Iespējas
Mācīšanās pamati. Maskavas Valsts poligrāfijas mākslas universitāte

Mācīšanās pamati. Maskavas Valsts poligrāfijas mākslas universitāte

1. Izglītojošas aktivitātes ir process, kura rezultātā cilvēks iegūst jaunas vai maina esošās zināšanas, prasmes un iemaņas, pilnveido un attīsta savas spējas.

Šāda darbība ļauj viņam pielāgoties apkārtējai pasaulei, orientēties tajā un veiksmīgāk un pilnīgāk apmierināt savas pamatvajadzības, tostarp intelektuālās izaugsmes vajadzības.

Izglītība – ietver skolēna un skolotāja kopīgu izglītojošu darbību, raksturo zināšanu, spēju un prasmju, plašākā nozīmē dzīves pieredzes nodošanas procesu no skolotāja skolēnam.

Apmācība ir mērķtiecīgs pedagoģisks process studentu aktīvas izglītības un izziņas darbības organizēšanai un stimulēšanai, lai apgūtu zinātniskās zināšanas, prasmes un radošo spēju, pasaules uzskatu un morālo un estētisko uzskatu attīstību (Kharlamov I. F. Pedagoģija).

Mācību procesa būtiskās iezīmes(S.P. Baranovs) |

· Apmācība ir īpaši organizēta izziņas darbība (pretēji mācīšanai).

· Apmācība - zināšanu paātrināšana individuālajā attīstībā.

· Mācīšanās ir cilvēces pieredzē ierakstīto modeļu asimilācija.

Mācīšanās kā process sastāv no divām daļām:

· mācīt, kuras laikā tiek veikta zināšanu, prasmju un pieredzes sistēmas nodošana (tulkošana);

· doktrīna kā pieredzes asimilācija, to uztverot, izprotot, pārveidojot un izmantojot.

Apmācības organizēšana paredz, ka skolotājs veic šādas sastāvdaļas:

· izglītības darba mērķu izvirzīšana;

· studentu vajadzību attīstīšana apgūstamā materiāla apguvē;

· studentiem apgūstamā materiāla satura noteikšana;

· izglītojošu un izzinošu aktivitāšu organizēšana studentu apgūšanai
pētāmais materiāls;

· sniedzot skolēnu mācību aktivitātēm emocionāli pozitīvu
raksturs;

· audzēkņu izglītības pasākumu regulēšana un kontrole;

· skolēnu snieguma rezultātu novērtējums.

PIEMĒRS. Runājot par mācīšanu, viņi koncentrējas uz to, ko dara skolotājs, uz viņa specifiskajām funkcijām mācību procesā.

Mācīt – attiecas arī uz izglītojošu darbību, bet, izmantojot to zinātnē, tiek pievērsta uzmanība tam, ka tā ir skolēna daļa izglītojošajā darbībā.

Runa ir par izglītojošām aktivitātēm, ko veic skolēns ar mērķi attīstīt spējas, apgūt nepieciešamās zināšanas un prasmes!

Studenti veic izglītojošas un izziņas aktivitātes, kas savukārt sastāv no šādām sastāvdaļām:

· apmācības mērķu un uzdevumu apzināšanās;

· izglītojošās un izziņas darbības vajadzību un motīvu attīstība un padziļināšana;

· izpratne par jaunā materiāla tēmu un galvenajiem apgūstamajiem jautājumiem;

· mācību materiāla uztvere, izpratne un iegaumēšana;

· zināšanu pielietošana praksē un sekojoša atkārtošana;

· emocionālās attieksmes un gribas centienu izpausme izglītojošās un izziņas darbībās;

· paškontrole un korekciju veikšana izglītības un izziņas aktivitātēs;

· savas izglītojošās un izziņas darbības rezultātu pašnovērtējums.

Kad viņi vēlas uzsvērt mācības rezultātu, tad viņi izmanto jēdzienu - mācīšanās .

Tas raksturo faktu, ka izglītojošās aktivitātēs cilvēks iegūst jaunas psiholoģiskās īpašības un īpašības.

Koncepcija mācīšanās nāk no vārda "mācīties". Un ietver to, ko indivīds faktiski var iemācīties rezultātā apmācību un vingrinājumus .

Mācīšanās (Koņuhova īsa psiholoģiskā vārdnīca) – zināšanu, prasmju un iemaņu apguves process. Dažreiz mācās saprot kā mācību rezultātu, bet atšķiras no mācīšanās kā pieredzes iegūšanas darbībā. Veicina jebkuras pieredzes iegūšanu un ietver neapzinātu materiāla izpratni un tā nostiprināšanu.

Bet pats galvenais : Ne visu, kas saistīts ar attīstību, var saukt par mācīšanos. Tas neietver procesus un rezultātus, kas raksturo organisma bioloģisko nobriešanu. Lai gan nobriešanas procesi ir saistīti arī ar jaunu lietu iegūšanu organismā. Viņi maz vai maz ir atkarīgi no mācīšanas un mācīšanās.

1. Tajā pašā laikā katrs process , ko sauc par mācīšanos, nav pilnībā neatkarīga no nobriešanas. Mācīšanās gandrīz vienmēr balstās uz noteiktu organisma bioloģiskā brieduma līmeni un bez tā nevar notikt.

PIEMĒRS. Diez vai ir iespējams iemācīt bērnam runāt līdz brīdim, kad ir nobriedušas tam nepieciešamās organiskās struktūras: balss aparāts, atbilstošās smadzeņu daļas, kas atbild par runu.

2. Mācīšanās – atkarīgs no organisma nobriešanas atbilstoši procesa raksturam:

to var paātrināt vai kavēt atbilstoši organisma nobriešanas paātrinājumam vai palēninājumam.

Nobriešana - dabisks ķermeņa anatomisko struktūru un fizioloģisko procesu transformācijas process augšanas laikā.

Tomēr starp šiem procesiem var būt atgriezeniskā saite.

Izglītība un mācīšanās zināmā mērā ietekmē ķermeņa nobriešanu.

Mācību veidi

Personai ir vairāki mācīšanās veidi.

1. Pirmā un vienkāršākā (savieno cilvēku ar visām pārējām dzīvajām būtnēm).

Tā ir mācīšanās, izmantojot iespiešanas mehānismu , t.i. ātra, automātiska, gandrīz momentāna (salīdzinājumā ar ilgstošu mācību procesu) organisma pielāgošanās tā specifiskajiem dzīves apstākļiem.

PIEMĒRS. Tiklīdz jaundzimušais pieskaras mātes krūtīm, nekavējoties tiek aktivizēts viņa iedzimtais sūkšanas reflekss.

PIEMĒRS. Pietiek pieskarties jaundzimušā plaukstai, un viņa pirksti automātiski saspiežas.

2. Nosacīts reflekss – viņa pētījumu sākumu noteica Pavlova darbi.

Šāda veida mācīšanās ietver jaunu uzvedības formu rašanos kā nosacītas reakcijas uz sākotnēji neitrālu stimulu, kas iepriekš neizraisīja īpašu reakciju.

Pateicoties nosacītai refleksajai mācībai, tiek nodrošināta sarežģītāka uzvedības forma nekā elementāras iedzimtas reakcijas.

Trešais mācību veids ir operantā mācīšanās.

Ar šāda veida mācībām zināšanas, prasmes un iemaņas tiek apgūtas ar tā saukto izmēģinājumu un kļūdu metodi.

Tas ir šādi

PIEMĒRS. Uzdevums vai situācija, ar ko saskaras bērns, izraisa dažādu reakciju kompleksu.

Instinktīvs

Beznosacījuma

Nosacīti

Bērns katru no tiem izmēģina praksē, lai atrisinātu problēmu un automātiski novērtē rezultātu.

Reakcija, kas noved pie vislabākā rezultāta, izceļas uz pārējo fona un ir nostiprināta pieredzē.

Tā ir mācīšanās ar izmēģinājumiem un kļūdām.

Visi šie trīs mācīšanās veidi ir sastopami gan dzīvniekiem, gan cilvēkiem, bet cilvēkiem ir augstāki mācīšanās veidi.

4. Ceturtais mācīšanās veids ir vietējais (mācīšanās, tieši novērojot citu cilvēku uzvedību, kā rezultātā cilvēks nekavējoties pārņem un asimilē novērotās uzvedības formas)

Savā metodē un rezultātos tas atgādina nospiedumu, bet tikai cilvēka sociālo prasmju apguves sfērā (daļēji pērtiķiem).

5. Verbālā mācīšanās . Tie. cilvēka jaunas pieredzes iegūšana ar valodas palīdzību.

Verbālā mācīšanās kļūst par galveno pieredzes iegūšanas veidu, sākot ar runas apgūšanas brīdi un īpaši mācoties skolā.

Šeit efektīvas mācīšanās priekšnoteikums un pamats ir cilvēka augstākās garīgās funkcijas: viņa apziņa, domāšana un runa.

Mācīšanās būtība un tās izpratne mācīšanas praksē. Mācīšanās teorijas . Mācību veidi un līmeņi. Dažādu mācību veidu klasifikācija pašmāju un ārvalstu psiholoģijā. Kognitīvā un refleksīvā mācīšanās līmeņa raksturojums un to īstenošana pedagoģiskajā procesā.

Priekšmets. Mācību process un tā sastāvdaļas

Mācīt kā darbības veids Mācīšanas definīcijas daudzpusība Mācīšanās teorijas un to salīdzinošā loma mūsdienu izglītības organizācijā. Mācību procesa sastāvdaļas un struktūra. Līdzības un atšķirības starp mācīšanos kā procesu un citām zināšanu, prasmju un iemaņu apguves iespējām.

Priekšmets. Izglītības aktivitāšu psiholoģija

Izglītības darbības definīcija plašā un šaurā nozīmē. Mācību aktivitāšu un mijiedarbības starp izglītības procesa dalībniekiem struktūra, funkcionēšana un attīstības nosacījumi dažādos ontoģenēzes posmos. Motivācija izglītojošai darbībai, izglītojošs uzdevums, izglītojošas darbības, kontrole, vērtēšana. Mācīšanās statistiskie un funkcionālie modeļi. Mācību mērķi un mācību aktivitātes.

Mācību procesu ietekmējošie psiholoģiskie faktori.

Mācību pašcieņas, paškontroles un pašregulācijas mehānismu attīstība kā izpausme skolēna pārvēršanai par savas izglītības darbības priekšmetu.

Priekšmets. Izglītības aktivitāšu veidošanas psiholoģiskās un pedagoģiskās iezīmes

Izglītības aktivitāšu veidošanās kā mijiedarbība starp skolotāju un studentiem. Skolotāja loma, viņa personiskās īpašības un profesionalitāte izglītības aktivitāšu efektīvā veidošanā. Izglītības pasākumu organizēšanas formas. Prasības izglītības pasākumu organizēšanai un īstenošanai. Ar vecumu saistītās izglītības aktivitāšu veidošanās iezīmes. Mācīšanās procesu un cilvēka psihes attīstības attiecību pamatprincipi un modeļi.

Mācību un izglītības pasākumu subjektīvie un objektīvie rezultāti kopumā. Mehānisms izglītības pasākumu uzraudzībai un vadīšanai.

Priekšmets. Mācību motivācija

Izglītības motivācijas jēdziens un to raksturojums. Mācīšanās psiholoģija pamatskolā, kā izglītības motivācijas veidošanās periods. Individuālais darbs ar skolēniem mācību motivācijas attīstīšanai. Skolēnu izglītības motivācijas attīstības līmeņi (A.K. Markova). Skolēnu psiholoģiskās prasmes kā mācību motivētāji. Īpašas kognitīvās darbības metodes. Spēja mācīties.

1. tēma. Mācīšanās, tās veidi un būtība

1. tēma. Tā veidu un būtības apgūšana

Darbību sistēma, kuras rezultātā cilvēks gūst pieredzi

Ir vairāki jēdzieni, kas saistīti ar cilvēka dzīves pieredzes iegūšanu formā zināšanas, prasmes, iemaņas, iemaņas. Šis - mācīšana, mācīšana, mācīšanās.

Vispārīgākais jēdziens ir mācīšanās. Intuitīvi katram no mums ir priekšstats par to, kas ir mācīšanās. Viņi runā par mācīšanos gadījumā, kad cilvēks sāka zināt un (vai) var izdarīt kaut ko tādu, ko viņš iepriekš nezināja un (vai) nevarēja izdarīt. Šīs jaunās zināšanas, prasmes un iemaņas var būt tādu darbību sekas, kuru mērķis ir tās iegūt, vai arī būt blakusefekts uzvedībai, kas realizē mērķus, kas nav saistīti ar šīm zināšanām un prasmēm. Mācīšanās apzīmē individuālās pieredzes iegūšanas procesu un rezultātu, ko veic bioloģiska sistēma (no vienkāršākā līdz cilvēkam kā tās organizācijas augstākajai formai Zemes apstākļos). Tādiem pazīstamiem un plaši izplatītiem jēdzieniem kā evolūcija, attīstība, izdzīvošana, pielāgošanās, atlase, uzlabošana ir dažas kopīgas iezīmes, kas vispilnīgāk izpaužas jēdzienā mācīšanās, kas tajās atrodas tieši vai pēc noklusējuma. Attīstības jeb evolūcijas jēdziens nav iespējams bez pieņēmuma, ka visi šie procesi notiek dzīvo būtņu uzvedības izmaiņu dēļ. Un šobrīd vienīgā zinātniskā koncepcija, kas pilnībā aptver šīs izmaiņas, ir mācīšanās jēdziens. Dzīvās būtnes apgūst jaunu uzvedību, kas ļauj tām izdzīvot efektīvāk. Viss esošais pielāgojas, izdzīvo, iegūst jaunas īpašības, un tas notiek saskaņā ar mācīšanās likumiem. Tātad izdzīvošana galvenokārt ir atkarīga no mācīšanās spējām. Ārzemju psiholoģijā jēdziens “mācīšanās” bieži tiek izmantots kā ekvivalents “apmācībai”. mācības". Mājas psiholoģijā (vismaz tās attīstības padomju periodā) ir pieņemts to izmantot attiecībā uz dzīvniekiem. Tomēr pēdējā laikā vairāki zinātnieki (I.A. Zimņaja, V.N. Družinins, Ju.M. Orlovs u.c.) lieto šo terminu attiecībā uz personu.Lai labāk izprastu atšķirības starp mācīšanos, mācīšanu un mācīšanos, izmantosim to darbību klasifikāciju, kuru rezultātā cilvēks gūst pieredzi (Gabay T.V., 1995; abstract) Visas darbības, kurās cilvēks gūst pieredzi, to var iedalīt divās lielās grupās: aktivitātes, kurās kognitīvais efekts ir blakusprodukts (papildus) un darbības, kurās kognitīvais efekts ir tā tiešais produkts. (skat. 1. att.).

Mācīšanās ietver iegūšanu pieredze visu veidu darbībās neatkarīgi no to rakstura. Turklāt pieredzes iegūšana kā blakusprodukts, atkarībā no regularitātes, noteiktos darbības veidos var būt stabila, vairāk vai mazāk nemainīga vai nejauša, epizodiska. Pieredzes apgūšana kā stabils blakusprodukts var notikt spontānā procesā komunikācija, V spēle(ja vien to nav organizējis pieaugušais speciāli ar mērķi, lai bērns apgūtu kāda veida pieredzi). Visos šajos aktivitāšu veidos (rotaļās, darbā, saskarsmē, apzinātā izzināšanā) pieredzi var iegūt arī kā nejaušu blakusproduktu. Otro lielo darbību grupu, kurā cilvēks gūst pieredzi, veido tie darbību veidi, kas tiek apzināti vai neapzināti veikti paša pieredzes dēļ. Vispirms apskatīsim darbības, kurās pieredzes iegūšana tiek veikta, neizvirzot atbilstošu mērķi. Starp tiem var izdalīt šādus veidus: didaktiskās spēles, spontāna komunikācija un dažas citas aktivitātes. Viņiem visiem ir raksturīgs tas, ka, lai gan pieredzes iegūšanas subjekts neizvirza sev mērķi apgūt šo pieredzi, viņš to dabiski un konsekventi saņem sava procesa beigās. Šajā gadījumā kognitīvais rezultāts ir vienīgais racionālais pamatojums subjekta laika un pūļu tērēšanai. Tajā pašā laikā tas patiešām darbojas motīvs pāriet uz darbības procesu: cilvēks sazinās ar citiem vai spēlē, jo viņam patīk pats komunikācijas vai spēles process. Bez didaktiskās rotaļas un spontānas komunikācijas pieredzes iegūšana kā tiešs produkts, bet bez apzināta mērķa tiek sasniegts arī brīvā vērošanā, lasot daiļliteratūru, skatoties filmas, lugas u.c. Atklājums vai asimilācija kļūt par vienu no nozīmīgākajiem izziņas veidu klasifikācijas kritērijiem. Savukārt asimilācija ietver arī divas iespējas:

kad pieredze tiek dota gatavā formā, bet priekšmets asimilācijai patstāvīgi jāsagatavo visi vai daži nosacījumi, kas nodrošina asimilācijas procesu;

kad viņš veic tikai šīs darbības kognitīvās sastāvdaļas, un asimilācijas nosacījumus sagatavo citi cilvēki.

Pēdējais variants mūs interesē visvairāk, jo tas atspoguļo būtiskās iezīmes parādībai, kas notiek jebkurā cilvēkā un ietver pārnešanu no vecākās paaudzes uz jaunāko. pieredze kas sabiedrībai ir. Šāda veida darbība ir mācīšana.

Attiecības starp jēdzieniem "mācīšanās", "mācīšana" un "apmācība"

Mācīt definēts kā mācīšanās cilvēks savas pārsūtītās (pārraidītās) sociokulturālās (sociālvēsturiskās) pieredzes un uz tā pamata veidotās individuālās pieredzes mērķtiecīgas, apzinātas piesavināšanās rezultātā. Līdz ar to mācīšana tiek uzskatīta par mācīšanās veidu. Izglītībašī termina visparastākajā nozīmē nozīmē mērķtiecīgu, konsekventu sociokulturālās (sociāli vēsturiskās) pieredzes nodošanu (pārraidīšanu) citai personai īpaši radītos apstākļos. Psiholoģiskā un pedagoģiskā ziņā mācīšanās tiek uzskatīta par uzkrāšanas procesa vadīšanu zināšanas, kognitīvo struktūru veidošanās, piemēram, skolēna izglītojošās un izziņas aktivitātes organizēšana un stimulēšana (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; skatīt psiholoģisko pamatu laboratoriju jaunās izglītības tehnoloģijas). Turklāt jēdzieni “mācīšanās” un “apmācība” ir vienlīdz piemērojami gan cilvēkiem, gan dzīvniekiem, atšķirībā no jēdziena “mācīšana”. Ārzemju psiholoģijā jēdziens “mācīšanās” tiek lietots kā “mācīšanas” ekvivalents. ja " izglītība" Un " doktrīna" apzīmē individuālās pieredzes iegūšanas procesu, jēdziens "mācīšanās" apzīmē gan pašu procesu, gan tā rezultātu. Zinātnieki aplūkojamo jēdzienu triādi interpretē dažādi. Piemēram, A.K.Markovas un N.F.Talizinas viedokļi ir kā seko (skat. 2. att.).

A.K. Markova:

mācīšanos uzskata par individuālās pieredzes iegūšanu, bet primāri pievērš uzmanību automatizētajam līmenim prasmes;
mācīšana tiek interpretēta no vispārpieņemtā viedokļa - kā skolotāja un skolēna kopīga darbība, nodrošinot studentu zināšanu apguvi un apguves metožu apgūšanu. zināšanas;
mācīšana atspoguļo to, kā aktivitāte studenta asimilācija jaunas zināšanas un zināšanu apguves metožu apguve (Markova A.K., 1990; anotācija).

N.F. Talizina pieturas pie padomju periodā pastāvošās jēdziena “mācīšanās” interpretācijas - attiecīgā jēdziena attiecināšana tikai uz dzīvniekiem; mācīšanu viņa uzskata tikai par skolotāja darbību pedagoģiskā procesa organizēšanā, bet mācīšanu - par izglītības procesā iekļauta skolēna darbību (Talizina N.F., 1998; abstract) (http://www.psy.msu) .ru/about/kaf /pedo.html; skatiet Maskavas Valsts universitātes Psiholoģijas fakultātes Pedagoģijas un izglītības psiholoģijas katedru). Tādējādi psiholoģiskie jēdzieni “mācīšanās”, “apmācība”, “mācīšana” aptver plašu parādību loku, kas saistītas ar pieredzes, zināšanu, prasmju iegūšanu, prasmes subjekta aktīvās mijiedarbības procesā ar objektīvo un sociālo pasauli - uzvedībā, darbībā, komunikācijā. Pieredzes, zināšanu un prasmju apgūšana notiek visā indivīda dzīves laikā, lai gan visintensīvāk šis process notiek brieduma periodā. Līdz ar to mācību procesi laikā sakrīt ar attīstību, nobriešana, apgūstot apmācības objekta grupas uzvedības formas, un cilvēkā - ar socializāciju, kultūras normu un vērtību apgūšanu un personības veidošanos. Tātad, mācīšana/apmācība/mācība - tas ir process, kurā subjekts apgūst jaunus uzvedības un darbību veikšanas veidus, to fiksāciju un/vai modifikāciju. Vispārīgākā jēdziena nozīme process un bioloģiskās sistēmas (no vienkāršākās līdz cilvēkam kā tās organizācijas augstākajai formai Zemes apstākļos) individuālās pieredzes iegūšanas rezultāts ir " mācīšanās"Cilvēka mācīšana, kas viņam ir mērķtiecīga, apzināta viņam nodotās sociāli vēsturiskās pieredzes un uz tās pamata veidotās individuālās pieredzes piesavināšanās, tiek definēta kā mācīšana.

Mācīšanās kā individuālās pieredzes iegūšanas process un rezultāts

Mācīšanās ir individuālās pieredzes iegūšanas process un rezultāts. Kā jau tika uzsvērts iepriekš, krievu psiholoģijā (vismaz tās attīstības padomju periodā) mācīšanās jēdziens parasti tika lietots saistībā ar dzīvniekiem. Yu.M. Orlovs, piešķirot šim jēdzienam lielu nozīmi zinātnē, uzsver, ka “psiholoģijā varbūt nav neviena cita jēdziena, kam būtu tik liela nozīme cilvēka izpratnē kā mācīšanās. Mācīšanās ir jēdziens, kas apzīmē jaunu sugu veidošanās procesu uzvedība. Tas notiek visur, kur ir uzvedība. Vienlaikus šis jēdziens ir viens no tiem, ko cilvēki maz izmanto, lai izprastu sevi un citus. Mani pārsteidza tas, ka tā sauktā padomju psiholoģija, kurai es pati piederu, kopš man tika piešķirts psiholoģijas zinātņu doktora akadēmiskais grāds, š. psiholoģija Es iztiku bez šīs koncepcijas pavisam. Vārds "mācīšanās" tika izslēgts no mācību grāmatām un grāmatām par psiholoģiju. Ja bez tā nebija iespējams iztikt, vārds "mācība" tika aizstāts ar " asimilācija", jēdziens, kam ir pavisam cita nozīme. Kad mēs sakām "mācīties", tiek pieņemts, ka ir kāda gatava uzvedība, kas tiek apgūta. Mācīšanās paredz veidošanās jauni uzvedības veidi. Pedagoģijas darbos mācīšanās jēdziens bija tikai pieņemts, slēpjoties aiz vārdiem “veidošana”, “apmācība”, “ audzināšana"(Orlovs Yu.M., 1997. 3. lpp.).

Termins “mācīšanās” galvenokārt tiek lietots uzvedības psiholoģijā. Atšķirībā no apmācības, izglītības un audzināšanas pedagoģiskajiem jēdzieniem, tas aptver plašu individuālās pieredzes veidošanās procesu klāstu (pieradināšana, iespiedums, vienkāršāko nosacīto refleksu veidošanās, sarežģītas motoriskās un runas prasmes, sensorās diskriminācijas reakcijas utt.). ). Psiholoģijas zinātnē ir vairākas dažādas mācīšanās interpretācijas (sk. 3. attēlu). Piemēram, L.B. Itelsons uzskata, ka "visas galvenās izmaiņas bērna uzvedībā un darbībā viņa "pārtapšanas par cilvēku" procesā ir fakti mācīšanās" (Itelson L.B., 2000. 203. lpp). Zinātnieks arī uzsver, ka " mācīšanās darbojas kā vadošais attīstības faktors, ar kura palīdzību sugas "Homo sapiens" mazulī veidojas cilvēka uzvedības formas un realitātes atspoguļojums, bioloģiskā indivīda pārtapšanas process par cilvēka attiecību subjektu ar pasaule notiek" (Ibid. P. 203). V.D. Šadrikovs ārkārtīgi vispārīgā formā mācīšanos definē kā "sistemātisku uzvedības modifikāciju, kad situācija atkārtojas un (vai) pagātnes pieredzes ietekmē, pamatojoties uz saikņu veidošanos. , pēdu saglabāšana un to pārkārtošana" (Šadrikovs V.D., 1996. P. 117; abstract) (sk. . Khrest. 3.1). R. S. Ņemovs šo jēdzienu interpretē dažādi. Viņš to uzskata caur mācīšanas jēdzienu: "Kad viņi vēlas uzsver mācīšanas rezultātu, viņi izmanto mācīšanas jēdzienu. Tas raksturo faktu, ka izglītojošās aktivitātēs cilvēks iegūst jaunas psiholoģiskās īpašības un īpašības. Etimoloģiski šis jēdziens cēlies no vārda “mācīties” un ietver visu, ko indivīds faktiski var apgūt apmācības un mācīšanas rezultātā. Ņemsim vērā, ka mācīšanai un mācībām, izglītojošām aktivitātēm kopumā var nebūt redzama rezultāta mācīšanās formā. Tas ir vēl viens pamats apspriežamo jēdzienu nodalīšanai un to paralēlai lietošanai."

(Ņemovs R.S., 1994. P. 234; anotācija).

Mācīšanās atšķiras no mācīšanās kā apguves pieredze izziņas vadītajās aktivitātēs motīvi vai motīvi un mērķi. Mācoties var iegūt jebkuru pieredzi – zināšanas, prasmes, prasmes(cilvēkiem) un jaunas uzvedības formas (dzīvniekiem).

Tāpat kā jebkura pieredzes iegūšana, arī mācīšanās ietver neapzinātu materiāla satura izpratni un tā nostiprināšanu (piespiedu iegaumēšanu). Dzīvniekiem mācīšanās ir galvenais pieredzes iegūšanas veids. Dzīvnieku virzīta mācīšanās pastāv tikai rudimentārā formā (jaunas situācijas pārbaude, imitācija). Mācīšanās spējas galvenokārt piemīt sugām, kuras evolūcijas attīstībā ir tālu pavirzījušās uz priekšu. Ja instinktīva uzvedība ir efektīva dzīvnieka ierastajā vidē un parastos apstākļos, tad būtībā tikai to sugu indivīdi, kuros dominē spēja mācīties un attīstīt prasmes tikt galā ar jaunām situācijām un neparastu apkārtni un veidot jaunus uzvedības aktus. Mācīšanās iespēju rudimenti jau atrodami sliekās. Mērenā mērā tas izpaužas zivīs, abiniekiem un rāpuļiem. Šī spēja attīstās, virzoties augšup pa evolūcijas kāpnēm. Visattīstītākajām formām – šimpanzēm un cilvēkiem – gandrīz nav tādu uzvedības formu, kas ļautu tiem adekvāti pielāgoties videi jau no dzimšanas brīža bez apmācības. Cilvēkiem gandrīz vienīgās uzvedības formas, kuras viņam nevajadzētu apgūt, ir iedzimtas. refleksus, kas ļauj izdzīvot pēc piedzimšanas: sūkšana, rīšana, šķaudīšana, mirkšķināšanas reflekss utt. Cilvēkiem ontoģenēzes laikā mainās mācīšanās loma un nozīme. Pirmsskolas vecumā mācīšanās ir galvenais pieredzes iegūšanas veids, tad tā tiek atstumta otrajā plānā, dodot vietu mācībām - izglītojošai aktivitātes, lai gan tas nezaudē savu nozīmi pilnībā. Vissvarīgākais faktors mācībās ir iegūtā materiāla vieta attiecīgajā darbībā. Cilvēks labāk apgūst materiālu, kas ieņem darbības mērķa vietu.

Mācīšanās teorijas

Ir daudz mācīšanās teoriju. Katrā no tiem var izcelt atsevišķu pētāmās parādības aspektu (skat. animāciju) (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; sk. L.F.Obuhovas rakstu " Divi paradigmas bērna attīstības pētījumos"). Saskaņā ar dažām teorijām mācīšanas un mācīšanās procesā pastāv vienots mācīšanās mehānisms (gan cilvēkiem, gan dzīvniekiem); citas teorijas mācīšanu un mācīšanos uzskata par dažādiem mehānismiem.

Uz pirmo grupu teorijas ietver ārzemju psiholoģija:

teorijas biheiviorisms(J. Watson), kur mācīšanās tiek interpretēta kā nejaušas, aklas asociācijas process, kas nav saistīts ar psihi un izziņu stimulus un atbildes, kas balstītas uz gatavību, vingrinājumiem, pastiprināšanu vai īslaicīgu tuvumu. Šādas teorijas ir pretrunā vēlāk konstatētiem faktiem, kas norāda uz iespēju mācīties bez pastiprinājuma, bez vingrinājumiem utt.;
teorijas, kur mācīšanās tiek uzskatīta par darbības un uzvedības apstākļu garīgās refleksijas maiņas procesu pēc pasīvas jaunu savienojumu veidošanas principa (asociacionisms), sākotnēji holistiskās pieredzes pārstrukturēšanu paraugu veidā ( Geštalta psiholoģija) vai plāni ( neobiheiviorisms). Tas lielā mērā ietver arī J. Piaget teoriju ( Ženēvas skola) un dažu informācijas pieejas un kognitīvās psiholoģijas pārstāvju teorijas. Kognitīvie psihologi interesējas par to, kādas psiholoģiskās struktūras veidojas mācīšanās laikā. Daudzi no viņiem mēģina modelēt mācību procesu datorprogrammu veidā (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; skatiet Frīdmena L.M. rakstu “Vēl viens ieskats Piažē fenomens”).

Uz otro grupu attiecas sadzīves psihologu teorijas un vairāki ārzemju autori. Cilvēkos mācīšanās Un doktrīna Viņi to uzskata par praktiskās un teorētiskās darbības sociālās pieredzes asimilācijas izziņas procesu. Dzīvniekiem mācīšanās tiek interpretēta kā sugas iedzimtās pieredzes maiņas process un pielāgošana konkrētiem apstākļiem.

R.G. Averkins, analizējis mācīšanās teoriju daudzveidību, identificēja vispārīgus noteikumus, kuriem, pēc viņa domām, piekrīt lielākā daļa pētnieku: 1. Mācīšanās ir pakāpeniskas vai pēkšņas pārmaiņas. uzvedība. Ir divi mācību procesa laika progresēšanas veidi. Mācīšanās formas, piemēram, klasiskā vai operantu kondicionēšana, notiek pakāpeniski, savukārt tādas mācīšanās formas kā iespiedums vai ieskats rodas uzreiz.

2. Mācīšanās ir uzvedības maiņa, kas nav tiešas organisma nobriešanas sekas, lai gan attīstību vienmēr pavada mācīšanās. Problēma mācīšanās ir cieši saistīta ar problēmu attīstību Un nobriešana. Dažreiz jaunā organismā ir grūti atšķirt mācīšanās rezultātu no nobriešanas rezultāta, tāpēc viņi dod priekšroku mācībām pieaugušajiem.

3. Mācīšanās nav uzvedības maiņa noguruma vai psihoaktīvo vielu lietošanas rezultātā. 4. Vingrojumi uzlabo mācību procesu.

5. Organisma sugas piederība nosaka tā mācīšanās spējas (Psychology..., 2001).

Problēmas ar mācīšanās teoriju

Kā minēts iepriekš, jēdzienu “mācīšanās” psiholoģijā sāka lietot tikai nesen kā plašāko jēdzienu, kas atspoguļo personas individuālās pieredzes iegūšanas procesu un rezultātu. Tāpēc ir vairākas būtiskas problēmas, kam nepieciešama turpmāka izpēte (sk. 5. att.).

Pirmkārt, jēdzienu „mācīšanās”/“mācība”/“apmācība” korelācijas un diferenciācijas problēma.
Otrkārt, mācīšanās un nobriešanas/attīstības seku korelācijas un diferenciācijas problēma. Galu galā ne viss, kas ir saistīts ar attīstību, var saukt par mācībām. Piemēram, tajā nav iekļauti procesi un rezultāti, kas raksturo bioloģisko nobriešana organismu, izvērsties un rīkoties saskaņā ar bioloģisko, jo īpaši ģenētisko likumus, lai gan nobriešanas procesi, protams, ir cieši saistīti ar jaunu lietu iegūšanu organismā un esošās pieredzes izmaiņām. No vienas puses, mācīšanās gandrīz vienmēr balstās uz noteiktiem organisma bioloģiskā brieduma līmeņiem, no otras puses, apmācība un mācīšana zināmā mērā ietekmē organisma nobriešanu.
Treškārt, tas ir aktuāli vispārēju mācīšanās likumu un modeļu noteikšanas problēma. Galu galā, pamatojoties uz tiem, var apsvērt specifiskākus izglītības prasmju veidošanās likumus.
Un visbeidzot, ne mazāk interese gan teorētiski, gan lietišķi ir efektīvas mācīšanās veidu, mehānismu un nosacījumu noteikšanas problēma. Pie šī aspekta mēs pakavēsimies sīkāk.

Mācību veidi

Psiholoģijas zinātnē dažādi mācīšanās veidi ir pētīti pietiekami detalizēti. Pamatojoties uz L.B. Itelsons izstrādāja dažādu mācību veidu klasifikāciju, ko prezentēja V.D. Šadrikovs (skat. 6. att.) (Šadrikovs V.D., 1996; anotācija).

Mācību veidi

Visus mācīšanās veidus var iedalīt divos veidos: asociatīvajā un intelektuālajā. Raksturīgs priekš asociatīvā mācīšanās ir saikņu veidošanās starp noteiktiem realitātes elementiem, uzvedībai, fizioloģiskiem procesiem vai garīgai darbībai, pamatojoties uz šo elementu (fizisko, garīgo vai funkcionālo) blakusesību. No Aristoteļa laikiem līdz mūsdienām mācīšanās pamatprincips ir asociācija pēc blakusesības – formulēts līdzīgā veidā. Kad divi notikumi atkārtojas ar īsu intervālu (temporālā kontiguitāte), tie ir saistīti viens ar otru tā, ka viens notikums atgādina otru. Krievu fiziologs I.P. Pavlovs (1849-1936) bija pirmais, kurš pētīja asociatīvās mācīšanās īpašības laboratorijas apstākļos. Viņš atklāja, ka, lai gan zvana skaņa sākotnēji nekādi neietekmēja suņa uzvedību, tomēr pēc regulāras zvanīšanas barošanas brīdī sunim pēc kāda laika izveidojās nosacīts reflekss: pats zvans sāka izraisīt siekalošanos. Pavlovs mērīja mācīšanās pakāpi pēc siekalu daudzuma, kas izdalījās zvana laikā, kam nebija pievienota barošana. Ražošanas metode kondicionēti refleksi ir balstīta uz jau esošas saiknes izmantošanu starp konkrētu uzvedības formu (siekalošanos) un noteiktu notikumu (ēdiena parādīšanos), kas izraisa šo uzvedības formu. Kad veidojas nosacīts reflekss, šajā ķēdē tiek iekļauts neitrāls notikums (zvans), kas ir saistīts ar “dabisku” notikumu (ēdiena parādīšanos) tādā mērā, ka tas pilda savu funkciju. Psihologi ir detalizēti pētījuši asociatīvo mācīšanos, izmantojot tā saukto pāru asociāciju metodi: verbālās vienības (vārdi vai zilbes) tiek apgūtas pa pāriem; Viena pāra dalībnieka turpmāka prezentācija izraisa otra pāra locekļa atsaukšanu. Šāda veida mācīšanās notiek svešvalodas apguves laikā: nepazīstams vārds veido pāri ar tā ekvivalentu dzimtajā valodā, un šis pāris tiek iegaumēts, līdz, uzrādot svešvārdu, tiek parādīta vārda nozīme valodā. tiek uztverta dzimtā valoda. Plkst intelektuālā mācīšanās refleksijas un asimilācijas priekšmets ir objektīvās realitātes būtiskie savienojumi, struktūras un attiecības.

Mācību līmeņi

Katru mācību veidu var iedalīt divos apakštipos:

reflekss;
izziņas.

Kad mācīšanās izpaužas dažu asimilācijā stimulus Un reakcijas, tas tiek klasificēts kā reflekss; apgūstot noteiktas zināšanas un noteiktas darbības, viņi runā par kognitīvo mācīšanos.

Mācīšanās notiek pastāvīgi, dažādās situācijās un aktivitātēs. Atkarībā no tā, kā mācīšanās tiek sasniegta, tā ir sadalīta divos dažādos līmeņos - reflekss Un izziņas.

Ieslēgts refleksu līmenis mācību process ir neapzināts, auto raksturs. Tādā veidā bērns mācās, piemēram, atšķirt krāsas, runas skaņu, staigāt, aizsniegt un kustināt priekšmetus. Mācīšanās reflekss līmenis saglabājas arī pieaugušajam, kad viņš netīšām atceras priekšmetu atšķirīgās iezīmes un apgūst jaunus kustību veidus. Bet cilvēkam daudz raksturīgāks ir visaugstākais, kognitīvais līmenis mācīšanās, kuras pamatā ir jaunu zināšanu un jaunu veidu asimilācija darbības ar apzinātu novērošanu, eksperimentēšanu, pārdomām un spriešanu, vingrinājumiem un paškontroli. Tā ir kognitīvā līmeņa klātbūtne, kas atšķir cilvēka mācīšanos no dzīvnieku mācīšanās. Tomēr ne tikai refleksīvais, bet arī kognitīvais mācīšanās līmenis nepārvēršas par mācīšanos, ja to kontrolē kāds cits mērķis, izņemot mērķi apgūt noteiktas zināšanas un darbības. Kā liecina vairāku psihologu pētījumi, dažos gadījumos spontāna, neapzināta mācīšanās var būt ļoti efektīva. Piemēram, bērns labāk atceras to, kas saistīts ar viņa aktīvo darbību un ir nepieciešams tās īstenošanai, nevis to, ko viņš īpaši iegaumē. Taču kopumā priekšrocība nenoliedzami ir apzinātas, mērķtiecīgas mācīšanās pusē, jo tikai tā var sniegt sistematizētas un dziļas zināšanas.

Asociatīvās mācīšanās šķirnes

Katrā apakštipā V.D.Šadrikovs izdala vairākas mācīšanās klases (sk. 7. att.).

1. Asociatīvā-refleksā mācīšanās sadalīts sensoros, motoros un sensorimotoros.

 Sensorā mācīšanās sastāv no apkārtējās pasaules objektu un parādību jaunu bioloģiski nozīmīgu īpašību asimilācijas.

 Motora mācīšanās sastāv no jaunu bioloģiski noderīgu reakciju izstrādes, kad maņu komponents reakcijas galvenokārt ir kinestētisks vai proprioceptīvs, t.i. kad sensorā informācija rodas pašā kustības veikšanas procesā.

 Sensomotora mācīšanās sastāv no jaunu attīstīšanas vai esošo reakciju pielāgošanas jauniem uztveres apstākļiem.

2. Asociatīvā kognitīvā mācīšanās ir sadalīta mācīšanas zināšanās, mācīšanas prasmēs un mācīšanas darbībās.

 Kad mācīšanāszināšanas cilvēks atklāj jaunas īpašības objektos, kas ir svarīgi viņa darbībai vai dzīvei, un asimilē tos.

 Mācīšanāsprasmes sastāv no rīcības programmas, kas nodrošina noteikta mērķa sasniegšanu, kā arī šo darbību regulēšanas un kontroles programmas veidošanas.

 Mācīšanāsdarbības ietver zināšanu un prasmju apguvi un atbilst sensomotorajai mācībai kognitīvā līmenī.

Salīdzinot mācīšanās sensoros un motoros modeļus, L.B. Itelsons rakstīja: "Pirmais (sensorais modelis) izceļ zināšanu paplašināšanu kā mācīšanās virzošo uzdevumu. Otrais (motorais modelis) ir aktivitāšu programmu paplašināšana kā mācīšanās vadošais uzdevums. Sensorais jēdziens uzsver darbības motivāciju kā nosacījums mācībām.Motoriskais jēdziens ir darbības mērķu sasniegšana.No sensorā jēdziena izriet : lai noteiktas pasaules īpašības skolēna psihe izceltu (atspoguļotu) un tajā nostiprinātos, tām jābūt nozīmīgām viņu, t.i., kas saistīti ar viņa vajadzībām.No motora - lai skolēna psihē veidotos un nostiprinātos rīcības programmas, tām jānoved uz izvirzīto mērķi, t.i., jārealizē viņa vajadzības.Pirmais nosaka: lai iegūtu jaunas zināšanas lai skolēns to asimilētu, viņam ir “jāredz” (“sajūt”) tā lietderība. Otrs - lai skolēns uzņemtu jaunas darbības, viņam ir “jāredz” (“jājūt”) to panākumi. No sensorās koncepcijas izriet: lai mācīšanās notiktu, skolēnos jārada pozitīva emocionāla attieksme pret ienākošo informāciju. No motora izriet: lai mācīšanās notiktu, skolēnam ir jābūt pozitīvai pieredzei, veicot nepieciešamās darbības. Sensoriskā koncepcija paredz studenta aktīvu izziņas darbību: analīzi, sintēze, abstrakcija un vispārināšana ienākošie sensorie dati. Motors - studenta aktīva praktiskā darbība; piemērotu darbību meklēšana un pārbaude, to rezultātu uzraudzība un to salīdzināšana ar mērķi. Ir viegli saprast, ka šie divi jēdzieni nav pretrunā viens otram, bet vienkārši aplūko dažādus mācīšanās aspektus. Sensorās koncepcijas centrā ir psihes atstarojošās un motoriskās regulējošās aktivitātes apsvēršana. Pirmais akcentē mācīšanās informatīvo, kognitīvo raksturu, otrais - tās aktīvo, mērķtiecīgo” ( Itelson L.B., 1970. 49.-50. lpp Iepriekš minētais fragments diezgan skaidri parāda mācīšanās sensoro un motorisko modeļu virzienu un pilnīgi pamatoti uzsver, no vienas puses, katra no tiem ierobežojumus un, no otras puses, to savstarpējo komplementaritāti, jo jebkurā reālā procesā pastāv ir gan maņu, tātad motors mācīšanās un mēs varam runāt tikai par to relatīvo pārsvaru. Asociatīvā mācīšanās neizsmeļ visus mācīšanās veidus. Tas raksturo tikai vienkāršākus (kaut arī daudzveidīgus) adaptīvo modifikāciju veidus uzvedība.

Intelektuālās mācīšanās veidi

Sarežģītākas mācīšanās formas attiecas uz intelektuālā mācīšanās, ko, tāpat kā asociatīvo, var iedalīt refleksīvajā un kognitīvajā (sk. 8. att.). 1. Refleksīvā intelektuālā mācīšanās ir sadalīta relāciju mācībās, pārneses mācībās un zīmju apguvē.

o Esence attiecību mācīšana sastāv no elementu attiecību izolēšanas un atspoguļošanas psihē situācijā, atdalot tās no šo elementu absolūtajām īpašībām.

o Pārnes mācības sastāv no “dzīvniekam jau piemītošo prasmju un iedzimto uzvedības formu veiksmīgas izmantošanas saistībā ar jaunu situāciju” ( Tieši tur. 59. lpp). Šāda veida mācīšanās balstās uz spēju noteikt attiecības un darbības. o Zīmju mācīšanās kas saistīti ar tādu uzvedības formu attīstību, kurās “dzīvnieks uz objektu reaģē tā, it kā zīme, t.i. reaģē nevis uz paša objekta īpašībām, bet gan uz to, ko šis objekts apzīmē” (Turpat 62. lpp.).

Dzīvniekiem intelektuālā mācīšanās tiek pasniegta tās vienkāršākajās formās, cilvēkiem tā ir galvenā mācīšanās forma un notiek izziņas līmenī.

2. Inteliģenta kognitīvā apmācība ir sadalīts mācīšanas jēdzienos, mācīšanas domāšanā un mācīšanas prasmēs.

o Mācīšanāsjēdzieni sastāv no jēdzienu asimilācijas, kas atspoguļo būtiskās realitātes attiecības un ir nostiprinātas vārdos un vārdu savienojumos. Ar jēdzienu apgūšanu cilvēks asimilē iepriekšējo paaudžu sociāli vēsturisko pieredzi.

o Mācīšanāsdomāšana sastāv no “veidošanas skolēnos garīgās darbības un to sistēmas, atspoguļojot pamatoperācijas, ar kuru palīdzību tiek izzinātas svarīgākās realitātes attiecības" ( Tieši tur. 77. lpp). Mācīšanās domāt ir priekšnoteikums koncepciju apguvei.

o Mācīšanāsprasmes ir attīstīt skolēnos veidus, kā regulēt savu rīcību un uzvedību saskaņā ar mērķis un situācija.

Aplūkotā klasifikācija sniedz diezgan pilnīgu galveno mācību veidu aprakstu. Tomēr šādi komentāri ir spēkā. Pirmkārt, ir nepieciešams precizēt domāšanas mācīšanas saturu un definēt tās būtību kā skolēna darbību apguvi. analīze Un sintēze, kuras mērķis ir atspoguļot būtni “tās sakaros un attiecībās, tās dažādajās starpniecībās” (Rubinstein S.L., 1946. P. 340). Otrkārt, jāņem vērā, kad intelektuāls Mācībās mēs nodarbojamies ar saikņu veidošanu, taču “tie ir būtiski nepieciešamie savienojumi, kuru pamatā ir reālas atkarības, nevis nejauši savienojumi, kas balstīti uz kontinuitāti konkrētā situācijā” (Mācīšanas būtība Turpat, 341. lpp.).

Starpdisciplināra pieeja mācīšanai

Mācību problēma ir starpdisciplināra; Attiecīgi to var apskatīt no dažādām pozīcijām. I. Lingarts identificē deviņus apsvērumu aspektus (pozīcijas) Lingarts I., 1970. 16.-31.lpp) (skatiet animāciju). No pozīcijas filozofija(epistemoloģiski) mācīšana ir specifiska zināšanu forma. Mācībā rodas un tiek atrisinātas pretrunas starp objektīvo un subjektīvo, formu un saturu utt.

No pozīcijas aksioloģija ētika mācīšana tiek uzskatīta par vērtību procesu veidošanās un pašnoteikšanās, sociālo normu, noteikumu un vērtību internalizācija.
No bioloģiskā viedokļa mācīšanās ir adaptācijas process, kurā tiek ņemta vērā iedzimtība, vide, adaptācija un regulējums.
No fizioloģijas viedokļa mācība tiek aplūkota neirohumorālo mehānismu, attīstības aspektā kondicionēti refleksi, augstākas nervu aktivitātes modeļi, smadzeņu analītiskā un sintētiskā aktivitāte.
No psiholoģijas viedokļa mācīšana tiek uzskatīta par priekšmeta darbību, kā darbību, kā faktoru garīgo attīstību.
No pedagoģiskās pozīcijas mācīšana tiek aplūkota kontekstā ar “izglītības sistēmu, kur audzināšana un apmācība ir mērķtiecīgu, no sabiedrības vajadzību viedokļa vēlamu apstākļu sistēma, kam jānodrošina efektīva sociālās pieredzes nodošana.
AR kibernētika pozīciju, mācīšanos var uzskatīt par informācijas procesu mācību sistēmā, ko raksturo kontrole caur tiešo un atgriezeniskās saites kanālu kanāliem, stratēģiju, programmu un algoritmu izstrāde un maiņa.

Mācīt kā darbības veids

Visu cilvēka darbības daudzveidību var samazināt līdz trim galvenajiem veidiem - spēle, mācīšanās, darbs.

Spēle - neproduktīvas darbības veids, kura motīvs ir nevis tās rezultātos, bet gan pašā procesā.

Mācīt - studentu aktivitāte jaunu zināšanu apguvē un zināšanu apguves metožu apgūšana.

Darbs - tā ir lietderīga cilvēka darbība, kuras mērķis ir saglabāt, pārveidot, pielāgot vidi savām vajadzībām, preču un pakalpojumu ražošanai.

Mācīt , kas, secīgi mainot galvenos darbības veidus, kas notiek katra cilvēka dzīves laikā, seko spēlei un pirms darba, būtiski atšķiras no spēles.

Galu galā jebkura mijiedarbība ar pasauli ne tikai apmierina indivīda vajadzības, bet arī rada pilnīgāku un precīzāku darbības apstākļu atspoguļojumu, kas nodrošina tās īstenošanas metožu uzlabošanu. Mācīt ir jebkuras darbības nepieciešama sastāvdaļa un atspoguļo tās maiņas procesu priekšmets, ko nosaka tā priekšmeta saturs. Šī mācība atšķiras no aktivitātes izmaiņām, ko izraisa organisma fizioloģiskās īpašības (tā nobriešana, funkcionālais stāvoklis utt.) (sk. Khrest. 3.2). Pastāv dažādas jēdziena „mācība” interpretācijas (10. att.). Uzskaitīsim dažus no tiem. Piemēram, S.L. Rubinšteins mācības būtību atklāj šādi: “Galvenais mērķis mācības, attiecībā uz kurām ir saskaņota visa viņa sociālā organizācija, ir sagatavoties turpmākai patstāvīgai darba darbībai; galvenais līdzeklis ir cilvēces iepriekšējā darba radītā vispārināto rezultātu izstrāde; pagātnes sociālo rezultātu apgūšana darbs, cilvēks pats gatavojas savai darba aktivitātei. Šis mācīšanās process nenotiek spontāni, nevis gravitācijas dēļ. Mācīt ir būtībā sociāla mācību procesa puse - divvirzienu zināšanu pārneses un asimilācijas process. Tas tiek veikts skolotāja vadībā un ir vērsts uz skolēna radošo spēju attīstīšanu" (Rubinshtein S.L., 1999. P. 495; abstract). Itelsons L.B.: "Šī ir darbība, kuras tuvākais mērķis ir pats noteiktas informācijas, darbību, uzvedības formu attīstība. Šādu specifisku priekšmeta darbību, kas vērsta uz mācīšanos un kuras mērķis ir mācīšanās, sauc par mācīšanu. Itelson L.B., 2000. 205. lpp).Zinātnieks turpina tālāk: mācībā “...ietver:

informācijas asimilācija par nozīmīgajām pasaules īpašībām, kas nepieciešama veiksmīgai intelektuālo un praktisko darbību organizēšanai,

apgūstot pašas metodes un darbības, kas veido šo darbību,

apgūstot šīs informācijas izmantošanas veidus, lai pareizi izvēlētos un kontrolētu šīs metodes un darbības atbilstoši mērķim” (Turpat 205. lpp.).

3.3.3. Doktrīnas definīcijas daudzpusība

Vada I.I. Iljasova sistemātiskā, konsekventā mācīšanas pamatjēdzienu analīze, lai identificētu tās strukturālās organizācijas iezīmes un atšķirības dažādos jēdzienos, vienlaikus atklāja visu šī procesa interpretācijas daudzveidību, kas galvenokārt ir saistīta ar atšķirībām kopumā. psiholoģiskā pieeja un autora interpretācijas (Iļjasovs I.I., 1986 ; abstract) (sk. Khrest. 3.3).

Saskaņā ar pētījumu, ko veica I.I. Iljasova mācīšanas jēdzienu analīze, mācīšana tiek uzskatīta par:

zināšanu un prasmju apguve dažādu problēmu risināšanai (Ya.A. Komensky);
zināšanu, prasmju asimilācija un vispārējo izziņas procesu attīstība - pilnveidošana (I. Herbarte);
zināšanu, prasmju un iemaņu apguve noteiktās disciplīnās (F.A. Disterweg);
aktīvs domāšanas process, kas saistīts ar grūtību pārvarēšanu - problēmsituācijas rašanos (Dž. Djūijs); “aktīvs jaunu veidojumu konstruēšanas process no sensora un mentāla satura elementiem ar nepieciešamo ārējo kustību līdzdalību” (V. Lai);
zināšanu iegūšana un problēmu risināšana (K.D. Ušinskis);
aktīvais studenta iekšējās iniciatīvas process, kas ir pedagoģiskā procesa iekšējā puse (P.F. Kapterevs);
iepriekšējo pieredzes struktūru pārstrukturēšana, kur divas fāzes ir jaunu darbības formu (panākumu) veidošanās (pirmo reizi) un jaunu darbības formu saglabāšana un atražošana ( atmiņa) (K. Koffka);
dažāda veida pieredzes iegūšana (J. Piaget)

Krievu psiholoģijas mācīšanas pamatteorijas

Krievu psiholoģijā ir vairākas pieejas mācīšanās problēmu analīzei. Viena no šīm teorētiskajām pieejām ir uzskatīt mācīšanos par zināšanu apguvi studentiem un paņēmienu veidošanu tajās. garīgā darbība(N.A. Menčinskaja, E.N. Kabanova-Mellere, D.N. Bogojavļenskis u.c.). Tas ir balstīts uz nostāju, ka skolēnu zināšanu asimilāciju nosaka ārēji apstākļi (galvenokārt programma un mācību metodes), un tajā pašā laikā tā ir paša studenta darbības rezultāts (http://www.vygotsky.edu. ru/html/da .php; skat. Starptautisko kultūrvēsturiskās psiholoģijas nodaļu MSUPE). Mācīšanās centrālais punkts ir zināšanu asimilācija, kas pasniegta zinātnisku jēdzienu veidā. Šāda asimilācija nenonāk līdz vienkāršai kopēšanai skolēnu prātos jēdzieni, ievadīja skolotāja. Ārēji dots jēdziens veidojas tiktāl, ciktāl tas ir skolēna garīgās darbības un viņa veikto garīgo darbību rezultāts ( analīze, sintēze, vispārinājumi, abstrakcijas). Jēdzienu asimilācijā rodas secīgi posmi: pāreja no nepilnīgām zināšanām uz pilnīgām zināšanām. Šī kustība atkarībā no jēdzienu satura var būt dažāda rakstura. Daudzos gadījumos tas pāriet no konkrētā, specifiskā uz vispārīgo, abstrakts. Bet ir vēl viena asimilācijas iespēja: no nediferencētā vispārīgā uz konkrēto, konkrētu un caur konkrēto uz patiesi abstrakto. Tādējādi, apgūstot jēdzienus par dažādu sociālo klašu pārstāvjiem, skolēns sākotnēji apgūst tikai šo jēdzienu diametrālo pretstatu un to galvenās iezīmes. Jēdzieni kļūst jēgpilni nākotnē, studentiem apgūstot attiecīgas specifiskas zināšanas.

Zināšanu asimilācija ir cieši saistīta ar to pielietojumu dažādās izglītības un praktiskās situācijās. Iegūto zināšanu pielietojums ir atkarīgs no teorētiskās un praktiskās, abstraktās un konkrētās domāšanas attiecībām. Dažādos mācību posmos tie ir atšķirīgi, tāpēc ir nepieciešams izmantot procesus interiorizācija Un eksteriorizācija(pāreja no ārējām darbībām garīgo problēmu risināšanai uz darbību mentālajā plānā un otrādi). Mācību procesā tiek apgūtas ne tikai zināšanas, bet tiek pilnveidotas arī tās garīgās operācijas, ar kuru palīdzību skolēni iegūst un pielieto zināšanas, veidojas garīgās darbības metodes, iekļaujot gan operāciju apgūšanu, gan spēju rašanos. motīvi, vajadzības pēc šo darbību izmantošanas kā darbības veidiem.

Garīgās darbības paņēmienu attīstība un diezgan izplatīta izmantošana skolēnos rada noteiktas garīgās īpašības: aktivitāte un neatkarība, produktivitāte, elastība utt. Mācīt ir attīstošs process, kas ietver pāreju no elementārām situācijām, kur tā tiek veikta uz modeļa imitācijas pamata ar minimālu paša skolēna aktivitāti, uz augstākiem līmeņiem, kas balstās uz studenta “pašpārvaldi”, kurš patstāvīgi. iegūst jaunas zināšanas vai pielieto iepriekš iegūtās zināšanas jaunu risināšanai uzdevumus. Cita pieeja mācīšanas problēmām ir ietverta psihisko darbību pakāpeniskas veidošanās teorijas un koncepcijas, ko izstrādājis P.Ya. Galperins (Galperin P.Ya., 1985), N.F. Talyzina (Talyzina N.F., 1998) un viņu darbinieki. Šajā teorijā mācīšanās tiek uzskatīta par noteiktu kognitīvās darbības veidu un metožu asimilāciju, kas ietver noteiktu zināšanu sistēmu un pēc tam nodrošina to pielietojumu iepriekš noteiktās robežās. Zināšanas, spējas un prasmes nepastāv atrauti viena no otras; zināšanu kvalitāti vienmēr nosaka tās darbības saturs un īpašības, kurā tās tiek iekļautas (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995). /951/951053.htm; skatīt ... V. N. Pavļenko rakstu "Psihisko procesu kultūrvēsturiskā attīstība un psihisko darbību pakāpeniskas veidošanās teorija"). Izziņas darbības apguves procesā iegūtā vienība ir garīga darbība, Un uzdevums mācīšanas vadība, pirmkārt, ir uzdevums veidošanās garīgās darbības ar noteiktām, iepriekš noteiktām īpašībām. Šādas pārvaldības iespēju nodrošina zināšanas un izmantošana likumus, saskaņā ar kuru tiek veidotas jaunas darbības, tiek apzināti un ņemti vērā apstākļi, kas ietekmē to kvalitāti. Šādi likumi un nosacījumi bija fāzes veidošanās teorijas autoru pētījumu priekšmets. Viņi atklāja, ka sākotnējā forma, kādā studentu vidū var konstruēt jaunu garīgo darbību ar noteiktām īpašībām, ir tās ārējā, materiālā (vai materializētā) forma, kad darbība tiek veikta ar reāliem objektiem (vai to aizstājējiem - modeļiem, diagrammām, zīmējumiem). un utt.). Darbības apgūšanas process ietver tās ārējās formas sākotnējo apgūšanu un turpmāko interiorizācija- pakāpeniska pāreja uz izpildi iekšējā, garīgā līmenī, kuras laikā darbība ne tikai pārvēršas garīgā, bet arī iegūst vairākas jaunas īpašības (vispārinājums, saīsinājums, automatizācija, racionalitāte, apziņa). Garīgās darbības veidošanās piemērs ir skaitīšanas asimilācija, kas vispirms tiek veikta, faktiski pārkārtojot objektus (materiālā forma) vai skaitīšanas kociņus (materializētā forma), pēc tam runājot skaļi un galu galā - pilnībā "prātā". ” (http://www .pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; skatīt PI RAO mācību psiholoģijas laboratoriju).

Kopsavilkums

Ir vairāki jēdzieni, kas saistīti ar cilvēka dzīves pieredzes iegūšanu zināšanu, prasmju, iemaņu, iemaņu veidā. Tā ir mācīšana, mācīšana, mācīšana.

Mācīšanās apzīmē individuālās pieredzes iegūšanas procesu un rezultātu, ko veic bioloģiska sistēma (no vienkāršākā līdz cilvēkam kā tās organizācijas augstākajai formai Zemes apstākļos).
Mācīt tiek definēts kā cilvēka mācīšanās, kas mērķtiecīgi, apzināti piesavinās viņa nodoto (pārraidīto) sociokulturālo (sociāli vēsturisko) pieredzi un uz tā pamata veidoto individuālo pieredzi. Līdz ar to mācīšana tiek uzskatīta par mācīšanās veidu.
Mācīšanās šī termina visizplatītākajā nozīmē nozīmē mērķtiecīgu, konsekventu sociokulturālās (sociāli vēsturiskās) pieredzes nodošanu (pārraidīšanu) citai personai īpaši radītos apstākļos. Psiholoģiskā un pedagoģiskā ziņā mācīšanās tiek uzskatīta par zināšanu uzkrāšanas procesa vadīšanu, kognitīvo struktūru veidošanu, kā skolēna izglītības un izziņas darbības organizēšanu un stimulēšanu.
Tātad mācīšana/apmācība/mācīšana ir process, kurā subjekts apgūst jaunus uzvedības un darbību veikšanas veidus, to fiksāciju un/vai modifikāciju. Vispārīgākais jēdziens, kas apzīmē individuālās pieredzes iegūšanas procesu un rezultātu bioloģiskajā sistēmā (no vienkāršākā līdz cilvēkam kā tās organizācijas augstākajai formai Zemes apstākļos), ir “mācīšanās”. Cilvēka mācīšana, mērķtiecīgi, apzināti apgūstot viņam nodoto sociāli vēsturisko pieredzi un uz tā pamata veidoto individuālo pieredzi, tiek definēta kā mācīšana.

Ir daudz mācīšanās teoriju. Katrā no tiem var izcelt atsevišķu pētāmās parādības aspektu. Saskaņā ar dažām teorijām mācīšanas un mācīšanās procesos pastāv vienots mācīšanās mehānisms (gan cilvēkiem, gan dzīvniekiem); citas teorijas mācīšanu un mācīšanos uzskata par dažādiem mehānismiem.

Ir vairākas aktuālas problēmas, kas jāpēta tālāk: jēdzienu “mācīšanās”/”mācīšana”/“apmācība” attiecību un diferenciācijas problēma; mācīšanās un nobriešanas/attīstības seku korelācijas un diferenciācijas problēma; vispārēju mācību likumu un modeļu noteikšanas problēma; efektīvas mācīšanās veidu, mehānismu un nosacījumu noteikšanas problēma.
Visus mācīšanās veidus var iedalīt divos veidos: asociatīvajā un intelektuālajā. Katru mācīšanās veidu var iedalīt divos apakštipos: reflekss; izziņas.

Visu cilvēka darbības daudzveidību var samazināt līdz trim galvenajiem veidiem - spēle, mācīšanās, darbs. Mācīt, kas galveno darbības veidu secīgā maiņā, kas notiek katra cilvēka dzīves laikā, seko spēlei un ir pirms darba, būtiski atšķiras no spēles.

Mācību problēma ir starpdisciplināra; Attiecīgi to var apskatīt no dažādām pozīcijām.

Pašpārbaudes jautājumi

1. Salīdziniet šādus jēdzienus: „apgūšana”, „mācīšanās”, „mācība”, „mācību darbība”.

2. Nosauc darbību sistēmu, kuras rezultātā cilvēks gūst pieredzi.

3. Kā A.K. interpretē jēdzienus “mācīšanās”, “apmācība” un “mācīšana”? Markova un N.F. Talizins?

4. Kā atšķiras V.D. viedoklis? Šadrikovs par mācīšanos no L.B. Itelson?

5. Kā mācīšanās tika interpretēta krievu psiholoģijā tās attīstības padomju periodā?

6. Nosauc galvenās mācīšanās teorijas.

7. Nosauciet galvenās mācīšanās teorijas problēmas.

8. Kādi mācīšanās veidi pastāv cilvēku sabiedrībā?

9. Kāda ir biheiviorisma mācīšanās koncepcijas būtība?

10. Operantās uzvedības teorijā atklāt pastiprinājuma principa kā galvenā mācību procesa kontroles veida būtību.

11. Kāda ir mācīšanās asociatīvi-refleksās teorijas būtība?

12. Ar ko kognitīvās mācīšanās teorijas atšķiras no biheiviorisma un asociatīvi refleksu teorijām?

13. Nosaukt un raksturot galvenos asociatīvās mācīšanās veidus.

14. Kādus mācīšanās līmeņus parasti izšķir psiholoģijā?

15. Kāda ir starpdisciplināras pieejas mācīšanai būtība?

16. Aprakstiet mācīšanu kā cilvēka darbības veidu.

17. Nosauc galvenās mācīšanas teorijas krievu psiholoģijā.

18. Kāda ir aktivitātes pieejas būtība sociālās pieredzes asimilācijai?

19. Kāda ir psihisko darbību un jēdzienu pakāpeniskas veidošanās teorijas būtība?

20. Nosauc galvenās sociālās pieredzes asimilācijas darbības teorijas.

21. Izvērst psihisko darbību plānveida veidošanās teorijas galvenos nosacījumus.

Bibliogrāfija

1. Gabay T.V. Pedagoģiskā psiholoģija: Mācību grāmata. pabalstu. M., 1995. gads

2. Gabay T.V. Izglītojošas aktivitātes

un viņas līdzekļi. M., 1988. gads.

3. Galperin P.Ya. Mācību metodes un bērna garīgā attīstība. M., 1985. gads.

4. Iļjasovs I.I. Mācību procesa struktūra. M., 1986. gads.

5. Itelson L.B. Lekcijas par vispārējo psiholoģiju: mācību grāmata. pabalstu. ml; M., 2000. gads.

6. Markova A.K., Matīss T.A., Orlovs A.B. Mācību motivācijas veidošanās. M., 1990. gads.

7. Ņemovs R.S. Psiholoģija: 2 grāmatās. Grāmata 2. Izglītības psiholoģija. M., 1994. gads.

8. Orlovs Yu.M. Mācīšanās. M., 1997. gads.

9. Psiholoģija: mācību grāmata humanitārajām universitātēm / Red. ed. V.N. Družinina. Sanktpēterburga, 2001. gads.

10. Rubinšteins S. L. Vispārējās psiholoģijas pamati. Sanktpēterburga, 1999. gads.

11. Taļizina N.F. Pedagoģiskā psiholoģija

12. Taļizina N.F. Zināšanu iegūšanas procesa vadīšana. M., 1975. gads.

13. Šadrikovs V.D. Cilvēka darbības un spēju psiholoģija: Proc. pabalstu. M., 1996. gads.

Semināra nodarbība

Plānot

1. Mācīšanās būtība

2. Mācīšanās teorijas

3. Mācību veidi un līmeņi

4. Mācību īpašību vispārīgie raksturojumi

Bibliogrāfija

1. Gabay T.V. Pedagoģiskā psiholoģija

2. Iļjasovs I.I. Mācību procesa struktūra. M., 1986. gads.

3. Talizina N.F. Pedagoģiskā psiholoģija: Mācību grāmata. palīdzība studentiem vid. speciālists. mācību grāmata iestādes. M., 1998. gads.

Praktiskā nodarbība

Tēma: Tā veidu un būtības apgūšana

1. Salīdziniet šādus jēdzienus: „apgūšana”, „mācīšanās”, „mācība”, „mācību darbība”.

2. Kā A.K. interpretē jēdzienus “mācīšanās”, “apmācība” un “mācīšana”? Markova un N.F. Talizins?

3. Kā atšķiras V.D. viedoklis? Šadrikovs par mācīšanos no L.B. Itelson?

4. Kā mācīšanās tika interpretēta krievu psiholoģijā tās attīstības padomju periodā?

5. Rakstiski salīdzinoši raksturot galvenās mācīšanās teorijas.

Bibliogrāfija

1. Gabay T.V. Pedagoģiskā psiholoģija: Mācību grāmata. pabalstu. M.: Akadēmija, 2008.

2. Gabay T.V. Izglītojošas aktivitātes un viņas līdzekļi. M., 1988. gads.

Pedagoģiskā psiholoģija

Psihopāts. mācīšanās teorijas

Pamata mācīšanās teorijas postulāts ir tas, ka gandrīz visa uzvedība tiek apgūta mācīšanās rezultātā. Piemēram, jebkura psihopatoloģija tiek saprasta kā neadaptīvas uzvedības iegūšana vai neveiksme adaptīvās uzvedības apguvē. Mācību teorētiķi manipulē ar vides parametriem un novēro šo manipulāciju sekas uzvedībā. Mācīšanās teorijas dažreiz sauc par S-R (stimulus-response) psiholoģiju.

Mācīšanās- (apmācība, mācīšana) - mācību priekšmeta process, kurā tiek apgūti jauni uzvedības un darbību veikšanas veidi, to fiksēšana un/vai modificēšana. Psiholoģiskās struktūras izmaiņas, kas rodas šī procesa rezultātā, sniedz iespēju turpmākai darbības uzlabošanai.

Psiholoģijas teoriju apguve ir balstīti uz diviem galvenajiem principiem:
- Visa uzvedība tiek iegūta mācīšanās procesā.
- Lai, pārbaudot hipotēzes, saglabātu zinātnisko stingrību, ir jāievēro datu objektivitātes princips. Ārējie iemesli (ēdināšanas atlīdzība) tiek izvēlēti kā mainīgie, ar kuriem var manipulēt, atšķirībā no “iekšējiem” mainīgajiem psihodinamiskajā virzienā (instinkti, aizsardzības mehānismi, paškoncepcija), ar kuriem nevar manipulēt.

UZ mācīšanās modeļi attiecas:
- Gatavības likums: jo spēcīgāka vajadzība, jo veiksmīgāka ir mācīšanās.
- Ietekmes likums: uzvedība, kas noved pie labvēlīgas darbības, izraisa vajadzību samazināšanos un tāpēc tiks atkārtota.
- Vingrinājumu likums: ja visas pārējās lietas ir vienādas, noteiktas darbības atkārtošana atvieglo darbības veikšanu un noved pie ātrākas izpildes un samazina kļūdu iespējamību.
- Jaunuma likums: vislabāk ir apgūt materiālu, kas tiek sniegts sērijas beigās. Šis likums ir pretrunā ar prioritātes efektu – tieksmi labāk apgūt materiālu, kas tiek pasniegts mācību procesa sākumā. Pretruna tiek novērsta, formulējot likumu “malas efekts”. Materiāla apguves pakāpes U veida atkarība no tā vietas mācību procesā atspoguļo šo efektu un tiek saukta par “pozicionālo līkni”.
- Atbilstības likums: pastāv proporcionāla saistība starp atbildes iespējamību un pastiprinājuma varbūtību.

Ir trīs galvenās mācīšanās teorijas:
- klasiskās kondicionēšanas teorija I.P. Pavlova;
- operanta kondicionēšanas teorija B.F. Skiners;
- A. Bandura sociālās mācīšanās teorija.

Klasiskā kondicionēšanas teorija apraksta reaktīvo mācīšanos (vai S-tipa mācīšanos no “stimula”, stimula), vairumā gadījumu ir nepieciešama gandrīz vienlaicīga kondicionēta un beznosacījuma stimula iedarbība (ideālā gadījumā kondicionētā stimula iedarbībai vajadzētu būt nedaudz priekšā beznosacījuma stimulam ).

Operantu mācīšanās teorija pierāda, ka uzvedību ietekmē ne tikai stimuli, kas ietekmē ķermeni pirms kādas darbības veikšanas, bet arī paši uzvedības rezultāti. Operanta kondicionēšana (vai R tipa mācīšanās no “reakcijas”) balstās uz Skinera formulēto pamatprincipu: uzvedību veido un uztur tās sekas.

Sociālās mācīšanās teorijas autors Alberts Bandura pierādīja, ka mācīšanās var notikt ne tikai tad, kad ķermenis ir pakļauts noteiktiem stimuliem, piemēram, reaktīvā vai operantajā mācībā, bet arī tad, kad cilvēks apzinās un kognitīvi novērtē ārējos notikumus (šeit tas ir Jāpiebilst, ka tautas gudrība ir fiksējusi šādas mācīšanās iespēju jau ilgi pirms Banduras: “Gudrs cilvēks mācās no citu kļūdām...”).

Termins mācīšanās attiecas uz relatīvi pastāvīgām uzvedības potenciāla izmaiņām prakses vai pieredzes rezultātā. Šajā definīcijā ir trīs galvenie elementi:
1) notikušās izmaiņas parasti raksturo stabilitāte un ilgums;
2) mainās nevis pati uzvedība, bet gan potenciālās iespējas tās īstenošanai (subjekts var iemācīties kaut ko tādu, kas viņa uzvedību ilgstoši nemaina vai vispār neietekmē);
3) mācīšanās prasa zināmas pieredzes apgūšanu (tātad tas nenotiek vienkārši nobriešanas un izaugsmes rezultātā).

Balstoties uz Pavlova un Torndika darbu, pirmie "mācīšanās teorijas" pārstāvji, kas dominēja psiholoģijas zinātnē Amerikas Savienotajās Valstīs gandrīz visu 20. gadsimta pirmo pusi, savus pētījumus virzīja uz instrumentālo uzvedību. Viņi pētīja tos tā veidus, kas radīja sekas. Piemēram, tika pētīta žurkas uzvedība, kas pārvietojās pa labirintu, lai atrastu izeju un iegūtu pārtiku. Tajā pašā laikā tika mērīti tādi daudzumi kā laiks, kas nepieciešams, lai žurkām sasniegtu mērķi katrā atkārtotajā izmēģinājumā. Līdzīgi kā Torndika pētījumā, procedūra sastāvēja no žurkas novietošanas labirinta sākumā un pēc tam tās progresa novērtēšanas virzienā uz izeju. Galvenais analizētais rādītājs bija mēģinājumu skaits, kas nepieciešams, lai žurka beidzot varētu pabeigt visu labirintu, nepieļaujot kļūdas (piemēram, nonākot strupceļa koridoros).

Mācīšanās teorijas pārstāvji ir nedaudz attālinājušies no stingra biheiviorisma. Viņi izmantoja tādus jēdzienus kā mācīšanās, motivācija, virzošie spēki, stimuli, garīga kavēšana, kas apzīmēja neredzamu uzvedību. Saskaņā ar izcilā mācību teorētiķa Klārka Hola (1884–1952) teikto, šie jēdzieni ir zinātniski, ciktāl tos var definēt kā novērojamas darbības (sk. Hull, 1943). Piemēram, izsalkuma vai “piesātinājuma nepieciešamības” operatīvu definīciju var izvirzīt, pamatojoties uz stundu skaitu, kad žurka pirms eksperimenta piedzīvoja pārtikas trūkumu, vai žurkas ķermeņa masas samazināšanos attiecībā pret normāli. Savukārt mācīšanās operatīvo definīciju var sniegt, ņemot vērā pakāpenisku laika samazināšanos no izmēģinājuma uz izmēģinājumu, kas nepieciešams žurkām, lai sasniegtu izeju no labirinta (vai kaķim, lai izkļūtu no problēmu kastes). Teorētiķi tagad varētu uzdot tādus pētījumu jautājumus kā: "Vai mācīšanās notiek ātrāk, ja tiek stiprināta motivācija apmierināt pārtikas vajadzības?" Izrādās, ka tā notiek, bet tikai līdz noteiktam brīdim. Pēc šī brīža žurkai vienkārši vairs nav spēka iziet cauri labirintam.

Mācību pētnieki izgudroja mācīšanās un uzvedības formulas, aprēķinot lielu skaitu atsevišķu priekšmetu uzvedību, un pakāpeniski izsecināja vispārīgus mācīšanās “likumus”. Viena no tām ir parādīta klasiskā mācīšanās līkne, kas attiecas uz daudziem cilvēka uzvedības veidiem. Līdz ar to kādas prasmes, piemēram, mūzikas instrumenta spēles, apgūšanai ir raksturīgs straujš prasmju uzlabojums sākumposmā, bet pēc tam pilnveides temps arvien vairāk palēninās. Pieņemsim, ka bērns mācās spēlēt ģitāru. Pirmkārt, viņš ātri attīsta pirkstu lokanību un paklausību, iemaņas stīgu plūkšanā un akordu uzstādīšanā; bet, ja viņam ir lemts kļūt par virtuozu, tas prasīs daudzus gadus ilgu praksi. Mācīšanās līkne ir diezgan laba, lai ilustrētu daudzu sarežģītu cilvēka prasmju rašanos, lai gan tā tika iegūta, novērojot žurkas, kas laika gaitā uzlaboja savu labirintu darbību.

Daži citi modeļi, ko identificējuši klasiskās mācīšanās teorijas pārstāvji, attiecas arī uz cilvēka uzvedību. Tomēr ir liels skaits to, uz kuriem šāda nodošana neattiecas. Visām dzīvnieku sugām universālu mācību principu meklēšana lielākoties ir atmesta par labu sugai raksturīgiem principiem. Nākamajās nodaļās mēs redzēsim piemērus “izņēmumiem”, kas raksturo cilvēka uzvedību.

Mācīšanās veidi, nosacījumi un mehānismi

Mācīšanās jēdziens raksturo to, ka cilvēks izglītības aktivitātēs iegūst jaunas psiholoģiskās īpašības un īpašības. Etimoloģiski šis jēdziens cēlies no vārda “mācīties” un ietver visu, ko indivīds faktiski var apgūt apmācības un mācīšanas rezultātā.

Personai ir vairāki mācīšanās veidi. Pirmais un vienkāršākais no tiem apvieno cilvēkus ar visām pārējām dzīvajām būtnēm, kurām ir attīstīta centrālā nervu sistēma. Tā ir mācīšanās caur iespieduma mehānismu, t.i., ātra, automātiska, gandrīz acumirklīga, salīdzinot ar ilgstošu mācīšanās procesu, lai pielāgotu ķermeni tā specifiskajiem dzīves apstākļiem, izmantojot uzvedības formas, kas ir praktiski gatavas no dzimšanas. Piemēram, pietiek ar to, ka pīles māte parādās jaundzimušā pīlēna redzes laukā un sāk kustēties noteiktā virzienā, un, stāvot uz savām ķepām, cālis sāk automātiski sekot viņai visur. Tas notiek, kā rādīja K. Lorencs, pat tad, ja jaundzimušā cāļa redzes lauks nav pīles māte, bet kāds cits kustīgs objekts, piemēram, cilvēks. Vēl viens piemērs: pietiek ar jebkuru cietu priekšmetu pieskarties jaundzimušā plaukstas iekšējai virsmai, un viņa pirksti automātiski saspiežas. Tiklīdz jaundzimušais pieskaras mātes krūtīm, nekavējoties tiek aktivizēts viņa iedzimtais sūkšanas reflekss. Izmantojot aprakstīto iespiešanas mehānismu, veidojas daudzi iedzimti instinkti, tostarp motori, sensori un citi. Saskaņā ar tradīciju, kas izveidojusies kopš I. P. Pavlova laikiem, šādas uzvedības formas sauc par beznosacījumu refleksiem, lai gan to nosaukumam vairāk piemērots vārds “instinkts”. Šādas uzvedības formas parasti ir genotipiski ieprogrammētas, un tās ir grūti mainīt. Neskatoties uz to, instinktu aktivizēšanai ir nepieciešamas arī elementāras mācības, vismaz piemērota “sprūda” signāla veidā. Turklāt ir pierādīts, ka daudzas instinktīvas uzvedības formas pašas par sevi ir diezgan plastiskas.

Otrs mācību veids ir nosacīta refleksā mācīšanās. Viņa pētījumi sākās ar I. P. Pavlova darbu. Šāda veida mācīšanās ietver jaunu uzvedības formu rašanos kā nosacītas reakcijas uz sākotnēji neitrālu stimulu, kas iepriekš neizraisīja īpašu reakciju. Tam ir jāuztver stimuli, kas spēj radīt nosacītu ķermeņa refleksu reakciju. Arī visiem turpmākās reakcijas pamatelementiem jau jābūt organismā. Pateicoties nosacītai refleksomācībai, tie tiek savienoti savā starpā jaunā sistēmā, kas nodrošina sarežģītākas uzvedības formas īstenošanu nekā elementāras iedzimtas reakcijas.

Nosacītie stimuli parasti ir neitrāli no organisma vajadzību apmierināšanas procesa un nosacījumu viedokļa, bet organisms dzīves laikā iemācās uz tiem reaģēt, sistemātiski saistot šos stimulus ar atbilstošu vajadzību apmierināšanu. Pēc tam šajā procesā kondicionētie stimuli sāk spēlēt signalizācijas vai orientēšanas lomu.

Nosacīti stimuli var būt saistīti ar nosacītām reakcijām laikā vai telpā (sk. asociācijas jēdzienu). Piemēram, noteikta, ierasta vide, kurā mazulis barošanas laikā atkārtoti atrodas, ar nosacīta refleksa palīdzību var sākt viņā izraisīt organiskus procesus un kustības, kas saistītas ar ēšanu. Vārds kā noteikta skaņu kombinācija, kas saistīta ar izcelšanu redzes laukā vai objekta turēšanu rokā, var iegūt spēju automātiski izsaukt cilvēka prātā šī objekta attēlu vai kustības, kas vērstas uz tā meklēšanu.

Trešais mācību veids ir operantā mācīšanās. Ar šāda veida mācībām zināšanas, prasmes un iemaņas tiek apgūtas ar tā saukto izmēģinājumu un kļūdu metodi. Tas ir šādi. Uzdevums vai situācija, ar ko saskaras indivīds, izraisa dažādu reakciju kompleksu: instinktīvu, beznosacījumu, nosacītu. Organisms konsekventi mēģina katru no tiem praksē atrisināt kādu problēmu un automātiski novērtē sasniegto rezultātu. Ka viena no reakcijām vai tā nejauša to kombinācija, kas noved pie vislabākā rezultāta, tas ir, nodrošina optimālu organisma pielāgošanos radušajai situācijai, izceļas starp pārējām un nostiprinās pieredzē. Tā ir mācīšanās ar izmēģinājumiem un kļūdām. Visi aprakstītie mācīšanās veidi ir sastopami gan cilvēkiem, gan dzīvniekiem un atspoguļo galvenos veidus, kā dažādas dzīvās būtnes iegūst dzīves pieredzi. Bet cilvēkam ir arī īpašas, augstākas mācīšanās metodes, kas reti vai gandrīz nekad nav sastopamas citās dzīvajās būtnēs. Tā, pirmkārt, ir mācīšanās, tieši novērojot citu cilvēku uzvedību, kā rezultātā cilvēks uzreiz pārņem un asimilē novērotās uzvedības formas. Šāda veida mācīšanās tiek saukta par aizstājēju, un cilvēkiem tā ir visattīstītākajā formā. Savas darbības veida un rezultātu ziņā tas atgādina iespiedumu, bet tikai cilvēka sociālo prasmju apguves sfērā.

Otrkārt, tā ir verbālā mācīšanās, tas ir, cilvēka jaunas pieredzes iegūšana ar valodas palīdzību. Pateicoties viņam, cilvēkam ir iespēja nodoties citiem cilvēkiem, kas runā runu, un iegūt nepieciešamās spējas, zināšanas, prasmes un iemaņas, aprakstot tās mutiski pietiekami detalizēti un izglītojamajam saprotami. Runājot plašāk, šajā gadījumā mēs domājam mācīšanos simboliskā formā, izmantojot dažādas zīmju sistēmas, starp kurām valoda darbojas kā viena no šādām sistēmām. Tie ietver arī simboliku, ko izmanto matemātikā, fizikā un daudzās citās zinātnēs, kā arī grafisko simboliku, ko izmanto tehnoloģijās un mākslā, ģeogrāfijā, ģeoloģijā un citās zināšanu jomās.

Vietējā mācīšanās ir īpaši nozīmīga personai ontoģenēzes sākumposmā, kad, vēl neapgūstot simbolisko funkciju, bērns iegūst bagātīgu un daudzveidīgu cilvēka pieredzi, mācoties no vizuāliem piemēriem vērojot un atdarinot. Simboliskā jeb verbālā mācīšanās kļūst par galveno pieredzes iegūšanas veidu, sākot ar runas apgūšanas brīdi un īpaši mācoties skolā. Valodas un citu simbolu sistēmu asimilācija, spējas darboties ar tām apgūšana atbrīvo cilvēku no tiešas maņu pieķeršanās objektiem, padara viņa mācīšanos (apmācību, mācīšanu, izglītojošu darbību organizēšanu) iespējamu abstraktā, abstraktā formā. Šeit efektīvas mācīšanās priekšnoteikums un pamats ir cilvēka pilnīgākās augstākās garīgās funkcijas: viņa apziņa, domāšana un runa.

Ņemsim vērā divas īpašas, bet svarīgas papildu atšķirības, kas pastāv starp mācīšanos, mācīšanu un mācīšanu. Mācīšana atšķiras no mācīšanas, papildus iepriekš teiktajam, arī ar to, ka tas parasti ir organizēts process, sistemātiski un apzināti kontrolēts, savukārt mācīšanās var notikt spontāni. Mācīšana kā izglītojošas darbības aspekts, kas saistīts ar studenta darbu, var darboties arī kā organizēts vai neorganizēts process. Pirmajā gadījumā mācīšana ir mācīšanās aspekts, kas tiek interpretēts šī vārda plašā nozīmē, un otrajā gadījumā tā ir tā saucamā socializācijas rezultāts. Mācīšanās var būt jebkuras darbības blakusprodukts, savukārt mācīšanas un mācīšanās jēdzieni parasti tiek saistīti ar īpašām izglītības aktivitātēm.

Mācību process kā darbība tiek realizēta, izmantojot šādus izglītojošus un intelektuālus mehānismus:

1. Biedrību dibināšana. Šis mehānisms ir pamatā pagaidu saikņu izveidošanai starp individuālajām zināšanām vai

pieredzes daļas.

2. Imitācija. Darbojas kā pamats galvenokārt prasmju un iemaņu veidošanai.

3. Izšķiršana un vispārināšana. Saistīts galvenokārt ar jēdzienu veidošanos.

4. Ieskats (minējums). Tas atspoguļo cilvēka tiešu skatīšanos uz kādu jaunu informāciju, kaut ko nezināmu tajā, kas jau ir zināms, pazīstams no pagātnes pieredzes. Ieskats ir kognitīvais pamats bērna intelekta attīstībai.

5. Radošums. Tas kalpo par pamatu jaunu zināšanu, priekšmetu, prasmju un iemaņu radīšanai, kuras netiek pasniegtas gatavu paraugu veidā ar imitācijas palīdzību.

Mācību uzlabošanas uzdevums ir visu tajā aprakstīto mehānismu izmantošana. Mācību panākumi ir atkarīgi no daudziem faktoriem, un starp tiem svarīgu vietu ieņem psiholoģiskie faktori. Tā ir mācību aktivitāšu motivācija, uztveres, uzmanības, iztēles, atmiņas, domāšanas un runas kognitīvo procesu patvaļība, par ko mēs jau runājām vispārīgo psiholoģijas pamatu apguvē, nepieciešamās stiprās gribas klātbūtne un citu skolēna personības īpašību skaits: neatlaidība, mērķtiecība, atbildība, disciplīna, apziņa, precizitāte un citas. Psiholoģiskie faktori izglītības aktivitāšu panākumiem ietver arī spēju mijiedarboties ar cilvēkiem kopīgās aktivitātēs ar viņiem, galvenokārt ar skolotājiem un mācību grupas biedriem, intelektuālo attīstību un izglītojošo darbību kā mācību veidošanos. Visi šie faktori attiecas ne tikai uz skolēnu, bet arī uz skolotāju, bet uz pēdējo – savā specifiskajā refrakcijā, kas saistīta ar citu cilvēku mācīšanu. Svarīga loma zināšanu apguves procesā ir mācīšanās domāšanai, t.i., skolotāja uzstādījums un skolēna pieņemšana mācību uzdevumā, kura nozīme skolotājam ir mācīt, bet skolēnam kaut ko mācīties.

Visi aplūkotie mācīšanās faktori ir saistīti ar izglītības procesā iesaistīto cilvēku personību un psiholoģiskajām īpašībām. Bet bez tiem ir arī mācību līdzekļi un saturs, mācību materiāls, ko izmanto skolotājs un skolēni. Tam jāatbilst arī noteiktām prasībām. Vissvarīgākais no tiem ir pieejamība un pietiekams sarežģītības līmenis. Pieejamība nodrošina, ka students apgūst šo materiālu, un pietiekama sarežģītība nodrošina studenta psiholoģisko attīstību. No psiholoģiskā viedokļa par optimālu sarežģītību no psiholoģiskā viedokļa tiek uzskatīts izglītojošs materiāls, kas ir diezgan augstā, bet tomēr diezgan pieejamā grūtības pakāpē. Mācoties no šāda materiāla, bērni ne tikai izjūt vislielāko personīgo gandarījumu par panākumiem, bet arī vislabāk attīstās intelektuāli.

Subjektīvi svarīgs punkts, kas saistīts ar studenta vērtējumu par apgūstamā materiāla grūtības pakāpi, ir interese par to un šī materiāla saistība ar studenta vajadzībām, viņa pieredzi, prasmēm un iemaņām. Materiālu, kas ir interesants, pazīstams un personiski atbilstošs, skolēni parasti uztver kā mazāk sarežģītu nekā materiālu, kuram ir pretējas īpašības.

Svarīgs faktors mācīšanas un mācīšanās panākumos ir pārdomāta sistēma skolēnu atalgošanai par panākumiem un sodīšanai par neveiksmēm izglītības aktivitātēs. Atalgojumam jāatbilst patiesiem panākumiem un jāatspoguļo ne tik daudz skolēna spējas, cik viņa pūles. Sodiem vajadzētu spēlēt stimulējošu lomu, t.i., ietekmēt un aktivizēt svarīgus izglītības darbības motīvus, kuru mērķis ir gūt panākumus, nevis izvairīties no neveiksmēm.

Ir vairāki jēdzieni, kas saistīti ar cilvēka dzīves pieredzes iegūšanu zināšanu, prasmju, iemaņu, iemaņu veidā. Tā ir mācīšana, mācīšana, mācīšana.
Vispārīgākais jēdziens ir mācīšanās. Intuitīvi katram no mums ir priekšstats par to, kas ir mācīšanās. Viņi runā par mācīšanos gadījumā, kad cilvēks sāka zināt un (vai) var izdarīt kaut ko tādu, ko viņš iepriekš nezināja un (vai) nevarēja izdarīt. Šīs jaunās zināšanas, prasmes un iemaņas var būt tādu darbību sekas, kuru mērķis ir tās iegūt, vai arī būt blakusefekts uzvedībai, kas realizē mērķus, kas nav saistīti ar šīm zināšanām un prasmēm.
Mācīšanās apzīmē individuālās pieredzes iegūšanas procesu un rezultātu, ko veic bioloģiska sistēma (no vienkāršākā līdz cilvēkam kā tās organizācijas augstākajai formai Zemes apstākļos). Tādiem pazīstamiem un plaši izplatītiem jēdzieniem kā evolūcija, attīstība, izdzīvošana, adaptācija, atlase, pilnveidošanās ir dažas kopīgas iezīmes, kas vispilnīgāk izpaužas mācīšanās jēdzienā, kas tajos mīt vai nu tieši, vai pēc noklusējuma. Attīstības jeb evolūcijas jēdziens nav iespējams bez pieņēmuma, ka visi šie procesi notiek dzīvo būtņu uzvedības izmaiņu dēļ. Un šobrīd vienīgā zinātniskā koncepcija, kas pilnībā aptver šīs izmaiņas, ir mācīšanās jēdziens. Dzīvās būtnes apgūst jaunu uzvedību, kas ļauj tām izdzīvot efektīvāk. Viss esošais pielāgojas, izdzīvo, iegūst jaunas īpašības, un tas notiek saskaņā ar mācīšanās likumiem. Tātad izdzīvošana galvenokārt ir atkarīga no mācīšanās spējām.

Mācīšanās ir individuālās pieredzes iegūšanas process un rezultāts. Kā jau tika uzsvērts iepriekš, krievu psiholoģijā (vismaz tās attīstības padomju periodā) mācīšanās jēdziens parasti tika lietots saistībā ar dzīvniekiem. Yu.M. Orlovs, piešķirot šim jēdzienam lielu nozīmi zinātnē, uzsver, ka "psiholoģijā varbūt nav neviena cita jēdziena, kam būtu tik liela nozīme cilvēka izpratnē kā mācīšanās. Mācīšanās ir jēdziens, kas apzīmē jaunu uzvedības veidu veidošanās procesu. .Tā notiek visur, kur ir uzvedība Vienlaikus šis jēdziens ir viens no tiem, ko cilvēki maz izmanto sevis un citu izpratnē.Mani pārsteidza tas, ka tā saucamā padomju psiholoģija, pie kuras piederu arī es pats , tā kā man tika piešķirts psiholoģijas zinātņu doktora akadēmiskais grāds, tad šī psiholoģija kopumā iztika bez šī jēdziena.. Vārds “mācīšanās” tika izslēgts no mācību grāmatām un grāmatām par psiholoģiju. Kur bez tā nevarēja iztikt, vārds “mācīšanās”. ” tika aizstāts ar „asimilāciju”, jēdzienu, kam ir pavisam cita nozīme. Kad mēs sakām „asimilācija” , tad tiek pieņemts, ka ir zināma gatava uzvedība, kas tiek apgūta. Mācīšanās paredz jaunu uzvedības veidu veidošanos. . Pedagoģijas darbos mācīšanās jēdziens bija tikai pieņemts, slēpjoties aiz vārdiem “veidošana”, “apmācība”, “audzināšana”.

Mācīšanās atšķiras no mācīšanās kā pieredzes iegūšana darbībās, kuras virza kognitīvi motīvi jeb motīvi un mērķi. Mācoties var iegūt jebkuru pieredzi - zināšanas, spējas, prasmes (cilvēkiem) un jaunas uzvedības formas (dzīvniekiem).
Tāpat kā jebkura pieredzes iegūšana, arī mācīšanās ietver neapzinātu materiāla satura izpratni un tā nostiprināšanu (piespiedu iegaumēšanu). Dzīvniekiem mācīšanās ir galvenais pieredzes iegūšanas veids. Dzīvnieku virzīta mācīšanās pastāv tikai rudimentārā formā (jaunas situācijas pārbaude, imitācija).
Mācīšanās spējas galvenokārt piemīt sugām, kuras evolūcijas attīstībā ir tālu pavirzījušās uz priekšu. Ja instinktīva uzvedība ir efektīva dzīvnieka ierastajā vidē un parastos apstākļos, tad būtībā tikai to sugu indivīdi, kuros dominē spēja mācīties un attīstīt prasmes tikt galā ar jaunām situācijām un neparastu apkārtni un veidot jaunus uzvedības aktus.

Jebkura organisma dzīve, pirmkārt, ir nepārtraukta pielāgošanās pastāvīgi mainīgas vides apstākļiem. Dzīvam organismam ir jāizstrādā uzvedības veidi, kas palīdzētu tam izdzīvot savā vidē, t.i. atbilst apkārtējai pasaulei. Universālais Visuma likums ir tāds, ka dzīvo organismu pastāvēšana ir saistīta ar tādu uzvedības formu attīstību, kuru mērķis ir atjaunot kaut kādu līdzsvaru vai sasniegt noteiktus mērķus.

Ir vairāki jēdzieni, kas saistīti ar cilvēka dzīves pieredzes iegūšanu zināšanu, prasmju un iemaņu veidā. Šis: mācīšana, mācīšana, apmācība un izglītojoši pasākumi.

Atšķirībā no zemākiem dzīviem organismiem, kas atrodas evolūcijas kāpņu sākumā, kam raksturīgi refleksīvi un instinktīvi uzvedības veidi, augsti attīstītās radībās, tostarp cilvēkos, dominē iegūtās uzvedības reakcijas.

Spēja mācīties, t.i. uzkrāt un uzglabāt iegūto pieredzi, attīstās, virzoties augšup pa evolūcijas kāpnēm. Cilvēkam ir tikai dažas uzvedības formas, kuras viņam nevajadzētu apgūt – tie ir iedzimti refleksi, kas dod iespēju izdzīvot pēc piedzimšanas (sūkšana, elpošana, rīšana, šķaudīšana, mirkšķināšana utt.). Turklāt bērna attīstība ir pilnībā atkarīga no mijiedarbības ar fizisko un, vēl lielākā mērā, ar sociālo vidi. Tieši šīs mijiedarbības procesā notiek pieredzes vai mācīšanās uzkrāšanās.

MĀCĪBAS ir individuālās pieredzes iegūšanas process un rezultāts. Pats termins “mācīšanās” nāk no dzīvnieku psiholoģijas, kurā to ieviesa E. Torndike.

Jebkuru pieredzi var iegūt mācoties: cilvēkā - zināšanas, prasmes un iemaņas; dzīvniekiem ir jaunas uzvedības formas.

Mācīšanās ietver neapzinātu materiāla satura izpratni un tā nostiprināšanu (piespiedu iegaumēšanu).

Ir vairākas pieejas, lai apsvērtu mācību mehānismus. Daži uzskata, ka šie mehānismi cilvēkiem un dzīvniekiem ir līdzīgi, citi uzskata, ka tie ir atšķirīgi. Dzīvniekiem mācīšanās ir galvenais pieredzes iegūšanas veids vai nu pakāpeniski (atkārtotos uzvedības aktos), vai nekavējoties (iespiedumu iegūšana). Cilvēkiem ontoģenēzes laikā mainās mācīšanās loma un nozīme. Pirmsskolas vecumā mācīšanās ir galvenais pieredzes iegūšanas veids, un tad tā tiek atstumta otrajā plānā, dodot vietu mācīšanās un izglītojošām aktivitātēm.

Vissvarīgākais faktors mācībās ir iegūtā materiāla vieta attiecīgajā darbībā: cilvēks labāk uzzina, kas ir viņa darbības mērķis.

Daži mācīšanās veidi jau var notikt receptoru vai muguras smadzeņu līmenī. Citos gadījumos ir jāiesaista subkortikālās struktūras vai smadzeņu ķēdes. Daži mācīšanās veidi tiek veikti automātiski un piespiedu kārtā, citiem ir nepieciešama programmēšana, ko spēj tikai attīstītas smadzenes.

1. Reaktīvā uzvedība rodas, kad organisms pasīvi reaģē uz ārējiem faktoriem un neviļus notiek izmaiņas nervu sistēmā, veidojas jaunas atmiņas pēdas. Šāda veida uzvedība ietver: atkarību, sensibilizāciju, iespiedumu un nosacītus refleksus.

Apdruka- tā ir dziļa pieķeršanās pirmajam kustīgajam objektam, kas parādās redzeslokā. Šo mehānismu pirmais aprakstīja Lorencs, novērojot zoslēnu uzvedību. Šis mehānisms ir ļoti svarīgs izdzīvošanai. Cilvēkiem sociālie sakari tiek izveidoti agri un ir dziļi. Iespieduma mehānisms it kā kalpo kā savienojoša saikne starp iedzimto un iegūto. Efektīva iespiedums dēla vai dēla, sociālās un dzimumlomas uzvedības veidā tiek noteikta ģenētiski, bet šo uzvedības formu virziens ir atkarīgs no pieredzes, kas gūta no pirmajām dzīves minūtēm, t.i., šajā ziņā šīs formas tiek apgūtas. .

Pieradināšana jeb habituācija (primitīva mācīšanās metode) notiek, kad organisms pārmaiņu rezultātā iemācās ignorēt kādu pastāvīgu stimulu.

Nosacīta refleksu mācīšanās rodas, kad veidojas savienojumi starp konkrētu stimulu, kas izraisa iedzimtu refleksu, un kādu vienaldzīgu stimulu. Rezultātā vienaldzīgs stimuls sāk izraisīt šo refleksu.

2. Operanta uzvedība(terminu ieviesa biheivioristi) - tās ir darbības, kuru attīstībai organismam ir nepieciešams aktīvi eksperimentēt ar vidi un tādējādi izveidot saiknes starp dažādiem stimuliem. Tā kā dzīvām būtnēm, un jo īpaši cilvēkiem, pēc savas būtības ir aktīvas, nonākot dažādās situācijās un apstākļos, ķermenis ir spiests pielāgoties un līdz ar to veidojas daudzi jauni uzvedības veidi: izmēģinājumi un kļūdas, reakciju veidošanas metode un novērojot.

Izmēģinājumu un kļūdu metode. Saskaroties ar šķērsli, ķermenis mēģina to pārvarēt un pakāpeniski atsakās no neefektīvām darbībām, meklējot problēmas risinājumu. Šo metodi atklāja E. Torndike, kas aktīvi pētīja dzīvnieku uzvedību un mācīšanās procesus. Torndike atvasināja modeļus, kas palīdz izskaidrot “izmēģinājumu un kļūdu” metodes efektivitāti, un formulēja “ietekmes likumu”: ja kāda darbība noved pie vēlamajiem rezultātiem, tad palielinās tās atkārtošanās iespējamība, un, ja tā noved pie nevēlamiem rezultātiem, tas samazinās. Pati par sevi izmēģinājumu un kļūdu metode nav efektīva, un pakāpeniski, cilvēkam iegūstot varu pār vidi, rodas jauni pieredzes veidošanas un nodošanas veidi.

Reakcijas veidošanās metode. Skiners turpināja un sistematizēja Torndikas mācības. Pamatojoties uz ideju, ka uzvedību var veidot atlases ceļā, Skiners izstrādāja teoriju par uzvedības veidošanos, izmantojot secīgus tuvinājumus, kas veido operanta kondicionēšanas pamatu.

Novērošana. Daudzas indivīda sociālās aktivitātes formas ir balstītas uz citu cilvēku novērošanu no tuvākās vides, kuri kalpo par paraugu, kam sekot. Tajā pašā laikā notiek ne tikai atdarināšana, bet arī aizvietojoša mācīšanās.

Imitācija ir mācīšanās metode, kurā ķermenis atveido modeļa darbības, ne vienmēr saprotot to nozīmi (piemēram, atdarināšana tiek attīstīta maziem bērniem un primātiem).

Vietējā mācīšanās(vai sociālā mācīšanās) notiek, kad indivīds pilnībā internalizē modeļa uzvedības veidu, tostarp izprotot šīs uzvedības sekas modelim (piemēram, atdarinot slavenības). Uzvedības asimilāciju šādā veidā veicina, ja: modelis ir pieejams kontaktam; ir pieejama viņas uzvedības sarežģītības pakāpe; ja uzvedībai ir pozitīvs pastiprinājums, nevis sods.

Vietējās mācīšanās laikā smadzenēs veidojas daži savienojumi, bet tas, vai tie tiks izmantoti, ir atkarīgs no kognitīvo procesu līdzdalības un konkrēto apstākļu analīzes.

3. Kognitīvā mācīšanās nav tikai kādu asociatīvu saikņu nodibināšana starp diviem stimuliem vai situāciju un organisma reakciju, bet arī šo saistību novērtējums, ņemot vērā pagātnes pieredzi un iespējamās sekas. Šī procesa rezultātā tiek pieņemts lēmums. Šis mācīšanās veids ietver: latento mācīšanos, psihomotorisko prasmju attīstīšanu, ieskatu un mācīšanos argumentējot.

Latenta mācīšanās. Pēc E. Tolmana (1948) domām, no apkārtējās vides ķermenī nonāk dažādi signāli, no kuriem daži tiek realizēti pilnībā, citi mazāk skaidri, bet citi vispār nesasniedz apziņu. Visus šos signālus apstrādā un pārveido smadzenes, kas veido unikālas vides kartes vai kognitīvās kartes, ar kuras palīdzību organisms nosaka, kuras reakcijas būs adekvātākās jebkurā jaunā situācijā. Šajā gadījumā pastiprinājums nāk ne tik daudz no informācijas asimilācijas, bet gan no tās izmantošanas.

Izglītība sarežģītas psihomotoriskās prasmes notiek, veidojot kognitīvās stratēģijas, kuru mērķis ir izstrādāt stingras kustību secības un ieprogrammēt tās atkarībā no vēlamā rezultāta.

Sarežģītas prasmes veidošanā ir vairāki posmi:

1) kognitīvā stadija - visa uzmanība tiek vērsta uz elementiem, kas veido darbību;

2) asociatīvā stadija - tajā tiek uzlabota dažādu prasmes elementu koordinācija un integrācija;

3) autonomā stadija - šajā posmā jau ir augsts prasmju līmenis, prasme kļūst automātiska. Mazāk uzmanības tiek pievērsts tehniskajai pusei, un galveno vietu ieņem prāta un sajūtu savienība.

Insight (tulkojumā no latīņu valodas nozīmē apgaismojums, zibspuldze, kas apgaismo apziņu) ieņem starpvietu starp latento mācīšanos un radošumu. Insight laikā noteikta informācija, kas izkaisīta atmiņā, tiek it kā apvienota un izmantota jaunā situācijā (Keller, 25). Šajā gadījumā problēma tiek atrisināta oriģinālā veidā, un risinājums nāk spontāni (šeit izpaužas līdzība ar radošumu).

Mācīšanās ar argumentāciju. Spriešana ir domāšanas process. To lieto, ja problēmu nevar atrisināt ierastajā veidā vai tai nav standarta risinājuma “uz lidojuma” (piemēram, vai ir vērts aizņemties lielu naudas summu; kur vislabāk paēst pusdienas; aiziet uz lekciju vai kino). Mācīšanās ar argumentāciju notiek divos posmos:

1) tiek pārskatīti pieejamie dati un starp tiem tiek izveidoti savienojumi;

2) hipotēžu konstruēšana un pārbaude “prātā” (izvirzāmās hipotēzes ir saistītas ar pagātnes pieredzi). Šādas mācīšanās rezultāti tiek izmantoti nākotnē līdzīgās un citās situācijās.

Mācībām ar spriešanas palīdzību ir divas formas: uztveres, kas saistītas ar realitātes uztveri noteiktā laika periodā, un šo uztveri pavada mācīšanās; un konceptuāli, kas saistīti ar jēdzienu veidošanos (process, kurā no apstrādātām uztverēm tiek identificētas līdzības starp objektiem, dzīvām būtnēm, situācijām, idejām utt., un tās tiek apvienotas kaut kādās abstraktās kategorijās, kas ļauj sakārtot pieredzi. Šeit tās ir abstrakcijas un vispārinājuma vieta: abstrahējot tiek atrastas divu parādību vai notikumu kopības un līdzības pazīmes, un to kopīgo iezīmi nosaka viens jēdziens; vispārinot, visi jaunie objekti un parādības tiek iekļauti jēdzienā, kam ir līdzības ar tām parādībām, kas kalpoja doto jēdzienu attīstībai).

Galvenie mācību mehānismi ir:

Asociācija, atkārtošana, diskriminācija, vispārināšana, ieskats un radošums.

Vienīgais mācību efektivitātes mērs var būt aktivitāte. Mācību efektivitāte ir atkarīga no daudziem faktoriem, kas saistīti ar uztveres, motivācijas, afektīvo sfēru, kā arī no apziņas stāvokļiem. Tādējādi šī procesa efektivitāti ietekmē:

Kognitīvo procesu attīstība;

Spēja sazināties ar citiem;

Optimāls materiāla sarežģītības līmenis un pieejamība;

Pati situācija, kurā notiek mācīšanās, tās pārdomātība;

Veiksmes stimulēšana un neveiksmju novēršana;

Stress, neparasti apstākļi (piemēram, alkohola intoksikācija);

Pieredze un zināšanas, kas var gan sarežģīt, gan atvieglot mācīšanos;

Atmiņa, emocionāla un motivējoša darbība ārējās informācijas apstrādei.

Neviena mācīšanās nevar būt efektīva, ja organisms nav sasniedzis noteiktu attīstības līmeni. Attīstība notiek nobriešanas procesā (muskuļu un skeleta struktūras, nervu struktūras un sensorimotorie savienojumi). Katram orgānam brieduma stadija ir atšķirīga.

Liela nozīme ķermeņa dzīvē ir tā sauktajām “ kritiskie periodi" Tie ir periodi, kuros organisms ir jutīgāks pret apkārtējās vides ietekmi (vai drīzāk noteiktiem vides stimuliem), un mācīšanās šajos periodos ir efektīvāka nekā pirms un pēc tiem.

Dzemdes auglim ir iespējama pieradināšana, sensibilizācija un pat klasiska kondicionēšana. Jaundzimušajam pirmās dzīves minūtes ir kritiskas, lai rastos pieķeršanās vecākiem un tālākai normālai personības attīstībai. Operantu mācīšanās formas parādās pirmajās dzīves dienās. Vietējā mācīšanās - līdz 2-3 gadiem, kad ir sevis apzināšanās. Pēc Dž.Piažē domām, kognitīvās mācīšanās formas veidojas ļoti lēni, kad nervu sistēma nobriest un kļūst iespējams nodibināt saiknes starp atsevišķiem pasaules elementiem. Tas notiek apmēram piecu gadu vecumā. Spriešana kļūst iespējama tikai līdz 12 gadu vecumam.

Ne visu, kas saistīts ar attīstību, var saukt par mācīšanos. Piemēram, bioloģiskā nobriešana notiek saskaņā ar bioloģiskiem, ģenētiskiem likumiem. Bet mācīšanās pamatā ir bioloģiskā brieduma līmenis. Mācīšanās lielākā mērā ir atkarīga no nobriešanas nekā nobriešana no mācīšanās, jo ārējas ietekmes iespēja uz ķermeņa procesu un struktūru genotipisko kondicionēšanu ir ļoti ierobežota.

Mācību var uzskatīt ne tikai par procesu, bet arī par mācīšanās rezultātu, kas tiek saprasts kā darbība, ko vada kognitīvi motīvi un mērķi. Klasiski izglītības psiholoģijā mācīšanās tiek uzskatīta par izglītojošu darbību procesu, ko veic skolēns, kura mērķis ir attīstīt spējas, apgūt jaunas zināšanas, prasmes un iemaņas.

Savukārt mācību process ietver skolēnu un skolotāju kopīgas izglītojošas aktivitātes un raksturo zināšanu, prasmju un iemaņu nodošanas procesu. Šeit uzsvars tiek likts uz to, ko dara skolotājs. Izglītojošas aktivitātes sauc par procesu, kura rezultātā cilvēks apzināti un mērķtiecīgi iegūst jaunas vai pilnveido esošās zināšanas. Visi trīs jēdzieni attiecas uz izglītības procesa saturu.

Mācība ir viena no galvenajām organisma darbības formām un savā būtībā ir vienota, taču evolucionāri sadrumstalota, un dažādos evolūcijas posmos ir kvalitatīvi atšķirīga. Mācībā var izdalīt daudzus aspektus (psiholoģisko, pedagoģisko, sociālo, antropoloģisko, kibernētisko utt.).

Psiholoģija, aplūkojot doktrīnu no evolūcijas viedokļa, balstās uz doktrīnas bioloģiskajiem un fizioloģiskajiem pamatiem. Psiholoģija mācīšanu uzskata par vispārēju parādību organismu dzīvē un definē to kā tādas uzvedības izmaiņas, kas rodas, pamatojoties uz indivīda pielāgošanos mainīgajiem dzīves apstākļiem.

Attiecībā uz cilvēku psiholoģija ņem vērā mācīšanās aktīvo raksturu: šajā ziņā mācīšanās ir darbības veids, kura laikā indivīds maina savas garīgās īpašības un uzvedību. Ne tikai ārējo apstākļu ietekmē, bet arī atkarībā no pašu darbību rezultātiem.

Mācīšanās laikā notiek dažādas sarežģītas izmaiņas kognitīvās un motivācijas struktūrās, uz kuru pamata indivīda uzvedība iegūst mērķtiecīgu raksturu un kļūst organizēta. Šīm pārmaiņu sistēmām ir iespējamības raksturs.

Mācīšanās teorija, kā to aplūko vispārējā sistēmu teorija, apvieno uzvedības psiholoģijas perspektīvas ar kognitīvās psiholoģijas un sistēmu teorijas metodoloģisko pieeju.

Psiholoģijas mācīšanas specifika ir saistīta ar to, ka tā galvenokārt tiek uzskatīta par mācību priekšmeta darbību. Tajā pašā laikā strukturālā un funkcionālā metode ir saistīta ar attīstības ideju, kuras laikā notiek kvalitatīvas pārvērtības.

Atkarībā no indivīda iedzimtajām īpašībām mācīšanās procesā tiek veidotas spēju struktūras un raksturojošās īpašības, kas kopā ar apziņu ir cilvēka uzvedības augstākās regulējošās iestādes.

Evolūcijas skatījums ņem vērā mācīšanās vietu ontoģenēzē un uzskata, ka mācīšana ir galvenais garīgās attīstības faktors: uz tās pamata attīstās cilvēka personība. Neapstrīdams ir arī tas, ka attīstība nav vienkārša apgūtā summa.

Mācīšanās process ir atkarīgs no daudziem apstākļiem, tostarp sociālajiem: grupas ietekme uz mācīšanos, etniskā ietekme, garīgo izmaiņu sociālās kondicionēšanas jautājumi utt.

Mācīšanai ir milzīga loma bērna socializācijā, jo pēdējais tiek veikts, kontaktējoties ar citiem cilvēkiem un kultūras produktiem, balstoties uz priekšmetos, valodā, izziņas sistēmās iestrādātas kultūrvēsturiskās pieredzes asimilāciju (A.N.Ļeontjevs). Sociālā kontrole šajā gadījumā tiek īstenota, izmantojot īpašas attiecības un sociālo atgriezenisko saiti.

Sabiedrības dzīvē mācīšana veic šādas funkcijas:

1) sociālās pieredzes nodošana nākamajām paaudzēm, kuras to attīsta un bagātina;

2) uz mācīšanās pamata cilvēks attīsta runu, ko izmanto informācijas uzglabāšanai, apstrādei un pārraidīšanai.

Tā kā jebkura vadība nevar iztikt bez informācijas, no tā izriet, ka bez mācīšanas nav iespējams vadīt sabiedrību un tās attīstību. Sabiedrībai nepieciešamās informācijas nodošana notiek vai nu spontāni - piespiedu mācīšana, vai mērķtiecīgi - izglītības sistēma. Šajā jaunajā sistēmā rodas arī jauni sociālie sakari.

Mācību teorijas izmantošana

Vispārējā mācīšanās teorija galvenokārt tiek izmantota izglītības procesā. Bet tas ir kļuvis plaši izplatīts psihoterapijas praksē. Piemēram, psihoterapijā to dara Knoblohs (1956), Drvota (1958), Kondašs (1964-1966).

Kondašs ir discentu psihoterapijas autors, ar to saprotot sistemātisku informācijas, metožu un mācīšanas psiholoģijas likumu izmantošanu kopumā psihoterapijas jomā. Viņš izstrādāja metodes, izmantojot savstarpēju kavēšanu un "pozitīvās" apmācības metodes. Atšķirībā no uzvedības terapijas, kas galvenokārt attiecas uz cilvēka uzvedību, tā paplašina savus teorētiskos aspektus garīgo stāvokļu, attieksmes un problēmu risināšanas jomā.

1. Galvenie mācīšanās veidi un to īss raksturojums.

3. Klauss G. Ievads mācīšanas diferenciālajā psiholoģijā. M., 1987. gads.

4. Ļeontjevs A.N. Garīgās attīstības problēmas. M., 1963. gads.

5. Ļeontjevs A.N. Izvēlētie psiholoģiskie darbi: M. 2 sēj., 1983.g.

6. Iļjasovs I.I. Mācību procesa struktūra. M., 1986. gads.

7. Normans D.A. Atmiņa un mācīšanās. M., 1985. gads.

8. Zintz R. Mācīšanās un atmiņa. Minska, 1984. gads.

9. Atkinsons R. Cilvēka atmiņa un mācību process. M., 1980. gads.

10. Bruner J. Izziņas psiholoģija: ārpus tūlītējas informācijas. M., 1977. gads.

11. Vuldridža. Smadzeņu mehānisms. M., 1977. gads.

12.. Klikss F. Atmodas domāšana: pie cilvēka intelekta pirmsākumiem. M., 1983. gads.

13. Ponugajeva A.G. Apdruka. M., 1973. gads.

14. Horns G. Atmiņa, nospiedums un smadzenes: mehānismu izpēte. M., 1988. gads.

15. Lindsay P., Norman D. Informācijas apstrāde cilvēkos. M., 1974. gads.

16. Viļunas P.K. Bioloģiskās motivācijas psiholoģiskie mehānismi. M., 1986. gads.

17. Torndike E. Mācīšanās process cilvēkos. M., 1936. gads.

18. Itelson L.B. Mūsdienu izglītības psiholoģijas problēmas. M., 1970. gads.