalne operacije su načini rada na materijalu.

Razlozi takve dinamike leže u složenom odnosu novonastalih kognitivnih i mnemotehničkih radnji. O tome svjedoče opisane faze takve formacije, prirodno zaostajanje mnemotehničkih radnji od kognitivnih.

Bitne značajke nehotičnog i voljnog pamćenja su da ako je određena kognitivna aktivnost nužna za visoku produktivnost nehotičnog pamćenja, onda kod voljnog pamćenja takva aktivnost može, pod određenim uvjetima, ne samo ne pomoći, nego ometati pamćenje, ometati implementacija stvarne mnemotehničke aktivnosti. To ukazuje na prisutnost specifičnih značajki mnemotehničkog stava i orijentacije u materijalu, mnemotehničkih radnji općenito u usporedbi s kognitivnim stavom i orijentacijom, s kognitivnim djelovanjem.

Ova pitanja bit će dodatno razjašnjena u poglavlju VIII, gdje će biti prikazani rezultati komparativnog istraživanja nehotičnog i voljnog pamćenja teksta, kao iu poglavlju IX, koje je posebno posvećeno proučavanju značajki mnemotehnike i spoznajna orijentacija u gradivu.

Kada nešto namjerno zapamtimo, to se zove dobrovoljno pamćenje. Njegovi glavni oblici su pamćenje, prepričavanje, pamćenje smisla (razumijevanje suštine).

memoriranje- ovo je svrhovito ponavljanje istog materijala, mehaničko pamćenje.

Ako je materijal kao rezultat pamćenja reproduciran doslovno, tada je pamćenje bilo doslovno.

Ovako se uče riječi i tekstovi kada se uči novi jezik. Ovako glazbenici uče note i ljestvice prije nego što nauče svirati.

Ako se kao rezultat pamćenja zapamti glavna logika teksta, osnovni pojmovi i argumentacija, takvo se pamćenje naziva bliskim tekstu.

U školi se takvo pamćenje naziva prepričavanje.

Semantičko pamćenje je očuvanje u pamćenju ne samog materijala, već odnosa između glavnih blokova materijala, logike koja povezuje te blokove. mehanizama i procesa pamćenja, počinjemo s pamćenjem.

memoriranje je proces hvatanja i zatim pohranjivanja percipiranih informacija. Prema stupnju aktivnosti ovog procesa, uobičajeno je razlikovati dvije vrste pamćenja: nenamjerno (ili nehotično) i namjerno (ili proizvoljno).

Nenamjerno pamćenje je pamćenje bez unaprijed određenog cilja, bez korištenja bilo kakvih tehnika i ispoljavanja voljnih napora. Ovo je jednostavan otisak onoga što je utjecalo na nas i zadržalo neki trag uzbuđenja u moždanoj kori. Na primjer, nakon šetnje šumom ili nakon posjeta kazalištu, možemo se sjetiti mnogo toga što smo vidjeli, iako si nismo posebno postavili zadatak pamćenja.

U načelu, svaki proces koji se događa u moždanoj kori kao rezultat izloženosti vanjskom podražaju ostavlja za sobom tragove, iako je stupanj njihove snage različit. Najbolje je zapamtiti ono što je za osobu od životne važnosti: sve što je povezano s njegovim interesima i potrebama, s ciljevima i ciljevima njegove djelatnosti. Stoga je i nevoljno pamćenje u određenom smislu selektivno i određeno našim odnosom prema okolini.

Za razliku od nehotičnog pamćenja, dobrovoljno (ili namjerno) pamćenje karakterizira činjenica da si osoba postavlja određeni cilj - zapamtiti neku informaciju - i koristi posebne tehnike pamćenja. Proizvoljno pamćenje je posebna i složena mentalna aktivnost, podređena zadatku pamćenja. Osim toga, dobrovoljno pamćenje uključuje razne radnje koje se izvode radi boljeg postizanja cilja. Takve radnje, odnosno metode pamćenja gradiva, uključuju pamćenje, čija je suština opetovano ponavljanje nastavnog gradiva sve dok se potpuno i točno ne zapamti. Napamet se, primjerice, pamte stihovi, definicije, zakoni, formule, povijesni datumi itd. Valja napomenuti da je, uz ostale uvjete, proizvoljno pamćenje osjetno produktivnije od nenamjernog pamćenja.

Glavna značajka namjernog pamćenja je manifestacija voljnih napora u obliku postavljanja zadatka za pamćenje. Ponavljano ponavljanje omogućuje pouzdano i čvrsto pamćenje materijala koji je višestruko veći od količine pojedinačnog kratkoročnog pamćenja. Mnogo toga što se percipira u životu veliki broj vrijeme, ne pamtimo, ako zadatak nije zapamtiti. Ali ako si postavite ovaj zadatak i izvršite sve radnje potrebne za njegovu provedbu, pamćenje se odvija s relativno velikim uspjehom i pokazuje se prilično jakim. Ilustrirajući važnost postavljanja zadatka za pamćenje, A. A. Smirnov navodi kao primjer slučaj koji se dogodio jugoslavenskom psihologu P. Radosavljeviču. Provodio je eksperiment s osobom koja nije razumjela jezik na kojem je eksperiment izveden. Bit ovog eksperimenta bila je zapamtiti besmislene slogove. Obično je bilo potrebno nekoliko ponavljanja da ih se zapamti. Ovaj put ispitanik ih je pročitao 20, 30, 40 i na kraju 46 puta, ali nije signalizirao eksperimentatoru da ih se sjeća. Kad je psiholog zamolio da pročitani red ponovi napamet, iznenađeni ispitanik, koji zbog nedovoljnog poznavanja jezika nije razumio svrhu eksperimenta, uzviknuo je: “Kako? Dakle, moram to zapamtiti?" Nakon toga je još šest puta pročitao navedeni niz slogova i nepogrešivo ga ponovio.

Stoga, da bismo što bolje zapamtili, potrebno je postaviti cilj – ne samo percipirati i razumjeti gradivo, već ga i stvarno zapamtiti.

Treba napomenuti da je u pamćenju od velike važnosti ne samo postavljanje općeg zadatka (zapamtiti ono što se percipira), nego i postavljanje privatnih, posebnih zadataka. U nekim slučajevima, na primjer, zadatak je zapamtiti samo bit materijala koji opažamo, samo glavne misli i najvažnije činjenice, u drugima - zapamtiti doslovno, u trećima - zapamtiti točan redoslijed činjenica, itd.

Dakle, postavljanje posebnih zadataka igra bitnu ulogu u pamćenju. Pod njegovim utjecajem može se promijeniti i sam proces pamćenja. Međutim, prema S. L. Rubinshteinu, pamćenje uvelike ovisi o prirodi aktivnosti tijekom koje se izvodi. Štoviše, Rubinstein je vjerovao da je nemoguće izvući jednoznačne zaključke o većoj učinkovitosti voljnog ili nehotičnog pamćenja. Prednosti proizvoljnog pamćenja očite su samo na prvi pogled. Studije poznatog ruskog psihologa P. I. Zinčenka uvjerljivo su dokazale da odnos prema pamćenju, koji ga čini izravnim ciljem subjektovog djelovanja, nije sam po sebi odlučujući za učinkovitost procesa pamćenja. U određenim slučajevima nevoljno pamćenje može biti učinkovitije od proizvoljnog. U Zinchenkovim eksperimentima nenamjerno pamćenje slika tijekom aktivnosti čiji je cilj bila njihova klasifikacija (bez zadatka pamćenja) pokazalo se definitivno većim nego u slučaju kada su ispitanici imali zadatak posebno zapamtiti slike.

Studija A. A. Smirnova posvećena istom problemu potvrdila je da nevoljno pamćenje može biti produktivnije od namjernog: ono što su subjekti upamtili nehotice, usput u procesu aktivnosti, čija svrha nije pamćenje, pamtilo se čvršće od onoga što pokušali su se posebno sjetiti . Bit eksperimenta bila je u tome da su ispitanicima predstavljene dvije fraze, od kojih je svaka odgovarala nekom pravopisnom pravilu (na primjer, "moj brat uči kineski" i "moramo naučiti pisati kratke fraze"). Tijekom eksperimenta bilo je potrebno ustanoviti kojem pravilu pripada zadani izraz te osmisliti još jedan par izraza na istu temu. Nije bilo potrebno pamtiti fraze, ali nakon nekoliko dana ispitanici su zamoljeni da se sjete i te i drugih fraza. Ispostavilo se da su fraze koje su sami izmislili u procesu snažne aktivnosti pamtili oko tri puta bolje od onih koje im je dao eksperimentator.

Stoga je pamćenje, uključeno u neku aktivnost, najučinkovitije, jer ovisi o aktivnosti u kojoj se izvodi.

Pamti se, kao što se uviđa, prije svega, što je cilj našeg djelovanja. Međutim, ono što nije povezano sa svrhom radnje pamti se gore nego proizvoljnim pamćenjem, usmjerenim upravo na ovaj materijal. Pritom se mora uzeti u obzir da velika većina našeg sustavnog znanja nastaje kao rezultat posebnih aktivnosti, čija je svrha zapamtiti relevantno gradivo kako bi ga zadržali u pamćenju. Takva aktivnost usmjerena na pamćenje i reprodukciju sačuvanog materijala naziva se mnemotehnička aktivnost.

Mnemička aktivnost je specifično ljudska pojava, jer pamćenje postaje poseban zadatak samo za čovjeka, a pamćenje materijala, njegovo očuvanje u pamćenju i prisjećanju - poseban oblik svjesne aktivnosti. U isto vrijeme, osoba mora jasno odvojiti materijal koji je zatraženo da zapamti od svih popratnih dojmova. Stoga je mnemotehnička aktivnost uvijek selektivna.

Treba napomenuti da je proučavanje ljudske mnemotehničke aktivnosti jedan od središnjih problema moderne psihologije. Glavni ciljevi proučavanja mnemotehničke aktivnosti su odrediti količinu memorije koja je dostupna osobi i najveću moguću brzinu pamćenja materijala, kao i vrijeme tijekom kojeg se materijal može zadržati u pamćenju. Ovi zadaci nisu jednostavni, tim više što procesi pamćenja u pojedinim slučajevima imaju niz razlika.

memoriranje je proces hvatanja i zatim pohranjivanja percipiranih informacija. Prema stupnju aktivnosti ovog procesa, uobičajeno je razlikovati dvije vrste pamćenja: nenamjerno (ili nehotično) i namjerno (ili proizvoljno). Nenamjerno pamćenje- ovo je pamćenje bez unaprijed postavljenog cilja, bez upotrebe bilo kakvih tehnika i manifestacije voljnih napora. Ovo je jednostavan otisak onoga što je utjecalo na osobu i zadržalo neki trag uzbuđenja u moždanoj kori. Za razliku od nehotičnog pamćenja, proizvoljan(ili namjerno) pamćenje karakterizira činjenica da si osoba postavlja određeni cilj - zapamtiti neku informaciju - i koristi posebne tehnike pamćenja. Proizvoljno pamćenje je posebna i složena mentalna aktivnost, podređena zadatku pamćenja. Osim toga, dobrovoljno pamćenje uključuje razne radnje koje se izvode radi boljeg postizanja cilja. Takve radnje ili načini pamćenja materijala uključuju memoriranje,čija je bit u višekratnom ponavljanju nastavnog gradiva do njegovog potpunog i bez grešaka zapamćenog. Glavna značajka namjernog pamćenja je manifestacija voljnih napora u obliku postavljanja zadatka za pamćenje. Ponavljano ponavljanje omogućuje pouzdano i čvrsto pamćenje materijala koji je višestruko veći od količine pojedinačnog kratkoročnog pamćenja. Takva aktivnost usmjerena na pamćenje, a potom i reprodukciju sačuvanog materijala naziva se mnemotehnička aktivnost. Mnemička aktivnost je specifično ljudska pojava, jer pamćenje postaje poseban zadatak samo za čovjeka, a pamćenje materijala, njegovo očuvanje u pamćenju i prisjećanju - poseban oblik svjesne aktivnosti. U isto vrijeme, osoba mora jasno odvojiti materijal koji je zatraženo da zapamti od svih popratnih dojmova. Stoga je mnemotehnička aktivnost uvijek selektivna. Druga karakteristika procesa pamćenja je stupanj razumijevanja zapamćenog materijala. Stoga je uobičajeno izdvojiti smisleno i napamet.

29. Smisleno i mehaničko pamćenje.

Razvoj učenikovog pamćenja ide ne samo u smjeru rasta proizvoljnosti ili namjernosti pamćenja i reprodukcije, već i u smjeru razvoja smislenosti pamćenja.

U psihologiji postoje dva načina pamćenja:

Značajan

mehanički

Smisleno pamćenje na temelju razumijevanja onoga što se uči. Osnova pamćenja napamet je samo opetovano ponavljanje istog gradiva bez dovoljnog razumijevanja istog.

napamet nije, kako neki misle, obilježje djece jedne ili druge dobi, iako se češće uočava u ranijoj dobi (predškolskoj i osnovnoškolskoj) nego u starijoj. To se uglavnom objašnjava činjenicom da mlađa djeca često još ne ovladaju metodama smislenog pamćenja, koje moraju naučiti od odraslih.

Mehanički način pamćenja, bez jasnog razumijevanja onoga što se uči, obično se naziva "natrpavanje".

Smisleno pamćenje, kao što je rečeno, temelji se na razumijevanju značenja onoga što se uči. Takvim pamćenjem novonastale privremene veze uključuju se u sustav prethodno stvorenih veza u čovjeku. Stoga je uobičajeno izdvajati smisleno i mehaničko pamćenje.

Mehaničko pamćenje je pamćenje bez svijesti o logičnoj povezanosti između različitih dijelova percipiranog materijala. Primjer takvog pamćenja je pamćenje statističkih podataka, povijesnih datuma i sl. Osnova pamćenja napamet su asocijacije po susjedstvu. Jedan dio materijala povezan je s drugim samo zato što ga prati u vremenu. Da bi se takva veza uspostavila potrebno je višekratno ponavljanje gradiva.

Nasuprot tome, smisleno pamćenje temelji se na razumijevanju unutarnjih logičkih veza između pojedinih dijelova gradiva. Dvije pozicije, od kojih je jedna zaključak iz druge, zapamćene su ne zato što slijede jedna drugu u vremenu, već zato što su logički povezane. Stoga je smisleno pamćenje uvijek povezano s procesima mišljenja i uglavnom se oslanja na generalizirane veze između dijelova gradiva na razini drugog signalnog sustava.

Dokazano je da je smisleno pamćenje višestruko produktivnije od mehaničkog pamćenja. Mehaničko pamćenje je neekonomično, zahtijeva puno ponavljanja. Mehanički memorirana osoba ne može se uvijek sjetiti mjesta i vremena. Smisleno pamćenje zahtijeva mnogo manje truda i vremena od osobe, ali je učinkovitije. Međutim, praktički su obje vrste pamćenja - mehaničko i smisleno - usko isprepletene jedna s drugom. Pri pamćenju se uglavnom temeljimo na semantičkim vezama, no točan slijed riječi pamtimo uz pomoć asocijacija po susjedstvu. S druge strane, pamćenjem čak i nesuvislog materijala mi, na ovaj ili onaj način, pokušavamo izgraditi semantičke veze. Dakle, jedan od načina povećanja volumena i snage pamćenja nepovezanih riječi je stvaranje uvjetne logičke veze između njih. U određenim slučajevima ta veza može biti besmislena u sadržaju, ali vrlo upečatljiva u smislu prikaza. Na primjer, trebate zapamtiti niz riječi: lubenica, stol, slon, češalj, gumb itd. Da bismo to učinili, izgradit ćemo uvjetno-logički lanac sljedećeg oblika: „Lubenica je na stolu. Za stolom sjedi slon. U džepu njegovog prsluka nalazi se češalj, a sam prsluk se zakopčava jednim gumbom. I tako dalje. S ovom tehnikom, unutar jedne minute, možete zapamtiti do 30 riječi ili više (ovisno o uvježbanosti) s jednim ponavljanjem.

Usporedimo li ove metode pamćenja gradiva – smislene i mehaničke – onda možemo zaključiti da je smisleno pamćenje mnogo produktivnije. Kod mehaničkog pamćenja samo 40% gradiva ostaje u pamćenju nakon jednog sata, a nakon nekoliko sati - samo 20%, a kod smislenog pamćenja 40% gradiva ostaje u pamćenju i nakon 30 dana.

Prednost smislenog pamćenja u odnosu na mehaničko pamćenje vrlo se jasno očituje u analizi troškova potrebnih za povećanje količine zapamćenog materijala. Kod učenja napamet, s povećanjem količine gradiva, potrebno je nesrazmjerno veliko povećanje broja ponavljanja. Na primjer, ako je za pamćenje šest besmislenih riječi potrebno samo jedno ponavljanje, tada je za pamćenje 12 riječi potrebno 14-16 ponavljanja, a za 36 riječi - 55 ponavljanja. Dakle, kod povećanja gradiva za šest puta, potrebno je povećati broj ponavljanja za 55 puta. Istodobno, s povećanjem obima smislenog materijala (pjesme), da bi se ono zapamtilo, potrebno je povećati broj ponavljanja od dva do 15 puta, odnosno broj ponavljanja se povećava za 7,5 puta, što uvjerljivo ukazuje veća produktivnost smislenog pamćenja. Stoga, pogledajmo pobliže uvjete koji pridonose smislenom i trajnom pamćenju gradiva.

30. Holističke, parcijalne i kombinacijske metode pamćenja. Dinamičko i statičko pohranjivanje informacija.

Produktivnost pamćenja također ovisi o tome kako se pamćenje provodi: općenito ili u dijelovima. U psihologiji postoje tri načina za pamćenje velike količine materijala: potpun, djelomičan i kombinirani. Prva metoda (holistička) sastoji se u činjenici da se materijal (tekst, pjesma itd.) čita od početka do kraja nekoliko puta, do potpune asimilacije. Kod druge metode (parcijalne) gradivo se dijeli na dijelove i svaki se dio zasebno uči napamet. Prvo se čita jedan dio više puta, zatim drugi, pa treći itd. Kombinirana metoda je kombinacija cjelovitog i parcijalnog. Gradivo se najprije čita jednom ili više puta u cijelosti, ovisno o opsegu i naravi, zatim se teški dijelovi izdvajaju i uče napamet posebno, nakon čega se ponovno čita cijeli tekst u cijelosti. Ako je građa, na primjer, pjesnički tekst, velikog obujma, tada se dijeli na strofe, logički cjelovite dijelove, a pamćenje se odvija na ovaj način: prvo se tekst čita jednom ili dva puta od početka do kraja, njegov opći pojašnjava se značenje, zatim se svaki dio uči napamet, nakon čega se gradivo ponovno čita u cijelosti. Dakle, za uspješno pamćenje potrebno je uzeti u obzir osobitosti mehanizama procesa pamćenja i koristiti različite mnemotehničke tehnike.

Očuvanje, reprodukcija, prepoznavanje. Sve informacije koje je percipirao, osoba ne samo da pamti, već i štedi određeno vrijeme. Čuvanje kao proces sjećanja ima svoje zakonitosti. Na primjer, navodi se da skladište može biti dinamičan i statički. Dinamička pohrana očituje se u operativnoj memoriji, a statička pohrana u dugoročnoj memoriji. Kod dinamičke konzervacije građa se malo mijenja, dok kod statičke, naprotiv, nužno prolazi kroz rekonstrukciju i određenu obradu. Rekonstrukcija materijala pohranjenog u dugoročnom pamćenju događa se primarno pod utjecajem novih informacija koje kontinuirano dolaze iz naših osjetila. Rekonstrukcija se očituje u različitim oblicima, na primjer, u nestajanju nekih manje značajnih detalja i njihovoj zamjeni drugim detaljima, u promjeni slijeda materijala, u stupnju njegove generalizacije.

Uvod

2. Poglavlje

2.2 Suvremene tehnike i metode pamćenja

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Kroz ljudsku povijest ljudi su pokušavali smisliti načine na koje bi mogli što čvršće steći bilo kakvo znanje. Od davnina je tema i tehnika pamćenja zaokupljala radoznale umove, razmatrali su je i sistematizirali veliki ljudi prošlosti. Pojavio se poseban pojam, posuđeno iz grčkog - mnemotehnika, što znači umijeće pamćenja.

Opseg općeg i stručnog znanja u svijetu se u prošlom stoljeću višestruko povećao u odnosu na prethodna stoljeća. Istodobno se uočava njegov sve veći porast, stalno nadopunjavanje svih velika količina nove informacije. Stoga je razvoj pamćenja, poboljšanje procesa pamćenja, očuvanja i reprodukcije informacija jedan od najhitnijih zadataka osobe u moderno društvo. Proučavanje i primjena pojedinih metoda, tehnika i metoda pamćenja značajno doprinosi kvalitativnom i kvantitativnom poboljšanju pamćenja i zadržavanju potrebnih informacija u pamćenju.

Poznavanje ovih tehnika posebno je važno za studente i učenike, budući da je asimilacija obrazovnog materijala, općih obrazovnih ili posebnih informacija glavno područje njihove aktivnosti. A bez sposobnosti obrade, analize, asimilacije, sistematizacije i čvrstog zadržavanja u pamćenju onoga što je proučavano, proces učenja za njih će izgubiti svaki smisao.

Ovladavanje metodama pamćenja informacija jedno je od pitanja upoznavanja s oblicima i metodama znanstvene organizacije nastave studenata, razvija njihove vještine rada s nastavnom i znanstvenom literaturom te pridonosi uspješnom stjecanju znanja potrebnih za nastavni i istraživački rad. aktivnosti.

Svrha ovog sažetka je pregled teorijskog i praktične savjete poboljšati mehanizam pamćenja primjenom određenih metoda i tehnika.

Poglavlje 1

1.1 Pamćenje kao osnova ljudske mentalne aktivnosti

Naše se pamćenje temelji na asocijacijama - vezama između pojedinačnih događaja, činjenica, predmeta ili pojava koji se odražavaju i fiksiraju u našem umu.

"Pamćenje je odraz nečijeg prošlog iskustva, koje se očituje u sjećanju, čuvanju i potom prisjećanju onoga što je opazio, učinio, osjećao ili o čemu je razmišljao."

Oblici manifestacije pamćenja vrlo su raznoliki. Njihova se klasifikacija temeljila na tri kriterija: objektu pamćenja, stupnju voljne kontrole pamćenja i trajanju pohrane informacija u njemu.

Prema objektu sjećanja razlikuju figurativno, što uključuje vizualno, slušno, taktilno, mirisno i okusno pamćenje; verbalno-logički izraženo u mislima, pojmovima, verbalnim formulacijama; motor, koji se također naziva motorički ili kinestetički; emotivan, sjećanje na doživljene osjećaje.

Prema stupnju voljne regulacije, ciljevima i načinima pamćenja pamćenje se dijeli na nenamjeran(bez prethodno postavljenog cilja za pamćenje) i proizvoljan(nategnut naporom volje).

Prema stupnju trajanja pohrane informacija memorija se dijeli na kratkoročni, djeluje samo nekoliko minuta; dugoročno, koju karakterizira relativno trajanje i snaga percipiranog materijala i operativni, koji pohranjuje informacije samo za vrijeme potrebno za izvođenje operacije. Predmet ovog rada je verbalno-logičko dugoročno proizvoljno pamćenje koje je temelj uspješnog školovanja na fakultetu.

Ovisno o tome koliko uspješno osoba pamti informacije, razlikuju se vizualno (vizualno), auditivno (auditivno), motorno (kinestetičko) i mješovito (vizualno-auditivno, vizualno-motorno, auditivno-motorno) pamćenje.

1.2 Pamćenje, njegove značajke

Pamćenje kao mentalna aktivnost dijeli se na procese pamćenja, očuvanja/zaboravljanja, reprodukcije i prepoznavanja. Pamćenje je uspostavljanje veze između novog i onoga što je već u ljudskom umu, "učvršćivanje onih slika i dojmova koji nastaju u umu pod utjecajem predmeta i pojava stvarnosti u procesu osjeta i percepcije".

Pamćenje može biti nehotično (nasumično) ili proizvoljno (namjerno). Proizvoljno pamćenje se rangira prema stupnju točnosti buduće reprodukcije materijala. U nekim slučajevima pamti se i reproducira samo opće značenje, suština misli. U drugim slučajevima, potrebno je zapamtiti i reproducirati točan, doslovan verbalni izraz misli (pravila, definicije itd.). Pamćenje značenja je pamćenje općih i bitnih aspekata obrazovnog materijala i odvraćanje od nebitnih detalja i značajki. Odabir bitnog ovisi o razumijevanju same građe, o tome što je u njoj najvažnije i najznačajnije, a što sporedno. Usko je povezan s procesima mišljenja, s mentalnim razvojem osobe, sa zalihama njezina znanja. Memoriranje - varijanta najveće vjernosti proizvoljnog pamćenja - posebno se često koristi u obrazovnom procesu. Podrazumijeva "sustavno, plansko, posebno organizirano pamćenje određenim tehnikama".

Reproduciranje verbalnog materijala bez razumijevanja njegova značenja nije logično, već mehaničko pamćenje, pamćenje pojedinih dijelova materijala bez oslanjanja na semantičku vezu među njima. Materijal zapamćen mehanički, bez dovoljnog razumijevanja, podložan je bržem zaboravljanju." "Smisleno (semantičko) pamćenje temelji se na razumijevanju značenja, svijesti o odnosima i unutarnjoj logičkoj povezanosti kako između dijelova zapamćenog materijala, tako i između ovog materijala i prethodnog. znanje“.

2. Poglavlje

2.1 Pojava i razvoj mnemotehnike

Većina ljudske povijesti odvijala se prije pojave pisma. U primitivnim zajednicama sjećanje na živote pojedinaca, povijest obitelji i plemena prenosilo se usmeno. Ono što nije sačuvano u osobnom sjećanju ili preneseno u procesu usmene komunikacije zauvijek je zaboravljeno. U takvim nepismenim kulturama pamćenje je bilo podložno stalnom vježbanju, a sjećanja su bila podložna očuvanju i obnavljanju. Stoga je umjetnost pamćenja bila posebno važna u pretpismenim razdobljima ljudske povijesti. Tako su svećenici, šamani, pripovjedači morali zapamtiti ogromne količine znanja. Posebni ljudi- starješine, bardovi - postali su čuvari društvene kulture, sposobni prepričati epske priče koje bilježe povijest bilo kojeg društva.

Čak i nakon pojave pisma, umijeće pamćenja nije izgubilo na važnosti. Vrlo mali broj knjiga, skupoća materijala za pisanje, velika masa i obim napisane knjige – sve je to poticalo učenje teksta napamet. Sustav tehnika koje poboljšavaju korištenje pamćenja - takozvana mnemotehnika - očito je više puta samostalno nastala i razvila se u mnogim kulturama.

Prve nama poznate tekstove o mnemotehnici stvorili su stari Grci, iako se u pisanim izvorima prvi spomen spominje Rimljanima. Rasprava "De oratore" ("O govorniku") rimskog državnika i pisca Cicerona sadrži prvi spomen mnemotehnike. Ciceron pripisuje otkriće pravila pamćenja pjesniku Simonidu koji je živio u petom stoljeću pr. Ova prva tehnika sugerirala je držanje na umu slike nekih mjesta i postavljanje mentalnih slika memoriranih objekata na ta mjesta. Kao rezultat toga, redoslijed mjesta će sačuvati redoslijed stavki. U takvim mnemotehničkim sustavima sjećanja se pohranjuju tako da se "vežu" za elemente dobro poznatog okoliša - obično kuće s pripadajućim sobama, a predmeti koji se pamte mentalno se postavljaju duž lanca takvih elemenata. Nakon toga ih je lako zapamtiti ako govornik svojim "unutarnjim vidom" prati taj lanac, prelazeći s jednog elementa na drugi. Drugi latinski tekst nepoznatog autora pod naslovom "Ad Herennium" definira pamćenje kao trajno očuvanje, asimilaciju umom predmeta, riječi i njihovog relativnog položaja. Ovaj tekst govori o tome kako odabrati slike koje, između ostalog, mogu dati predodžbu o organizaciji zapamćenih objekata.

Umijeće učenja napamet razvili su i srednjovjekovni redovnici koji su morali naučiti napamet golemu količinu liturgijskih tekstova. U srednjem vijeku uglavnom se svodio na metode pamćenja brojeva i slova. Vjerovalo se da je dovoljno zapamtiti niz crteža ili natpisa poredanih u krug, lako uočljiv okom, kako bi se, povremeno, prisjetio redoslijeda molitvi ili popisa mana i vrlina. Od 14. stoljeća mjesto "snimanja" zapamćenih slika počinje se uspoređivati ​​s kazalištem - posebnim "teatrom sjećanja" sa simboličnim skulpturama nalik na kipove starorimskog foruma, u čijem podnožju se nalaze predmeti za pamćenje. mogli postaviti.

Knjige o mnemotehnici napisao je Giordano Bruno. U svom svjedočenju sudu inkvizicije, on govori o svojoj knjizi pod nazivom "O sjenama ideja", koja govori o njegovim mnemotehničkim tehnikama. U njegovim su rukama teatri sjećanja postali sredstvo klasificiranja i shvaćanja suštine svemira i prirode, modeli raja i pakla.

NA znanstveni svijet pamćenje se provodi uglavnom putem analogije, osobito u egzaktnim znanostima. Pokušavamo razumjeti nepoznato uspoređujući ga s onim što već znamo. Dakle, Rutherford je u svojoj teoriji usporedio elektrone koji se kreću u orbitama oko atomske jezgre s planetima koji kruže oko Sunca. Ovdje je analogija potrebna samo kako bi se stvorila jasna vizualna slika.

Ne samo nevoljno, nego i nasumično pamćenje ima svoje rezerve. Studije pokazuju da je za uspješno pamćenje potrebno da u umu učenika postoji neka vrsta unutarnje postavke za obvezno pamćenje. U vrijeme rada s materijalom mora si dati nalog: "Shvati i zapamti!".

Proces takvog proizvoljnog pamćenja sastoji se od dvije međusobno povezane faze.

Prva faza proizvoljnog pamćenja

Na prvom stupnju učenik izvodi prvi dio samostalnog rada, odnosno shvaća gradivo. Da bi to učinio, polako čita zadani tekst, pokušavajući razumjeti njegovu opću ideju.

Tri točke ovdje igraju odlučujuću ulogu, o čemu se učenici moraju naučiti. Obično to postignu kada postanu odrasli, a ne koriste ga svi. Šteta, "vlak" škole je već otišao.

1. Stalna prisutnost proizvoljne postavke u umu učenika za maksimalnu aktivaciju mašte kako bi se opisani predmeti, pojave, događaji odražavali u njegovim slikama što je moguće svjetlije. Mašta pomaže učeniku da pamti ne mehanički, već razumijevanjem semantičkih veza između riječi. „Da bih bolje pamtio, čitam i istovremeno zamišljam ono što sam pročitao“ – nažalost, malo ljudi to radi.
2. Kontinuirana usporedba percipiranih informacija sa znanjem koje učenik već ima na tom području, sa svojim životnim iskustvom. Na temelju toga razvrstavaju se pojedini elementi, dijelovi gradiva prema stupnju novosti za učenika. Ovdje je potrebno postupiti na sljedeći način. Čitajući, učenik usput u sebi bilježi: „Ovo već znam“; „Ta činjenica je dijelom već poznata, sreo sam ga tu i tamo...“; "A ovo je potpuno nepoznat materijal, trebat će ga čitati namjerno, promišljenije." Možete čitati s olovkom u rukama, praveći odgovarajuće bilješke. Dakle, gradivo se percipira kao djelomično poznato, što uvelike olakšava proizvoljno pamćenje.
3. Kontinuirano uspoređivanje sadržaja pojedinih rečenica i na taj način isticanje glavnog i sporednog (pomoćnog) u tekstu; definicija glavne ideje zapamćenog materijala.

Samo jedna implementacija ovakvog načina podešavanja uma na razumijevanje teksta daje tako značajan učinak u pamćenju da neki učenici (osobito srednjoškolci) u ovom trenutku prestaju raditi na svladavanju zadanog gradiva. Možete ih razumjeti: na kraju krajeva, izvršenje drugog dijela samonaredbe (to jest, stvarno pamćenje materijala) povezano je s višestrukim monotonim ponavljanjem, što, naravno, ne može izazvati veliki interes. Jedan od učenika desetog razreda o tome je u upitniku napisao: „Čitam i pokušavam razumjeti, ako ne razumijem, čitam drugi put, treći, dok ne shvatim.

Drugi stupanj proizvoljnog pamćenja

Pa ipak, ako je potrebno postići duboko i trajno pamćenje, potrebno je provesti drugu - "mnemotehničku" fazu, u kojoj odlučujuća uloga pripada voljnim kvalitetama učenika.

U "mnemotehničkoj" fazi proizvoljnog pamćenja materijal se zapravo razrađuje na zasebnim rečenicama. Nakon što pročita sljedeću rečenicu, učenik je reproducira na razini unutarnjeg govora ("u sebi"), uz samokontrolu nad tekstom.

Samopouzdanje i dobrovoljno pamćenje

Važan uvjet za uspješno dobrovoljno pamćenje je učenikovo uvjerenje da će se nositi sa zadatkom. Psiholozi su to dokazali u takvom eksperimentu.

Adolescenti i srednjoškolci dobili su tekst za proizvoljno pamćenje. Zatim su, bez obzira na rezultate, nasumično podijeljeni u dvije skupine.

1. Jednoj grupi je rečeno da oni koji su ovdje okupljeni imaju vrlo dobro pamćenje, što im omogućuje rješavanje najtežih problema s pamćenjem.
2. Studenti druge skupine - naprotiv: da svaki od njih ima sjećanje na jednu ili drugu slabu kariku.

Zatim je proveden isti kontrolni test u obje skupine. U drugoj skupini, gdje je u određenoj mjeri bilo narušeno povjerenje učenika u sposobnost uspješnog rješavanja memorijskih zadataka, rezultati su bili 10% niži nego u prvoj.

Otuda važan zaključak za učitelje i roditelje

Sve učenike, a posebno one koji imaju slabo pamćenje, potrebno je na svaki mogući način uvjeriti u realnost postizanja dobrih rezultata, uz marljiv odnos prema izvršavanju zadataka pamćenja.

"Ponavljanje je majka učenja"

Znatnu pozornost treba posvetiti organizaciji ponavljanja. Mora se imati na umu da pojam "ponavljanje" može značiti:

1. ponavljanje neposredno nakon čitanja na razini unutarnjeg govora "za sebe",
2. reprodukcija onoga što se percipira u smislu glasnog govora (aktivno ponavljanje),
3. asocijacija (izmjena prvog i drugog tipa).

Prema istraživanjima, najbolji rezultati postižu se takvim omjerom, kada je približno 40% vremena utrošenog na cjelokupnu asimilaciju ovog materijala posvećeno aktivnom ponavljanju.

Važno je da prijelaz s ponovljenih percepcija na aktivno ponavljanje ne bude preuranjen, inače će učenik biti prisiljen neprestano gledati u tekst. Naravno, u načelu se to može i treba učiniti, ali samo kako bi se osiguralo da je proces koji se provodi točan (a time i pripremljen). Signal za takav prijelaz trebao bi biti pojava "osjećaja znanja" kod učenika. Već prvi pokušaj reprodukcije pokazat će koliko je točan taj osjećaj. Najčešće ne uspijeva onoj djeci čija je mentalna aktivnost karakterizirana povećanom impulzivnošću (kolerični i melankolični temperament).

Kako bi se učenicima usadilo samopouzdanje i poboljšao "osjećaj znanja", treba ih poticati na širu upotrebu različitih tehničkih sredstava - od onih elementarnih kao što su kartice za pamćenje riječi. strani jezik(s jedne strane - strana riječ, s druge - ekvivalent na materinjem jeziku), te do složenijih, recimo, audio zapisa. “Prilikom učenja pjesama i proznih odlomaka napamet”, izvještava jedan od učenika sedmog razreda, “snimam svoje recitacije na audio i odmah pregledavam snimljeno.” I opet, izvješća o korištenju ove tehnike iznimno su rijetka u upitnicima.