سیستم آموزش ابتدایی برای رشد دانش آموزان دوره اول. امکان رشد فکری دانش آموزان جوان در فرآیند یادگیری در مجتمع آموزشی "مدرسه روسیه"

رشد دانش آموزان دوره اول متوسطه در فرآیند تدریس ریاضیات

تربیت رشدی چیست؟

اصطلاح "آموزش رشد" به طور فعال در ادبیات روانشناختی، آموزشی و روش شناختی استفاده می شود. با این حال، محتوای این مفهوم همچنان بسیار مشکل ساز است و پاسخ به این سوال: "چه نوع آموزش را می توان توسعه نامید؟" کاملا متناقض این امر از یک سو به دلیل ماهیت چندوجهی مفهوم «آموزش توسعه» و از سوی دیگر به دلیل برخی ناهماهنگی های خود این واژه است، زیرا به سختی می توان از "آموزش غیر توسعه ای" صحبت کرد. بدون شک هر تربیتی باعث رشد کودک می شود.

با این حال، نمی‌توان قبول کرد که در یک مورد، همانطور که L.S. گفت، آموزش بر روی توسعه ساخته شده است. ویگوتسکی از توسعه عقب می ماند و تأثیر خود به خودی بر آن می گذارد؛ در دیگری، او به طور هدفمند آن را تضمین می کند (به توسعه منجر می شود) و فعالانه از آن برای کسب دانش، مهارت ها و توانایی ها استفاده می کند. در مورد اول، ما اولویت عملکرد اطلاعاتی یادگیری را داریم، در مورد دوم - اولویت عملکرد رشدی، که ساختار فرآیند یادگیری را به طور اساسی تغییر می دهد.

همانطور که D.B می نویسد الکونین - پاسخ به سوال رابطه بین این دو فرآیند "به دلیل این واقعیت پیچیده است که مقوله های آموزش و توسعه خود متفاوت هستند.

اثربخشی تدریس معمولاً با کمیت و کیفیت دانش اکتسابی سنجیده می‌شود و اثربخشی رشد با سطحی که توانایی‌های دانش‌آموزان به آن می‌رسند، یعنی با میزان رشد شکل‌های اساسی فعالیت ذهنی دانش‌آموزان سنجیده می‌شود. هستند، به آنها اجازه می دهد تا به سرعت، عمیق و به درستی پدیده های واقعیت محیط را هدایت کنند.

مدتهاست که ذکر شده است که شما می توانید چیزهای زیادی بدانید ، اما در عین حال هیچ گونه توانایی خلاقانه ای از خود نشان نمی دهید ، یعنی نمی توانید به طور مستقل یک پدیده جدید را حتی از یک رشته نسبتاً شناخته شده علم درک کنید. .

تصادفی نیست که روش شناسان با احتیاط فراوان از اصطلاح "آموزش توسعه" استفاده می کنند. ارتباطات پویا پیچیده بین فرآیندهای یادگیری و رشد ذهنی کودک موضوع تحقیق در علم روش شناسی نیست، که در آن نتایج واقعی و عملی یادگیری معمولاً به زبان دانش، مهارت ها و توانایی ها توصیف می شود.

از آنجایی که روانشناسی رشد ذهنی کودک را مطالعه می کند، هنگام ساخت آموزش رشدی، بدون شک روش شناسی باید بر اساس نتایج تحقیقات در این علم باشد. همانطور که V.V. Davidov می نویسد، "رشد ذهنی یک فرد، اول از همه، شکل گیری فعالیت، آگاهی و البته تمام فرآیندهای ذهنی است که به آنها "خدمت" می کند (فرایندهای شناختی، احساسات و غیره)" . نتیجه این است که رشد دانش آموزان تا حد زیادی به فعالیت هایی که در طول فرآیند یادگیری انجام می دهند بستگی دارد.

از دوره آموزشی می دانید که این فعالیت می تواند باروری و مولد باشد. آنها ارتباط نزدیکی دارند، اما بسته به اینکه کدام نوع فعالیت غالب باشد، یادگیری تأثیرات متفاوتی بر رشد کودکان دارد.

فعالیت تولیدمثلی با این واقعیت مشخص می شود که دانش آموز اطلاعات آماده را دریافت می کند، آن را درک می کند، آن را درک می کند، به خاطر می آورد و سپس آن را بازتولید می کند. هدف اصلی این گونه فعالیت ها شکل گیری دانش، مهارت ها و توانایی ها در دانش آموز، رشد توجه و حافظه است.

فعالیت مولد با کار فعال تفکر همراه است و در عملیات ذهنی مانند تجزیه و تحلیل و ترکیب، مقایسه، طبقه بندی، قیاس، تعمیم بیان می شود. این عملیات ذهنی در ادبیات روانشناختی و تربیتی معمولاً روش های منطقی تفکر یا روش های عمل ذهنی نامیده می شود.

گنجاندن این عملیات در فرآیند تسلط بر محتوای ریاضی یکی از شروط مهم برای ایجاد آموزش رشدی است، زیرا فعالیت تولیدی (خلاق) تأثیر مثبتی بر رشد کلیه عملکردهای ذهنی دارد. "... سازمان آموزش رشدی مستلزم ایجاد شرایطی برای دانش آموزان مدرسه ای است که بر تکنیک های فعالیت ذهنی تسلط پیدا کنند. تسلط بر آنها نه تنها سطح جدیدی از جذب را فراهم می کند، بلکه تغییرات قابل توجهی در رشد ذهنی کودک ایجاد می کند. دانش‌آموزان با تسلط بر این تکنیک‌ها در حل مسائل آموزشی مستقل‌تر می‌شوند و می‌توانند فعالیت‌های خود را به‌طور منطقی برای کسب دانش سازماندهی کنند.» .

بیایید امکانات گنجاندن فعال روش های مختلف کنش ذهنی در فرآیند آموزش ریاضیات را در نظر بگیریم.

3.2. تجزیه و تحلیل و سنتز

مهمترین عملیات ذهنی تجزیه و تحلیل و سنتز است.

تجزیه و تحلیل با انتخاب عناصر یک شی معین، ویژگی ها یا ویژگی های آن مرتبط است. سنتز ترکیبی از عناصر مختلف، جنبه های یک شی در یک کل واحد است.

در فعالیت ذهنی انسان، تجزیه و تحلیل و سنتز مکمل یکدیگر هستند، زیرا تجزیه و تحلیل از طریق سنتز، سنتز - از طریق تجزیه و تحلیل انجام می شود.

توانایی فعالیت تحلیلی- ترکیبی نه تنها در توانایی جداسازی عناصر یک شی، ویژگی های مختلف آن یا ترکیب عناصر در یک کل واحد، بلکه در توانایی گنجاندن آنها در اتصالات جدید، برای دیدن جدید آنها بیان می شود. کارکرد.

شکل گیری این مهارت ها را می توان با: الف) در نظر گرفتن یک شی معین از دیدگاه مفاهیم مختلف تسهیل کرد. ب) تنظیم وظایف مختلف برای یک شیء ریاضی معین.

برای در نظر گرفتن این موضوع از دیدگاه مفاهیم مختلف، هنگام تدریس ریاضیات، معمولاً به دانش آموزان دبستانی وظایف زیر ارائه می شود:

عبارات 16 - 5 را متفاوت بخوانید (16 با 5 کاهش می یابد؛ تفاوت بین اعداد 16 و 5؛ 5 را از 16 کم کنید).

تساوی 15–5=10 را متفاوت بخوانید (15 را به 5 کاهش دهید، 10 می گیریم؛ 15 بزرگتر از 10 در 5 است؛ تفاوت بین اعداد 15 و 5 10 است.

15 - مینیوند، 5 - زیرآب، 10 - تفاوت. اگر زیرترهند (5) را به تفاضل (10) اضافه کنیم، نتیجه کوچک (15) را بدست می آوریم. عدد 5 کمتر از 15 در 10 است).

نام های مختلف مربع چیست؟ (مستطیل، چهار ضلعی، چند ضلعی.)

هر آنچه در مورد عدد 325 می دانید به ما بگویید. (این یک عدد سه رقمی است، در اعداد 3، 2، 5 نوشته شده است، دارای 325 واحد، 32 ده، 3 صدها است، می توان آن را به صورت مجموع رقم نوشت. عباراتی مانند این: 300+20+5؛ 1 واحد بیشتر از عدد 324 و 1 واحد کمتر از عدد 326 است؛ می توان آن را به صورت مجموع دو جمله، سه، چهار و غیره نشان داد.

البته، شما نباید تلاش کنید تا اطمینان حاصل کنید که هر دانش آموز این مونولوگ را تلفظ می کند، اما با تمرکز بر آن، می توانید سوالات و وظایفی را به کودکان ارائه دهید که در طی آن آنها این موضوع را از دیدگاه های مختلف در نظر بگیرند.

اغلب، اینها وظایفی برای طبقه بندی یا شناسایی الگوهای مختلف (قوانین) هستند.

مثلا:

با چه معیاری می توانید دکمه ها را در دو کادر جدا کنید؟

با در نظر گرفتن دکمه ها از نظر اندازه آنها، 4 دکمه در یک جعبه و 3 دکمه در جعبه دیگر قرار می دهیم.

– از نظر رنگ: 1 و 6

– از نظر شکل: 4 و 3.

قانون کامپایل شدن جدول را باز کنید و سلول های از دست رفته را پر کنید:

دانش‌آموزان با دیدن دو ردیف در این جدول سعی می‌کنند قانون خاصی را در هر یک از آنها شناسایی کنند و بفهمند که یک عدد چقدر از دیگری کمتر (بیشتر) است. برای این کار جمع و تفریق را انجام می دهند. آنها با پیدا نکردن الگوی در ردیف بالا یا پایین، سعی می کنند این جدول را از دیدگاه متفاوتی تجزیه و تحلیل کنند و هر عدد در ردیف بالا را با عدد مربوطه (زیر) در ردیف پایین مقایسه کنند. دریافت: 4 8 به 1; 3>2 در 1. اگر زیر عدد 8 عدد 9 و زیر عدد 6 عدد 7 را بنویسیم، آنگاه داریم:

8 P برای 1، P> 4 برای 1.

به طور مشابه، می توانید هر عدد در خط پایین را با عدد مربوطه (ایستاده بالای آن) در خط بالا مقایسه کنید.

چنین کارهایی با مواد هندسی امکان پذیر است.

بخش BC را پیدا کنید. در مورد او چه می توانید به ما بگویید؟ (BC – ضلع مثلث ALL؛ BC – ضلع مثلثDBC; خورشید کمتر ازدی سی; BC کمتر از AB است. قبل از میلاد - سمت زاویهBCDو زاویه ALL).

در این نقاشی چند بخش وجود دارد؟ چند مثلث؟ چند ضلعی؟

در نظر گرفتن اشیاء ریاضی از دیدگاه مفاهیم مختلف راهی برای ترکیب وظایف متغیر است. به عنوان مثال، کار زیر را در نظر بگیرید: "بیایید همه اعداد زوج از 2 تا 20 و همه اعداد فرد را از 1 تا 19 بنویسیم." نتیجه اجرای آن ثبت دو سری عدد است:

2, 4, 6, 8, 10,12,14,16,18,20 1,3,5,7,9, 11, 13, 15, 17, 19

اکنون از این اشیاء ریاضی برای نوشتن وظایف استفاده می کنیم:

اعداد هر سری را به دو گروه تقسیم کنید تا هر کدام شامل اعدادی شبیه به یکدیگر باشد.

قانون نوشتن سطر اول چیست؟ آن را ادامه دهید.

چه اعدادی باید در ردیف اول خط بکشند تا هر عدد بعدی 4 عدد بیشتر از عدد قبلی باشد؟

آیا می توان این کار را برای ردیف دوم انجام داد؟

جفت اعدادی را از ردیف اول انتخاب کنید که اختلاف آنها 10 باشد

(2 و 12، 4 و 14، 6 و 16، 8 و 18، 10 و 20).

جفت اعدادی را از ردیف دوم انتخاب کنید که اختلاف آنها 10 باشد (1 و 11، 3 و 13، 5 و 15، 7 و 17، 9 و 19).

کدام جفت "اضافی" است؟ (10 و 20، دو عدد دو رقمی در آن وجود دارد، در همه جفت های دیگر یک عدد دو رقمی و یک عدد تک رقمی وجود دارد).

در ردیف اول مجموع اعداد اول و آخر، مجموع اعداد دوم از ابتدا و انتهای سری، مجموع اعداد سوم از ابتدا و از انتهای سری را بیابید. این مقادیر چقدر شبیه هم هستند؟

همین کار را برای ردیف دوم انجام دهید. مبالغ دریافتی چگونه مشابه است؟

تکلیف 80. وظایفی را ارائه دهید که طی آن دانش آموزان اشیاء داده شده در آنها را از دیدگاه های مختلف بررسی کنند.

3.3. روش مقایسه

تکنیک مقایسه نقش ویژه ای در سازماندهی فعالیت تولیدی دانش آموزان کوچکتر در فرآیند یادگیری ریاضیات دارد. شکل گیری توانایی استفاده از این تکنیک باید گام به گام و در ارتباط نزدیک با مطالعه محتوای خاص انجام شود. به عنوان مثال، توصیه می شود که روی مراحل زیر تمرکز کنید:

برجسته کردن ویژگی ها یا ویژگی های یک شی.

ایجاد شباهت ها و تفاوت ها بین ویژگی های دو شی.

شناسایی شباهت‌های بین ویژگی‌های سه، چهار یا چند شی.

از آنجایی که بهتر است کار ایجاد یک روش منطقی مقایسه در کودکان را از اولین درس های ریاضی شروع کنید، بنابراین به عنوان اشیاء می توانید ابتدا از اشیاء یا نقاشی هایی استفاده کنید که اشیاء آشنا را به تصویر می کشند و در آنها می توانند ویژگی های خاصی را شناسایی کنند. بر اساس آنهایی که نمایندگی دارند.

برای سازماندهی فعالیت های دانش آموزی با هدف شناسایی ویژگی های یک شی خاص، ابتدا می توانید سؤال زیر را بپرسید:

– در مورد موضوع چه می توانید به ما بگویید؟ (سیب گرد، بزرگ، قرمز است؛ کدو تنبل زرد، بزرگ، با راه راه، با دم، دایره بزرگ، سبز، مربع کوچک، زرد است).

در طول کار، معلم کودکان را با مفاهیم "اندازه"، "شکل" آشنا می کند و از آنها سوالات زیر را می پرسد:

– در مورد اندازه (شکل) این اشیا چه می توانید بگویید؟ (بزرگ، کوچک، گرد، مثلث، مربع و ...)

برای شناسایی علائم یا ویژگی‌های یک شی، معلم معمولاً با سؤالاتی به کودکان مراجعه می‌کند:

– شباهت ها و تفاوت های این اقلام چیست؟ - چی تغییر کرد؟

می توان آنها را با اصطلاح "ویژگی" آشنا کرد و در هنگام انجام وظایف از آن استفاده کرد: "ویژگی های یک شی را نام ببرید"، "ویژگی های مشابه و متفاوت اشیاء را نام ببرید."

وظیفه 81. جفت های مختلفی از اشیا و تصاویری را که می توانید به دانش آموزان کلاس اول ارائه دهید انتخاب کنید تا بتوانند شباهت ها و تفاوت های بین آنها را مشخص کنند. با تصاویری برای کار "چه چیزی تغییر کرده است ..." بیایید.

دانش آموزان توانایی شناسایی ویژگی ها و بر اساس آنها، مقایسه اشیاء را با اشیاء ریاضی منتقل می کنند.

V علائم را نام ببرید:

الف) عبارات 3+2 (اعداد 3، 2 و علامت "+")؛

ب) عبارات 6-1 (اعداد 6، 1 و علامت "-")؛

ج) برابری x+5=9 (x یک عدد مجهول است، اعداد 5، 9، علائم "+" و "=").

بر اساس این نشانه‌های بیرونی که قابل درک است، کودکان می‌توانند شباهت‌ها و تفاوت‌هایی را بین اشیاء ریاضی ایجاد کنند و این نشانه‌ها را از منظر مفاهیم مختلف درک کنند.

مثلا:

شباهت ها و تفاوت ها چیست:

الف) عبارات: 6+2 و 6-2. 9 4 و 9 5; 6+(7+3) و (6+7)+3;

ب) اعداد: 32 و 45; 32 و 42; 32 و 23; 1 و 11; 2 و 12; 111 و 11; 112 و 12 و غیره؛

ج) برابری ها: 4+5=9 و 5+4=9; 3 8=24 و 8 3=24; 4 (5+3)=32 و 4 5+4 3 = = 32; 3 (7 10) = 210 و (3 7) 10 = 210;

د) متون وظیفه:

کولیا 2 ماهی گرفت، پتیا - 6. پتیا چند ماهی بیشتر از کولیا صید کرد؟

کولیا 2 ماهی گرفت، پتیا - ب. پتیا چند برابر بیشتر از کولیا ماهی صید کرد؟ ه) اشکال هندسی:

و) معادلات: 3 + x = 5 و x + 3 = 5; 10–x=6 و (7+3)–x=6;

12 - x = 4 و (10 + 2) - x = 3 + 1;

ز) تکنیک های محاسباتی:

9+6=(9+1)+5 و 6+3=(6+2)+1

LL

1+5 2+1

تکنیک مقایسه را می توان در هنگام معرفی دانش آموزان با مفاهیم جدید استفاده کرد. مثلا:

چگونه همه آنها شبیه یکدیگر هستند؟

الف) اعداد: 50، 70، 20، 10، 90 (مکان ده ها)؛

ب) اشکال هندسی (چهارضلعی).

ج) نمادهای ریاضی: 3+2، 13+7، 12+25 (عباراتی که مجموع نامیده می شوند).

وظیفه 82. از داده های داده شده عبارات ریاضی بسازید:

9+4، 520–1.9 4، 4+9، 371، 520 1، 33، 13 1،520:1،333، 173، 9+1، 520+1، 222، 13:1 جفت های مختلف که در آنها کودکان می توانند نشانه های شباهت را شناسایی کنند. و تفاوت ها هنگام مطالعه کدام سؤالات درس ریاضی دبستان می تواند هر یک از تکالیف شما را پیشنهاد کند؟

در آموزش به دانش آموزان دبستانی، نقش بزرگی به تمرین هایی داده می شود که شامل ترجمه "اقدامات موضوعی" به زبان ریاضیات است. در این تمرینات آنها معمولاً شیء و اشیاء نمادین را به هم مرتبط می کنند. مثلا:

الف) کدام تصویر مربوط به مدخل های 2*3، 2+3 است؟

ب) کدام تصویر مربوط به مدخل 3 5 است؟ اگر چنین تصویری وجود ندارد، آن را بکشید.

ج) نقشه های مربوط به این ورودی ها را کامل کنید: 3*7، 4 2+4*3، 3+7.

تکلیف 83. تمرین های مختلفی را برای همبستگی موضوع و اشیاء نمادین ارائه دهید که می تواند هنگام مطالعه معنای جمع، تقسیم، جدول ضرب، تقسیم با باقی مانده به دانش آموزان ارائه شود.

شاخص روش مقایسه تشکیل شده توانایی کودکان برای استفاده مستقل از آن برای حل مسائل مختلف، بدون دستورالعمل است: "مقایسه کنید ...، علائم را نشان دهید ...، شباهت ها و تفاوت ها چیست ...".

در اینجا نمونه های خاصی از این وظایف آورده شده است:

الف) جسم چسبنده را بردارید... (هنگام انجام این کار، دانش آموزان مدرسه با شباهت ها و تفاوت های علائم راهنمایی می شوند.)

ب) اعداد را به ترتیب صعودی مرتب کنید: 12، 9، 7، 15، 24، 2. (برای انجام این کار، دانش آموزان باید نشانه هایی از تفاوت بین این اعداد را شناسایی کنند.)

ج) مجموع اعداد ستون اول 74 است. نحوه یافتن مجموع اعداد بدون انجام جمع در ستون دوم و سوم:

21 22 23

30 31 32

11 12 13

12 13 14 74

د)) سری اعداد را ادامه دهید: 2، 4، 6، 8، ...; 1، 5، 9، 13، ... (مبنای ایجاد یک الگو (قاعده) برای نوشتن اعداد نیز یک عمل مقایسه است.)

وظیفه 84. امکان استفاده از تکنیک مقایسه را هنگام مطالعه جمع اعداد تک رقمی در 20، جمع و تفریق در 100، قوانین ترتیب اعمال، و همچنین هنگام معرفی دانش آموزان دبستانی به مستطیل ها و مربع ها نشان دهید.

3.4. روش طبقه بندی

توانایی شناسایی ویژگی های اشیا و ایجاد شباهت ها و تفاوت ها بین آنها اساس طبقه بندی است.

از یک درس ریاضی می دانیم که هنگام تقسیم یک مجموعه به کلاس ها، شرایط زیر باید رعایت شود: 1) هیچ یک از زیر مجموعه ها خالی نباشد. 2) زیر مجموعه ها به صورت جفتی قطع نمی شوند.

3) اتحاد همه زیر مجموعه ها این مجموعه را تشکیل می دهد. هنگام ارائه وظایف طبقه بندی به کودکان، این شرایط باید در نظر گرفته شود. درست همانطور که هنگام توسعه روش مقایسه، کودکان ابتدا وظایفی را برای طبقه بندی اشیاء شناخته شده و اشکال هندسی انجام می دهند. مثلا:

دانش آموزان اشیاء را بررسی می کنند: خیار، گوجه فرنگی، کلم، چکش، پیاز، چغندر، تربچه. با تمرکز بر مفهوم "سبزیجات" ، آنها می توانند بسیاری از اشیاء را به دو دسته تقسیم کنند: سبزیجات - غیر سبزیجات.

تکلیف 85. تمرین هایی با محتوای مختلف با دستورالعمل های "حذف شی اضافی" یا "نام جسم اضافی" را ارائه دهید، که می توانید به دانش آموزان کلاس اول، دوم و سوم ارائه دهید.

توانایی انجام طبقه بندی در دانش آموزان مدرسه در ارتباط نزدیک با مطالعه محتوای خاص ایجاد می شود. به عنوان مثال، برای تمرین های شمارش، اغلب تصاویری به آنها داده می شود که می توانند سوالاتی را مطرح کنند که با کلمه "چقدر...؟" شروع می شود. بیایید به تصویر نگاه کنیم و سوالات زیر را بپرسیم:

- چند دایره بزرگ؟ کوچولوها؟ آبی؟ قرمز؟ قرمزهای بزرگ؟ آبی کوچولوها؟

دانش آموزان با تمرین شمارش بر تکنیک منطقی طبقه بندی تسلط پیدا می کنند.

وظایف مربوط به روش طبقه بندی معمولاً به شکل زیر فرموله می شود: «کلیه دایره ها را بر اساس معیاری به دو گروه تقسیم کنید (تقسیم کنید.»

اکثر کودکان با تمرکز بر ویژگی هایی مانند رنگ و اندازه، این کار را با موفقیت انجام می دهند. همانطور که مفاهیم مختلف را یاد می گیرید، وظایف طبقه بندی ممکن است شامل اعداد، عبارات، برابری ها، معادلات و اشکال هندسی باشد. به عنوان مثال، هنگام مطالعه شماره گذاری اعداد در 100، می توانید کار زیر را ارائه دهید:

این اعداد را به دو گروه تقسیم کنید تا هر کدام دارای اعداد مشابه باشند:

الف) 33، 84، 75، 22، 13، 11، 44، 53 (یک گروه شامل اعدادی است که با دو رقم یکسان نوشته شده اند و گروه دیگر با ارقام متفاوت نوشته شده اند).

ب) 91، 81، 82، 95، 87، 94، 85 (مبنای طبقه بندی تعداد ده ها است، در یک گروه از اعداد 8 است، در گروه دیگر - 9).

ج) 45، 36، 25، 52، 54، 61، 16، 63، 43، 27، 72، 34 (مبنای طبقه بندی مجموع ارقامی است که این اعداد با آنها نوشته می شود، در یک گروه آن 9 است، در دیگری - 7).

اگر کار تعداد گروه های پارتیشن را نشان ندهد، گزینه های مختلفی امکان پذیر است. به عنوان مثال: 37، 61، 57، 34، 81، 64، 27 (این اعداد را می توان به سه گروه تقسیم کرد، اگر روی اعداد نوشته شده در مکان واحدها تمرکز کنید، و به دو گروه، اگر روی اعداد نوشته شده تمرکز کنید. در محل ده ها. ممکن و گروه دیگر).

وظیفه 86. تمرین های طبقه بندی بسازید که بتوانید به کودکان پیشنهاد دهید شماره گذاری اعداد پنج رقمی و شش رقمی را یاد بگیرند.

هنگام مطالعه جمع و تفریق اعداد در 10، وظایف طبقه بندی زیر امکان پذیر است:

این عبارات را با توجه به برخی معیارها به گروه ها تقسیم کنید:

الف) 3+1، 4-1، 5+1، 6-1، 7+1، 8-1. (در این حالت، کودکان می توانند به راحتی مبنای تقسیم شدن به دو گروه را بیابند، زیرا این ویژگی به صراحت در رکورد بیان.)

اما می توانید عبارات دیگری را انتخاب کنید:

ب) 3+2، 6–3، 4+5، 9–2، 4+1، 7 – 2، 10 – 1، 6+1، 3+4. (با تقسیم این مجموعه عبارات به گروه‌ها، دانش‌آموزان می‌توانند نه تنها بر روی علامت عملیات حسابی، بلکه بر روی نتیجه نیز تمرکز کنند.)

هنگام شروع کارهای جدید، کودکان معمولاً ابتدا روی علائمی که هنگام انجام کارهای قبلی رخ داده است تمرکز می کنند. در این مورد، تعیین تعداد گروه های تقسیم شده مفید است. به عنوان مثال، برای عبارات: 3+2، 4+1، 6+1، 3+4، 5+2، می توانید یک کار را در فرمول زیر ارائه دهید: "عبارات را با توجه به معیاری به سه گروه تقسیم کنید." دانش آموزان طبیعتا ابتدا روی علامت عمل حساب تمرکز می کنند، اما بعد تقسیم به سه گروه جواب نمی دهد. آنها شروع به تمرکز روی نتایج می کنند، اما در نهایت تنها با دو گروه به پایان می رسند. در طول جستجو، معلوم می شود که می توان با تمرکز بر ارزش عبارت دوم (2، 1، 4) به سه گروه تقسیم شد.

یک تکنیک محاسباتی همچنین می تواند به عنوان مبنایی برای تقسیم عبارات به گروه ها باشد. برای این منظور می توانید از این نوع کار استفاده کنید: «بر چه اساس می توان این عبارات را به دو گروه 57+4، 23+4، 36+2، 75+2، 68+4، 52+7.76+ تقسیم کرد. 7.44 + 3.88 + 6، 82 + 6؟

اگر دانش‌آموزان نتوانند مبنای لازم برای طبقه‌بندی را ببینند، معلم به آنها کمک می‌کند: «در یک گروه عبارت زیر را می‌نویسم: 57 + 4، در گروه دیگر: 23 + 4. عبارت 36+9 را در کدام گروه می نویسید؟ اگر در این مورد برای بچه ها مشکل بود، معلم می تواند برای آنها دلیل بیاورد: "شما از چه تکنیک محاسباتی برای یافتن معنای هر عبارت استفاده می کنید؟"

تکالیف طبقه‌بندی را می‌توان نه تنها برای تثبیت مولد دانش، مهارت‌ها و توانایی‌ها، بلکه برای آشنا کردن دانش‌آموزان با مفاهیم جدید مورد استفاده قرار داد. به عنوان مثال، برای تعریف مفهوم "مستطیل" به مجموعه ای از اشکال هندسی واقع در فلانلگراف، می توانید دنباله ای از وظایف و سوالات زیر را ارائه دهید:

شکل "اضافی" را حذف کنید. (کودکان مثلث را برمی دارند و در واقع مجموعه اشکال را به دو گروه تقسیم می کنند و بر تعداد اضلاع و زوایای هر شکل تمرکز می کنند.)

همه ارقام دیگر چگونه شبیه هستند؟ (آنها 4 زاویه و 4 ضلع دارند) V همه این اشکال را چه می توان نامید؟ (چهار ضلعی.)

چهار ضلعی را با یک زاویه قائمه نشان دهید (6 و 5). (برای آزمایش حدس خود، دانش آموزان از یک مدل زاویه قائم استفاده می کنند و آن را به طور مناسب در شکل نشان داده شده اعمال می کنند.)

نمایش چهار ضلعی: الف) با دو زاویه قائمه (3 و 10).

ب) با سه زاویه قائمه (هیچ زاویه ای وجود ندارد). ج) با چهار زاویه قائم (2، 4، 7، 8، 9).

چهارضلعی ها را با توجه به تعداد زوایای قائم به گروه ها تقسیم کنید (گروه اول - 5 و 6، گروه دوم - 3 و 10، گروه سوم - 2، 4، 7، 8، 9).

چهار گوش ها بر این اساس بر روی فلانلگراف قرار گرفته اند. گروه سوم شامل چهار ضلعی است که همه زوایای آن قائم است. اینها مستطیل هستند.

بنابراین، هنگام تدریس ریاضیات، می توانید از وظایف طبقه بندی انواع مختلف استفاده کنید:

1. وظایف مقدماتی. این موارد عبارتند از: "حذف (نام) شی "اضافی"، "طراحی اشیاء همرنگ (شکل، اندازه)"، "نامی برای گروه اشیاء بدهید." این همچنین شامل وظایف توسعه توجه و مشاهده است:

"چه موردی حذف شد؟" و "چه چیزی تغییر کرده است؟"

2. وظایفی که در آن معلم اساس طبقه بندی را مشخص می کند.

3. وظایفی که در آن خود کودکان اساس طبقه بندی را مشخص می کنند.

فعالیت 87. انواع مختلفی از وظایف طبقه بندی ایجاد کنید که می توانید هنگام یادگیری هندسه، تقسیم با باقیمانده، تکنیک های محاسباتی ضرب شفاهی و تقسیم در 100 و همچنین هنگام معرفی مربع به دانش آموزان بدهید.

3.5. تکنیک قیاس

مفهوم "مشابه" ترجمه شده از یونانی به معنای "مشابه"، "مطابق" است، مفهوم قیاس شباهت از هر نظر بین اشیاء، پدیده ها، مفاهیم، ​​روش های عمل است.

در روند تدریس ریاضیات، معلم اغلب به کودکان می گوید: "این کار را با قیاس انجام دهید" یا "این کار مشابهی است." به طور معمول، چنین دستورالعمل هایی با هدف ایمن سازی اقدامات (عملیات) خاص داده می شود. به عنوان مثال، پس از در نظر گرفتن ویژگی های ضرب یک مجموع در یک عدد، عبارات مختلفی ارائه می شود:

(3+5) 2، (5+7) 3، (9+2) *4 و غیره که با آنها اقدامات مشابه این مثال انجام می شود.

اما گزینه دیگری نیز زمانی امکان پذیر است که با استفاده از یک قیاس، دانش آموزان راه های جدیدی برای فعالیت پیدا کنند و حدس خود را آزمایش کنند. در این صورت، خود آنها باید شباهت بین اشیاء را از برخی جهات ببینند و مستقلاً در مورد شباهت از جهات دیگر حدس بزنند، یعنی با قیاس نتیجه بگیرند. اما برای اینکه دانش آموزان بتوانند "حدس" بزنند، لازم است که فعالیت های خود را به روش خاصی سازماندهی کنند. به عنوان مثال، دانش آموزان الگوریتمی را برای جمع کتبی اعداد دو رقمی یاد گرفتند. با حرکت به سمت جمع کتبی اعداد سه رقمی، معلم از آنها می خواهد که معانی عبارات 74+35، 68+13، 54+29 و غیره را بیابند. پس از آن می پرسد: «چه کسی می تواند حدس بزند چگونه این اعداد را اضافه کنید: 254+129؟ معلوم می شود که در موارد در نظر گرفته شده، دو عدد اضافه شده است، در مورد جدید نیز همین پیشنهاد شده است. هنگام جمع کردن اعداد دو رقمی، آنها یکی زیر دیگری با تمرکز بر ترکیب بیت آنها نوشته می شدند و ذره ذره اضافه می شدند. یک حدس به وجود می آید - احتمالاً می توان اعداد سه رقمی را به همان روش اضافه کرد. معلم می تواند در مورد درستی حدس نتیجه گیری کند یا از بچه ها دعوت کند تا اقدامات انجام شده را با مدل مقایسه کنند.

استنتاج از طریق قیاس همچنین می تواند هنگام حرکت به جمع و تفریق نوشتاری اعداد چند رقمی و مقایسه آن با جمع و تفریق اعداد سه رقمی استفاده شود.

استنتاج از طریق قیاس می تواند هنگام مطالعه ویژگی های عملیات حسابی مورد استفاده قرار گیرد. به ویژه، خاصیت جابجایی ضرب. برای این منظور ابتدا از دانش آموزان خواسته می شود تا معانی عبارات را بیابند:

6+3 7+4 8+4 3+6 4+7 4+8

– هنگام انجام کار از چه ویژگی استفاده کردید؟ (خاصیت جابجایی جمع).

– در مورد آن فکر کنید: چگونه تعیین می کنید که آیا خاصیت جابجایی برای ضرب برقرار است یا خیر؟

بر اساس قیاس، دانش‌آموزان جفت‌های محصول را یادداشت می‌کنند و ارزش هر کدام را پیدا می‌کنند و حاصل جمع را جایگزین می‌کنند.

برای استنباط صحیح از طریق قیاس، باید ویژگی های اساسی اشیاء را شناسایی کرد، در غیر این صورت ممکن است نتیجه گیری نادرست باشد. به عنوان مثال، برخی از دانش آموزان هنگام ضرب یک عدد در یک حاصل، سعی می کنند از روش ضرب یک عدد در مجموع استفاده کنند. این نشان می دهد که خاصیت اساسی این عبارت - ضرب در مجموع - خارج از میدان دید آنها بود.

هنگام پرورش توانایی استنتاج به روش قیاس در دانش آموزان کوچکتر، لازم است موارد زیر را در نظر داشته باشید:

قیاس مبتنی بر مقایسه است، بنابراین موفقیت در کاربرد آن بستگی به این دارد که دانش آموزان تا چه حد بتوانند ویژگی های اشیاء را شناسایی کرده و شباهت ها و تفاوت های بین آنها را ایجاد کنند.

برای استفاده از قیاس، باید دو شیء داشته باشید که یکی از آنها شناخته شده است، دومی با توجه به برخی ویژگی ها با آن مقایسه می شود. از این رو، استفاده از قیاس به تکرار آموخته ها و نظام مند کردن دانش و مهارت ها کمک می کند.

برای سوق دادن دانش آموزان به استفاده از قیاس، لازم است ماهیت این تکنیک را به شکلی در دسترس برای آنها توضیح دهیم و توجه آنها را به این واقعیت جلب کنیم که در ریاضیات اغلب با حدس زدن، به خاطر سپردن و تجزیه و تحلیل می توان روش جدیدی از عمل را کشف کرد. یک روش عمل شناخته شده و یک کار جدید داده شده.

برای اعمال صحیح، ویژگی های اشیایی که در یک موقعیت معین مهم هستند، با قیاس مقایسه می شوند. در غیر این صورت ممکن است خروجی نادرست باشد.

وظیفه 88. مثال هایی از استنتاج های قیاسی که می توان در مطالعه الگوریتم های ضرب و تقسیم نوشتاری استفاده کرد.

3.6. تکنیک تعمیم

شناسایی ویژگی های اساسی اشیاء ریاضی، ویژگی ها و روابط آنها ویژگی اصلی چنین روشی از کنش ذهنی مانند تعمیم است.

لازم است بین نتیجه و فرآیند تعمیم تمایز قائل شد. نتیجه در مفاهیم، ​​قضاوت ها، قوانین ثبت می شود. فرآیند تعمیم را می توان به روش های مختلفی سازماندهی کرد. بسته به این، آنها از دو نوع تعمیم صحبت می کنند - نظری و تجربی.

در دروس ریاضی ابتدایی بیشتر از نوع تجربی استفاده می شود که در آن تعمیم دانش حاصل استدلال استقرایی (استنباط) است.

ترجمه شده به روسی، "استقرا" به معنای "راهنما" است، بنابراین، با استفاده از استدلال استقرایی، دانش آموزان می توانند به طور مستقل ویژگی های ریاضی و روش های عمل (قوانین) را که به شدت در ریاضیات ثابت شده است، "کشف کنند".

برای به دست آوردن یک تعمیم صحیح به صورت استقرایی لازم است:

1) در مورد انتخاب اشیاء ریاضی و ترتیب سؤالات برای مشاهده و مقایسه هدفمند فکر کنید.

2) تا حد ممکن اشیاء خصوصی را در نظر بگیرید که در آنها الگویی که دانش آموزان باید متوجه شوند تکرار می شود.

3) انواع اشیاء خاص را تغییر دهید، به عنوان مثال از موقعیت‌های موضوعی، نمودارها، جداول، عبارات استفاده کنید و الگوی یکسانی را در هر نوع شی منعکس کنید.

4) به کودکان کمک کنید مشاهدات خود را به صورت شفاهی با پرسیدن سوالات اصلی، شفاف سازی و تصحیح فرمول هایی که ارائه می دهند، فرموله کنند.

بیایید به یک مثال خاص از نحوه اجرای توصیه های بالا نگاه کنیم. برای اینکه دانش آموزان را به فرمول بندی خاصیت جابجایی ضرب سوق دهد، معلم وظایف زیر را به آنها پیشنهاد می کند:

به تصویر نگاه کنید و سعی کنید به سرعت محاسبه کنید که چند پنجره در خانه وجود دارد.

کودکان می توانند روش های زیر را پیشنهاد کنند: 3+3+3+3، 4+4+4 یا 3*4=12. 4*3=12.

معلم پیشنهاد می کند که برابری های به دست آمده را با هم مقایسه کنید، یعنی شباهت ها و تفاوت های آنها را شناسایی کنید. خاطرنشان می شود که هر دو محصول یکسان هستند و عوامل بازآرایی شده اند.

دانش آموزان یک کار مشابه را با یک مستطیل انجام می دهند که به مربع تقسیم می شود. نتیجه 9*3=27 است. 3*9=27 و شباهت ها و تفاوت هایی که بین برابری های نوشتاری وجود دارد را به صورت شفاهی بیان کنید.

از دانش آموزان خواسته می شود که به طور مستقل کار کنند: معانی عبارات زیر را بیابید و ضرب را با جمع جایگزین کنید:

3*2 4*2 3*6 4*5 5*3 8*4 2*3 2*4 6*3 5*4 3*5 4*8

معلوم می شود که چگونه برابری ها در هر ستون مشابه و متفاوت هستند. پاسخ‌ها می‌تواند این باشد: «عوامل یکسان هستند، بازآرایی می‌شوند»، «محصولات یکسان هستند» یا «عوامل یکسان هستند، آنها بازآرایی می‌شوند، محصولات یکسان هستند».

معلم با یک سوال راهنما به فرمول بندی ویژگی کمک می کند: "اگر عوامل بازآرایی شوند، در مورد محصول چه می توان گفت؟"

نتیجه گیری: "اگر عوامل بازآرایی شوند، محصول تغییر نخواهد کرد" یا "ارزش محصول در صورت بازآرایی عوامل تغییر نخواهد کرد."

وظیفه 89. دنباله ای از وظایف را انتخاب کنید که می توان از آنها برای انجام استنتاج های استقرایی هنگام مطالعه استفاده کرد:

الف) قوانین "اگر حاصل ضرب دو عدد بر یک عامل تقسیم شود، عامل دیگری بدست می آوریم":

ب) خاصیت جابجایی جمع.

ج) اصل تشکیل یک سری طبیعی از اعداد (اگر یک عدد را به عددی اضافه کنیم، عدد بعدی را هنگام شمارش بدست می آوریم، اگر 1 را کم کنیم، عدد قبلی را بدست می آوریم).

د) روابط بین سود تقسیمی، تقسیم کننده و ضریب.

ه) نتیجه گیری: "مجموع دو عدد متوالی یک عدد فرد است"؛ "اگر عدد قبلی را از عدد بعدی کم کنید، I بدست می آورید"؛ حاصل ضرب دو عدد متوالی بر 2 تقسیم می شود. "اگر به هر عددی اضافه کنید و سپس همان عدد را از آن کم کنید، عدد اصلی را دریافت خواهید کرد."

کار با این وظایف را با در نظر گرفتن الزامات روش شناختی برای استفاده از استدلال استقرایی هنگام یادگیری مطالب جدید شرح دهید.

هنگامی که در دانش‌آموزان کوچک‌تر توانایی تعمیم حقایق مشاهده‌شده به صورت استقرایی ایجاد می‌شود، ارائه وظایفی که ممکن است در آنها تعمیم‌های نادرست انجام دهند مفید است.

بیایید به چند نمونه نگاه کنیم:

عبارات را مقایسه کنید، وجه اشتراک در نابرابری های حاصل را بیابید و

نتیجه گیری مناسب:

2+3 ...2*3 4+5...4*5 3+4...3*4 5+6...5*6

مقایسه این عبارات و توجه به الگوها: مجموع در سمت چپ نوشته شده است، حاصل ضرب دو عدد متوالی در سمت راست. جمع همیشه کمتر از حاصل ضرب است، اکثر کودکان نتیجه می گیرند: "مجموع دو عدد متوالی همیشه کمتر از حاصل ضرب است." اما تعمیم بیان شده اشتباه است، زیرا موارد زیر در نظر گرفته نشده است:

0+1 ...0*1

1+2... 1*2

می توانید سعی کنید یک تعمیم درست انجام دهید که شرایط خاصی را در نظر می گیرد: "مجموع دو عدد متوالی که با عدد 2 شروع می شود همیشه کمتر از حاصلضرب همین اعداد است."

مقدار را پیدا کنید. آن را با هر عبارت مقایسه کنید. نتیجه گیری مناسب را انجام دهید.

مدت، اصطلاح

بر اساس تجزیه و تحلیل موارد خاص در نظر گرفته شده، دانش آموزان به این نتیجه می رسند که: "مجموع همیشه بیشتر از هر یک از اصطلاحات است." اما می توان آن را رد کرد، زیرا: 1+0=1، 2+0=2. در این موارد، جمع برابر با یکی از شرایط است.

V بررسی کنید که آیا هر جمله بر 2 بخش پذیر است یا خیر و نتیجه بگیرید.

(2+4):2=3 (4+4):2=4 (6+2):2=4 (6+8):2=7 (8+10):2=9

با تجزیه و تحلیل موارد خاص پیشنهادی، کودکان می توانند به این نتیجه برسند که: "اگر مجموع اعداد بر 2 بخش پذیر باشد، هر جمله از این مجموع بر 2 بخش پذیر است." اما این نتیجه گیری اشتباه است، زیرا می توان آن را رد کرد: (1+3):2. در اینجا مجموع بر 2 تقسیم می شود، هر جمله قابل تقسیم نیست.

تکلیف 90. با استفاده از محتوای درس ریاضی ابتدایی، وظایفی را ارائه کنید که در آن دانش آموزان می توانند نتیجه گیری استقرایی نادرست داشته باشند.

اکثر روانشناسان، معلمان و روش شناسان معتقدند که تعمیم تجربی، که مبتنی بر عمل مقایسه است، برای دانش آموزان کوچکتر در دسترس است. این در واقع ساخت یک درس ریاضی در دبستان را تعیین می کند.

با مقایسه اشیاء ریاضی یا روش های عمل، کودک ویژگی های مشترک بیرونی آنها را شناسایی می کند که می تواند به محتوای مفهوم تبدیل شود. با این حال، تمرکز بر ویژگی های خارجی و محسوس اشیاء ریاضی مقایسه شده همیشه به شخص اجازه نمی دهد تا ماهیت مفهوم مورد مطالعه را آشکار کند یا روش کلی عمل را جذب کند. هنگام انجام تعمیم‌های تجربی، دانش‌آموزان اغلب بر روی ویژگی‌های بی‌اهمیت اشیاء و موقعیت‌های خاص تمرکز می‌کنند. این امر بر شکل گیری مفاهیم و روش های کلی عمل تأثیر منفی می گذارد. به عنوان مثال، هنگام شکل‌گیری مفهوم «بیشتر توسط»، معلم معمولاً یک سری موقعیت‌های خاص را ارائه می‌کند که تنها در ویژگی‌های عددی با یکدیگر متفاوت هستند. در عمل، به نظر می رسد: از کودکان خواسته می شود که سه دایره قرمز را پشت سر هم بگذارند، همان تعداد دایره آبی را زیر آنها قرار دهند، سپس دریابید که چگونه می توان تعداد دایره های ردیف پایین را 2 تا افزایش داد (2 عدد اضافه کنید). دایره ها). سپس معلم پیشنهاد می کند که 5 دایره (4،6،7 ...) را در ردیف اول، و 3 (2،5،4 ...) را در ردیف دوم قرار دهید. فرض بر این است که در نتیجه انجام چنین کارهایی، کودک مفهوم "بیشتر توسط" را تشکیل می دهد که بیان خود را در روش عمل پیدا می کند: "به همان مقدار و بیشتر ...". اما، همانطور که تمرین نشان می دهد، تمرکز دانش آموزان در این مورد، اول از همه، ویژگی های عددی مختلف باقی می ماند و نه خود روش کلی عمل. در واقع، پس از تکمیل تکلیف اول، دانش آموز فقط می تواند با تکمیل وظایف زیر در مورد چگونگی انجام "بیشتر در 2" نتیجه گیری کند - "چگونه تا 3 (در 4، در 5)" و غیره. در نتیجه، کلامی تعمیم یافته فرمول روش عمل: "شما باید به همان مقدار و بیشتر مصرف کنید" توسط معلم ارائه می شود و بیشتر کودکان مفهوم "بیشتر توسط" را فقط در نتیجه انجام تمرینات آموزشی یکنواخت می آموزند. . بنابراین، آنها می توانند استدلال خاصی را فقط در یک موقعیت خاص معین و در محدوده محدودی از اعداد انجام دهند.

بر خلاف تجربی، تعمیم نظری با تجزیه و تحلیل داده‌ها در مورد یک شی یا موقعیت به منظور شناسایی ارتباطات داخلی مهم انجام می‌شود. این اتصالات بلافاصله به صورت انتزاعی ثابت می شوند (از لحاظ نظری - با کمک کلمات، علائم، نمودارها) و مبنایی می شوند که متعاقباً اقدامات خصوصی (بتنی) بر اساس آن انجام می شود.

شرط لازم برای شکل گیری توانایی تعمیم نظری در دانش آموزان کوچکتر، تمرکز آموزش بر شکل گیری روش های عمومی فعالیت است. برای تحقق این شرط، لازم است از طریق چنین اقداماتی با اشیاء ریاضی فکر کنید، در نتیجه کودکان قادر خواهند بود ویژگی های اساسی مفاهیم مورد مطالعه و روش های کلی عمل با آنها را "کشف" کنند.

توسعه این موضوع در سطح روش شناختی دشواری خاصی را به همراه دارد. در حال حاضر این یکی از مبرم ترین مشکلات آموزش ابتدایی است که راه حل آن هم با تغییر در محتوا و هم با تغییر در سازماندهی فعالیت های آموزشی دانش آموزان ابتدایی با هدف تسلط بر آن همراه است.

تغییرات قابل توجهی در درس ریاضیات ابتدایی (V.V. Davydov) ایجاد شده است که هدف آن رشد توانایی کودکان در تعمیم نظری است. آنها هم به محتوای آن و هم به روش های سازماندهی فعالیت ها مربوط می شوند. اساس تعمیم های نظری در این درس، اقدامات ماهوی با کمیت ها (طول، حجم) و همچنین تکنیک های مختلف مدل سازی این اعمال با استفاده از اشکال و نمادهای هندسی است. این امر شرایط خاصی را برای انجام تعمیم های نظری ایجاد می کند. بیایید وضعیت خاصی را در نظر بگیریم که با شکل گیری مفهوم "بیشتر" همراه است. به دانش آموزان دو شیشه پیشنهاد می شود. یکی (اول) پر از آب است، دیگری (دوم) خالی است. معلم پیشنهاد می کند راهی برای حل مشکل زیر پیدا کنید: چگونه می توان مطمئن شد که شیشه دوم آب حاوی این لیوان است (یک لیوان آب را نشان می دهد) بیش از اولی؟ در نتیجه بحث در مورد پیشنهادات مختلف، این نتیجه حاصل می شود: شما باید آب را از کوزه اول در دومی بریزید، یعنی همان مقدار آبی که در شیشه اول ریخته شده است را در دومی بریزید و سپس یکی دیگر را بریزید. لیوان آب به دومی. موقعیت ایجاد شده به کودکان این امکان را می دهد که خودشان روش عمل لازم را پیدا کنند و معلم بر ویژگی اساسی مفهوم "بیشتر توسط" تمرکز کند ، یعنی دانش آموزان را به تسلط بر روش کلی عمل هدایت کند: "همان و بیشتر "

استفاده از کمیت ها برای توسعه روش های عمل تعمیم یافته در دانش آموزان یکی از گزینه های ممکن برای ساخت یک درس ریاضی اولیه است. اما همین مشکل را می توان با انجام اعمال مختلف و با اشیاء زیاد حل کرد. نمونه هایی از چنین موقعیت هایی در مقالات G. G. Mikulina منعکس شده است .

او توصیه می کند که از موقعیتی با اشیاء متعدد برای شکل دادن به مفهوم "بیشتر" استفاده کنید: به کودکان یک بسته کارت قرمز پیشنهاد می شود. شما باید یک بسته کارت سبز را تا کنید تا حاوی این مقدار بسیار بیشتر از یک بسته کارت قرمز باشد (یک بسته کارت آبی نشان داده شده است). شرایط: کارت ها قابل شمارش نیستند.

با استفاده از روش برقراری مکاتبات یک به یک، دانش‌آموزان به تعداد کارت‌هایی که در بسته قرمز وجود دارد، در بسته سبز رنگ می‌گذارند و بسته سوم دیگر (کارت‌های آبی) را به آن اضافه می‌کنند.

در کنار تعمیم های تجربی و نظری، تعمیم-توافق ها در درس ریاضی صورت می گیرد. نمونه ای از این تعمیم ها قوانین ضرب در 1 و 0 است که برای هر عددی معتبر است. آنها معمولاً با توضیحاتی همراه هستند:

"در ریاضیات مورد توافق است..."، "در ریاضیات به طور کلی پذیرفته شده است...".

وظیفه 91. با استفاده از محتوای درس ریاضی ابتدایی، هنگام مطالعه هر مفهوم، ویژگی یا روش عمل، موقعیت هایی را برای تعمیم نظری و تجربی ارائه دهید.

3.7. راههای اثبات صدق احکام

یک شرط ضروری برای آموزش رشدی، شکل گیری توانایی در دانش آموزان برای اثبات (اثبات) قضاوت هایی است که بیان می کنند. در عمل، این توانایی معمولاً با توانایی استدلال و اثبات دیدگاه خود همراه است.

احکام می توانند مجرد باشند: در آنها چیزی در مورد یک شیء تأیید یا نفی می شود. به عنوان مثال: «عدد 12 زوج است. ABCD مربعی گوشه های تیز ندارد. معادله 23 - x = 30 هیچ راه حلی ندارد (در کلاس های ابتدایی) و غیره.

علاوه بر احکام فردی، بین احکام خصوصی و عمومی تمایز قائل می شود. به طور خاص، چیزی در مورد مجموعه خاصی از اشیاء از یک کلاس معین یا در مورد زیر مجموعه خاصی از مجموعه معینی از اشیاء تأیید یا رد می شود. به عنوان مثال: "معادله x - 7 = 10 بر اساس رابطه بین خرده، زیرآب و تفاوت حل می شود." در این قضاوت ما در مورد معادله ای از نوع خاصی صحبت می کنیم که زیرمجموعه ای از مجموعه تمام معادلات مورد مطالعه در پایه های ابتدایی است.

در قضاوت های کلی، چیزی در مورد تمام اشیاء یک مجموعه معین تأیید یا رد می شود. مثلا:

"در یک مستطیل، اضلاع مخالف برابر هستند." در اینجا ما در مورد هر کسی صحبت می کنیم، یعنی. در مورد تمام مستطیل ها بنابراین، حکم کلی است، هر چند کلمه «کل» در این جمله غایب است. هر معادله ای در پایه های ابتدایی بر اساس رابطه بین نتایج و اجزای عملیات حسابی حل می شود. این نیز یک پیشنهاد کلی است، زیرا همه انواع معادلات موجود در دروس ریاضیات دبستان را پوشش می دهد.

جملاتی که قضاوت را بیان می کنند می توانند از نظر شکل متفاوت باشند: مثبت، منفی، شرطی (به عنوان مثال: "اگر عددی به صفر ختم شود، بر 10 بخش پذیر است").

همانطور که مشخص است، در ریاضیات، همه گزاره ها، به استثنای گزاره های اولیه، معمولاً به صورت قیاسی اثبات می شوند. ماهیت استدلال قیاسی به این واقعیت می رسد که بر اساس برخی قضاوت کلی در مورد اشیاء یک طبقه معین و برخی قضاوت های فردی در مورد یک شی معین، یک قضاوت فردی جدید در مورد همان شیء بیان می شود. مرسوم است که حکم کلی را مقدمه کلی، اولین حکم فردی را مقدمه خاص و حکم فردی جدید را نتیجه گیری می نامند. اجازه دهید، برای مثال، شما باید معادله را حل کنید: 7*x=14. برای یافتن یک عامل مجهول، از قانون استفاده می شود: "اگر ارزش محصول بر یک عامل (معلوم) تقسیم شود، یک عامل دیگر (مقدار عامل مجهول) بدست می آوریم.

این قاعده (حکم عمومی) یک فرض کلی است. در این معادله، حاصل ضرب 14، عامل شناخته شده 7 است. این یک فرض خاص است.

نتیجه گیری: "شما باید 14 را بر 7 تقسیم کنید، ما 2 می گیریم." ویژگی استدلال قیاسی در کلاس های ابتدایی این است که آنها به شکل ضمنی استفاده می شوند ، یعنی مقدمات کلی و خاص در بیشتر موارد حذف می شوند (گفته نمی شوند) ، دانش آموزان بلافاصله اقدامی را انجام می دهند که مطابق با نتیجه است.

بنابراین در واقع به نظر می رسد استدلال قیاسی در درس ریاضی دبستان غایب است.

برای انجام آگاهانه استنتاج های قیاسی، کارهای مقدماتی زیادی مورد نیاز است که با هدف تسلط بر نتیجه گیری، الگوها، ویژگی ها به طور کلی مرتبط با توسعه گفتار ریاضی دانش آموزان است. به عنوان مثال، یک کار بسیار طولانی در مورد تسلط بر اصل ساخت یک سری طبیعی از اعداد به دانش آموزان اجازه می دهد تا بر این قانون مسلط شوند:

اگر 1 را به هر عددی اضافه کنید، عدد بعدی را دریافت خواهید کرد. اگر از هر عددی 1 کم کنیم، عدد قبل از آن به دست می آید.

با گردآوری جداول P+1 و P – 1، دانش آموز در واقع از این قاعده به عنوان یک فرض کلی استفاده می کند و در نتیجه استدلال قیاسی را انجام می دهد. نمونه ای از استدلال قیاسی در تدریس ریاضی ابتدایی، استدلال زیر است:

"4

استدلال قیاسی در ریاضیات ابتدایی و در محاسبه معنای عبارات رخ می دهد. قوانین ترتیب انجام اقدامات در عبارات به عنوان یک فرض کلی عمل می کنند؛ به عنوان یک فرض خاص از یک عبارت عددی خاص استفاده می شود که هنگام یافتن ارزش آن دانش آموزان توسط قانون ترتیب انجام اقدامات هدایت می شوند.

تجزیه و تحلیل عملکرد مدرسه به ما این امکان را می دهد که نتیجه بگیریم که همه احتمالات روش شناختی همیشه برای توسعه مهارت های استدلال دانش آموزان استفاده نمی شود. به عنوان مثال، هنگام انجام یک کار:

عبارات را با گذاشتن علامت مقایسه کنید<.>یا = برای دریافت ورودی صحیح:

6+3 ... 6+2 6+4 ... 4+6

دانش آموزان ترجیح می دهند محاسبات را جایگزین استدلال کنند:

"6+2 . او دو ورق کاغذ را به بچه ها پیشنهاد داد که روی یکی از آنها موارد کلی نوشته شده بود و روی دیگری - موارد خصوصی. لازم است مشخص شود که هر یک از مقدمات خاص با کدام فرض کلی مطابقت دارد. به دانش‌آموزان دستوراتی داده می‌شود: «شما باید هر کار در برگه 2 را بدون استفاده از محاسبات انجام دهید، اما فقط با استفاده از یکی از قوانین نوشته شده در برگه 1.»

وظیفه 92. با پیروی از دستورالعمل های بالا، این کار را کامل کنید.

ورق 1

1. اگر مینیوند چندین واحد بدون تغییر سابترهند افزایش یابد، اختلاف به همان تعداد واحد افزایش می یابد.

2. اگر بدون تغییر سود تقسیم کننده چندین برابر کاهش یابد، در این صورت ضریب به همان میزان افزایش می یابد.

3. اگر یکی از جمله ها چندین واحد افزایش یابد بدون اینکه دیگری تغییر کند، جمع به همان تعداد واحد افزایش می یابد.

4. اگر هر جمله بر عدد معینی بخش پذیر باشد، جمع بر این عدد نیز تقسیم می شود.

5. اگر عدد قبل از آن را از یک عدد کم کنیم، به دست می آید...

ورق 2

کارها به ترتیبی متفاوت از بسته ها مرتب شده اند.

1. تفاوت بین 84 – 84، 32 – 31، 54 – 53 را پیدا کنید.

2. مجموع قابل تقسیم بر 3 را نام ببرید: 9+27، 6+9، 5+18، 12+24، 3+4، «+6.

3. عبارات را با هم مقایسه کنید و علامت بگذارید<.>یا = :

125–87 ... 127–87 246–93 ... 249–93 584–121... 588– 121

4. عبارات را با هم مقایسه کنید و علائم یا =:

304:8 ... 3044 243:9 ... 243:3 1088:4 . . 1088:2

5. نحوه یافتن سریع مجموع در هر ستون:

9999 12 15 12 16 30 30 32 32 40 40 40 40 پاسخ: 91.

بنابراین استدلال قیاسی می تواند یکی از راه های اثبات صدق احکام در درس ریاضی اولیه باشد. با توجه به اینکه در دسترس همه دانش آموزان ابتدایی نیست، از روش های دیگری برای اثبات صدق احکام در پایه های ابتدایی استفاده می شود که به معنای دقیق نمی توان آنها را به عنوان مدرک طبقه بندی کرد. اینها شامل آزمایش، محاسبات و اندازه گیری است.

یک آزمایش معمولاً شامل استفاده از تجسم و اقدامات عینی است. به عنوان مثال، کودک می تواند قضاوت 7 > 6 را با قرار دادن 7 دایره در یک ردیف و 6 دایره در زیر آن توجیه کند. پس از برقراری ارتباط یک به یک بین دایره های ردیف اول و دوم، در واقع قضاوت خود را ثابت می کند ( در ردیف اول یک دایره بدون جفت وجود دارد، "یک اضافی"، که به معنای 7>6 است. کودک هنگام پاسخ دادن به سؤالات: "یک عدد چقدر بیشتر (کمتر) از دیگری است؟"، "یک چند برابر است؟"، "یک عدد چند برابر است؟"، کودک می تواند برای توجیه درستی نتیجه به دست آمده هنگام جمع، تفریق، ضرب و تقسیم به اقدامات عینی روی آورد. تعداد بیشتر (کمتر) از دیگری؟ کنش های موضوع را می توان با نقشه ها و نقشه های گرافیکی جایگزین کرد. به عنوان مثال، برای توجیه نتیجه تقسیم 7:3=2 (1 باقی مانده)، می تواند از شکل زیر استفاده کند:

برای پرورش توانایی اثبات قضاوتهای خود در دانش آموزان، پیشنهاد دادن به آنها برای انتخاب روش عمل مفید است (هر دو روش می توانند: الف) صحیح، ب) نادرست، ج) یکی صحیح است، دیگری نادرست است). در این مورد، هر روش پیشنهادی برای تکمیل یک کار را می توان به عنوان یک قضاوت در نظر گرفت که برای توجیه آن دانش آموزان باید از روش های مختلف شواهد استفاده کنند.

به عنوان مثال، هنگام مطالعه مبحث "واحدهای منطقه"، به دانش آموزان این کار (M2I) پیشنهاد می شود:

مساحت مستطیل ABCD چند برابر بیشتر از مستطیل KMEO است؟ پاسخ خود را به صورت یک معادله عددی بنویسید.

ماشا برابری های زیر را یادداشت کرد: 15:3=5، 30:6=5.

میشا - این برابری است: 60:12 = 5.

کدام یک درست است؟ میشا و ماشا چگونه استدلال کردند؟

برای اثبات قضاوت های بیان شده توسط میشا و ماشا، دانش آموزان می توانند از روش استدلال قیاسی، که در آن قاعده مقایسه چندگانه اعداد به عنوان یک فرض کلی عمل می کند، و عملی استفاده کنند. در این مورد، آنها به شکل داده شده تکیه می کنند.

دانش آموزان هنگام پیشنهاد راهی برای حل یک مسئله، با استفاده از محتوای ریاضی ارائه شده در طرح مسئله، قضاوت می کنند تا آنها را ثابت کنند. روش انتخاب قضاوت های آماده این فعالیت را فعال می کند. نمونه هایی از وظایف عبارتند از:

گردشگران در روز اول 18 کیلومتر و در روز دوم با همین سرعت 27 کیلومتر را پیمودند. اگر گردشگران 9 ساعت در کل سفر بگذرانند با چه سرعتی راه می رفتند؟

میشا راه حل مشکل را به شرح زیر نوشت:

1) 18:9 = 2 (کیلومتر در ساعت)

2) 27:9 = 3 (کیلومتر در ساعت)

3) 2+3=5 (کیلومتر در ساعت) ماشا – مانند این:

1) 18+27=45 (کیلومتر)

2) 45:9=5 (km/h) کدام یک درست است: میشا یا ماشا؟

از 10 بوته چند سیب زمینی جمع آوری شد، اگر از سه بوته 7 سیب زمینی، از چهار بوته 9، از شش به 8 و از هفت بوته 4 سیب زمینی بود؟ ماشا مشکل را اینگونه حل کرد:

1) 7*3=21 (k.)

2) 4*7=28 (k.)

3) 21+28=49 (ک.) پاسخ: از 10 بوته 49 عدد سیب زمینی جمع آوری شد. و میشا مشکل را اینگونه حل کرد:

1)9 4=36 (k.)

2) 8*6=48 (k.)

3) 36+48=84 (ک.) پاسخ: از 10 بوته 84 عدد سیب زمینی جمع آوری شد. کدام یک درست است؟

فرآیند تکمیل هر کار همیشه باید نشان دهنده زنجیره ای از قضاوت ها (عمومی، خاص، فردی) باشد که برای توجیه حقیقت آن دانش آموزان از روش های مختلفی استفاده می کنند.

بیایید این را با استفاده از مثالی از وظایف نشان دهیم:

V اعداد را در "جعبه ها" وارد کنید تا معادلات صحیح را بدست آورید:

P: 6 = 27054 P: 7 = 4083 (استر. 4)

دانش آموزان یک قضاوت کلی را بیان می کنند: "اگر مقدار ضریب را در مقسوم علیه ضرب کنیم، سود سهام را بدست می آوریم." قضاوت خاص: "مقدار ضریب 27054 است، مقسوم علیه b است." نتیجه:

"27054*6".

اکنون الگوریتم ضرب نوشته شده به عنوان یک فرض کلی عمل می کند، نتیجه یافت می شود: 162324. قضاوت بیان می شود: 162324: 6 = 27054.

صحت این قضاوت را می توان با انجام تقسیم با گوشه یا استفاده از ماشین حساب تأیید کرد.

همین کار را با ورودی دوم انجام دهید.

با استفاده از اعداد: 6، 7، 8، 48، 56 برابری های صحیح درست کنید.

دانش آموزان قضاوت می کنند:

6*8=48 (توجیه – محاسبات) 56 – 48=8 (توجیه – محاسبات)

8*6=48 (برای اثبات قضاوت می توانید از فرض کلی استفاده کنید: "ارزش محصول با تنظیم مجدد عوامل تغییر نمی کند").

48:8 = 6 (یک مقدمه کلی نیز ممکن است و غیره)" بنابراین، در بیشتر موارد، برای توجیه صدق قضاوت در درس اولیه ریاضی، دانش آموزان به محاسبات و استدلال قیاسی روی می آورند. بنابراین، توجیه نتیجه زمانی که با حل مثالی در مورد ترتیب عمل، از یک فرض کلی در قالب یک قانون برای ترتیب اعمال استفاده می کنند، سپس محاسبات را انجام می دهند.

اندازه گیری به عنوان راهی برای اثبات صدق قضاوت ها معمولاً در مطالعه کمیت ها و مواد هندسی استفاده می شود. به عنوان مثال، کودکان می توانند قضاوت های خود را توجیه کنند: "قسمت آبی طولانی تر از قسمت قرمز است"، "اضلاع چهارضلعی برابر است"، "یک ضلع مستطیل بزرگتر از دیگری است" با اندازه گیری.

تکلیف 93. راه های توجیه صدق احکام را شرح دهید. در هنگام انجام وظایف زیر توسط دانش آموزان بیان می شود. هنگام مطالعه چه سؤالاتی در درس ریاضیات دبستان توصیه می شود که این وظایف ارائه شود 9

9*7+9+5 8*6+8+3 7*9+9+5 8*7+3 9*8+5 7*8+3

آیا می توان گفت که معانی عبارات در هر ستون یکسان است:

12*5 16*4 (8+4)*5 (8+8)*4 (7+5)*5 (9+7)*4 (10+2)*5 (10+6)*4

برای ایجاد ورودی های صحیح، علائم یا = را وارد کنید:

(14+8)*3 ... 14*3+8*3 (27+8)*6 ...27*6+8 (36+4)*18 ...40*18 .

برای به دست آوردن برابری های صحیح، چه علائم عملی باید در "پنجره ها" درج شود

8*8=8P7P8 8*3=8P4P8 8*6=6P8P0 8*5=8P0P32

آیا می توان گفت که معانی عبارات در هر ستون یکسان است:

8*(4*6) (9*3)*3 8*24 2*27 (8*4)*6 9*(3*2) 6*32 (2*3)*9

3.8. رابطه بین تفکر منطقی و الگوریتمی دانش‌آموزان

توانایی بیان مداوم، واضح و پیوسته افکار خود ارتباط نزدیکی با توانایی ارائه یک عمل پیچیده در قالب یک توالی سازمان یافته از اقدامات ساده دارد. به این مهارت الگوریتمی می گویند. بیان خود را در این واقعیت پیدا می کند که شخص با دیدن هدف نهایی می تواند یک نسخه یا الگوریتم الگوریتمی (در صورت وجود) ایجاد کند که در نتیجه آن هدف محقق می شود.

ترسیم دستورالعمل‌های الگوریتمی (الگوریتم‌ها) یک کار پیچیده است، بنابراین هدف یک درس ریاضی اولیه حل آن نیست. اما او می تواند و باید آمادگی لازم را برای دستیابی به آن داشته باشد و از این طریق به توسعه تفکر منطقی در دانش آموزان کمک کند.

برای انجام این کار، با شروع از کلاس اول، اول از همه، لازم است که به کودکان آموزش دهیم که الگوریتم ها را ببینند و جوهر الگوریتمی اقداماتی را که انجام می دهند درک کنند. این کار باید با ساده ترین الگوریتم هایی که برای آنها قابل دسترس و قابل درک است آغاز شود. می توانید الگوریتمی برای عبور از خیابان با تقاطع کنترل نشده و کنترل شده، الگوریتم های استفاده از وسایل مختلف خانگی، تهیه غذا (دستور پخت)، ارائه مسیر از خانه تا مدرسه، از مدرسه تا نزدیکترین ایستگاه اتوبوس و ... ایجاد کنید. شکل عملیات متوالی

طرز تهیه نوشیدنی قهوه روی جعبه نوشته شده و به صورت الگوریتم زیر است:

1. یک لیوان آب داغ داخل تابه بریزید.

2. یک قاشق چایخوری از نوشیدنی را مصرف کنید.

3. نوشیدنی قهوه را در ظرف آب بریزید (بریزید).

4. محتویات تابه را روی حرارت قرار دهید تا بجوشد.

5. بگذارید نوشیدنی جا بیفتد.

6. نوشیدنی را در یک لیوان بریزید.

هنگام در نظر گرفتن چنین دستورالعمل هایی، خود اصطلاح "الگوریتم" را نمی توان معرفی کرد، اما می توان در مورد قوانینی صحبت کرد که در آنها نقاط برجسته شده اند که اقدامات خاصی را نشان می دهد و در نتیجه کار حل می شود.

لازم به ذکر است که خود اصطلاح "الگوریتم" فقط به صورت مشروط قابل استفاده است ، زیرا آن قوانین و مقرراتی که در درس ریاضیات دبستان مورد بحث قرار می گیرد ، تمام خصوصیاتی را که آن را مشخص می کند ، ندارند. الگوریتم‌ها در پایه‌های ابتدایی، توالی اعمال را با استفاده از یک مثال خاص به شکل کلی توصیف نمی‌کنند؛ آنها همه عملیات‌هایی را که بخشی از اقدامات در حال انجام هستند منعکس نمی‌کنند، بنابراین دنباله آنها به‌طور دقیق تعریف نشده است. به عنوان مثال، دنباله اقدامات هنگام ضرب اعدادی که به صفر ختم می شوند در یک عدد تک رقمی (4*800) به صورت زیر انجام می شود:

1. بیایید عامل اول را حاصل ضرب یک عدد تک رقمی و یک واحدی که به صفر ختم می شود تصور کنیم: (8*100) 4;

2. بیایید از خاصیت تداعی ضرب استفاده کنیم:

(8*100)*4 =8 *(100*4);

3. از خاصیت جابجایی ضرب استفاده می کنیم:

8*(100*4)=8*(4*100);

4. از خاصیت تداعی ضرب استفاده می کنیم:

8*(4*100)=(8*4)*100;

5. محصول داخل پرانتز را با مقدار آن جایگزین کنید:

(8*4)*100 =32*100;

6. هنگام ضرب کردن یک عدد در 1 با صفر، باید به تعداد صفرهایی که در عامل دوم وجود دارد به عدد اضافه کنید:

32*100=3200.

البته، دانش آموزان کوچکتر نمی توانند توالی اقدامات را در این فرم یاد بگیرند، اما با ارائه واضح تمام عملیات، معلم می تواند تمرینات مختلفی را به کودکان ارائه دهد که اجرای آنها به کودکان امکان می دهد روش فعالیت را درک کنند. مثلا:

آیا می توان بدون انجام محاسبات گفت که مقادیر عبارات در هر ستون یکسان است:

9*(8*100) 800*7 (9*8)*100 (8*7)*100 (9*100)*8 8*(7*100) 9*100 8*700 72*100 56*100

توضیح دهید که چگونه عبارت نوشته شده در سمت راست را به دست آورده اید:

4*6*10=40*6 2*8*10=20*8 8*5*10=8*50 5*7*10=7*50

آیا می توان گفت که مقادیر محصولات در هر جفت یکسان است:

45*10 54*10 32*10 9*50 60*9 8*40

برای اینکه کودکان ماهیت الگوریتمی اقداماتی را که انجام می دهند درک کنند، لازم است این وظایف ریاضی را در قالب یک برنامه خاص دوباره فرموله کنند.

به عنوان مثال، وظیفه "یافتن 5 عدد، که اولین آن 3 است، هر عدد بعدی 2 عدد بیشتر از عدد قبلی است" را می توان به عنوان یک نسخه الگوریتمی مانند این نشان داد:

1. عدد 3 را یادداشت کنید.

2. آن را 2 افزایش دهید.

3. نتیجه را 2 افزایش دهید.

4. عملیات 3 را تا زمانی که 5 عدد را یادداشت کنید تکرار کنید. نسخه الگوریتمی کلامی را می توان با نسخه شماتیک جایگزین کرد:

این به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد تا با وضوح بیشتری هر عمل و ترتیبی که در آن انجام می‌شوند تصور کنند.

تکلیف 94. تکالیف ریاضی زیر را در قالب دستورالعمل های الگوریتمی تدوین و به صورت نمودار ارائه دهید.

اقدامات:

الف) 4 عدد بنویسید که عدد اول آن 1 است، هر عدد بعدی

2 برابر بیشتر از قبلی؛

ب) 4 عدد بنویسید که اولی 0 است، دومی بزرگتر از اولی 1، سومی بزرگتر از دومی 2، چهارمی بزرگتر از سومی 3 است.

ج) 6 عدد بنویسید: اگر عدد اول 9 باشد دومی 1 و هر عدد بعدی برابر با مجموع دو عدد قبلی است.

همراه با دستورات کلامی و شماتیک می توانید الگوریتم را در قالب جدول مشخص کنید.

به عنوان مثال، این کار: "اعداد 1 تا 6 را بنویسید. هر کدام را افزایش دهید:

الف) توسط 2؛ ب) با 3 اینچ را می توان در جدول زیر ارائه کرد:

+

بنابراین، دستورالعمل های الگوریتمی را می توان به صورت شفاهی، در نمودارها و جداول مشخص کرد.

با کار با اشیاء ریاضی خاص و تعمیم در قالب قوانین، کودکان بر توانایی شناسایی مراحل ابتدایی اقدامات خود و تعیین ترتیب آنها مسلط می شوند.

به عنوان مثال، قانون بررسی جمع را می توان به عنوان یک نسخه الگوریتمی به صورت زیر فرموله کرد. برای بررسی جمع با تفریق، شما نیاز دارید:

1) یکی از عبارت ها را از جمع کم کنید.

2) نتیجه به دست آمده را با یک عبارت دیگر مقایسه کنید.

3) اگر نتیجه به دست آمده برابر با عبارت دیگر باشد ، جمع به درستی انجام می شود.

4) در غیر این صورت به دنبال خطا باشید.

وظیفه 95. دستورالعمل‌های الگوریتمی را بسازید که دانش‌آموزان کوچکتر می‌توانند در موارد زیر استفاده کنند: الف) اعداد تک رقمی با انتقال از ارزش مکانی را جمع کنند. ب) مقایسه اعداد چند رقمی. ج) حل معادلات؛ د) ضرب در یک عدد تک رقمی.

برای توسعه توانایی نوشتن الگوریتم ها، باید به کودکان آموزش دهید: پیدا کردن یک روش کلی عمل؛ اقدامات اساسی و ابتدایی را که داده شده را تشکیل می دهند برجسته کنید. دنباله ای از اقدامات انتخاب شده را برنامه ریزی کنید. الگوریتم را درست بنویسید

بیایید وظایفی را در نظر بگیریم که هدف آنها شناسایی روش عمل است:

اعداد داده شده است (تصویر را ببینید). عبارات بسازید و معانی آنها را بیابید. چند مثال اضافه می توانید بسازید؟ در این مورد چگونه باید دلیل گرفت تا یک مورد را از دست ندهید؟

هنگام تکمیل این کار، دانش آموزان نیاز به شناسایی یک روش کلی عمل را درک می کنند. برای مثال عبارت اول را 31 ثابت کنید، تمام اعداد ستون دوم را به عنوان دومی اضافه کنید، سپس مثلاً عدد 41 را به عنوان جمله اول ثابت کنید و دوباره تمام اعداد را از ستون دوم انتخاب کنید و غیره. جمله دوم و تمام اعداد ستون اول را مرور کنید. مهم این است که کودک درک کند که با رعایت یک روش عمل خاص، یک مورد را از دست نمی دهد و یک مورد را دو بار نمی نویسد.

سالن دارای سه لوستر و 6 پنجره است. برای تعطیلات، یک حلقه گل از هر لوستر به هر پنجره برای تزئین کشیده شد. در کل چند حلقه گل آویزان کردید؟ (هنگام حل، می توانید از نقاشی شماتیک استفاده کنید.)

وظایف ترکیبی برای توسعه توانایی دانش آموزان برای شناسایی روش عمل مفید است. ویژگی آنها این است که آنها نه یک، بلکه راه حل های زیادی دارند و هنگام اجرای آنها باید در یک دنباله منطقی جستجو کرد. مثلا:

چند عدد پنج رقمی مختلف را می توان با استفاده از اعداد 55522 نوشت (عدد 5 را می توان سه بار، 2 - دو بار تکرار کرد).

برای حل این مشکل ترکیبی، می توانید از ساخت "درخت" استفاده کنید. ابتدا یک رقم یادداشت می شود که با آن می توانید شماره را شروع کنید. الگوریتم اقدامات بعدی به نوشتن اعدادی می رسد که می توان بعد از هر رقم قرار داد تا زمانی که یک عدد پنج رقمی بدست آوریم. با پیروی از این الگوریتم، باید تعداد دفعات تکرار اعداد 5 و 2 را ترکیب و بشمارید.

نتیجه "شاخه" با اعداد مختلف است: 55522، 55252، 55225، 52552، 52525، 52255. سپس عدد 2 نوشته می شود.

ما اعداد را یادداشت می کنیم و در امتداد "شاخه ها" حرکت می کنیم: 22555، 25525، 25552، 25255. پاسخ: می توانید 10 عدد را یادداشت کنید.

تکلیف 96. مسائل ترکیبی را انتخاب کنید که می توانید هنگام مطالعه مفاهیم مختلف در درس ریاضی اولیه به دانش آموزان پایه اول، دوم و سوم ارائه دهید.

فصل 4. آموزش حل مسئله به کودکان مدرسه ای

4.1. مفهوم "مشکل" در یک درس ریاضی اولیه

هر کار ریاضی را می توان با برجسته کردن شرایط موجود در آن به عنوان یک کار در نظر گرفت، یعنی بخشی که حاوی اطلاعاتی در مورد مقادیر شناخته شده و مجهول کمیت ها، روابط بین آنها و نیاز است (یعنی نشانی از آنچه باید پیدا شود. ) . بیایید به نمونه هایی از تکالیف ریاضی از یک دوره ابتدایی نگاه کنیم:

> علامت های = را برای دریافت ورودی های صحیح قرار دهید: 3 ... 5، 8 ... 4.

شرط مسئله اعداد 3 و 5 و 8 و 4 است. لازمه مقایسه این اعداد است.

*> معادله را حل کنید: x + 4 = 9.

شرط شامل یک معادله است. لازمه حل آن است، یعنی چنین عددی را جایگزین x کنید تا یک برابری واقعی بدست آورید.

در اینجا شرط مثلث می دهد. لازمه تا کردن یک مستطیل است.

برای برآوردن هر نیاز، از روش یا روش عمل خاصی استفاده می شود که بسته به آن انواع مختلفی از مسائل ریاضی متمایز می شوند: ساخت و ساز، اثبات

اداره آموزش و پرورش مسکو

دانشکده آموزشی شماره 9 "آرباط"

نقش بازی در یادگیری و رشد شخصیت دانش آموزان خردسال.

صلاحیت فارغ التحصیلی

دانشجوی چرنوف سرگئی آلبرتوویچ

تخصص 050709

تدریس در دبستان

مدیر علمی

اسمیرنوا لاریسا آلکسیونا

بازبین

تاریخ دفاع

معلم GEC

معاون بازرسی کشور

اعضای کمیسیون

دبیر، منشی.

مسکو 2010

مقدمه……………………………………………………………………………………3

فصل اول مبانی نظری بازی………………………………………………………

1.1 پیش نیازهای تاریخی و اجتماعی برای پیدایش بازی……………

1.2 انواع بازی ها و طبقه بندی آنها…………………………………………………………………

1.3 ویژگی های روانشناختی و تربیتی یک دانش آموز ابتدایی .... 22

فصل دوم بازی به عنوان عاملی در یادگیری و رشد شخصیت یک دانش آموز ابتدایی…………………………………………………………………………………………… ...36

2.1 نقش بازی در رشد شخصیت دانش آموز دبستانی……………………

2.2 بازی های آموزشی به عنوان عاملی در رشد شخصیت………………………..41

2.3 بازی های تعلیمی به عنوان یک روش آموزشی ……………………………….45

2.4 نمونه برنامه برای اجرای درس رشدی با استفاده از روش های آموزش بازی……………………………………………………………………

نتیجه…………………………………………………………………………..62

کتابشناسی……………………………………………………………..66

معرفی

ارتباط تحقیق. در حال حاضر، مکتب انسان گرای مدرن بر رویکردهای فردی و بین فردی به هر کودک متمرکز شده است. مدرسه باید فعالیت های خود را به گونه ای سازماندهی کند که رشد توانایی ها و نگرش خلاقانه به زندگی هر دانش آموز، معرفی برنامه های آموزشی نوآورانه مختلف و اجرای اصل رویکرد انسانی به کودکان را تضمین کند. به عبارت دیگر، مدرسه به شدت به دانش در مورد ویژگی های رشدی هر کودک علاقه مند است. و تصادفی نیست که نقش دانش عملی در آموزش حرفه ای کارکنان آموزشی به طور فزاینده ای در حال افزایش است. تحول آموزش عمومی و هنرستان ها با هدف استفاده از همه فرصت ها و منابع برای افزایش کارایی فرآیند آموزشی است.

سطح آموزش و پرورش در مدرسه تا حد زیادی با توجه به میزان تمرکز فرآیند آموزشی بر روانشناسی رشد وابسته به سن و فردی کودک تعیین می شود. این شامل یک مطالعه روانشناختی و آموزشی دانش آموزان در کل دوره تحصیل است تا گزینه های رشد فردی، توانایی های خلاقانه هر کودک را شناسایی کند، فعالیت مثبت خود را تقویت کند، منحصر به فرد بودن شخصیت او را آشکار کند و کمک به موقع در صورت عقب ماندن. عقب ماندن در مطالعه یا رفتار نامطلوب

مکتب مدرن نیاز مبرمی به گسترش پتانسیل روش شناختی خود به طور کلی، و به طور خاص در اشکال فعال یادگیری دارد. چنین اشکال فعال یادگیری شامل بازی ها می شود. اثربخشی بازی به عنوان وسیله ای برای رشد فردی خلاق به ویژه در سنین دبستان مشهود است.

فن آوری های بازی را می توان در کارهای آموزشی در مدارس متوسطه استفاده کرد. فرصت قهرمان شدن و تجربه ماجراجویی های واقعی با همسالان، هیجان و هیجان بازی بازی را برای کودکان جذاب می کند.

بازی یکی از اشکال منحصر به فرد یادگیری است. ماهیت سرگرم کننده دنیای متعارف بازی به طور عاطفی فعالیت یکنواخت جذب یا تجمیع اطلاعات را رنگ می کند و اقدامات عاطفی بازی تمام فرآیندها و عملکردهای روان کودک را فعال می کند. جنبه مثبت بعدی بازی این است که استفاده از دانش را در شرایط جدید ترویج می کند، بنابراین، مطالبی که دانش آموزان تسلط دارند نوعی تمرین را طی می کند و باعث علاقه و تنوع در فرآیند یادگیری می شود.

بازی دارای قابلیت پیش بینی است، بیش از هر فعالیت انسانی دیگری تشخیصی است، اولاً به این دلیل که فرد در بازی تا حداکثر جلوه ها (قدرت بدنی، هوش، خلاقیت) رفتار می کند و ثانیاً خود بازی یک "زمینه" خاص است. ابراز وجود».

در بازی، کودک نویسنده، مجری و تقریباً همیشه خالق است و احساساتی از تحسین و لذت را تجربه می کند که او را از ناهماهنگی رها می کند. یک بازی در عین حال یک فعالیت رشدی، یک اصل، روش و شکل فعالیت زندگی، منطقه اجتماعی شدن، امنیت، خود توانبخشی، همکاری، اجتماع، خلق مشترک با بزرگسالان است. در بازی، تجربه اجتماعی از روابط بین افراد آموخته و اکتسابی می شود. بازی طبیعتاً اجتماعی است ، یک مدل منعکس شده از رفتار ، تجلی و توسعه سیستم های پیچیده خودسازماندهی و تمرین "آزاد" تصمیمات خلاقانه ، ترجیحات ، انتخاب های رفتار آزاد کودک ، حوزه فعالیت منحصر به فرد انسانی است.

معنای اجتماعی-فرهنگی بازی می تواند به معنای ترکیبی از جذب کودک از ثروت فرهنگ، شکل گیری شخصیت او باشد که به کودک اجازه می دهد به عنوان یک عضو کامل از یک تیم کودک یا بزرگسال عمل کند.

عدم توسعه نظری و تقاضای عملی انتخاب را تعیین کرد موضوعاتتحقیق "نقش بازی ها در تربیت و رشد شخصیت دانش آموزان خردسال" مسئلهکه به صورت زیر فرموله شده است: چه تکنیک های بازی به عنوان وسیله ای برای رشد کودکان در سن دبستان موثرتر است. راه حل این مشکل بود هدف از مطالعه

موضوع مطالعه:رشد دانش آموزان دوره متوسطه

موضوع مطالعه:بازی شرط رشد کودکان دبستانی است.

فرضیه تحقیقاین فرض شامل این بود که رشد شخصیت دانش‌آموزان کوچکتر از طریق بازی‌ها مؤثر خواهد بود، به شرطی که:

مطابق با هدف، مفعول، موضوع و فرضیه موارد زیر تدوین شده است اهداف پژوهش:

1) تحلیل پیش نیازهای تاریخی و اجتماعی پیدایش بازی، انواع اصلی بازی ها و طبقه بندی آنها.

2) ویژگی های روانی و تربیتی دانش آموز دبستانی را ارائه دهید

3) نقش بازی در رشد شخصیت دانش آموز دبستانی را شناسایی کنید

4) بازی های آموزشی را عامل رشد شخصیت و بازی های آموزشی را به عنوان روشی برای آموزش به دانش آموزان دبستانی در نظر بگیرید.

مبانی نظری و روش شناختی تحقیقتبدیل شود :

نظریه توسعه بازی ژان پیاژه.

مفاد آموزش و روانشناسی انسانی (ش.آ.آموناشویلی، آ. مازلو، ک. راجرز، وی.آ. سوخوملینسکی، ک.د. اوشینسکی و غیره)؛

تحقیقاتی که توسعه بازی کودکان را آشکار می کند (Z. فروید، J. Huizing، Y. Levada، D.B. Elkonin.).

در فرآیند تکمیل کار مقدماتی نهایی از موارد زیر استفاده شد: روش های پژوهش:تحلیل ادبیات، مطالعه تک نگاری تجربه تدریس، مطالعه تجربه تدریس انبوه.

اهمیت نظری مطالعهاین است که بازی های آموزشی و رشدی را به عنوان روشی برای آموزش به دانش آموزان ابتدایی مشخص می کند.

اهمیت عملی مطالعه.نتیجه گیری و توصیه های فرموله شده در مطالعه را می توان در کار معلم هنگام سازماندهی کار با دانش آموزان ابتدایی استفاده کرد. می توان از مواد تحقیقی در تمرین معلمان دبستان استفاده کرد. یک برنامه درس تقریبی با استفاده از بازی های آموزشی و آموزشی تهیه شده است.

ساختار کار مقدماتی نهایی.این اثر شامل یک مقدمه، دو فصل، یک نتیجه‌گیری و یک کتاب‌شناسی است.

در مقدمهارتباط موضوع انتخاب شده در نظر گرفته می شود. اهداف، مقاصد، موضوع، موضوع، فرضیه تحقیق تعیین می شود، تازگی علمی، اهمیت نظری و عملی آن مشخص می شود.

در فصل اول"مبانی نظری بازی" نظریه های اساسی رشد بازی کودکان، انواع بازی را بررسی می کند و همچنین ویژگی های روانشناختی و تربیتی یک دانش آموز خردسال را ارائه می دهد.

در فصل دوم"بازی به عنوان عاملی در یادگیری و رشد شخصیت یک دانش آموز خردسال" ویژگی های رشد شخصیت یک دانش آموز را از طریق ابزار بازی و همچنین ویژگی های استفاده از بازی های آموزشی و رشدی را آشکار می کند. در روند آموزش به دانش آموزان دوره اول.

در بازداشتنتایج مطالعه خلاصه شده و نتایج اصلی بیان شده است.

فصل 1 مبانی نظری بازی

1.1 پیش نیازهای تاریخی و اجتماعی برای ظهور بازی

1.1 پیشینه تاریخی بازی

بازی به عنوان یکی از شگفت انگیزترین پدیده های زندگی بشر، توجه فیلسوفان و محققین همه اعصار را به خود جلب کرده است، حتی در جامعه بدوی، بازی هایی وجود داشت که جنگ، شکار، کار کشاورزی و احساسات وحشی ها را بر سر مرگ به تصویر می کشید. از یک رفیق مجروح این بازی با انواع مختلف هنر همراه بود. وحشی ها مانند کودکان بازی می کردند؛ بازی شامل رقص، آهنگ، عناصر هنرهای نمایشی و تجسمی بود. گاهی اوقات بازی ها دارای جلوه های جادویی بودند. بنابراین، بازی انسانی به عنوان یک فعالیت جدا از فعالیت کاری مولد و بازتولید روابط بین افراد ظاهر می شود. این گونه است که بازی بزرگسالان ظاهر می شود، بازی به عنوان پایه ای برای فعالیت های زیبایی شناختی و بصری آینده. بازی کودکان در سیر تحول تاریخی جامعه در نتیجه تغییر جایگاه کودک در نظام روابط اجتماعی به وجود می آید. از نظر منشأ و ماهیتش اجتماعی است.

بازی خود به خود به وجود نمی آید، بلکه در فرآیند آموزش توسعه می یابد. به عنوان یک محرک قدرتمند برای رشد کودک، خود تحت تأثیر بزرگسالان شکل می گیرد. در فرآیند تعامل کودک با دنیای عینی، لزوماً با مشارکت یک بزرگسال، نه بلافاصله، بلکه در مرحله خاصی از توسعه این تعامل، بازی واقعاً انسانی کودک به وجود می آید.

دایره المعارف آموزشی می گوید: "بازی، فعالیت بازی، یکی از انواع فعالیت های مشخصه حیوانات و انسان ها". مفهوم "بازی" ("بازی") در روسی در کرونیکل Laurentian یافت می شود.

قبلاً افلاطون تنها مسیر صحیح را در بازی دید که به نظر او یکی از کاربردی ترین فعالیت ها بود. بدین ترتیب بازی مهره را در کنار هنر شمارش و هندسه قرار داد. در واقع افلاطون بازی را با هنر یکی می دانست.

ارسطو بازی را منبع تعادل روانی، هماهنگی روح و بدن می دانست. فیلسوف در شعر خود از فواید بازی با کلمات و جناس برای رشد هوش صحبت می کند. بنابراین، ارسطو یکی از اولین کسانی بود که به اهمیت عملی بازی برای رشد روانی یک فرد توجه کرد.

از زمان رنسانس، علاقه به بازی افزایش یافته است: فرانسوا رابله و میشل دو مونتین در بازی لحظه‌ای اساسی از زندگی انسان را می‌بینند. Johann Heinrich Pestalozzi، Jean Jacques Rousseau و بسیاری از شخصیت های برجسته دیگر شروع به صحبت در مورد اهمیت عملی واقعی بازی برای انسان می کنند.

در پایان قرن نوزدهم، اولین کسی که به مطالعه سیستماتیک این بازی پرداخت، دانشمند آلمانی K. Gross بود که معتقد بود این بازی از غرایز در رابطه با شرایط آینده مبارزه برای هستی جلوگیری می کند. این دانشمند تعدادی از مقررات کاربردی را ارائه کرد که عمدتاً ماهیت مترقی داشتند و امروزه اهمیت علمی خود را از دست نداده اند. او به جهت رو به جلو بازی اشاره کرد و معتقد بود که بازی یک آمادگی برای زندگی است - او صاحب نظریه بازی به عنوان خودآموزی ناخواسته کودک است. وی بازی کودکان را وسیله ای مهم برای شکل گیری و آموزش مهارت های لازم برای رشد روانی و فردی و همچنین فعالیت های آینده دانست.

در واقع، K. Gross اولین کسی بود که کیفیت و اهمیت اجتماعی بازی را چه برای کودکان و چه برای بزرگسالان نشان داد. او بازی را شکل اولیه مشارکت افراد در جامعه از طریق تسلیم داوطلبانه به قوانین کلی یا رهبر می دانست. او همچنین در این بازی شاهد رشد احساس مسئولیت نسبت به خود (اعمال خود) و گروه خود، رشد میل عالی برای نشان دادن توانایی های خود در اقدامات انجام شده به خاطر گروه و شکل گیری توانایی برای نشان دادن توانایی های خود بود. فرا گرفتن.

K. Gross بازی بزرگسالان را از منظر کارکردهایی که در فرهنگ انجام می دهد در نظر گرفت:

1. کارکرد مکمل بودن در حوزه های فیزیکی، فکری و عاطفی فرد.

2. کارکرد رهایی و کسب آزادی شخصی.

3. کارکرد هماهنگی جهان و انسان با جهان.

شایستگی خاص دانشمند K. Gross در این است که او خود را به بیان نوع خاصی از حالت و خلق و خوی افراد در بازی اکتفا نکرد، بلکه به دنبال زمینه های علمی برای این کار بود. این مبنا وضعیت روانی خاص موضوع بازی بود که دو بعدی بودن رفتار او (رفتار واقعی و بازی) را تضمین می کرد.

K. Bühler، روانشناس آلمانی، بازی را به عنوان فعالیتی تعریف کرد که به منظور کسب "لذت عملکردی" انجام می شود.

پلخانوف معتقد بود که بازی در پاسخ به نیاز جامعه برای آماده سازی نسل جوان برای زندگی در این جامعه و به عنوان فعالیتی جدا از فعالیت کاری مولد و بازتولید روابط بین افراد ایجاد می شود.

در روانشناسی روسی، نظریه بازی، بر اساس شناخت ماهیت اجتماعی آن، توسط E. A. Arkin، L. S. Vygotsky، A. N. Leontiev توسعه یافت. D. B. Elkonin، بازی را با فعالیت نشانگر پیوند می دهد، آن را به عنوان فعالیتی تعریف می کند که در آن کنترل رفتار توسعه یافته و بهبود می یابد.

توجه داشته باشیم که ما هنوز یک تعریف علمی و مشترک از بازی برای همه نداریم و همه محققان (زیست شناسان، قوم شناسان، فیلسوفان، روانشناسان) از آگاهی شهودی، فرهنگ مربوطه، یک واقعیت معین و مکان بازی شروع می کنند. در این فرهنگ اشغال می کند.

از دهه سی، تعدادی از محققین: J. Huizing، Y. Levada و دیگران، یک مفهوم فرهنگی از بازی ایجاد کردند که در آن بازی به عنوان مهمترین ویژگی یک فرد، به عنوان یک موجود فرهنگی در نظر گرفته می شود.

به گفته یوهانا هویزینگ، بازی زندگی را تزئین می کند، آن را تکمیل می کند و در نتیجه برای هر فرد، صرف نظر از سن و موقعیت اجتماعی، حیاتی است. برای فرد به عنوان یک کارکرد زیستی لازم است و برای جامعه نیز به دلیل «معنای انسانی» موجود در آن، به دلیل معنا و ارزش بیانی آن، به دلیل ارتباطات معنوی و اجتماعی که برقرار می کند، لازم است. این بازی عملکرد فرهنگی دارد.

از منظر فلسفی، بازی در آثار H.G. گادامر، آی. کانت، اف. شیلر. این بازی بیشتر به عنوان یک تصویر دیده می شود تا یک تجربه. از این جهت منحصر به فرد است که آنها معتقد بودند مرزهایی بین تصویر و واقعیت دارد.

بازی، از موضع روانشناسان، مفاهیم کمی متفاوت است. وی استرن در نظریه بازی (بازی به عنوان یک تمرین) موضع کی. گراس را پذیرفته است، اما در عین حال آن را «از سمت آگاهی» و جلوه های تخیل کودکان در بازی می داند.

نقش ویژه ای در توسعه نظریه بازی ها متعلق به ژان پیاژه روانشناس برجسته جهان است. او استدلال می‌کرد که بازی تنها یک جنبه از فعالیت‌های انسان است و به همان شکلی که تخیل با تفکر ارتباط دارد با آن ارتباط دارد. این واقعیت که بازی فعالیت غالب در کودکان است با مرحله اولیه رشد روانی آنها توضیح داده می شود. از دیدگاه او، بازی نوعی خلاقیت است، اما خلاقیت با هدفی خاص. این نوعی آمادگی برای اشکال احتمالی رفتار در یک سطح معین است که به معنای استفاده عملی فوری آنها نیست. در این بازی، فرد یاد می گیرد که مسیریابی کند و بر مشکلاتی که در دنیای واقعیت برای او آماده شده است غلبه کند. جی پیاژه معتقد بود که دنیای درونی کودک بر اساس قوانین خاص خودش ساخته می شود و با دنیای درونی بزرگسالان متفاوت است. به عقیده او، فکر کودک، به قولی، واسطه ای بین اندیشه منطقی بزرگسالان و دنیای اوتیسم کودک است.

به گفته ژان پیاژه، بازی در فرآیند رشد انسان در هر مرحله بعدی ظاهر می شود و هرگز به طور کامل ناپدید نمی شود، به اشکال زیر:

بازی تمرین. منجر به شکل گیری پیچیده ترین مهارت ها می شود.

بازی نمادین به شکل گیری فرآیندهای جایگزینی واقعیت با علائم و نمادها کمک می کند و از این طریق اساس فعالیت هنری را ایجاد می کند.

یک بازی با قوانین اجازه رقابت و همکاری را می دهد.

نتیجه گیری کلی ژان پیاژه این است که فعالیت بسته به فانتزی درونی فرد بازیگوش می شود.

روانکاوی 3. فروید تأثیر عمده ای در مطالعه بازی داشته است. او دو رویکرد برای بازی کودکان ارائه می دهد. یک رویکرد به عنوان انگیزه ها و نیازهای ارضا کننده در نظر گرفته می شود که در زندگی واقعی نمی توان به آنها دست یافت. رویکرد دوم با موارد زیر مشخص می شود - نیازها و احساسات واقعی کودک موضوع بازی می شود، ماهیت آنها را تغییر می دهد و او فعالانه آنها را کنترل می کند.

همچنین شایان ذکر است که تحقیقات بازی توسط A. Adler که امکان استفاده از بازی را برای درک، انطباق، آموزش و درمان کودکان نشان داد. دانشمند 8 کارکرد بازی نمایشی را شناسایی می کند: بازتاب تجربه کودک. تقلید، ایفای نقش های واقعی زندگی؛ رهایی از "تکانه های ممنوع"؛ بیان نیازهای سرکوب شده؛ حل مشکلات شما در بازی؛ روی آوردن به نقش هایی که به گسترش خود کمک می کند. بازتابی از رشد، رشد و بلوغ کودک.

در کنار مفاهیم A. Adler، E. Fromm و دیگر دانشمندان مشهور نئو فرویدی، باید به مفهوم E. Bern بپردازیم. نویسنده خاطرنشان می کند که تربیت کودکان در بیشتر موارد به این واقعیت مربوط می شود که گزینه های مختلف برای بازی های کودکان به فرهنگ و طبقه اجتماعی خانواده بستگی دارد. در این E. Bern اهمیت فرهنگی بازی را می بیند. E. Bern معتقد است که مردم دوستان، شرکا، عزیزان خود را اغلب از بین کسانی انتخاب می کنند که بازی های مشابهی انجام می دهند. این معنای شخصی بازی ها است.

مشکلات تأثیر محیط اجتماعی فرهنگی و قومی فرهنگی بر محتوای بازی کودکان و تجربه بازی کودکان توسط تعدادی از محققان داخلی و خارجی متحد شده است - V. P. Zinchenko, S. Miller,

D. N. Uznadze، D. B. Elkonin، E. G. Erickson. آنها ایده های مفهومی اصلی را نشان می دهند که این رابطه را مشخص می کند. محتوای بازی کودک بستگی به محیطی دارد که باید در آن زندگی کند. محیط سنی و محیط فرهنگی-اجتماعی کودکان از اهمیت تعیین کننده ای برای بازی برخوردار است. شخصیت و داستان بازی متاثر از تعلق به جوامع و گروه‌های فرهنگی اجتماعی مختلف است.

معلم برجسته روسی P. F. Kapterev سهم ویژه ای در مطالعه بازی در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم داشت. نویسنده خاطرنشان کرد که در آموزش یک نوجوان بسیار مهم است که بتواند توجه او را بر موضوعات مختلف متمرکز کند. "بازی این هنر بزرگ را آموزش می دهد. برای رسیدن به این هدف لازم است که بین بازی و یادگیری هیچ تقابلی وجود نداشته باشد تا یادگیری در ذات و شکل امری به شدت خشک و دافعه نباشد. از دیدگاه P. F. Kapterev، بازی ها باید به عنوان کمک قابل توجهی برای آموزش سیستماتیک شناخته شوند. یادگیری و بازی دشمن نیستند - آنها دوستانی هستند که خود طبیعت به آنها اشاره کرده است که در همان جاده قدم بزنند و متقابلاً از یکدیگر حمایت کنند.

در دهه سی در روانشناسی شوروی، M. Ya. Basov و P. P. Blonsky درگیر مطالعه بازی بودند، اما L. S. Vygotsky سهم ویژه ای در توسعه نظریه بازی کودکان داشت. طبق تعریف L. S. Vygotsky، بازی «منطقه رشد نزدیک کودک را ایجاد می کند؛ کودک در بازی همیشه بالاتر از سن متوسط ​​خود، بالاتر از رفتار معمول خود است. در بازی به نظر می رسد که او سر و شانه بالاتر از خودش است.»

دی بی الکونین در تئوری خود روش مطالعه بازی های نقش آفرینی را شناسایی واحدهای تجزیه ناپذیری که دارای ویژگی های کل هستند تعریف کرد. به نظر او چنین واحدهایی عبارتند از نقش، طرح، محتوا، اکشن بازی.

در کنار مفاهیمی که به پتانسیل آموزشی بازی نمره بالایی می داد، مفاهیمی نیز وجود داشت که در چارچوب آنها بازی به عنوان یک روش، وسیله، روش آموزش به کودکان در چارچوب آنها قرار نمی گرفت؛ علاوه بر این، معلمان می دیدند. در آن پدیده ای است که یک فرد کوچک را از زندگی واقعی دور می کند و به او می آموزد که در بیکاری زندگی کند. بنابراین، به عنوان مثال، K. D. Ushinsky معتقد بود که یادگیری باید از بازی جدا شود و نشان دهنده مسئولیت جدی کودک باشد، و S. Frenet بازی را تنها به عنوان وسیله ای برای برقراری نظم در کلاس ارزیابی کرد.

درخشان ترین مثال از موقعیت بازی یک معلم با فعالیت های A.M. Makarenko نشان داده شده است. او نوشت: «بازی را یکی از مهم ترین راه های آموزش می دانم. در زندگی یک تیم کودکان، بازی جدی، مسئولانه و تجاری باید جایگاه بزرگی را اشغال کند. و شما معلمان باید بتوانید بازی کنید.»

ماهیت بازی این است که نتیجه مهم نیست، بلکه خود فرآیند، فرآیند تجربیات مرتبط با اقدامات بازی است. اگرچه موقعیت هایی که کودک بازی می کند تخیلی است، اما احساساتی که او تجربه می کند واقعی است. هیچ فردی در بازی جدی تر از بچه های کوچک نیست. در حین بازی نه تنها می خندند، بلکه عمیقاً احساس می کنند و گاهی رنج می برند.»

Sh.A. Amonashvili می نویسد: "فشرده ترین رشد بسیاری از عملکردها قبل از 7-9 سالگی کودک رخ می دهد و بنابراین نیاز به بازی در این سن به ویژه شدید است و بازی به فعالیتی تبدیل می شود که رشد را کنترل می کند. این ویژگی های شخصی کودک، نگرش او به واقعیت و مردم را تشکیل می دهد.

یکی از تلاش‌های اساسی برای درک پدیده بازی که اخیراً انجام شده است، مطالعه E. A. Reprintseva است که به طور کلی ماهیت آموزشی دارد. "بازی، طبق گفته E. A. Reprintseva، یک عنصر شرطی تاریخی، طبیعی و ارگانیک از فرهنگ است که نوع مستقلی از فعالیت یک فرد است که در آن تجربه اجتماعی نسل های قبلی، هنجارها و قوانین زندگی انسانی بازتولید و غنی می شود. از طریق پذیرش داوطلبانه یک نقش بازی، مدل سازی مجازی فضای بازی، شرایط وجود خود در جهان، تحقق توسط فردی با پتانسیل خلاق، متمرکز بر دستیابی به نتیجه بازی انجام می شود. بازی مدرن فراتر از مرزهای روند معمول چیزها است، بخشی از بوم شناسی خاصی از روح است، فرصتی برای خلق کردن، فرار از اعماق احساسات، دور شدن از خود، گرفتار شدن در کار به فرد می دهد. و دغدغه های زندگی روزمره این بازی تنش ذهنی یا روانی-اجتماعی را تسکین می دهد، به شما امکان می دهد به فرهنگ مردم خود بپیوندید، راهی برای اتصال نسل ها و ابزاری قدرتمند برای ایجاد وحدت اجتماعی-روانی ملت می شود.

بنابراین، این پاراگراف نظریه های اصلی رشد بازی کودکان، پیش نیازهای توسعه بازی و جنبه های تاریخی تغییرات در بازی را بیان می کند.

1.2 انواع بازی ها و طبقه بندی آنها

طبقه بندی بازی ها سیستمی است که بازی ها را بر اساس مجموعه ای از ویژگی های طبقه بندی به خانواده ها، جنس ها، انواع و دسته های مختلف طبقه بندی می کند.

بازی، یک فعالیت خاص کودکان، ناهمگون است. هر نوع بازی عملکرد خاص خود را در رشد کودک انجام می دهد. محو شدن خطوط بین بازی های آماتور و آموزشی که امروزه در تئوری و عمل مشاهده می شود غیرقابل قبول است. در سنین پیش دبستانی و دبستان سه دسته بازی وجود دارد:

بازی هایی که به ابتکار کودک ایجاد می شوند، بازی های آماتور هستند.

بازی هایی که به ابتکار یک بزرگسال که آنها را برای اهداف آموزشی و آموزشی معرفی می کند، بوجود می آیند.

بازی‌هایی که از سنت‌های تثبیت‌شده تاریخی یک گروه قومی سرچشمه می‌گیرند، بازی‌های عامیانه‌ای هستند که می‌توانند هم به ابتکار یک بزرگسال و هم به ابتکار کودکان بزرگتر ایجاد شوند.

هر یک از کلاس های لیست شده بازی ها به نوبه خود با انواع و زیرگونه ها نشان داده می شوند. بنابراین، کلاس اول شامل: بازی-تجربی و بازی های آماتور مبتنی بر طرح - طرح-آموزشی، طرح-نقش-بازی، کارگردانی و نمایشی است. به نظر می رسد این دسته از بازی ها برای رشد ابتکار و خلاقیت فکری کودک که در تعیین وظایف جدید بازی برای خود و سایر بازیکنان ظاهر می شود، پربازده ترین باشد. برای ظهور انگیزه ها و فعالیت های جدید. این بازی‌هایی است که به ابتکار خود کودکان به وجود می‌آیند که به وضوح بازی را به عنوان شکلی از بازتاب عملی بر اساس دانش در مورد واقعیت اطراف تجربیات مهم و برداشت‌های مرتبط با تجربه زندگی کودک نشان می‌دهند. این بازی آماتور است که فعالیت اصلی در دوران کودکی پیش دبستانی است.

دسته دوم بازی ها شامل بازی های آموزشی (آموزشی، طرحی-آموزشی و غیره) و بازی های اوقات فراغت است که شامل بازی های سرگرم کننده، سرگرمی و بازی های فکری می شود. همه بازی ها می توانند مستقل باشند، اما هرگز آماتور نیستند، زیرا استقلال در آنها مبتنی بر یادگیری قوانین است و نه بر اساس ابتکار اصلی کودک در تنظیم کار بازی.

اهمیت آموزشی و توسعه ای چنین بازی هایی بسیار زیاد است. آنها فرهنگ بازی را شکل می دهند. ترویج جذب هنجارها و قوانین اجتماعی؛ و آنچه اهمیت ویژه ای دارد، همراه با فعالیت های دیگر، اساس بازی های آماتوری هستند که در آن کودکان می توانند دانش کسب شده را خلاقانه به کار گیرند.

بازی های کلمه ای بر اساس کلمات و اعمال بازیکنان ساخته می شود. در چنین بازی هایی، کودکان بر اساس ایده های موجود در مورد اشیاء، یاد می گیرند که دانش خود را در مورد آنها عمیق تر کنند، زیرا در این بازی ها لازم است از دانش قبلی در مورد ارتباطات جدید در شرایط جدید استفاده شود. کودکان به طور مستقل مشکلات ذهنی مختلف را حل می کنند: اشیاء را توصیف می کنند و ویژگی های مشخصه آنها را برجسته می کنند. از توضیحات حدس بزنید؛ نشانه هایی از شباهت ها و تفاوت ها را پیدا کنید. گروه بندی اشیاء با توجه به ویژگی ها و ویژگی های مختلف؛ یافتن غیرمنطقی در قضاوت ها و غیره

گروه دوم شامل بازی هایی است که برای توسعه توانایی مقایسه، تضاد و نتیجه گیری صحیح استفاده می شود: "مشابه - غیر مشابه"، "چه کسی حکایت های بیشتری را متوجه خواهد شد" و دیگران.

بازی هایی که به توسعه توانایی تعمیم و طبقه بندی اشیاء بر اساس معیارهای مختلف کمک می کنند در گروه سوم ترکیب می شوند: "چه کسی به چه چیزی نیاز دارد؟ "سه شیء را نام ببرید"، "نام در یک کلمه."

گروه چهارم ویژه شامل بازی هایی برای توسعه توجه، هوش و تفکر سریع است: "رنگ ها"، "پرواز می کند، پرواز نمی کند" و دیگران.

دسته سوم بازی ها سنتی یا عامیانه هستند. از نظر تاریخی، آنها اساس بسیاری از بازی های آموزشی و اوقات فراغت را تشکیل می دهند. موضوع بازی های عامیانه نیز سنتی است، خود آنها، و بیشتر در موزه ها ارائه می شوند تا در گروه های کودکان.

تحقیقات انجام شده در سال های اخیر نشان داده است که بازی های عامیانه به شکل گیری توانایی های عمومی و ذهنی یک فرد (هماهنگی حسی حرکتی، خودسری رفتار، عملکرد نمادین تفکر و غیره) و همچنین مهمترین ویژگی های کودکان کمک می کند. روانشناسی گروه قومی که بازی را ایجاد کردند.

برای اطمینان از پتانسیل رشد بازی‌ها، ما نه تنها به انواع اسباب‌بازی‌ها نیاز داریم، یک هاله خلاقانه ویژه ایجاد شده توسط بزرگسالانی که مشتاق کار با کودکان هستند، بلکه به یک محیط موضوعی-فضایی مناسب نیز نیاز داریم.

برای معلمان مهم است که از طریق توزیع مرحله ای بازی ها، از جمله بازی های آموزشی، در درس فکر کنند. در ابتدای درس، هدف بازی سازماندهی و علاقه مندی کودکان و تحریک فعالیت آنهاست. در وسط درس، یک بازی آموزشی باید مشکل تسلط بر موضوع را حل کند. در پایان درس، بازی می تواند ماهیت جستجویی داشته باشد. در هر مرحله از درس، بازی باید شرایط زیر را برآورده کند: جالب، در دسترس، هیجان انگیز باشد و کودکان را در انواع مختلف فعالیت ها درگیر کند. در نتیجه، بازی را می توان در هر مرحله از درس و همچنین در دروس از انواع مختلف بازی کرد. بازی آموزشی بخشی از یک فرآیند آموزشی کل نگر است که با سایر اشکال آموزش و پرورش دانش آموزان کوچکتر ترکیب شده و در ارتباط است.

طبق طبقه بندی دیگری، انواع خاصی از فعالیت های بازی وجود دارد:

1. خانواده - عروسی، خانواده، طلاق، مرگ، ارتباطات و غیره.

2. اقتصادی - استخراج، تولید، تجارت محصولات و کالاهای مصرفی، ساخت و ساز.

3. سیاسی - ساختار حکومت، طرح آن، الگوهای تعامل بین دولت ها و حاکمان.

4. نظامی - ایجاد و آموزش ارتش، انجام عملیات رزمی، مبارزات و مسابقات.

5. فرهنگی – هنری و آیینی، مسابقات...

6. دینی - انتخاب و اجرای مناسک، ریشه کن کردن بدعت ها و غیره.

7. جادویی (سحر و جادو) - مدل سازی تأثیر جادوگران، جادوگران، خدایان، و همچنین اقلام مختلف جادویی و افسانه ای - لباس (به عنوان مثال، چکمه)، هیولاهای افسانه ای.

8. علمی - فرآیند ایجاد ابزار، مواد، ماشین آلات جدید، توسعه علوم مختلف. بازتولید حوزه فعالیت، ایجاد یک محیط بازی است که در آن اقدامات بازیکنان در حوزه های روزمره، اقتصادی، سیاسی، نظامی، فرهنگی، مذهبی، جادویی، علمی نیز مهم است و نتایجی مشابه در زندگی واقعی (واقعی) به همراه دارد. .

بازی های مورد استفاده در فرآیند یادگیری را می توان به موارد زیر تقسیم کرد:

1) آموزشی

اگر دانش‌آموزان در آن شرکت کنند، دانش، مهارت‌ها و توانایی‌های جدیدی کسب کنند یا در فرآیند آماده‌سازی برای بازی مجبور به کسب آن‌ها شوند، آموزشی خواهد بود. علاوه بر این، هرچه انگیزه فعالیت شناختی نه تنها در بازی، بلکه در محتوای مطالب ریاضی نیز به وضوح بیان شود، نتیجه کسب دانش بهتر خواهد بود.

2) کنترل کردن

بازی کنترلی هدف آموزشی آن تکرار، تثبیت و آزمایش دانش قبلی است. برای شرکت در آن، هر دانش آموز به پیشینه ریاضی خاصی نیاز دارد.

3) تعمیم دادن

بازی های تعمیم نیاز به ادغام دانش دارند. آنها به ایجاد ارتباطات بین رشته ای کمک می کنند و با هدف کسب مهارت هایی برای عمل در موقعیت های مختلف یادگیری هستند.

انواع بازی ها به گفته تی کریگ

1) بازی های حسی هدف: کسب تجربه حسی. بچه ها اشیا را بررسی می کنند، با ماسه بازی می کنند و کیک های عید پاک درست می کنند و آب می پاشند. با تشکر از این، کودکان در مورد خواص چیزها یاد می گیرند. آنها توانایی های فیزیکی و حسی کودک را توسعه می دهند.

2) بازی های موتوری هدف: آگاهی از "من" فیزیکی شما، شکل گیری فرهنگ بدن. کودکان می دوند، می پرند، با والدین خود "هیپ و قطره" بازی می کنند، بر سرسره های یخی سوار می شوند و می توانند کارهای مشابه را برای مدت طولانی تکرار کنند. بازی های حرکتی بار احساسی ایجاد می کنند و باعث رشد مهارت های حرکتی می شوند.

3) بازی - هیاهو. هدف: ورزش بدنی، کاهش استرس، یادگیری مدیریت عواطف و احساسات. کودکان عاشق دعوا و دعوای ساختگی هستند و به خوبی تفاوت بین دعوای واقعی و دعوای ساختگی را درک می کنند.

4) بازی های زبانی هدف: ساختن زندگی خود با کمک زبان، آزمایش و تسلط بر ساختار ریتمیک و ملودی زبان. بازی با کلمات به کودک 3-4 ساله اجازه می دهد تا به دستور زبان تسلط یابد، از قواعد زبان شناسی استفاده کند و بر ظرایف معنایی گفتار مسلط شود.

5) بازی های نقش آفرینی و شبیه سازی. هدف: آشنایی و تسلط بر روابط اجتماعی، هنجارها و سنت های ذاتی فرهنگی که کودک در آن زندگی می کند. بچه ها نقش ها و موقعیت های مختلفی را بازی می کنند: آنها نقش مادر و دختر را بازی می کنند، از والدین خود کپی می کنند و وانمود می کنند که راننده هستند. آنها نه تنها ویژگی های رفتار یک نفر را تقلید می کنند، بلکه در تخیل خود نیز خیال پردازی می کنند و موقعیت را کامل می کنند.

S.A. Shmakov پیشنهاد می کند که بازی ها را بر اساس ویژگی های خارجی (محتوا، فرم، مکان، تعداد شرکت کنندگان، درجه تنظیم و مدیریت، وجود لوازم جانبی) و ویژگی های داخلی طبقه بندی کند که شامل توانایی های فرد در بازی (تقلید، رقابت، ادغام با طبیعت، تقلید و غیره).

طبقه بندی های زیادی وجود دارد که یکی از آنها بازی ها را به شرح زیر تقسیم می کند:

1) بر اساس تعداد بازیکنان، بازی ها را می توان به دسته جمعی و انفرادی تقسیم کرد.

2) در بازی های دسته جمعی به نوبه خود می توانیم دسته ای از بازی های تیمی را متمایز کنیم که با بازی هایی که هرکس برای خودش بازی می کند متفاوت است.

3) بازی ها را با توجه به پیچیدگی می توان به کودکان و خانوادگی، ساده و پیچیده تقسیم کرد.

4) با توجه به فعالیت بدنی که روی شرکت کنندگان می افتد - فعال و آرام ("آرام").

5) با توجه به محل بازی - بازی های فضای باز و بازی های رومیزی.

6) بازی ها را با توجه به شیوع در گروه های مختلف اجتماعی و سنی می توان به بازی های کودکانه، خانوادگی، عامیانه تقسیم کرد.

بنابراین، در این پاراگراف رویکردهای اصلی طبقه‌بندی بازی‌ها تشریح شد و ویژگی‌های مختصر آن‌ها بیان شد.

1.3 ویژگی های روانشناختی و تربیتی یک دانش آموز مقطع راهنمایی

سن مدرسه اول (از 7 تا 10-11 سال) مربوط به سال های تحصیل در مدرسه ابتدایی است. دوران کودکی پیش دبستانی تمام شده است. به عنوان یک قاعده، زمانی که کودک وارد مدرسه می شود، از قبل هم از نظر جسمی و هم از نظر روانی برای یادگیری، برای دوره مهم جدیدی از زندگی خود، برای برآورده کردن خواسته های متنوعی که مدرسه از او می کند، آماده است.

کودک از نظر روانشناختی برای آموزش مدرسه آماده است، اول از همه، از نظر عینی، یعنی سطح رشد ذهنی لازم برای شروع یادگیری را دارد. تندی و طراوت ادراک و کنجکاوی و زنده بودن تخیل او مشهور است. توجه او در حال حاضر نسبتا طولانی و پایدار است، و این به وضوح در بازی ها، در طراحی، مدل سازی، و طراحی اولیه آشکار می شود. کودک در مدیریت توجه و سازماندهی آن به طور مستقل تجربه ای به دست آورده است. حافظه کودک نیز کاملاً توسعه یافته است - او به راحتی و محکم آنچه را که او را شگفت زده می کند به یاد می آورد که مستقیماً با علایق او مرتبط است. اکنون نه تنها بزرگسالان، بلکه خود او نیز قادر است یک وظیفه یادگاری برای خود تعیین کند. او قبلاً از تجربه می داند: برای اینکه چیزی را به خوبی به خاطر بسپارید، باید چندین بار آن را تکرار کنید، یعنی او به طور تجربی بر برخی از تکنیک های حفظ منطقی و به خاطر سپردن تسلط دارد. حافظه تصویری-تصویری کودک هفت ساله نسبتاً توسعه یافته است و همه پیش نیازها برای رشد حافظه کلامی-منطقی از قبل فراهم است. کارایی حفظ معنی دار افزایش می یابد: به طور تجربی ثابت شده است که کودکان هفت ساله به طور قابل توجهی بهتر (سریع تر و محکم تر) کلماتی را که برای آنها بی معنی است، بلکه کلماتی را که می فهمند، به یاد می آورند.

زمانی که کودک وارد مدرسه می شود، گفتار او کاملاً توسعه یافته است. تا حدی از نظر گرامری صحیح و گویا است. دایره لغات یک کودک هفت ساله نیز بسیار غنی است، با نسبت نسبتاً بالایی از مفاهیم انتزاعی. کودک می تواند آنچه را که می شنود در محدوده نسبتاً وسیعی درک کند، افکار خود را به طور منسجم بیان کند، قادر به انجام عملیات ذهنی ابتدایی - مقایسه، تعمیم، و تلاش برای نتیجه گیری (البته، نه همیشه مشروع) است. تحقیقات متخصصان نشان داده است که آموزش سازماندهی شده تفکر کودکان 6 تا 7 ساله را به قدری رشد می دهد که آنها می توانند به عنوان مثال اجسام جامد، مایع و دانه ای را با استفاده از معیارهای معمول اندازه گیری کنند، یک کل را به قطعات تقسیم کنند، مقدماتی را انجام دهند. عملیات با مجموعه های نمایش داده شده بصری، حل و ترکیب مثال ها و وظایف ساده.

همانطور که می بینیم، توانایی های کودکان تا زمانی که وارد مدرسه می شوند به اندازه کافی بزرگ است تا آموزش سیستماتیک خود را آغاز کنند. تظاهرات شخصی ابتدایی نیز شکل می گیرد: تا زمانی که وارد مدرسه می شوند، کودکان از قبل پشتکار خاصی دارند، می توانند اهداف دورتر را تعیین کنند و به آنها دست یابند (اگرچه اغلب آنها کارها را کامل نمی کنند)، اولین تلاش خود را برای ارزیابی اقدامات از نقطه نظر انجام می دهند. با توجه به اهمیت اجتماعی خود، آنها با اولین جلوه های احساس وظیفه و مسئولیت مشخص می شوند. یک کودک هفت ساله قبلاً تجربه (هرچند کوچک) مدیریت احساسات خود، تجربه ارزیابی خود از اعمال و اعمال فردی خود را دارد ("من کار بدی انجام دادم"، "من اشتباه انجام دادم"، "حالا بهتر عمل کردم". ”). همه اینها شرط مهمی برای آمادگی برای تحصیل است.

یک کودک هفت ساله، به عنوان یک قاعده، با تمایل و تمایل به تحصیل در مدرسه، و نوعی آمادگی برای اشکال جدید روابط با بزرگسالان مشخص می شود. او هیچ شکی در مورد نیاز به مطالعه ندارد. او کارکردهای آموزشی ویژه گروه خاصی از بزرگسالان (معلمان) را درک می کند و با کمال میل آنها را تشخیص می دهد و آماده است تا تمام دستورات آنها را با پشتکار انجام دهد. "انتقال تجربه" از بزرگترها به کوچکترها نیز از اهمیت قابل توجهی برخوردار است (همانطور که می دانید، دانش آموزان کلاس اول و دوم گاهی اوقات واقعا دوست دارند برادران و خواهران کوچکتر خود را با داستان هایی در مورد "زندگی سخت" خود در مدرسه تحت تاثیر قرار دهند). برداشت های بصری

ویژگی های تشریحی و فیزیولوژیکی یک دانش آموز خردسال و سطح رشد بدنی او نیز باید هنگام سازماندهی کار آموزشی در مدرسه ابتدایی در نظر گرفته شود. همانطور که N.D. Levitov به درستی اشاره کرد، در هیچ سن مدرسه دیگری فعالیت آموزشی در ارتباط نزدیک با وضعیت سلامتی و رشد جسمانی در سنین پایین تر وجود ندارد.

در 11-7 سالگی کودک از نظر جسمی نسبتا آرام و یکنواخت رشد می کند. افزایش قد و وزن، استقامت و ظرفیت حیاتی ریه ها کاملاً یکنواخت و متناسب اتفاق می افتد. سیستم اسکلتی دانش آموز دبستانی در مرحله تشکیل است: استخوان بندی ستون فقرات، سینه، لگن و اندام ها کامل نیست و بافت غضروفی زیادی در سیستم اسکلتی وجود دارد. این باید در نظر گرفته شود و به طرز خستگی ناپذیری از وضعیت بدنی، وضعیت بدنی و راه رفتن صحیح دانش آموزان مراقبت شود. روند استخوانی شدن دست و انگشتان در سنین دبستان به طور کامل به پایان نمی رسد، بنابراین حرکات کوچک و دقیق انگشتان دست و دست به خصوص برای دانش آموزان کلاس اولی سخت و خسته کننده است.

اگرچه رعایت دقیق رژیم مطالعه و استراحت ضروری است، نه اینکه دانش آموز دبستانی را بیش از حد خسته کند، اما باید در نظر داشت که رشد جسمانی او، به طور معمول، به او اجازه می دهد تا 3-5 ساعت بدون فشار زیاد و خاص مطالعه کند. خستگی (3-4 درس در مدرسه و انجام تکالیف).

وقتی کودک وارد مدرسه می شود، کل شیوه زندگی، موقعیت اجتماعی، موقعیت او در تیم و خانواده به طور چشمگیری تغییر می کند. فعالیت اصلی او از این پس تدریس می شود، مهم ترین وظیفه اجتماعی، وظیفه یادگیری و کسب علم است. و یادگیری یک کار جدی است که مستلزم سطح مشخصی از سازماندهی، نظم و انضباط و تلاش ارادی قابل توجه از طرف کودک است. بیشتر و بیشتر باید آنچه را که نیاز دارید انجام دهید، نه آنچه را که می خواهید. دانش آموز در یک تیم جدید قرار می گیرد که در آن به مدت 10 سال زندگی می کند، تحصیل می کند، رشد می کند و رشد می کند. یک تیم کلاس فقط یک گروه از همسالان نیست. این تیم توانایی زندگی بر اساس علایق خود، تابع کردن خواسته های شخصی خود را به آرزوهای مشترک، پیش فرض دقیق بودن متقابل، کمک متقابل، مسئولیت جمعی، سطح بالای سازماندهی و انضباط را فرض می کند. برای تسلط بر دانش در مقطع ابتدایی، یک دانش آموز باید سطح نسبتاً بالایی از رشد مشاهده، حفظ داوطلبانه، توجه سازمان یافته و توانایی تجزیه و تحلیل، تعمیم و استدلال داشته باشد. این نیازها هر روز در حال افزایش و پیچیده تر شدن هستند.

از همان روزهای اول مدرسه یک تضاد اساسی به وجود می آید که موتور محرکه رشد در سنین دبستان است. این تناقض بین تقاضاهای روزافزونی است که کار آکادمیک، معلمان و کارکنان بر شخصیت کودک، توجه، حافظه، تفکر و سطح فعلی رشد ذهنی، رشد ویژگی های شخصیتی او می گذارند. نیازها همیشه در حال افزایش هستند و سطح فعلی رشد ذهنی دائماً به سطح خود کشیده می شود.

سال‌ها پژوهش روان‌شناسان نشان داده است که برنامه‌ها و کتاب‌های درسی قدیمی به وضوح توانایی‌های شناختی دانش‌آموزان کوچک‌تر را دست‌کم می‌گرفتند، و غیرمنطقی بود که مطالب آموزشی ناچیز را در طول چهار سال گسترش دهیم. سرعت آهسته پیشرفت و تکرار یکنواخت بی پایان نه تنها منجر به از دست دادن غیرقابل توجیه زمان شد، بلکه تأثیر بسیار منفی بر رشد ذهنی دانش آموزان داشت. برنامه‌ها و کتاب‌های درسی کنونی که بسیار معنادارتر و عمیق‌تر هستند، تقاضاهای بسیار بیشتری را برای رشد ذهنی دانش‌آموز دبستانی مطرح می‌کنند و فعالانه این رشد را تحریک می‌کنند. هدف از این برنامه ها ارتقای رشد تفکر فعال، مستقل و توانایی های شناختی در دانش آموزان کوچکتر با تکیه بر مفاهیم، ​​ایده ها، دانش موجود و کنجکاوی و کنجکاوی مشخصه این سن است. از دیدگاه روانشناسی، برنامه ها و کتاب های درسی جاری کاملاً منطقی ساخته می شوند. آنها واقعاً از دانش آموزان مطالبه زیادی دارند. این دقیقاً خواسته های بالا و در عین حال امکان پذیر است که رشد روان را تحریک می کند. تجربه نشان می دهد که این برنامه ها قابل اجرا هستند. بچه ها با آنها کنار می آیند و یادگیری برای آنها جذاب تر شده است.

بنابراین، کودک پسر مدرسه ای شد. نقطه عطفی در زندگی او فرا رسیده بود. فعالیت اصلی او، اولین و مهمترین مسئولیت او، تدریس می شود - کسب دانش، مهارت ها و توانایی های جدید، انباشت اطلاعات سیستماتیک در مورد طبیعت و جامعه. البته، بلافاصله نیست که دانش‌آموزان جوان‌تر نگرش بسیار مسئولیت‌پذیری نسبت به یادگیری پیدا می‌کنند.

پویایی توسعه نگرش ها نسبت به کسب دانش و انگیزه های یادگیری معمولاً ماهیتی طبیعی دارد، اگرچه تغییرات فردی قابل توجهی در اینجا مشاهده می شود. قبلاً نشان داده شده است که در ابتدای مدرسه ، کودکان هفت ساله معمولاً درک مثبتی از چشم انداز فوری کار مدرسه دارند. حتی می توانیم در مورد وجود یک نیاز منحصر به فرد در کودکان صحبت کنیم که با ویژگی های مشخصه متمایز می شود. این در واقع هنوز نیاز به یادگیری، تسلط بر دانش، مهارت‌ها و توانایی‌ها نیست، نیاز به یادگیری چیزهای جدید، تجربه پدیده‌های واقعیت پیرامون نیست، بلکه نیاز به دانش‌آموز شدن است که به تمایل به تغییر موقعیت خود به عنوان یک کودک کوچک، ارتقاء سطح بالاتر استقلال، گرفتن موقعیتی بزرگتر و پرمشغله در خانواده. ویژگی های بیرونی یادگیری نقش مهمی ایفا می کند - میل به داشتن لباس فرم، کیف شخصی، مکان خود برای مطالعه، قفسه ای برای کتاب ها، رفتن به مدرسه هر روز، مانند اینکه پدر یا مادر سر کار می روند. چشم انداز خوشایند قیام در چشم "کوچولوها" جذاب است.

در ابتدا، بسیاری از دانش آموزان، اگر نه به عنوان یک بازی سرگرم کننده جدید، اما در هر صورت، به عنوان یک موقعیت سرگرم کننده که با تازگی خود جذب می شود، نگرش نسبت به یادگیری را حفظ می کنند. بسیاری از مردم به خصوص تعطیلات در مدرسه را دوست دارند، آنها دوست دارند "چگونه معلم به ما یاد می دهد دست هایمان را بالا ببریم"، "چگونه صبحانه می خوریم"، "چگونه دوتایی راه می رویم" و غیره. بیشتر دانش آموزان کلاس اول هنوز نمی دانند که چرا آنها نیاز به مطالعه برای آنها، حتی خود این سؤال گاهی اوقات بی معنی است: همه درس می خوانند، همه به مدرسه می روند، مرسوم است، لازم است. پاسخ صحیح به این سؤال به این معنی نیست که کودکان معنای آموزش را عمیقاً درک می کنند - آنها به سادگی آنچه را که از والدین و معلمان خود شنیده اند، صادقانه تکرار می کنند. دانش آموزان کلاس اول آماده هستند تا با پشتکار مطالعه کنند، بدون اینکه فکر کنند چرا این کار ضروری است.

لحظه بحرانی خیلی سریع می آید، معمولاً بعد از 2-3 هفته. فضای جشن و جشن به تدریج با فضای کاری و روزمره جایگزین می شود و احساس تازگی بدون توجه می گذرد. و معلوم می شود که یادگیری کاری است که مستلزم تلاش ارادی، بسیج توجه، فعالیت فکری و خویشتن داری است. اگر کودک به این کار عادت نداشته باشد، ناامید می شود. بسیار مهم است که معلم، بدون انتظار برای چنین لحظه حساس، این ایده را در کودک القا کند که یادگیری یک تعطیلات نیست، یک بازی نیست، بلکه کار جدی و سخت است، اما بسیار جالب است، زیرا به شما امکان می دهد چیزهای جدید و ضروری زیادی یاد بگیرید. مهم است که سازماندهی کار آموزشی خود سخنان معلم را تقویت کند.

اول، یک دانش آموز کلاس اولی به خود فرآیند یادگیری علاقه پیدا می کند. هنوز چیزهای زیادی از بازی در تلفظ صداها و نوشتن عناصر حروف وجود دارد. در چند کلاس اول، آزمایشی انجام شد: به کودکان حروف ژاپنی داده شد تا کپی کنند و به آنها هشدار داده شد که هرگز در زندگی به آن نیاز نخواهند داشت. هیچ کس این سوال را نپرسید: چرا باید این کار انجام شود؟ همه با اشتیاق و پشتکار کار کردند. علاقه به نتیجه فعالیت به سرعت شکل می گیرد: به محض اینکه دانش آموز اولین نتایج واقعی فعالیت خود را دریافت کند.

تنها پس از ظهور علاقه به نتایج کار آموزشی، یک دانش آموز کلاس اولی علاقه به محتوای فعالیت های آموزشی و نیاز به کسب دانش پیدا می کند. بر این اساس، انگیزه های یادگیری یک نظم اجتماعی بالا، همراه با نگرش واقعاً مسئولانه نسبت به فعالیت های تحصیلی، می تواند در یک دانش آموز ابتدایی شکل بگیرد. معلم باید دقیقاً چنین انگیزه هایی را برای یادگیری در دانش آموزان ایجاد کند و اطمینان حاصل کند که کودکان اهمیت اجتماعی کار آموزشی را درک می کنند. اما تا زمانی که پیش نیازهای مناسب برای آن ایجاد نشده است، نباید این روند را اجبار کرد.

شکل گیری علاقه به محتوای فعالیت های آموزشی و کسب دانش با دانش آموزانی همراه است که احساس رضایت از دستاوردهای خود را تجربه می کنند. و این احساس با تأیید معلم تحریک می شود و بر کوچکترین موفقیت یعنی پیشرفت تأکید می کند. دانش‌آموزان کوچک‌تر، به‌ویژه کلاس اول و دوم، برای مثال، احساس غرور و نشاط خاصی را تجربه می‌کنند وقتی که معلم، آنها را تشویق می‌کند و میل آنها را برای کار بهتر تحریک می‌کند، می‌گوید: «شما اکنون نه مثل بچه‌های کوچک، بلکه مثل بچه‌های کوچک کار می‌کنید. دانش آموزان واقعی!» از نظر روان‌شناختی، این تقویت مهارت‌ها و توانایی‌های دانش‌آموز است. مهم این است که دانش آموز لذت موفقیت را تجربه کند. این مفید است که حتی در مورد شکست نسبی چیزی مانند این اظهار نظر کنید: "شما در حال حاضر خیلی بهتر می نویسید. مقایسه کنید که امروز چگونه نوشتید و یک هفته پیش چگونه نوشتید. آفرین! کمی بیشتر تلاش کنید و آنطور که باید بنویسید!» البته این تشویق زمانی مفید است که دانش آموز با وجدان کار کند. غفلت آشکار، تنبلی، سهل انگاری باید موجب نکوهش شود، البته با تدبیر.

وقتی از تشویق معلم صحبت می کنیم، همیشه منظورمان نمره نیست. همیشه باید ارزیابی کار باشد. ارزیابی شفاهی معمولاً برای یک دانش آموز کلاس اول قابل درک است و به عنوان یک قاعده، اگر با انگیزه و با درایت آموزشی انجام شود، تأثیر مناسبی ایجاد می کند. واقعیت این است که نمره برای دانش آموزان کوچکتر به نوعی عامل روانی تبدیل می شود. "D" اغلب منجر به عدم اعتماد به توانایی های فرد می شود؛ نمرات خوب می تواند افراد خودخواه را پرورش دهد.

معلم مشهور V.A. Sukhomlinsky تقریباً همین دیدگاه را در مورد نمرات در کلاس های ابتدایی داشت.

با این حال، به نظر ما این است که نباید اهمیت ارزیابی دانش در سنین دبستان را قاطعانه انکار کنیم. ارزیابی منصفانه همراه با اظهار نظرهای با درایت معلم در مورد محتوا و منطق پاسخ یا کیفیت کار انجام شده و همچنین توصیه ها و توصیه های مناسب معمولاً یک عامل مثبت است.

پتانسیل تأثیر آموزشی معلم بر دانش آموزان کوچکتر بسیار زیاد است، زیرا از همان ابتدا او به یک مرجع غیرقابل انکار برای دانش آموزان کلاس اول تبدیل می شود و برای آنها حکمت یک رهبر متفکر و حساسیت یک مربی خیرخواه را نشان می دهد. معلم مدرسه ای را که آنها آرزوی ورود به آن را داشتند و تغییرات زیادی در زندگی آنها با آن همراه است را برای کودکان مجسم می کند. اقتدار والدین و اعضای بزرگتر خانواده در مقایسه با اقتدار معلم کمرنگ می شود. دانش آموزان خردسال هیچ شکی در مورد صحت اقدامات معلم ندارند؛ آنها اجازه هیچ بحثی در مورد اقدامات او را نمی دهند. "این چیزی است که اکاترینا واسیلیونا گفت!" دانش آموزان کلاس اول و دوم هیچ انگیزه، استدلال گفتار و عمل از معلم نمی خواهند و انتظار ندارند. اما این به هیچ وجه به این معنا نیست که معلم باید از اختیارات مسلم خود استفاده کند و توضیح ندهد که چرا باید به گونه ای عمل کرد و نه، چرا یک عمل خوب است و دیگری بد. لازم به توضیح است اولاً زیرا هدف آموزش نظم و انضباط آگاهانه است نه اطاعت کورکورانه و ثانیاً در پایان کلاس دوم خود دانش آموز این سؤال را مطرح می کند که چرا؟ او منتظر توضیح خواهد بود نه به این دلیل که اقتدار معلم در چشم او افتاده است، بلکه به این دلیل که او به تدریج به سطح بالاتری از بلوغ ذهنی نزدیک می شود. کودک نیاز به درک انگیزه اعمال دارد تا آگاهانه و منطقی عمل کند. اگر یک دانش آموز کلاس اولی، وقتی از او پرسیده شود که چرا باید در کلاس آرام بنشیند، اغلب پاسخ می دهد: "این چیزی است که ماریا نیکولایونا می گوید"، پس از یک دانش آموز کلاس سوم پاسخ متفاوتی خواهید شنید: "برای اینکه با دیگران تداخل نکنید. گوش دادن به معلم و درک آنچه او توضیح می دهد.

اقتدار معلم پیش نیاز عالی برای تدریس و آموزش در پایه های پایین است. درست است، با استفاده از آن، یک معلم باتجربه با موفقیت در سازمان دانش آموزان خود، سخت کوشی، نگرش مثبت نسبت به تکالیف مدرسه و توانایی مدیریت رفتار و توجه آنها را ایجاد می کند. و تضعیف این اقتدار، تضعیف معلم در چشم دانش آموزان، انتقاد از او در حضور آنها غیر قابل قبول است.

مشکل رابطه بین بازی و یادگیری نیز یکی از مشکلات اساسی روانشناسی سنین دبستان است. امروزه دو رویکرد مستقیماً متضاد برای حل آن قابل تشخیص است.

نمایندگان جهت اول استدلال می کنند که با شروع سن دبستان، بازی از عرصه رشد ذهنی کودک خارج می شود. حتی یکی از روانشناسان معروف گفت که با شروع مدرسه، بازی خودش را خسته می کند.

نمایندگان یک دیدگاه دیگر دقیقاً برعکس ادعا می کنند و شواهد خود را مستقیماً بر روی تمرین آموزش به دانش آموزان دبستانی استوار می کنند: بدون کمک فعالیت های بازی نمی توان به کودکان آموزش داد.

برخی می گویند: «بازی تنها در سنین پیش دبستانی یک فعالیت پیشرو است. دیگران با آنها موافق نیستند: "این بازی جهانی است و به دانش آموزان کوچکتر کمک می کند تا بر فعالیت های آموزشی تسلط پیدا کنند."

لازم به ذکر است که هر دو موقعیت بسیار آسیب پذیر هستند. به عنوان مثال، امتناع از بازی در سنین دبستان اجازه حل مشکل تداوم آموزش پیش دبستانی و مدرسه را نمی دهد، زیرا استفاده از بازی ها در آموزش دانش آموزان کوچکتر به ایجاد یک خط یکپارچه از یادگیری و رشد در دوران کودکی کمک می کند. در عین حال، حقایق کاملاً شناخته شده ای وجود دارد که بازی ها به دانش آموزان کوچکتر در یادگیری کمک نمی کنند، بلکه برعکس، آنها را از وظایف آموزشی دور می کنند. معلمانی که در مدارس ابتدایی کار می کنند به خوبی می دانند که اسباب بازی های موجود در کلاس اغلب حواس کودکان را از درس منحرف می کند، مانع از تمرکز آنها می شود و آنها را از یادگیری مطالب جدید باز می دارد.

دانش آموز کوچکتر با شروع به مدرسه رفتن از بازی دست نمی کشد. او از بازی در تعطیلات و در حیاط، خانه و حتی گاهی اوقات در کلاس لذت می برد. در عین حال، تقریباً هیچ بزرگسالی در بازی های دانش آموزان کوچکتر وجود ندارد، مگر اینکه آنها نقش دانش آموزان را در بازی مدرسه ایفا کنند. برای دانش‌آموزان کوچک‌تر، قوانین بازی مطرح می‌شود و حتی بازی‌های نقش‌آفرینی آن‌ها شباهت کمی به بازی‌های نقش‌آفرینی کودکان پیش‌دبستانی دارد. علاوه بر این، دومی ها زیاد و برای مدت طولانی در بازی هایی با قوانینی بازی می کنند که واقعاً فقط در سن دبستان قابل دسترسی هستند. اما همه این اظهارنظرها به اصطلاح اوقات فراغت (اوقات آزاد) دانش آموزان دبستانی مربوط می شود. برای درک مشکل تعامل بازی با یادگیری در سن دبستان، اجازه دهید به تحلیل فعالیت بازی آنها بپردازیم.

روانشناسان شروع فعالیت بازی را با بحران سه ساله مرتبط می دانند که دوره رشد پیش دبستانی را باز می کند. از این گذشته، همانطور که فرآیندهای توسعه بازی درک می شود، خود بازی تغییر می کند. اولاً، حتی در سنین پیش‌دبستانی معلوم می‌شود که این یک فعالیت همگن نیست، بلکه یک فعالیت متنوع است - از بازی کارگردان، از طریق بافت فیگوراتیو و نقش‌آفرینی آن گرفته تا بازی طبق قوانین. با این حال، توسعه کامل فعالیت بازی در سنین پیش دبستانی تنها زمانی رخ می دهد که تمام عناصر بازی های شناسایی شده در شکل متأخر بازی کارگردانی اجرا شوند. بنابراین، در سن دبستان، کودک باید از قبل در تمام انواع فعالیت های اساسی بازی مهارت داشته باشد. در عین حال، دانش آموزان کوچکتر مانند کودکان پیش دبستانی، انواع بازی ها را انجام می دهند. درست است، اکنون این بازی ها از نظر کیفی در حال تغییر هستند: از ساختار بازی - در آن قوانین به منصه ظهور می رسد و دانش آموزان دبستانی نه تنها می توانند یک بازی با قوانین انجام دهند، بلکه هر بازی را به یک بازی با قوانین تبدیل می کنند - تا طرح بازی - کودکان چنین بازی های توطئه ای را اجرا می کنند که در دوران پیش دبستانی برای آنها جالب نبود (بازی های مدرسه، بازی های نمایش تلویزیونی و حتی بازی های رویدادهای سیاسی). و در خود توطئه ها ، دانش آموزان کوچکتر شروع به توجه به جزئیاتی می کنند که قبلاً خارج از محدوده بازی های آنها باقی مانده است. به عنوان مثال، در بازی «بازگشت به مدرسه» آنچه مهم است محتوای دروس است، نه نمرات و تعامل بین معلم و دانش آموزان، مانند کودکان پیش دبستانی.

سایر تغییرات بازی (و این دومین مورد است) به تعامل بین عناصر ساختاری آن مربوط می شود. بنابراین، L.S. ویگوتسکی خاطرنشان کرد که در هر بازی یک موقعیت خیالی وجود دارد که در کودکان پیش دبستانی با ویژگی های مختلف بیرونی تنظیم می شود - لباس خاص یا برخی از عناصر فردی آن، وجود اسباب بازی ها یا اشیاء خاص که جایگزین آنها می شوند، مکان خاص عمل و غیره. - و قانون علاوه بر این، به نظر او، توسعه بازی را می توان با فرمول زیر توصیف کرد: موقعیت خیالی / قانون - قانون / موقعیت خیالی.

بنابراین، این قانون در بازی های دانش آموزان کوچکتر پیشرو است. این بدان معناست که برای دانش‌آموزان دبستانی در اجرای بازی‌های خود نیازی به ویژگی‌های خاص، لباس خاص یا فضای بازی خاص نیست. در عین حال، این فرض را بر این می‌گذارد که در پشت هر قاعده‌ای در بازی، دانش‌آموزان کوچک‌تر یک موقعیت خیالی دارند که در صورت لزوم می‌توان آن را توسعه و اجرا کرد.

ثالثاً معلوم می شود که در توسعه هر نوع بازی می توان چندین مرحله را تشخیص داد. بنابراین کودک در همان مرحله اول قادر به پذیرش یک موقعیت خیالی از بیرون است. در مرحله دوم، او به طور مستقل می داند که چگونه یکی از مهم ترین اجزای بازی - یک موقعیت خیالی - را بسازد و نگه دارد. در مرحله سوم، کودک قادر است بازی را بدون یک موقعیت خیالی دقیق اجرا کند.

اجازه دهید این موضوع را با یک مثال توضیح دهیم. کودکی اسباب بازی را روی میز می زند. مادری که وارد اتاق شد گفت: «وای چه نوازنده ای داریم! احتمالا در ارکستر می نوازی؟ این طبل توست؟» کودکی که از نظر روانی برای فعالیت های بازی آماده است و این موقعیت خیالی را می پذیرد، بلافاصله رفتار خود را تغییر می دهد. به عنوان یک قاعده، او آرام تر شروع به در زدن می کند، در حالی که یا چیزی را زمزمه می کند یا سعی می کند خود را با ریتم موسیقی پخش شده از رادیو یا تلویزیون وفق دهد. چه اتفاقی برای او افتاد؟ او با پذیرش یک موقعیت خیالی از بیرون، فعالیت عینی خود را به بازی تبدیل کرد.

کودکی که در مرحله دوم رشد فعالیت بازی است، دیگر نیازی به تشویق بزرگسالان ندارد. او از همان ابتدا سعی خواهد کرد نه تنها اسباب بازی را روی میز بکوبد، بلکه یک اسباب بازی خاص را انتخاب کند که می تواند شبیه چوب های طبل باشد و اقدامات او (در این مورد، در زدن) تصادفی نباشد، بلکه از نوعی اطاعت کند. از منطق (انگیزه، ریتم، و غیره) .p.) در همان زمان، بسیاری از بچه ها سعی می کنند لباس خود را برای تقلید از یک لباس پاپ تغییر دهند، یا ویژگی هایی مانند کراوات، پاپیون، مهره های خاص و غیره به کار ببرند. .

مرحله سوم رشد فعالیت بازی با این واقعیت مشخص می شود که کودک قادر خواهد بود یک درامر را بدون هیچ گونه اشیاء کمکی و فقط با کمک کف دست یا زانو خود به تصویر بکشد. گاهی اوقات کودکان در این مرحله به طور کلی از برخی اقدامات خودداری می کنند و به یک همبازی یا تماشاگر می گویند: "خب، من در ارکستر نواختم" یا "مثل اینکه در حال نواختن درام هستم" در حالی که همچنان روی صندلی می نشینند.

D.B. الکونین با تشریح بالاترین سطح توسعه بازی، خاطرنشان کرد که گاهی اوقات کودکان به اندازه صحبت کردن در مورد بازی، بازی نمی کنند. این تبدیل بازی به یک طرح کلامی برای حل مشکل تعامل بین بازی و یادگیری در سن دبستان کلیدی است.

بنابراین، در این بند ویژگی‌های روان‌شناختی و تربیتی دانش‌آموزان دوره اول، بازی و فعالیت‌های آموزشی آن‌ها ارائه شد.

بنابراین،در مدارس مدرن نیاز مبرمی به گسترش پتانسیل روش شناختی به طور کلی، و در اشکال فعال یادگیری به طور خاص وجود دارد. چنین اشکال فعال یادگیری شامل فناوری های بازی است. اثربخشی بازی به عنوان وسیله ای برای رشد فردی خلاق به ویژه در سنین دبستان مشهود است.

بازی ها در کارهای آموزشی در مدارس متوسطه، مراکز جوانان و موسسات آموزش تکمیلی استفاده می شود. هیجان و هیجان بازی، فرصت قهرمان شدن و تجربه ماجراجویی های واقعی با همسالان بازی را برای دانش آموزان جذاب می کند.

پس از تحلیل محتوایی رویکردهای دانشمندان به مفهوم بازی، می‌توان نتیجه گرفت که هنوز تعریف علمی و مشترکی از بازی برای همه نداریم و همه محققان (زیست‌شناسان، مردم‌شناسان، فیلسوفان، روان‌شناسان) از درک شهودی فرهنگ مربوطه، واقعیت معین و جایگاه بازی که در این فرهنگ دارد.

بازی در دسترس ترین نوع فعالیت برای کودکان است، راهی برای پردازش برداشت های دریافتی از دنیای اطراف. این بازی به وضوح ویژگی های تفکر و تخیل کودک، احساسات، فعالیت و نیاز در حال رشد او به ارتباط را نشان می دهد.

یک بازی جالب فعالیت ذهنی کودک را افزایش می دهد و او می تواند مشکل دشوارتر از کلاس را حل کند. اما این بدان معنا نیست که کلاس ها فقط در قالب بازی برگزار شود. بازی تنها یکی از روش‌هاست و تنها در ترکیب با روش‌های دیگر نتایج خوبی به دست می‌دهد: مشاهدات، گفتگوها، خواندن و غیره.

کودکان در حین بازی یاد می گیرند که دانش و مهارت خود را در عمل به کار گیرند و در شرایط مختلف از آنها استفاده کنند. بازی یک فعالیت مستقل است که در آن کودکان با همسالان خود ارتباط برقرار می کنند. آنها با یک هدف مشترک، تلاش مشترک برای دستیابی به آن و تجربیات مشترک متحد شده اند. تجربیات بازی تأثیر عمیقی در ذهن کودک می گذارد و به شکل گیری احساسات خوب، آرزوهای نجیب و مهارت های زندگی جمعی کمک می کند.

این بازی جایگاه بزرگی در سیستم آموزش فیزیکی، اخلاقی، کار و زیبایی شناختی دارد. کودک به فعالیت های فعالی نیاز دارد که به بهبود سرزندگی، ارضای علایق و نیازهای اجتماعی او کمک کند.

این بازی از اهمیت آموزشی بالایی برخوردار است؛ این بازی ارتباط نزدیکی با یادگیری در کلاس درس و مشاهدات زندگی روزمره دارد.

اغلب یک بازی به عنوان فرصتی برای انتقال دانش جدید و گسترش افق های فرد عمل می کند. با رشد علاقه به کار بزرگسالان، زندگی عمومی و اعمال قهرمانانه مردم، کودکان شروع به اولین رویاهای خود در مورد حرفه آینده و تمایل به تقلید از قهرمانان مورد علاقه خود می کنند. همه اینها باعث می شود بازی وسیله مهمی برای ایجاد جهت گیری کودک باشد که در دوران کودکی پیش دبستانی شروع به رشد می کند.

بنابراین، فعالیت بازی یک مشکل فوری در فرآیند یادگیری است.

فصل دوم بازی به عنوان عاملی در یادگیری و رشد شخصیت دانش آموز دبستانی

2.1 نقش بازی در رشد شخصیت دانش آموز دبستانی

امروزه بیش از هر زمان دیگری مسئولیت جامعه در قبال آموزش نسل جوان به طور گسترده ای شناخته شده است. تحول آموزش عمومی و هنرستان ها با هدف استفاده از همه فرصت ها و منابع برای افزایش کارایی فرآیند آموزشی است.

همه منابع آموزشی در زمینه تربیت و رشد کودک استفاده نمی شود. یکی از این وسایل آموزشی که کمتر مورد استفاده قرار می گیرد، بازی است.

این بازی به یک روش غیرمستقیم تأثیر اشاره دارد: کودک احساس نمی کند که یک فرد بزرگسال تحت تأثیر قرار می گیرد، بلکه یک موضوع تمام عیار فعالیت است.

بازی وسیله ای است که آموزش به خودآموزی تبدیل می شود.

بازی ارتباط تنگاتنگی با رشد شخصیت دارد و در طول دوره رشد شدید در دوران کودکی است که اهمیت ویژه ای پیدا می کند.

بازی اولین فعالیتی است که نقش ویژه ای در رشد شخصیت، در شکل گیری ویژگی ها و غنی سازی محتوای درونی آن ایفا می کند.

پس از ورود به بازی، اقدامات مربوطه بارها و بارها تقویت می شوند. در حین بازی، کودک بهتر و بهتر به آنها تسلط می یابد: بازی برای او به نوعی مدرسه زندگی تبدیل می شود. کودک برای کسب آمادگی برای زندگی بازی نمی کند، بلکه با بازی کردن آمادگی برای زندگی را به دست می آورد، زیرا طبیعتاً نیاز دارد دقیقاً آن اعمالی را که برای او تازه کسب شده و هنوز به عادت تبدیل نشده اند، انجام دهد. در نتیجه، او در طول بازی رشد می کند و برای فعالیت های بعدی آماده می شود.

در بازی، تخیل کودک شکل می گیرد که هم شامل خروج از واقعیت و هم نفوذ در آن است. توانایی تبدیل واقعیت در یک تصویر و تبدیل آن در عمل، تغییر آن، در اکشن بازی گذاشته و آماده می شود و در بازی مسیر از احساس به کنش سازمان یافته و از عمل به احساس هموار می شود. در یک کلام، در بازی، مانند یک کانون، تمام جنبه های زندگی ذهنی فرد جمع آوری شده، در آن متجلی می شود و از طریق آن در نقش هایی که کودک در حین بازی بر عهده می گیرد، شکل می گیرد؛ خود شخصیت کودک گسترش می یابد. ، غنی و عمیق می کند.

در بازی به یک درجه یا درجه دیگر ویژگی های لازم برای تحصیل در مدرسه شکل می گیرد که آمادگی برای یادگیری را تعیین می کند.

در مراحل مختلف رشد، کودکان با بازی های مختلف مطابق با ماهیت کلی این مرحله مشخص می شوند. با مشارکت در رشد کودک، خود بازی توسعه می یابد.

در سن 6-7 سالگی، کودک دوره تغییر در نوع پیشرو را آغاز می کند

فعالیت - انتقال از بازی به یادگیری کارگردانی شده (در D.B. Elkonin - "بحران 7 ساله"). بنابراین، هنگام سازماندهی روتین روزانه و فعالیت های آموزشی دانش آموزان دوره اول، لازم است شرایطی ایجاد شود که انتقال انعطاف پذیر از یک نوع فعالیت پیشرو به دیگری را تسهیل کند. برای حل این مشکل می توانید به استفاده گسترده از بازی ها در فرآیند آموزشی (بازی های شناختی و آموزشی) و در حین تفریح ​​متوسل شوید.

دانش‌آموزان خردسال تازه از دوره‌ای بیرون آمده‌اند که در آن ایفای نقش اصلی‌ترین نوع فعالیت بود. سن 6-10 سالگی با روشنایی و خودانگیختگی درک، سهولت ورود به تصاویر مشخص می شود.

بازی ها همچنان جایگاه قابل توجهی را در زندگی کودکان دبستانی اشغال می کنند. اگر از دانش‌آموزان کوچک‌تر بپرسید که به جز درس خواندن چه کار می‌کنند، همه به اتفاق آرا پاسخ می‌دهند: «ما بازی می‌کنیم».

نیاز به بازی به عنوان آمادگی برای کار، به عنوان بیان خلاقیت، به عنوان آموزش قوا و توانایی ها و در نهایت به عنوان سرگرمی ساده در بین دانش آموزان بسیار زیاد است.

در سنین دبستان، بازی های نقش آفرینی همچنان جایگاه بزرگی را اشغال می کنند. آنها با این واقعیت مشخص می شوند که در حین بازی، دانش آموز نقش خاصی را بر عهده می گیرد و اقداماتی را در یک موقعیت خیالی انجام می دهد و اعمال یک فرد خاص را بازسازی می کند.

در حین بازی، کودکان تلاش می کنند تا بر آن دسته از ویژگی های شخصیتی که در زندگی واقعی آنها را جذب می کند، تسلط پیدا کنند. بنابراین کودکان نقش هایی را دوست دارند که با تجلی شجاعت و اشراف همراه باشد. در نقش آفرینی، آنها شروع به به تصویر کشیدن خود می کنند، در حالی که برای موقعیتی تلاش می کنند که در واقعیت امکان پذیر نیست.

بنابراین، بازی نقش به عنوان وسیله ای برای خودآموزی کودک عمل می کند. در فرآیند فعالیت مشترک در حین بازی نقش، کودکان راه هایی برای ارتباط با یکدیگر ایجاد می کنند. در مقایسه با کودکان پیش دبستانی، دانش آموزان کوچکتر زمان بیشتری را صرف بحث در مورد طرح و تعیین نقش می کنند و آنها را هدفمندتر انتخاب می کنند.

توجه ویژه ای باید به سازماندهی بازی هایی با هدف توسعه توانایی برقراری ارتباط با یکدیگر و با افراد دیگر معطوف شود.

در این صورت معلم باید از رویکرد فردی و شخصی با کودک استفاده کند. طبیعی است که کودکان بسیار خجالتی که خودشان به دلیل خجالتی بودن نمی توانند در صحنه ها بازی کنند، به راحتی صحنه های بداهه را روی عروسک ها اجرا می کنند.

اهمیت آموزشی بازی‌های داستانی برای دانش‌آموزان کوچک‌تر در این واقعیت ثابت می‌شود که آنها به عنوان وسیله‌ای برای درک واقعیت، ایجاد یک تیم، پرورش کنجکاوی و شکل‌گیری احساسات با اراده قوی در فرد عمل می‌کنند.

دانش‌آموزان کوچک‌تر قوانین بازی را درک می‌کنند و بنابراین در نگرش خود نسبت به خود و رفقای خود در بازی‌ها ملایمت خاصی دارند.

در این سن، بازی های خارج از منزل رایج است. کودکان از بازی با توپ، دویدن، کوهنوردی لذت می برند، یعنی از بازی هایی که نیاز به واکنش سریع، قدرت و مهارت دارند. چنین بازی هایی معمولاً حاوی عناصر رقابتی هستند که برای کودکان بسیار جذاب است.

کودکان در این سن به بازی های رومیزی و همچنین آموزشی و آموزشی علاقه نشان می دهند. آنها شامل عناصر زیر فعالیت هستند: وظیفه بازی، انگیزه های بازی، راه حل های آموزشی برای مشکلات.

در دوران دبستان، تغییرات قابل توجهی در بازی‌های کودکان رخ می‌دهد: علایق بازی پایدارتر می‌شوند، اسباب‌بازی‌ها جذابیت خود را برای کودکان از دست می‌دهند و ورزش و بازی‌های سازنده شروع به ظهور می‌کنند. به بازی به تدریج زمان کمتری داده می شود، زیرا ... خواندن، رفتن به سینما و تلویزیون جای زیادی را در اوقات فراغت دانش آموزان کوچکتر اشغال می کند.

با در نظر گرفتن اهمیت مثبت بازی برای رشد همه جانبه یک کودک دبستانی، هنگام توسعه برنامه روزانه او، باید زمان کافی برای فعالیت های بازی که به کودک بسیار شادی می دهد، اختصاص داد. معلمان ضمن تنظیم بازی های دانش آموزان، جلوگیری از موارد شیطنت، فعالیت بدنی بیش از حد، خود محوری (میل به ایفای نقش های اصلی) در عین حال نباید بی جهت ابتکار و خلاقیت کودکان را سرکوب کنند.

یک بازی که از نظر آموزشی به خوبی سازماندهی شده است، قابلیت های ذهنی کودکان را بسیج می کند، مهارت های سازمانی را توسعه می دهد، مهارت های خود انضباطی را القا می کند و از اقدامات مشترک لذت می برد.

بنابراین، در این پاراگراف، نقش بازی در رشد شخصیت دانش‌آموزان کوچک‌تر و تأثیر بازی بر شخصیت دانش‌آموز آشکار شد.

2.2 بازی های آموزشی به عنوان عاملی در رشد شخصیت

بازی‌های آموزشی بازی‌هایی هستند که در طی آن مهارت‌های مختلف توسعه یا بهبود می‌یابد. مفهوم بازی های آموزشی عمدتاً با دوره کودکی زندگی یک فرد مرتبط است. کودکان با بازی های آموزشی، تفکر، نبوغ، خلاقیت و تخیل خود را آموزش می دهند. همچنین، اصطلاح بازی های آموزشی را می توان برای اشاره به یک سری تمرینات ژیمناستیک با کودک شیرخوار برای ایجاد تون عضلانی و تمرین عمومی به کار برد.

انواع، ماهیت، محتوا و طرح توسط وظایف آموزشی خاص در رابطه با سن کودکان و با در نظر گرفتن رشد و علایق آنها تعیین می شود. شروع استفاده از بازی های آموزشی برای اهداف آموزشی در بازی در سن (0) 1 سالگی و بسته به رشد کودک در هر مورد خاص مجاز است.

طبقه بندی :

• بر اساس گروه های سنی:
• برای کودکان 0 تا 1 سال؛
• برای کودکان از 1 سال تا 3 سال؛
• برای کودکان از 3 سال تا 7 سال؛
• برای کودکان بالای 7 سال و بزرگسالان؛
• نوع:
• جرم مدل سازی؛
• خمیر بازی؛
• پلاستیلین؛
• رنگ ها؛
• برنامه های کاربردی؛
• پازل؛
• سازندگان

بازی های آموزشی همگی مبتنی بر یک ایده مشترک هستند و دارای ویژگی های مشخصی هستند:

1. هر بازی مجموعه ای از مسائل است که کودک با کمک مکعب ها، آجرها، مربع های ساخته شده از مقوا یا پلاستیک، قطعات یک طراح مکانیکی و ... آنها را حل می کند.

2. تکالیف به اشکال مختلف به کودک داده می شود: به صورت مدل، نقاشی ایزومتریک مسطح، نقاشی، دستورالعمل های کتبی یا شفاهی و ... و بدین ترتیب او را با روش های مختلف انتقال اطلاعات آشنا می کنند.

3. وظایف تقریباً به ترتیب افزایش پیچیدگی مرتب شده اند، یعنی از اصل بازی های عامیانه استفاده می کنند: از ساده به پیچیده.

4. وظایف دارای طیف بسیار وسیعی از دشواری ها هستند: از مواردی که گاهی اوقات برای یک کودک 2-3 ساله قابل دسترسی است تا مواردی که فراتر از توانایی های یک بزرگسال عادی است. بنابراین، بازی ها می توانند برای سال های طولانی (تا بزرگسالی) علاقه را برانگیزند.

5. افزایش تدریجی دشواری کارها در بازی ها به کودک اجازه می دهد تا به طور مستقل به جلو حرکت کند و پیشرفت کند، یعنی توانایی های خلاقانه خود را توسعه دهد، برخلاف آموزش، جایی که همه چیز توضیح داده می شود و فقط ویژگی های اجرایی در کودک شکل می گیرد. .

6. بنابراین نمی توان روش و روش حل مسائل را برای کودک توضیح داد و نمی توان آن را نه با کلمه، نه با اشاره و نه با نگاه پیشنهاد کرد. کودک با ساختن مدل و اجرای عملی یک راه حل، یاد می گیرد که همه چیز را خودش از واقعیت بگیرد.

7. نمی توانید مطالبه کنید و اطمینان حاصل کنید که کودک در اولین تلاش مشکل را حل می کند. ممکن است هنوز رشد نکرده یا بالغ نشده باشد و باید یک روز، یک هفته، یک ماه یا حتی بیشتر صبر کنید.

8. راه حل مسئله نه به صورت انتزاعی از پاسخ به یک مسئله ریاضی، بلکه به صورت نقاشی، الگو یا ساختار ساخته شده از مکعب، آجر، قطعات کیت ساختمانی، یعنی به شکل چیزهای قابل مشاهده و محسوس این به شما امکان می دهد "وظیفه" را با "راه حل" به صورت بصری مقایسه کنید و خودتان صحت کار را بررسی کنید.

9. بیشتر بازی های آموزشی به وظایف پیشنهادی محدود نمی شود، بلکه به کودکان و والدین اجازه می دهد تا نسخه های جدیدی از وظایف را ایجاد کنند و حتی بازی های آموزشی جدیدی ارائه دهند، یعنی درگیر فعالیت های خلاقانه درجه بالاتر شوند.

10. بازی های آموزشی به همه اجازه می دهد تا به "سقف" توانایی های خود برسند، جایی که توسعه موفق ترین است. در بازی های آموزشی - این ویژگی اصلی آنها است - آنها یکی از اصول اساسی یادگیری از ساده به پیچیده را با اصل بسیار مهم فعالیت خلاقانه به طور مستقل با توجه به توانایی های خود ترکیب می کنند، زمانی که کودک می تواند تا "سقف" توانایی های خود بالا رود. .

این اتحادیه حل چندین مشکل در بازی مربوط به توسعه توانایی ها را ممکن کرد:

اولاً ، بازی های آموزشی می توانند "غذا" را برای رشد توانایی های خلاقانه از سنین پایین فراهم کنند.

ثانیاً، وظایف پله آنها همیشه شرایطی را ایجاد می کند که مقدم بر رشد توانایی ها باشد.

ثالثاً، کودک با هر بار بالا رفتن مستقل به "سقف" خود، موفق ترین رشد را دارد.

رابعاً، بازی های آموزشی می توانند از نظر محتوایی بسیار متنوع باشند و علاوه بر این، مانند هر بازی دیگری، اجبار را تحمل نمی کنند و فضای خلاقیت آزاد و شادی را ایجاد می کنند.

پنجم، پدران و مادران با انجام این بازی ها با فرزندان خود بی سر و صدا مهارت بسیار مهمی را به دست می آورند - خودداری کنند، در تفکر و تصمیم گیری کودک دخالت نکنند، کاری را که خودش می تواند و باید انجام دهد برای او انجام ندهد. پنج نکته ذکر شده در بالا با پنج شرط اساسی برای رشد توانایی های خلاق مطابقت دارد.

به لطف این است که بازی های آموزشی یک محیط کوچک منحصر به فرد برای رشد جنبه های خلاق عقل ایجاد می کند.

در همان زمان، بازی های مختلف کیفیت های فکری متفاوتی را توسعه می دهند: توجه، حافظه، به ویژه بصری. توانایی یافتن وابستگی ها و الگوها، طبقه بندی و نظام مند کردن مطالب؛ توانایی ترکیب، یعنی توانایی ایجاد ترکیبات جدید از عناصر، قطعات، اشیاء موجود؛ توانایی یافتن خطاها و کاستی ها؛ بازنمایی فضایی و تخیل، توانایی پیش بینی نتایج اعمال خود. در مجموع، این ویژگی ها ظاهراً چیزی را تشکیل می دهند که هوش، نبوغ، و شیوه تفکر خلاق نامیده می شود.

بنابراین در این پاراگراف مفهوم بازی های آموزشی، طبقه بندی آنها و دامنه کاربرد بازی های آموزشی آشکار شد.

2.3 بازی های آموزشی به عنوان یک روش آموزشی

بازی‌های آموزشی نوعی فعالیت آموزشی هستند که در قالب بازی‌های آموزشی سازماندهی می‌شوند که تعدادی از اصول بازی، یادگیری فعال را اجرا می‌کنند و با وجود قوانین، ساختار ثابت فعالیت بازی و سیستم ارزیابی، یکی از روش‌ها، متمایز می‌شوند. یادگیری فعال یک بازی آموزشی یک فعالیت آموزشی جمعی و هدفمند است که در آن هر شرکت کننده و تیم به عنوان یک کل در حل مشکل اصلی متحد می شوند و رفتار خود را بر پیروزی متمرکز می کنند. بازی آموزشی یک فعالیت آموزشی فعال است که شامل شبیه سازی سیستم ها، پدیده ها و فرآیندهای مورد مطالعه است.

ویژگی بارز بازی های آموزشی وجود موقعیت بازی است که معمولاً به عنوان اساس روش استفاده می شود. فعالیت های شرکت کنندگان در بازی رسمی می شود، یعنی قوانینی وجود دارد، یک سیستم ارزیابی دقیق و یک رویه یا مقررات ارائه می شود. لازم به ذکر است که بازی های آموزشی عمدتاً به دلیل نبود زنجیره ای از تصمیمات با بازی های تجاری متفاوت است.

بازی های آموزشی از نظر محتوای آموزشی، فعالیت شناختی کودکان، اقدامات و قوانین بازی، سازماندهی و روابط کودکان و نقش معلم متفاوت است. ویژگی‌های ذکر شده در همه بازی‌ها ذاتی هستند، اما در برخی، برخی بارزتر و در برخی دیگر، برخی دیگر برجسته‌تر هستند.

مجموعه های مختلف تعداد زیادی (حدود 500) بازی آموزشی را نشان می دهند، اما هنوز طبقه بندی یا گروه بندی مشخصی از بازی ها بر اساس نوع وجود ندارد. اغلب بازی ها با محتوای آموزشی و آموزشی مرتبط هستند: بازی برای آموزش حسی، بازی های کلامی، بازی برای آشنایی با طبیعت، برای شکل گیری مفاهیم ریاضی و غیره. ، بازی های تخته ای و چاپی.

این گروه بندی از بازی ها بر تمرکز آنها بر یادگیری و فعالیت های شناختی کودکان تأکید می کند، اما اصول اولیه یک بازی آموزشی را به اندازه کافی آشکار نمی کند - ویژگی های فعالیت های بازی کودکان، وظایف بازی، اقدامات و قوانین بازی، سازماندهی زندگی کودکان، و راهنمایی معلم

1) بازی های سفر

2) بازی های سفارشی

3) بازی های حدس زدن.

4) بازی های معما.

5) بازی های گفتگو (بازی های گفتگو).

بازی های سفرشباهت هایی با یک افسانه، توسعه آن، معجزات دارند. بازی سفر حقایق یا رویدادهای واقعی را منعکس می کند، اما معمولی را از طریق غیرعادی، ساده را از طریق مرموز، دشوار را از طریق غیرقابل عبور، ضروری را از طریق جالب نشان می دهد. همه اینها در بازی اتفاق می افتد، در اعمال بازی، به کودک نزدیک می شود و او را خوشحال می کند. هدف از بازی سفر این است که احساس را تقویت کند، به محتوای آموزشی کمی غیرعادی افسانه دهد، توجه کودکان را به آنچه در نزدیکی است، اما مورد توجه آنها قرار نمی گیرد، جلب کند. بازی های سفر توجه، مشاهده، درک وظایف بازی را تیز می کند، غلبه بر مشکلات و رسیدن به موفقیت را آسان تر می کند.

یک بازی آموزشی شامل مجموعه ای از فعالیت های مختلف کودکان است: افکار، احساسات، تجربیات، همدلی، جستجوی راه های فعال برای حل یک مشکل بازی، تبعیت آنها از شرایط و شرایط بازی، روابط کودکان در بازی.
بازی های سفر همیشه تا حدودی رمانتیک هستند. این چیزی است که علاقه و مشارکت فعال در توسعه طرح بازی، غنی سازی اقدامات بازی، تمایل به تسلط بر قوانین بازی و به دست آوردن نتیجه را برمی انگیزد: حل یک مشکل، پیدا کردن چیزی، یادگیری چیزی.
نقش معلم در بازی پیچیده است، نیاز به دانش، آمادگی برای پاسخ دادن به سؤالات کودکان در حین بازی با آنها و انجام فرآیند یادگیری بدون توجه دارد.
آیا اصطلاح «سفر» برای کودکان سخت نیست؟ می توان آن را با کلمه ساده تر "Hike" توضیح داد. اما این ضروری نیست: کلمه "سفر" در بسیاری از برنامه های رادیو و تلویزیون که برای کودکان جذاب است ظاهر می شود و در زندگی روزمره بزرگسالانی که سفرهای زیادی را انجام می دهند ، گاهی اوقات همراه با کودکان زندگی می کند. این مدرنیته ماست. بازی سفر، بازی کنش، فکر و احساسات کودک است که نوعی ارضای نیازهای او به دانش است.

نام بازی و فرمول تکلیف بازی باید حاوی "کلمات فراخوان" باشد که علاقه و فعالیت بازی فعال را در کودکان برانگیزد. در یک بازی سفر، راه‌های زیادی برای آشکار کردن محتوای شناختی در ترکیب با فعالیت‌های بازی استفاده می‌شود: تنظیم مشکلات، توضیح نحوه حل آنها، گاهی اوقات توسعه مسیرهای سفر، حل گام به گام مسائل، لذت حل آنها، استراحت معنادار. بازی سفر گاهی اوقات شامل یک آهنگ، معماها، هدایا و موارد دیگر می شود.

بازی های سفر گاهی اوقات به اشتباه با گشت و گذار شناسایی می شوند. تفاوت قابل توجه آنها در این واقعیت نهفته است که یک گشت و گذار شکلی از آموزش مستقیم و یک نوع درس است. هدف یک گشت و گذار بیشتر اوقات آشنایی با چیزی است که مستلزم مشاهده مستقیم و مقایسه با آنچه قبلاً شناخته شده است. محتوای سفر برنامه ریزی شده است و ساختار درس را مشخص می کند: هدف، وظیفه، توضیح، مشاهده یا کار عملی، نتیجه.

گاهی اوقات یک بازی سفر با پیاده روی شناسایی می شود. اما پیاده‌روی اغلب اهدافی برای بهبود سلامتی دارد؛ گاهی اوقات بازی‌های خارج از منزل در طول پیاده‌روی انجام می‌شود. محتوای شناختی نیز ممکن است در طول پیاده روی وجود داشته باشد، اما اصلی ترین نیست، بلکه همراه است.

بازی های سفارشیعناصر ساختاری مشابه بازی های مسافرتی دارند، اما از نظر محتوا ساده تر و از نظر مدت زمان کوتاه تر هستند. آنها بر اساس اقدامات با اشیا، اسباب بازی ها و دستورالعمل های شفاهی هستند. وظیفه بازی و اقدامات بازی در آنها بر اساس پیشنهاد انجام کاری است: "همه اشیاء قرمز (یا اسباب بازی ها) را در یک سبد جمع کنید" ، "حلقه ها را بر اساس اندازه مرتب کنید" ، "اشیاء گرد را از کیسه بیرون بیاورید". "

بازی های حدس زدن"چی میشه...؟" یا «چه کار کنم...»، «دوست دارم کی باشم و چرا؟»، «چه کسی را به عنوان دوست انتخاب کنم؟» و غیره گاهی اوقات یک تصویر می تواند به عنوان شروع چنین بازی ای باشد.

محتوای آموزشی بازی در این واقعیت نهفته است که به کودکان یک وظیفه داده می شود و موقعیتی ایجاد می شود که نیاز به درک عمل بعدی دارد. وظیفه بازی در خود عنوان ذاتی است: "چه اتفاقی می افتد ...؟" یا "چه کار کنم...". اقدامات بازی بر اساس وظیفه تعیین می شود و کودکان را ملزم می کند تا یک عمل مصلحتی را مطابق با آن انجام دهند
یا با شرایط تعیین شده ای که شرایط ایجاد کرده است.

با شروع بازی، معلم می گوید: "بازی نام دارد "چه اتفاقی می افتد ...؟" من شروع خواهم کرد و هر کدام از شما ادامه خواهید داد. گوش کن: "اگر برق در کل شهر ناگهان قطع شود چه اتفاقی می افتد؟"

کودکان مفروضاتی را مطرح می کنند که قطعی یا تعمیم یافته و برهانی هستند. اولی شامل مفروضاتی است: «تاریک می‌شود»، «بازی غیرممکن است»، «نمی‌توانی بخوانی، نقاشی بکشی» و غیره که کودکان بر اساس تجربه‌شان بیان می‌کنند. پاسخ‌های معنی‌دارتر: ("کارخانه‌ها نمی‌توانند کار کنند، مثلاً نان بپزند"، "تراموا، ترولی‌بوس‌ها متوقف می‌شوند و مردم دیر می‌آیند" و غیره.

این بازی ها به توانایی ارتباط دانش با شرایط و ایجاد روابط علی نیاز دارند. آنها همچنین حاوی یک عنصر رقابتی هستند: "چه کسی می تواند آن را سریعتر بفهمد؟" بچه‌های بزرگ‌تر عاشق چنین بازی‌هایی هستند و آنها را «بازی‌های دشوار» می‌دانند که به توانایی «فکر کردن» نیاز دارد.
بازی‌هایی مانند «اگر جادوگر بودم چه می‌کردم» بازی‌هایی هستند که رویاها را تشویق می‌کنند تا به حقیقت بپیوندند و تخیل را بیدار می‌کنند. آنها مشابه بازی قبلی انجام می شوند. معلم شروع می‌کند: «اگر جادوگر بودم، مطمئن می‌شدم که همه مردم سالم باشند.» . .

بازی هایی که در آن دانه های آینده می رسند مفید است. ارزش آموزشی آنها این است که کودکان شروع به فکر کردن می کنند، یاد می گیرند به یکدیگر گوش دهند
دوست

بازی های معمایی. پیدایش اسرار به قدمت زیادی برمی گردد. معماها توسط خود مردم ساخته شده و نشان دهنده خرد مردم است. معماها بخشی از آداب و رسوم بود و در تعطیلات گنجانده شد. آنها برای آزمایش دانش و تدبیر مورد استفاده قرار گرفتند. این تمرکز آموزشی آشکار و محبوبیت معماها به عنوان سرگرمی هوشمند است. در حال حاضر معما، گفتن و حدس زدن از انواع بازی های آموزشی محسوب می شود.

ویژگی اصلی معما توصیف پیچیده ای است که نیاز به رمزگشایی (حدس زدن و اثبات) دارد. این توصیف مختصر است و اغلب به شکل یک سؤال است یا با یک سؤال به پایان می رسد. محتوای معماها واقعیت اطراف است: پدیده های اجتماعی و طبیعی، اشیاء کار و زندگی روزمره، گیاهان و جانوران. با پیشرفت جامعه، محتوا و مضامین معماها به طور قابل توجهی تغییر می کند. آنها منعکس کننده دستاوردهای علم، فناوری و فرهنگ هستند.

ویژگی اصلی معماها کار منطقی است. روش های ساخت وظایف منطقی متفاوت است، اما همه آنها فعالیت ذهنی کودک را فعال می کنند. نیاز به مقایسه، به خاطر سپردن، فکر کردن، حدس زدن - لذت کار ذهنی را به ارمغان می آورد. حل معماها توانایی تجزیه و تحلیل، تعمیم، و توانایی استدلال، نتیجه گیری و نتیجه گیری را توسعه می دهد.

بازی های گفتگو(دیالوگ ها). بازی مکالمه بر اساس ارتباط معلم و بچه ها، بچه ها با معلم و بچه ها با یکدیگر است. این ارتباط ویژگی خاصی از یادگیری مبتنی بر بازی و فعالیت های بازی برای کودکان دارد. ویژگی های متمایز آن، خودانگیختگی تجربیات، علاقه، حسن نیت، اعتقاد به "حقیقت بازی" و لذت بازی است. در یک مکالمه بازی، معلم اغلب نه از خودش، بلکه از یک شخصیت نزدیک به بچه ها شروع می کند و از این طریق نه تنها ارتباط بازیگوش را حفظ می کند، بلکه شادی و میل او را برای تکرار بازی افزایش می دهد. با این حال، بازی مکالمه مملو از خطر تقویت تکنیک های آموزش مستقیم است.
ارزش آموزشی و آموزشی در محتوای طرح نهفته است - موضوع بازی، در برانگیختن علاقه به پدیده های خاصی از زندگی اطراف منعکس شده در بازی. محتوای شناختی بازی "در سطح" نیست: باید آن را پیدا کرد، استخراج کرد - کشف کرد و در نتیجه چیزی یاد گرفت.

ارزش بازی مکالمه در این واقعیت نهفته است که برای فعال کردن فرآیندهای عاطفی و ذهنی خواسته می شود: وحدت کلمات، اعمال، افکار و تخیل کودکان. بازی مکالمه توانایی گوش دادن و شنیدن سؤالات معلم، سؤالات و پاسخ های کودکان، توانایی تمرکز بر محتوای گفتگو، تکمیل آنچه گفته شد و بیان قضاوت را ایجاد می کند. همه اینها جستجوی فعال برای راه حلی برای مشکل ایجاد شده توسط بازی را مشخص می کند. توانایی شرکت در یک مکالمه از اهمیت قابل توجهی برخوردار است که سطح اخلاق خوب را مشخص می کند.

ابزار اصلی یک بازی مکالمه یک کلمه، یک تصویر کلامی، یک داستان مقدماتی در مورد چیزی است. نتیجه بازی لذتی است که کودکان دریافت می کنند.

انجام یک بازی-مکالمه به مهارت زیاد معلم، ترکیبی از آموزش و بازی نیاز دارد. اولین نیاز برای مدیریت چنین بازی، شناسایی «دوزهای کوچک» از مواد شناختی است، اما برای جذاب کردن بازی برای کودکان کافی است. مطالب شناختی باید با موضوع - محتوای بازی تعیین شود و بازی باید با امکان جذب این محتوا بدون ایجاد مزاحمت برای علاقه کودکان و محدود کردن فعالیت های بازی مطابقت داشته باشد. یکی از شروط انجام یک بازی-مکالمه، ایجاد محیطی دوستانه است. بهترین زمان برای بازی، نیمه دوم روز است، زمانی که کاهش طبیعی برداشت های جدید وجود دارد، زمانی که دیگر از بازی های پر سر و صدا و احساسات مختلف خبری نیست.

به طور خلاصه می توان گفت که در این پاراگراف تعریف بازی های آموزشی، طبقه بندی آنها و دامنه کاربرد آنها در روند آموزش به دانش آموزان ابتدایی بیان شد.

2.4 نمونه برنامه اجرای درس رشدی با استفاده از روش های آموزش بازی

تجزیه و تحلیل تجربه آموزشی نشان می دهد که انواع مختلف بازی ها به طور فعال در فرآیند آموزشی مورد استفاده قرار می گیرند: بازی های آموزشی که توسط بزرگسالان گردآوری شده است که به روشی سرگرم کننده در شکل گیری فعالیت شناختی کودک کمک می کند. بازی های چاپ شده و کلمه ای؛ بازی با اشیاء (اسباب بازی، مواد طبیعی و غیره)؛ فعالیت های خارج از منزل (بازی ها و تمرینات ورزشی) با تمرکز بر رشد جسمانی و غیره. با این حال، فعالیت های بازی به اندازه کافی برای اجتماعی شدن دانش آموزان کوچکتر مورد استفاده قرار نمی گیرد و به عنوان یک ابزار آموزشی اضافی در نظر گرفته می شود. این امر نیاز به سازماندهی فعالیت های بازی را دیکته می کند که در آن دانش آموزان دبستانی بتوانند تجربه اجتماعی را به طور کامل غنی کنند و پتانسیل خلاقانه خود را تحقق بخشند که به لطف آن ورود ارگانیک آنها به جامعه رخ می دهد.

برای استفاده از فعالیت های بازی در کار با کودکان در سن دبستان، لازم است یک برنامه درسی تهیه کنید، به عنوان مثال:

ماه	تمرکز بازی	انواع بازی ها
اکتبر	بازی هایی برای شناخت یکدیگر و ایجاد اعتماد	«طناب»، «تار عنکبوت»، «من کیستم»، «لوکوموتیو»، «قطار فضیلت‌ها»، «بیپ»
نوامبر	بازی هایی برای ایجاد روابط اعتماد و ایجاد احساسات انسان گرایانه	"گام های مناقصه"، "من چقدر خوبم"، "کنفرانس مطبوعاتی"، "در کشتی"
دسامبر	بازی هایی برای توسعه فرهنگ رفتار و حفظ پس زمینه احساسی مثبت	«زندگی بزرگسالان»، «رسوم»، «مرا درک کن»، «مجسمه‌ساز»، «هنرمندان میم»، «پنجره»، «تئاتر بداهه»
ژانویه	بازی برای همکاری، تیم سازی	"کلید طلایی"، "پل"، "برج"، "دوقلوهای سیامی"،
فوریه	بازی برای همکاری، شکل گیری فرهنگ رفتار	"بابا یاگا"، "حرکات کنسرت"، "پشت به پشت"، "سکوها"، "فیگورها"، "راک"
مارس	بازی برای اعتماد جمعی، توجه، آرامش، ایجاد روحیه مثبت	«دریا، زمین، آسمان»، «رعد و برق»، «باتلاق»، «پرسش از همسایه»، «14 شی»، «خنده»

در اینجا لیستی از برخی از بازی هایی که می توان در هنگام کار با کودکان دبستانی استفاده کرد آورده شده است:

1. بازی هایی با هدف توسعه مهارت های اطلاعاتی و ارتباطی :

"گفتگو"

هدف : توانایی تشخیص و اجرای خلاقانه نوآوری های بیانی مختلف را توسعه دهید.

ابتدا معلم معنی کلمه "گفتگو" (مکالمه بین دو یا چند نفر) را برای کودکان توضیح می دهد. سپس او با خواندن صریح شعر V. Lugovoy "روزی روزگاری" به یک دیالوگ خنده دار گوش می دهد.

معلوم می شود که کدام کلمه دائماً توسط یکی از شرکت کنندگان در گفتگو "فراموش شده" تکرار می شود. معلم پیشنهاد می کند که یک دیالوگ را پخش کند: او خط اول شعر و تمام سؤالات را می خواند (لحن دقیق) و دانش آموزان کلمه "فراموش کردم" را به صورت گروهی تکرار می کنند (لحن ناله کننده). در پایان دیالوگ، "فراموش" با صدای بلند گریه می کند.

بازی را می توان در طول درس متنوع کرد.

1. به عنوان مثال، معلمی که کلاس را به دو گروه تقسیم کرده است، دو نقش را معرفی می کند - پرسشگر و پاسخ دهنده، و لحن سخت و ناله حفظ می شود. پرسش ها و پاسخ ها به صورت کر و همراه با حرکات و حالات چهره خوانده می شوند.

2. یک قهرمان فراموشکار از بین بچه های کلاس انتخاب می شود. به عنوان مثال، این می تواند کودکی باشد که قهرمان فراموشکار دیالوگ را هنرمندانه به تصویر می کشد. سؤالات به صورت کر توسط بچه های هر ردیف پرسیده می شود (یک ردیف - "کجا زندگی می کردید؟"، ردیف دیگر - "کجا بودید؟" و غیره). لحن های مختلف ارائه می شود.

3. نمایشی کردن شعر توسط دو دانش آموز روی تخته سیاه (بعد از یادآوری سطرهای دیالوگ توسط بچه ها).

این بازی کودکان را در تلاوت بیانی آموزش می دهد، توانایی گوش دادن به دیگران و درک آنها را توسعه می دهد. این دیالوگ را می توان دیالوگ شوخی نامید که حس شوخ طبعی را در کودکان ایجاد می کند و باعث خنده سالم می شود. شرایط زیر به اجرای موفق این بازی کمک می کند: وجود شوخی و طنز در محتوای متن شعر. گفتگوی مقدماتی مقدماتی با دانش آموزان؛ گنجاندن معلم در روند بازی.

"ادامه داستان."

اهداف:

1. گفتار و تخیل خلاق کودکان را توسعه دهید.

2. تحریک خلاقیت نمایشی و پلاستیکی.

3. ارتباط دادن وسایل ارتباط کلامی و غیرکلامی را بیاموزید.

معلم. بچه ها، به یک افسانه غیر معمول گوش دهید، که نه تنها گفته می شود، بلکه با استفاده از حرکات نیز نشان داده می شود. (قصه ای می گوید، داستان را با حرکات همراه می کند).

روزی روزگاری یک خرگوش زندگی می کرد. (دست راست خود را به مشت می بندد و انگشت دوم و سوم خود را به سمت بالا صاف می کند.)خرگوش عاشق راه رفتن بود. (انگشتان "گوش" خود را تکان می دهد و توهم حرکت ایجاد می کند.)یک روز به باغ شخص دیگری رفت و دید که کلم شگفت انگیزی در تخت ها رشد کرده است. (دست چپش را به مشت می بندد - این "سر کلم" است.)اسم حیوان دست اموز نتوانست مقاومت کند و به سمت کلم رفت. (دست راستبا با "گوش های" بیرون زده، دست چپ خود را به صورت مشت گره کرده حرکت دهید.)من آن را استشمام کردم - بوی آن بسیار خوشمزه است! (با صدای بلند بو می کشد.)من واقعاً می خواهم حداقل یک قطعه کوچک را امتحان کنم. ( گاز گرفتن پر سر و صدا را تقلید می کندو جویدن.)وای چقدر خوشمزه (لب هایش را می لیسد.)آه، چقدر من بیشتر می خواهم (او دست راست خود را دور چپ خود می چرخاند - "سر کلم.")درست زمانی که اسم حیوان دست اموز می خواست دوباره گاز بگیرد، از ناکجاآباد، سگ می دود. (کف دست راستبا با انگشتان محکم فشار داده شده، آن را با لبه قرار می دهد و انگشت دوم را خم می کند. اولین مورد بلند شده است.)سگ بوی اسم حیوان دست اموز و نحوه پارس کردنش را حس کرد (3 تقلید می کند، همزمان انگشت کوچک خود را پایین می آورد - سگ هنگام پارس دهانش را باز می کند.)اسم حیوان دست اموز ترسید و با عجله فرار کرد. (با دست راستش توصیف می کند - سر خرگوش چندین بار دایره می زند.)من برای مدت طولانی دویدم از جانبسگ اسم حیوان دست اموز. (نفس می کشد , بعد از دویدن.)ناگهان دریاچه ای عظیم را در پیش رو می بیند. (دو دست را جلوی سینه می بندد و دایره ای تشکیل می دهد.)و یک اردک در دریاچه شنا می کند. (بازوی راست خود را از آرنج خم می کندو بچه گربهشما، انگشتان دراز شدهو بسته است.)هر از گاهی اردک در آب شیرجه می‌رود و حشرات را از آنجا بیرون می‌آورد. (با دستش حرکات غواصی انجام می دهد.)

- سلام، اردک! - می گوید بانی.

اما اردک نمی شنود، او شنا می کند. ( حرکات مناسب دست انجام می دهد).

- سلام، اردک! - با صدای بلندتر گفت: اسم حیوان دست اموز.

اردک دیگر نمی شنود، حشرات می گیرد.

- سلام، اردک! - بانی خیلی بلند گفت.

سپس اردک رو به او کرد و گفت:

من واقعاً دوست ندارم وقتی مردم سریع، نامشخص و غیرقابل بیان صحبت می کنند. در چنین مواقعی بلافاصله تظاهر به ناشنوا بودن می کنم. توهین نشو فقط بار سوم آنقدر سلام کردی که راضی بودم. از خودت بگو: تو کی هستی؟ شما اهل کجا هستید؟ به کجا می روید؟ بله، آن را به درستی بگویید، کلمات را خرد نکنید، زمزمه نکنید!

معلم. پایان افسانه را فراموش کردم. بنابراین نیاز به اختراع دارد. اما ایجاد استودیوی فیلمسازی و ساختن یک فیلم بسیار جالب تر خواهد بود. ادامه داستان را فیلمبرداری خواهیم کرد. به نظر شما چه چیزی برای این مورد نیاز است؟ مردم چه حرفه هایی فیلم می سازند؟ افراد در این حرفه ها چه وظایفی را انجام می دهند؟ از چه وسایلی در کار خود استفاده می کنند؟ نام استودیوی فیلمسازی ما چه خواهد بود؟

سپس نقش های فیلمنامه نویس، کارگردان، بازیگر، فیلمبردار و ... به صورت رقابتی در کلاس توزیع می شود.

وقتی کودکان پایان یک افسانه را می سازند، می توان شخصیت های جدیدی را معرفی کرد. پس از تعیین نقش ها، می توانید یک تمرین کوتاه انجام دهید. به کودکانی که نقش فعالی ندارند، نقش متخصصان و علاقه مندان به فیلم پیشنهاد می شود که پس از اتمام فیلم افسانه، آن را توصیف ارزیابی می کنند.

این بازی نه تنها کودکان را به خیال پردازی تشویق می کند، بلکه توانایی استفاده از ژست ها و حالات چهره را نیز توسعه می دهد. موقعیت افسانه ای مستلزم گفتار گویا و قابل فهم است که کودکان را وادار می کند تا بیان خود را در صحنه های دیالوگ کنترل کنند. هنگام سازماندهی کار برای هدایت بازی خلاق، لازم است محتوای گفتگو با کودکان در مورد حرفه های مرتبط با فیلمبرداری فراهم شود. پاسخ های احتمالی کودکان؛ در مورد راه هایی برای تأثیرگذاری فردی بر روی کودکان فکر کنید. علاوه بر این، این بازی به شکل گیری فرهنگ رفتار و روابط جمعی دوستانه کمک می کند.

2. بازی هایی با هدف توسعه مهارت های نظارتی و ارتباطی:

"مدرسه اعتماد"

هدف:توانایی اعتماد، کمک و حمایت از همکارها را توسعه دهید.

دانش آموزان به دو دسته تقسیم می شوند: "نابینا" و "راهنما". یکی چشمانش را می بندد و دیگری او را در اتاق هدایت می کند، به او فرصت می دهد تا اشیاء مختلف را لمس کند، به او کمک می کند تا از برخوردهای مختلف با زوج های دیگر جلوگیری کند، در مورد حرکت آنها توضیحات مناسب می دهد و غیره. چگونه دستور بدهیم بهترین کار این است که در فاصله کمی پشت سر خود بایستید. سپس دانش آموزان نقش ها را تغییر می دهند. بنابراین هر یک از دانش‌آموزان نوعی مدرسه اعتماد به دوست خود را طی می‌کنند.

در پایان بازی، معلم از بچه ها می خواهد که پاسخ دهند چه کسی احساس امنیت و اعتماد به نفس می کند، چه کسی میل به اعتماد کامل به شریک زندگی خود دارد. چرا؟

"قصه هایی از زباله"

اهداف:

1. توانایی عادت کردن به نقش و خیال پردازی را توسعه دهید.

2. یاد بگیرید که از توانایی های فردی خود در حل مشکلات مفصلی استفاده کنید.

معلم جعبه های خالی، کیسه های کاغذی، مداد رنگی، تراشه های چوب، کیسه های پلاستیکی و غیره را به عنوان زباله (ویژگی های بازیگری) روی میز قرار می دهد.

معلم. این حادثه در زمستان رخ داد. زباله شورش کرده است. دراز کشیدن در محل دفن زباله برای او سرد، گرسنه و کسل کننده بود. و ساکنان محل دفن زباله تصمیم گرفتند به یکدیگر کمک کنند ... بچه ها تصور کنید و با یک افسانه بیایید.

بچه ها شروع به بلند کردن جعبه های خالی می کنند و از آنها تئاتر می سازند. مداد رنگی به انسان تبدیل می شود. براده ها - در مو؛ کیسه های پلاستیکی - به دستمال های زیبا و پرده ای برای صحنه. جعبه های پلاستیکی به حیوانات کوچک تبدیل می شوند. و جشنی برای تمام دنیا آغاز می شود...

با ایجاد چنین طرحی، کودکان به نقش ها عادت می کنند، آنها را بین خود توزیع می کنند و شروع به بازی صحنه های کوچکی می کنند که می تواند در یک افسانه بزرگ ترکیب شود.

3. بازی های متمرکز بر توسعه مهارت های عاطفی و ارتباطی:

نشست قهرمانان افسانه ها"

اهداف:

1. توانایی به اشتراک گذاشتن احساسات، علایق و حالات خود را با شرکای ارتباطی ایجاد کنید.

2. ارزیابی نتایج ارتباط مشترک را بیاموزید.

3-تجربه جدیدی از روابط بین کودکان شکل دهید.

معلم برای هر کودک یک شخصیت افسانه ای را انتخاب می کند که دارای خصوصیات شخصی مخالف است. به عنوان مثال، به یک کودک دارای درگیری نقش شخصیتی داده می شود که با همه دوست است و کمک می کند (سیندرلا، شست کوچک)، به کودکی که اعتماد به نفس پایینی دارد نقش قهرمانی داده می شود که همه او را تحسین می کنند (مثلاً ایلیا). Muromets)، به یک کودک فعال نقشی داده می شود که شامل محدودیت هایی در فعالیت (مرد کوچک شیشه ای، سرباز حلبی استوار) و غیره است. شخصیت های افسانه ای می توانند ساختگی باشند.

"جادوگر" به هر کودک پنج "زندگی" می دهد، که اگر رفتار قهرمانان خود را تغییر دهد، آنها را از دست خواهند داد.

کودکان در یک دایره می نشینند و جلسه ای از شخصیت های افسانه را باز می کنند. کودکان می توانند موضوع گفتگو را خودشان انتخاب کنند. آنها برای قهرمانان خود یک افسانه می سازند و آن را اجرا می کنند. بعد از بازی بحث و گفتگو وجود دارد.

معلم (سوال پرسیدن).احساس خود را در نقش جدید خود شرح دهید. چه چیزی مانع از حفظ یک سبک رفتاری خاص شد؟ آیا می توانید مانند قهرمان خود در زندگی واقعی رفتار کنید؟ نقاط قوت و ضعف هر قهرمان چیست؟

این بازی علاوه بر توسعه مهارت های ارتباطی، برای اصلاح واکنش های رفتاری منفی نیز مناسب است.

مراقبت از مادر"

هدف:توانایی نشان دادن حساسیت، پاسخگویی و همدلی را با کسانی که با آنها ارتباط برقرار می کنید، توسعه دهید.

دانش‌آموزان مواردی را بیان می‌کنند که برایشان شناخته شده است، از حیوانات اهلی و وحشی که از بچه‌هایشان مراقبت می‌کنند و والدین از فرزندانشان محافظت می‌کنند. ماسک ممکن است در بازی استفاده شود.

در یک گفتگوی کلی با معلم، بچه ها به این نتیجه می رسند که مردم باید با حیوانات خانگی به همان شیوه ای رفتار کنند که والدینشان با آنها رفتار می کنند.

"آخرین جلسه"

هدف:توانایی بیان تجربیات و احساسات خود را نسبت به رفقای ارتباطی خود توسعه دهید.

قبل از شروع بازی، معلم از بچه ها می خواهد که چشمان خود را ببندند و موقعیتی را تصور کنند که به دلیل شرایط عینی خاص باید از دوستان خود جدا شوند (فارغ التحصیل شدن از مدرسه، نقل مکان به شهر دیگر و غیره). . بین آنها خوب و بد زیاد بود، چیزی هم بود که وقت نداشتند یا نمی خواستند به موقع به هم بگویند یا آرزو کنند. اکنون چنین فرصتی فراهم شده است.

در بازی، کودکان خواسته های خود را بیان می کنند، طلب بخشش می کنند و در مورد احساسات خود نسبت به رفقای خود صحبت می کنند.

با توجه به موارد فوق ، هنگام کار با کودکان در سن مدرسه ، لازم است برنامه ای از بازی ها با هدف آشنایی با نهادهای مختلف اجتماعی ، نهادهای اجتماعی و اقدامات شناخته شده اجتماعی از رابطه بین فرد و جامعه تهیه شود. برای اطلاع از محتوای نقش های اجتماعی با استفاده از: چیزها-صفات و خلقت متناظر. در نتیجه این فعالیت ها، کودکان دانش اجتماعی و اطلاعات در مورد هنجارهای جامعه مدرن را جمع آوری می کنند.

باید به خاطر داشت که محیط به عنوان محیط عینی و عملی دانش آموز عمل می کند و بر تعمیق دانش واقعیت، شکل گیری روابط اجتماعی مهم بین کودک و جامعه و تضمین خودآگاهی خلاق در فعالیت های بازی تأثیر می گذارد.

مشارکت مداوم دانش‌آموزان در فعالیت‌های بازی متنوع و معنادار، تیم را متحد می‌کند، ظهور سیستماتیک روابط وابستگی مسئولانه را تضمین می‌کند و به دانش‌آموزان کوچک‌تر اجازه می‌دهد تا روابط اجتماعی-هنجاری با همسالان برقرار کنند. با افراد دیگر.

نقش ویژه ای باید به تشویق فعالیت خلاق، که شامل اصلاح محیط تحت تأثیر کودک و معلم است، داده شود. به عبارت دیگر، تحریک ابتکار در دانش آموزان کوچکتر و تمایل به نشان دادن خلاقیت آنها در بازی ضروری است.

بدین ترتیب در این بند برنامه تقریبی برای اجرای درس رشدی ارائه شد و بازی های آموزشی و آموزشی نمونه در نظر گرفته شد.

بنابراینامروزه بیش از هر زمان دیگری مسئولیت جامعه در قبال آموزش نسل جوان به طور گسترده شناخته شده است. تحول آموزش عمومی و هنرستان ها با هدف استفاده از همه فرصت ها و منابع برای افزایش کارایی فرآیند آموزشی است.

همه منابع آموزشی در زمینه تربیت و رشد کودک استفاده نمی شود. یکی از این وسایل آموزشی که کمتر مورد استفاده قرار می گیرد، بازی است.

اما تنها پس از گذراندن مدرسه ایفای نقش، کودک می تواند به سمت یادگیری سیستماتیک و هدفمند حرکت کند.

فقط در بازی توانایی تخیل فعال پدید می آید، حفظ اختیاری و بسیاری از ویژگی های ذهنی دیگر شکل می گیرد.

بازی آموزش می دهد، شکل می دهد، تغییر می دهد، آموزش می دهد. همانطور که روانشناس برجسته شوروی ال اس ویگوتسکی نوشته است، بازی منجر به رشد می شود. این به ما امکان می دهد نتیجه بگیریم که فعالیت بازی از اهمیت زیادی برخوردار است و نقش بسیار زیادی در رشد ذهنی یک دانش آموز دارد.

پس از ورود به بازی، اقدامات مربوطه بارها و بارها تقویت می شوند. در حین بازی، کودک بهتر و بهتر به آنها تسلط می یابد: بازی برای او به نوعی مدرسه زندگی تبدیل می شود. کودک برای کسب آمادگی برای زندگی بازی نمی کند، بلکه با بازی کردن آمادگی برای زندگی را به دست می آورد، زیرا طبیعتاً نیاز دارد دقیقاً آن اعمالی را که برای او تازه کسب شده و هنوز به عادت تبدیل نشده اند، انجام دهد. در نتیجه، او در طول بازی رشد می کند و برای فعالیت های بعدی آماده می شود.

او بازی می‌کند چون پیشرفت می‌کند و چون بازی می‌کند پیشرفت می‌کند. بازی تمرین توسعه.

این بازی کودکان را برای ادامه کار نسل بزرگتر آماده می کند و توانایی ها و ویژگی های لازم برای فعالیت هایی را که در آینده باید انجام دهند در آنها شکل می دهد و رشد می دهد.

برای بهبود عملکرد دانش آموزان کلاس اول می توان از بازی های آموزشی استفاده کرد.

با در نظر گرفتن اهمیت مثبت بازی برای رشد همه جانبه یک کودک دبستانی، هنگام توسعه برنامه روزانه او، باید زمان کافی برای فعالیت های بازی که به کودک بسیار شادی می دهد، اختصاص داد.

نتیجه

بازی نوع غالب فعالیت در سنین پیش دبستانی نیست. تنها در نظریاتی که کودک را نه موجودی می‌دانند که نیازهای اولیه زندگی را برآورده می‌کند، بلکه موجودی است که در جستجوی لذت‌ها زندگی می‌کند و برای ارضای این لذت‌ها تلاش می‌کند، می‌توان این تصور را مطرح کرد که دنیای کودکان دنیای بازی است. آیا ممکن است رفتار کودک به گونه ای باشد که همیشه بر اساس معنا عمل کند آیا ممکن است کودک پیش دبستانی فقط به خاطر این فکر که باید رفتار کند آنقدر خشک رفتار کند که با آب نبات آنطور که می خواهد رفتار نکند. متفاوت؟ چنین اطاعت از قوانین امری کاملاً غیرممکن در زندگی است. در بازی امکان پذیر می شود؛ بنابراین، بازی منطقه رشد نزدیک کودک را ایجاد می کند. در بازی، کودک همیشه بالاتر از میانگین سنی خود، بالاتر از رفتار معمول روزمره خود است. در بازی به نظر می رسد که او سر و شانه بالاتر از خودش باشد. این بازی به شکل فشرده شامل تمام روندهای توسعه است که انگار در کانون ذره بین است. به نظر می رسد کودک در بازی سعی می کند جهشی بالاتر از سطح رفتار معمول خود داشته باشد.

رابطه بازی با رشد باید با رابطه یادگیری با رشد مقایسه شود. در پشت بازی تغییراتی در نیازها و تغییراتی در آگاهی با ماهیت کلی تر وجود دارد. بازی منبع توسعه است و منطقه توسعه نزدیک را ایجاد می کند. اقدام در یک میدان خیالی، در یک موقعیت خیالی، ایجاد یک قصد خودسرانه، تشکیل یک برنامه زندگی، انگیزه های ارادی - همه اینها در بازی به وجود می آیند و آن را در بالاترین سطح توسعه قرار می دهند، آن را به اوج می رساند. یک موج، آن را نهمین موج رشد سنین پیش دبستانی می کند که در سراسر آب های عمیق، اما نسبتا آرام بالا می رود.

اساساً کودک از طریق فعالیت های بازی حرکت می کند. فقط از این نظر می توان بازی را یک فعالیت پیشرو نامید، یعنی فعالیتی که رشد کودک را تعیین می کند.

در سن مدرسه، بازی نمی میرد، بلکه در رابطه با واقعیت نفوذ می کند. تداوم درونی خود را در تحصیل و کار، فعالیت های اجباری با قاعده دارد.

بدیهیات آموزشی موقعیتی است که بر اساس آن رشد توانایی های فکری، استقلال و ابتکار، کارآیی و مسئولیت پذیری دانش آموزان و دانش آموزان مدرسه ای تنها با ایجاد آزادی عمل واقعی در ارتباطات می تواند حاصل شود. مشارکت دادن آن‌ها در فعالیت‌هایی که در آن نه‌تنها آنچه را که به‌عنوان هدف جذب به آن‌ها ارائه می‌شود، درک و آزمایش می‌کنند، بلکه در واقع متقاعد می‌شوند که موفقیت آنها در خودسازی، سرنوشت آنها به‌عنوان یک متخصص در ابتدا به تلاش‌ها و تلاش‌های خودشان بستگی دارد. تصمیمات

اولاً، جهانی بودن بازی کودکان با این واقعیت تعیین می شود که منعکس کننده کلیت اشکال اساسی فعالیت انسانی است. در واقع، فعالیت در بازی انجام می شود (البته، با این حال، هنوز در ساختار ناقص آن، نه به عنوان فعالیت مولد و هدفمند). در بازی ارتباطات و روابط (اعم از نقش آفرینی و واقعی) صورت می گیرد. نمی توان انکار کرد که بازی نیز نوعی تجلی (و رشد) آگاهی، شناخت و تفکر است. به عنوان مثال، فقط جایگزینی شخصیت ها و اشیاء واقعی با اشیاء معمولی ارزش آن را دارد، زیرا جایگزینی یکی از مکانیسم های اصلی فعالیت ذهنی است. در مورد پخش طرح در ذهن، و بازتاب و ارزیابی عملکرد اقدامات بازی و روابط خود و شرکا، به ویژه از نقطه نظر تطابق آنها با طرح، اقدامات واقعی و روابط بازتولید شده در بازی چیست؟ ، و غیره.؟ و از این نظر کسانی که بازی را نوعی اجرا و توسعه فعالیت ذهنی تعبیر می کنند حق دارند. بنابراین، ما می توانیم در مورد بازی کودکان به عنوان یک جهانشمول خاص صحبت کنیم و مهمتر از همه، حضور و ترکیب در آن اشکال فعالیت مانند فعالیت، ارتباطات و روابط، شناخت.

ثانیاً بازی به دلیل نامحدود بودن آن که یکی از ویژگی های خاص بازی کودکان است متمایز می شود. بازی به طور بالقوه بی پایان است. محصول از پیش تعیین شده ای ندارد یا حتی اگر محتوای هدفی تصور شود، معمولاً یا اجرا نمی شود یا در طول بازی تغییر شکل می دهد و تکمیل آن را تعیین نمی کند. یک طرح از پیش طراحی شده آشکار می شود، متفاوت می شود، غنی می شود، دگرگون می شود، تغییر می کند، می تواند به یک خط داستانی جدید منجر شود و غیره. بنابراین، ما حق داریم بگوییم که چنین نیاز ضروری، چنین خاصیت ضروری یک شخص مانند بی نهایت، در بازی تحقق می یابد.

ثالثاً، بازی توانایی شناسایی و جداسازی را منعکس می کند، چیزی که ما آن را توانایی "خود و دیگران بودن" می نامیم. این حتی در ساده ترین فعالیت های نقش آفرینی نیز رخ می دهد. پسر می گوید: "من یک اسم حیوان دست اموز هستم" و اقدامات مربوط به این نقش را انجام می دهد. در عین حال، او هرگز خود را به عنوان یک پسر واقعی، پتیا، نمی شناسد. همذات پنداری با نقش و آگاهی از خود و دیگران به عنوان سوژه واقعی مهمترین ویژگی خود بازی است. به همین دلیل است که بازی اقدامات و روابط نقش آفرینی را با موارد واقعی در هم می آمیزد. "من مادر خواهم شد و تو دختر می شوی"، طرح یک بازی مشترک تصور می شود - و در حال حاضر در اینجا دو بعدی بودن آگاهی از خود و دیگری آشکار می شود: ترکیبی از نقش آفرینی و شخصیت های واقعی. . از این نظر، مشروع است که باور کنیم بازی به نیاز و توانایی شناسایی و انزوا، توانایی "خود و دیگران بودن" پی می برد.

فصل اول تاکید کرد که بازی از نیاز کودک به یادگیری دنیای اطراف و زندگی در این جهان مانند بزرگسالان ناشی می شود. بازی به عنوان راهی برای درک واقعیت، یکی از شرایط اصلی رشد تخیل کودکان است. این تخیل نیست که باعث بازی می شود، بلکه فعالیت کودکی است که در حال کاوش در جهان است که فانتزی، تخیل و استقلال او را ایجاد می کند. بازی از قوانین واقعیت تبعیت می کند و محصول آن می تواند دنیای فانتزی کودکان، خلاقیت کودکان باشد. این بازی فعالیت شناختی و خود تنظیمی را شکل می دهد، به شما امکان می دهد توجه و حافظه را توسعه دهید و شرایطی را برای توسعه تفکر انتزاعی ایجاد کنید. این بازی یک شکل مورد علاقه از فعالیت برای دانش آموزان کوچکتر است. در بازی، کودکان بر نقش های بازی مسلط می شوند، تجربه اجتماعی خود را غنی می کنند و یاد می گیرند که خود را با موقعیت های ناآشنا وفق دهند.

بازی به عنوان یک مشکل روانشناختی هنوز حقایق زیادی را برای تفکر علمی فراهم می کند؛ هنوز چیزهای زیادی برای کشف شدن توسط دانشمندان در این زمینه وجود دارد. بازی به عنوان یک مشکل آموزشی مستلزم تفکر خستگی ناپذیر و روزمره والدین و نیازمند خلاقیت و تخیل معلمان است. تربیت فرزند مسئولیتی بزرگ، کار بسیار و شادی خلاقانه بزرگ است که به سودمندی وجود ما بر روی زمین آگاهی می دهد.

اهداف کار مقدماتی نهایی تکمیل شد، هدف محقق شد، این فرضیه تأیید شد که رشد شخصیت دانش‌آموزان کوچکتر از طریق بازی‌ها مؤثر خواهد بود به شرطی که:

استفاده سیستماتیک از روش ها و تکنیک های بازی در فرآیند آموزشی.

با در نظر گرفتن سن و ویژگی های روانی کودکان در سن دبستان؛

ایجاد شرایط روانشناختی و آموزشی راحت برای شکل گیری شخصیتی هماهنگ.

کتابشناسی - فهرست کتب

1. Avdulova T.P. روانشناسی بازی. رویکرد مدرن.-م.: آکادمی، 2009.

2. Anikeeva N.P. آموزش از طریق بازی: کتابی برای معلمان. - م.: آموزش و پرورش، 1366.

3. Volkov B.S. دانش آموز خردسال: چگونه به او کمک کنیم درس بخواند. - م.: پروژه آکادمیک، 1383. - 142 ص.

4. Volochkov A.A.، Vyatkin B.A. سبک فردی فعالیت آموزشی در سن دبستان // سوالات روانشناسی. - 1999. - شماره 5. - ص10.

5. آموزش دانش آموزان دبستانی: کتابچه راهنمای دانش آموزان موسسات آموزشی متوسطه و عالی، معلمان دبستان و والدین / Comp. L.V. Kovinko-4th ed.-M.: انتشارات مرکز "آکادمی"، 2000

6. تربیت کودکان در مدرسه: رویکردهای جدید و فناوری های جدید / اد. N. E. Shchurkova. -م.: مدرسه جدید، 2004.

7. ویگوتسکی ال.اس. بازی و نقش آن در رشد روانی کودک // سوالات روانشناسی: - 1966. - شماره 6.

8. Gelfan E.M., Shmakov S.A. از بازی تا خودآموزی. - م.: آموزش، 1971.

9. ژوکوفسکایا آر.آی. تربیت کودک از طریق بازی م.: آموزش، 1963

10. زک ع.ز. رشد توانایی های ذهنی دانش آموزان کوچکتر. - م.، 1994.

11. Zankov L.V. رشد دانش آموزان مدرسه ای در فرآیند یادگیری. - م.، 1967.

12. کالوگین م.ا. بازی های آموزشی برای دانش آموزان دبستانی. جدول کلمات متقاطع، آزمون ها، پازل ها. کتابچه راهنمای محبوب برای والدین و معلمان - یاروسلاول: "آکادمی توسعه"، 2000.

13. Knyazev A.M. مبانی یادگیری بازی فعال.-م.: آموزش، 2005

14. Kovalev N.E. و همکاران، مقدمه ای بر آموزش، M: "روشنگری"، 1975.

15. Minskin E.M. از بازی تا دانش: کتابچه راهنمای معلمان. - ویرایش دوم، تجدید نظر شده. - م.: آموزش و پرورش، 1366.

16. موخینا وی.اس. روانشناسی مرتبط با سن - م.، 1998.

17. Nemov R.S. روانشناسی / در 3 کتاب. - م.، 1995.

18. نیکیتین بی.پی. بازی های آموزشی. - ویرایش دوم - م.: آموزش، 1985.

19. اوبوخوا ال.ف. روانشناسی مرتبط با سن - M.: ناشر: انجمن آموزشی روسیه، 2004.

20. آموزش نمایش / V. D. Ponomarev; فدر. آژانس فرهنگ و فیلمبرداری راس. فدراسیون، کمر. حالت دانشگاه فرهنگ و هنر. Kemerovo: Kuzbassvuzizdat، 2004.

21. پترونک وی.پی، تاران ال.ن. پسر بچه مدرسه ای. - م.، 1981.

22. فناوری بازی Pidkasisty P.I در تدریس - M.: Education, 1992.

23. Pidkasisty P.I., Khaidarov Zh.S. فناوری بازی در آموزش و توسعه - M.1996.

24. Provotorova N. A. ارتباطات بین رشته ای. شکل گیری فعالیت شناختی دانش آموزان - م.: MPSI، 2007

25. رشد ذهنی دانش آموزان کوچکتر. / اد. V.V. داویدوا. - م.، 1990.

26. روانشناسی رشد. فرهنگ لغت، ویرایش. Venger A.L، PER SE، 2005

27. روانشناسی انسان از تولد تا مرگ. / ویرایش توسط A. A. Rean-M.: AST، 2010

28. روبینشتاین س.ل. مبانی روانشناسی عمومی - M.، 1946

29. Samukina N.V. بازی های سازمانی و آموزشی در آموزش و پرورش - م.: آموزش ملی، 1375.

30. اسلاستین وی. آموزش و پرورش: Proc. کمک به دانش آموزان بالاتر Ped کتاب درسی موسسات / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; اد. V.A. اسلاستینا. - م.: مرکز انتشارات "آکادمی"، 1381

31. Huizinga I. Man playing - M. - 1992.

32. تسوکرمن جی.ا. فعالیت آموزشی دانش آموزان دوره اول چه چیزی توسعه می یابد و چه چیزی توسعه نمی یابد // سوالات روانشناسی. - 1998. - شماره 5. - ص 68-81.

33. Feldshtein D.I. روانشناسی شخصیت در حال رشد. - م.: انتشارات "موسسه روانشناسی عملی"، 1375.

34. Shmakov S.A. بازی و بچه ها - م.: دانش، 1968.

35. Shcheblanova E.I. پویایی شاخص های شخصی شناختی و غیرشناختی دانش آموزان متوسطه // سوالات روانشناسی. - 1377. - شماره 4. - ص111.

36. الکونین د.ب. روانشناسی بازی. - م.: آموزش، 1978.

37. الکونین دی.ب. روانشناسی آموزش به دانش آموزان دبستانی. - م.، 1974.

38. Elkonin D. B. رشد روانی در دوران کودکی - M: NPO "Modek"، 1995.

39. Yagodkina E. Yu. محیط بازی به عنوان عاملی در توسعه ساختارهای فکری: چکیده پایان نامه. دیس دکتری Ped علمی - سن پترزبورگ، 2004

40. Yanovskaya M.G. بازی خلاق در تربیت دانش آموزان دبستانی: روش. کتابچه راهنمای معلمان و مربیان - م.: آموزش و پرورش، 1974.

هر مرحله سنی با موقعیت ویژه کودک در سیستم روابط پذیرفته شده در جامعه مشخص مشخص می شود. بر این اساس، زندگی کودکان در سنین مختلف مملو از محتوای خاص است: روابط ویژه با افراد اطراف آنها و فعالیت های خاص که منجر به مرحله معینی از رشد می شود. یادآور می شویم که L.S. ویگوتسکی انواع زیر را از فعالیت های پیشرو شناسایی کرد:

نوزادان - ارتباط عاطفی مستقیم؛

اوایل کودکی - فعالیت های دستکاری.

کودکان پیش دبستانی - فعالیت های بازی؛

دانش آموزان کوچکتر - فعالیت های آموزشی؛

نوجوانان فعالیت های اجتماعی شناخته شده و مورد تایید اجتماعی هستند.

دانش آموزان دبیرستانی - فعالیت های آموزشی و حرفه ای.

ویژگی های حافظه داوطلبانه دانش آموزان دبستانی. قصد به خاطر سپردن این یا آن مطلب هنوز محتوای تکلیف یادمانی را که سوژه باید حل کند تعیین نمی کند. برای انجام این کار، او باید یک موضوع خاص از حفظ را در شی (متن) برجسته کند، که نشان دهنده یک کار خاص است. برخی از دانش آموزان محتوای شناختی متن را به عنوان چنین هدفی از حفظ کردن برجسته می کنند (حدود 20٪ از دانش آموزان کلاس سوم)، برخی دیگر - طرح آن (23٪) و برخی دیگر اصلاً موضوع خاصی از حفظ را برجسته نمی کنند. بنابراین، تکلیف به وظایف یادگاری مختلفی تبدیل می‌شود که می‌توان آن را با تفاوت در انگیزه آموزشی و سطح شکل‌گیری مکانیسم‌های هدف‌گذاری توضیح داد.

فقط در صورتی که دانش آموز بتواند به طور مستقل محتوای یک کار یادگاری را تعیین کند، ابزار مناسبی برای تبدیل مواد پیدا کند و آگاهانه استفاده از آنها را کنترل کند، می توانیم در مورد فعالیت یادگاری صحبت کنیم که در همه پیوندهای آن دلبخواهی است. حدود 10 درصد از دانش آموزان تا زمانی که از مدرسه ابتدایی فارغ التحصیل می شوند در این سطح از رشد حافظه هستند. تقریباً همین تعداد دانش‌آموز به طور مستقل یک کار یادگاری را تعیین می‌کنند، اما هنوز دانش کافی در مورد چگونگی حل آن ندارند. 80 درصد باقی مانده از دانش آموزان یا اصلاً تکلیف یادگاری را نمی فهمند یا محتوای مطالب به آنها تحمیل نمی شود.

هرگونه تلاش برای اطمینان از توسعه حافظه به روش های مختلف بدون شکل گیری واقعی خودتنظیمی (عمدتاً تعیین هدف) تأثیری ناپایدار دارد. حل مشکل حافظه در سنین دبستان فقط با شکل گیری سیستماتیک همه اجزای فعالیت آموزشی امکان پذیر است.

تفکر کودکان دبستانی به طور قابل توجهی با تفکر کودکان پیش دبستانی متفاوت است: بنابراین اگر تفکر یک پیش دبستانی با کیفیتی مانند غیر ارادی بودن، کنترل پذیری پایین هم در تنظیم یک مشکل ذهنی و هم در حل آن مشخص شود، آنها اغلب و راحت تر به این فکر کنید که چه چیزی برای آنها جالب تر است، چه چیزهایی مجذوب می شوند، سپس دانش آموزان کوچکتر در نتیجه تحصیل در مدرسه، زمانی که لازم است به طور منظم وظایف را بدون شکست انجام دهند، یاد بگیرند که فکر خود را کنترل کنند، در صورت لزوم فکر کنند. شکل گیری فعالیت های آموزشی دانش آموزان اد. V.V. داویدوا و همکاران، 1982..

از بسیاری جهات، شکل گیری چنین تفکر داوطلبانه و کنترل شده ای با دستورات معلم در درس تسهیل می شود و کودکان را به تفکر تشویق می کند.

هنگام برقراری ارتباط در مدرسه ابتدایی، کودکان تفکر انتقادی آگاهانه را توسعه می دهند. این به این دلیل اتفاق می افتد که در کلاس، راه های حل مشکلات مورد بحث قرار می گیرد، گزینه های مختلف راه حل در نظر گرفته می شود، معلم دائماً از دانش آموزان می خواهد که صحت قضاوت خود را توجیه کنند، بگویند، اثبات کنند، یعنی. از کودکان می خواهد که به طور مستقل مسائل را حل کنند.

توانایی برنامه ریزی اقدامات خود نیز به طور فعال در دانش آموزان کوچکتر در فرآیند مدرسه رشد می کند؛ مطالعات کودکان را تشویق می کند که ابتدا طرحی را برای حل یک مشکل دنبال کنند و تنها پس از آن به راه حل عملی آن بپردازند.

یک دانش آموز متوسطه به طور منظم و بدون شکست زمانی به سیستم می پیوندد که نیاز به استدلال، مقایسه قضاوت های مختلف و استنتاج داشته باشد.

بنابراین، در سنین دبستان، نوع سوم تفکر به شدت شروع به رشد می کند: تفکر انتزاعی کلامی-منطقی، بر خلاف تفکر بصری-اثر و بصری-تخیلی کودکان پیش دبستانی.

در دروس دبستان، هنگام حل مشکلات آموزشی، کودکان روش های تفکر منطقی مانند مقایسه، مرتبط با انتخاب و تعیین شفاهی ویژگی های مختلف و نشانه های تعمیم در یک شی، همراه با انتزاع از ویژگی های غیر ضروری موضوع و ترکیب آنها بر اساس اشتراک ویژگی های ضروری ذک الف .ز. "توسعه توانایی های ذهنی دانش آموزان ابتدایی" - M: آموزش و پرورش، 1994.

همانطور که کودکان در مدرسه درس می خوانند، تفکر آنها داوطلبانه تر، قابل برنامه ریزی تر، آگاهانه تر، برنامه ریزی شده تر می شود. تبدیل به شفاهی - منطقی می شود.

البته، انواع دیگر تفکر در این سن بیشتر توسعه می یابد، اما تمرکز اصلی بر شکل گیری تکنیک های استدلال و استنتاج است.

معلمان می دانند که تفکر کودکان هم سن کاملاً متفاوت است؛ برخی از کودکان در مواردی که لازم است از تکنیک های تفکر موثر بصری استفاده کنند، مسائلی را که ماهیت عملی دارند، راحت تر حل می کنند. دیگران انجام وظایف مربوط به نیاز به تصور و تصور هر حالت یا پدیده ای را آسان تر می دانند؛ یک سوم کودکان راحت تر استدلال می کنند، استدلال و استنتاج می سازند، که به آنها امکان می دهد مسائل ریاضی را با موفقیت بیشتری حل کنند، قوانین کلی را استخراج کنند و از آنها استفاده کنند. موقعیت های خاص V.V. داویدوف "مشکلات آموزش رشد: تجربه تحقیقات روانشناختی نظری و تجربی" - M: آموزش، 1986 - 240 صفحه.

و در نهایت، اگر کودکی در چارچوب نوع تفکر مربوطه، مشکلات آسان و پیچیده را با موفقیت حل کرد و حتی بتواند در حل مسائل آسان به کودکان دیگر کمک کند، دلیل اشتباهاتی را که مرتکب شده است توضیح دهید و همچنین می تواند مشکلات آسانی را مطرح کند. خود او دارای سومین سطح رشد در نوع تفکر مربوطه است.

وجود این یا آن نوع تفکر در کودک را می توان بر اساس نحوه حل مسائل مربوط به این نوع قضاوت کرد، بنابراین اگر هنگام حل مسائل آسان در مورد تبدیل عملی اشیاء، یا کار با تصاویر آنها، یا استدلال، کودک شرایط خود را به خوبی درک نمی کند و هنگام جستجوی راه حل های آنها گیج می شود و گم می شود، در این صورت تصور می شود که او اولین سطح رشد را در نوع تفکر مربوطه دارد.

اگر کودکی با موفقیت مشکلات آسانی را که برای استفاده از یک نوع تفکر در نظر گرفته شده است، حل کند، اما حل مسائل پیچیده تر برایش مشکل باشد، به ویژه به این دلیل که تصور کل این راه حل ممکن نیست، زیرا توانایی طرح به اندازه کافی توسعه نیافته است، پس در این مورد اعتقاد بر این است که او دارای سطح دوم توسعه در نوع مربوط به تفکر است.

برای رشد ذهنی دانش آموز دبستان باید از سه نوع تفکر استفاده کرد زک ع.ذ. "توسعه توانایی های ذهنی دانش آموزان کوچکتر" - M: آموزش و پرورش 1994. علاوه بر این، با کمک هر یک از آنها، کودک کیفیت های خاصی از ذهن را بهتر پرورش می دهد. بنابراین، حل مسائل با کمک تفکر بصری موثر به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد تا مهارت‌هایی را در مدیریت اعمال خود، انجام تلاش‌های هدفمند و تصادفی و بی‌نظم برای حل مسائل توسعه دهند.

این ویژگی این نوع تفکر نتیجه این واقعیت است که با کمک آن مشکلاتی حل می شود که در آنها می توان اجسام را برداشت تا حالت ها و ویژگی های آنها را تغییر داده و آنها را در فضا مرتب کرد.

از آنجایی که هنگام کار با اشیاء، مشاهده اعمال خود برای تغییر آنها برای کودک آسانتر است، در این صورت کنترل اعمال آسانتر است، اگر نتیجه آنها با الزامات کار مطابقت نداشته باشد، تلاشهای عملی را متوقف کنید، یا برعکس. ، خود را مجبور می کند تا تلاش را تا حصول نتیجه مشخص کامل کند و بدون اطلاع از نتیجه از اجرای آن صرف نظر کند.

و بنابراین، با کمک تفکر بصری موثر، راحت تر است که در کودکان کیفیت ذهنی مهمی مانند توانایی عمل هدفمند هنگام حل مشکلات، مدیریت و کنترل آگاهانه اعمال آنها در کودکان ایجاد شود.

منحصر به فرد بودن تفکر تصویری-تصویری در این واقعیت نهفته است که هنگام حل مشکلات با کمک آن، فرد توانایی تغییر واقعی تصاویر و ایده ها را ندارد. این به شما امکان می دهد برنامه های مختلفی را برای رسیدن به یک هدف ایجاد کنید، این برنامه ها را از نظر ذهنی هماهنگ کنید تا بهترین را پیدا کنید. از آنجایی که هنگام حل مسائل با کمک تفکر تصویری-تصویری، شخص باید فقط با تصاویر اشیاء عمل کند (یعنی فقط با اشیاء در سطح ذهنی کار کند)، در این صورت مدیریت اعمال، کنترل، دشوارتر است. آنها را درک می کند و آنها را نسبت به حالتی که توانایی کار با خود اشیاء وجود دارد V.V. داویدوف "مشکلات آموزش رشد: تجربه تحقیقات روانشناختی نظری و تجربی" - M: آموزش، 1986 - 240 صفحه.

بنابراین، هدف اصلی کار بر روی توسعه تفکر بصری-تخیلی نمی تواند استفاده از آن برای توسعه توانایی مدیریت اعمال خود هنگام حل مشکلات باشد.

هدف اصلی اصلاح تفکر تصویری-تصویری در کودکان استفاده از آن برای ایجاد توانایی در نظر گرفتن مسیرهای مختلف، برنامه های مختلف، گزینه های مختلف برای دستیابی به یک هدف، راه های مختلف حل مشکلات است.

ویژگی های انگیزه فعالیت های آموزشی در دانش آموزان جوان تر.

در مراحل اول تحصیل، در سن دبستان، کنجکاوی، علاقه مستقیم به محیط از یک سو و تمایل به انجام فعالیت های اجتماعی مهم از سوی دیگر، نگرش مثبت دانش آموزان را نسبت به یادگیری و عواطف عاطفی مرتبط تعیین می کند. تجربیات در مورد نمرات دریافت شده عقب افتادن در یادگیری و نمرات ضعیف اغلب به شدت و تا حدی که بچه ها گریه می کنند تجربه می کنند. عزت نفس در سنین دبستان عمدتاً تحت تأثیر ارزیابی معلمان شکل می گیرد. کودکان به توانایی های فکری خود و نحوه ارزیابی آنها توسط دیگران اهمیت ویژه ای می دهند. برای بچه ها مهم است که ارزیابی مثبت به طور کلی تشخیص داده شود Heckhausen H. انگیزه و فعالیت: T.1,2; مطابق. با او. / اد. بی.ام.ولیچکوفسکی. - م.: آموزش، 1986..

نگرش والدین و معلمان نسبت به کودک، نگرش او را نسبت به خود (عزت نفس) و احترام به خود تعیین می کند. همه اینها بر رشد شخصیت تأثیر می گذارد.

سطح آرزوها تحت تأثیر موفقیت ها و شکست ها در فعالیت های قبلی است. دانش آموزی که اغلب شکست می خورد انتظار شکست بیشتر را دارد و برعکس، موفقیت در فعالیت های قبلی او را مستعد انتظار موفقیت در آینده می کند.

غلبه شکست در فعالیت های آموزشی کودکان عقب مانده، که دائماً با ارزیابی کم معلم از کار آنها تقویت می شود، به طور پیوسته منجر به افزایش اعتماد به نفس و احساس حقارت در چنین کودکانی می شود.

مشکل یادگیری و رشد ذهنی یکی از قدیمی ترین مشکلات روانی و تربیتی است. شاید حتی یک نظریه‌پرداز آموزشی یا روان‌شناس کودک وجود نداشته باشد که تلاشی برای پاسخگویی به سؤال رابطه بین این دو فرآیند نداشته باشد. موضوع با این واقعیت پیچیده می شود که مقوله های آموزش و توسعه متفاوت است. اثربخشی تدریس معمولاً با کمیت و کیفیت دانش اکتسابی سنجیده می‌شود و اثربخشی رشد با سطحی که توانایی‌های دانش‌آموزان به آن می‌رسند، یعنی با میزان رشد شکل‌های اساسی فعالیت ذهنی دانش‌آموزان سنجیده می‌شود. هستند، به آنها اجازه می دهد تا به سرعت، عمیق و به درستی پدیده های واقعیت محیط را هدایت کنند.

مدتهاست که ذکر شده است که می توانید چیزهای زیادی بدانید ، اما در عین حال هیچ گونه توانایی خلاقانه ای از خود نشان نمی دهید ، یعنی نمی توانید به طور مستقل یک پدیده جدید را حتی از یک رشته نسبتاً شناخته شده علم درک کنید.

معلمان مترقی گذشته، به ویژه K. D. Ushinsky،

این سوال را به روش خود مطرح کردند و حل کردند. K. D. Ushinsky مخصوصاً از این که آموزش توسعه ای باشد حمایت می کرد. او با ایجاد روشی برای آموزش سواد ابتدایی، که برای زمان خود جدید بود، نوشت: «من روش صوتی را ترجیح نمی‌دهم، زیرا کودکان خواندن و نوشتن را با آن سریع‌تر یاد می‌گیرند. اما از آنجا که این روش ضمن دستیابی موفق به هدف خاص خود، در عین حال فعالیت مستقلی به کودک می دهد، مدام توجه، حافظه و عقل کودک را تمرین می دهد و هنگامی که کتابی در مقابل او باز می شود، از قبل آمادگی قابل توجهی دارد. برای درک آنچه می خواند، و مهمتر از همه، علاقه او به یادگیری سرکوب نمی شود، بلکه برانگیخته می شود» (1949، ج 6، ص 272).

در زمان K.D. Ushinsky، نفوذ دانش علمی به برنامه های مدرسه ابتدایی بسیار محدود بود. به همین دلیل است که در آن زمان تمایل به رشد ذهن کودک بر اساس تسلط بر مفاهیم علمی، بلکه تمرینات منطقی ویژه وجود داشت که توسط K. D. Ushinsky به آموزش ابتدایی معرفی شد. با این کار، او حداقل تا حدی به دنبال جبران فقدان رشد ذهنی بر اساس برنامه های موجود بود که آموزش را به مفاهیم صرفا تجربی و مهارت های عملی محدود می کرد.

تا به امروز از چنین تمرین هایی در هنگام آموزش زبان استفاده می شود. آنها به خودی خود هیچ اهمیت رشدی ندارند. به طور معمول، تمرینات منطقی به تمرینات طبقه بندی می رسد. از آنجایی که در این مورد اشیاء خانگی اطراف کودک در معرض طبقه بندی قرار می گیرند، به عنوان یک قاعده، بر اساس علائم صرفاً خارجی است. به عنوان مثال، کودکان اشیاء را به مبلمان و ظروف یا سبزیجات و میوه ها تقسیم می کنند. هنگام طبقه بندی یک کالا به عنوان مبلمان، ضروری است که این وسایل، اثاثیه و به عنوان ظروف، برای تهیه غذا یا مصرف آن استفاده شوند. مفهوم "سبزیجات" هم شامل میوه ها و هم ریشه ها می شود. بدین ترتیب ویژگی های اساسی این مفاهیم بر اساس ویژگی های خارجی یا روش های استفاده حذف می شود. چنین طبقه بندی می تواند یک اثر بازدارنده در طول انتقال بعدی به مفاهیم علمی مناسب داشته باشد و توجه کودک را به علائم بیرونی اشیاء معطوف کند.

همانطور که برنامه های آموزش ابتدایی از دانش علمی مدرن اشباع می شود، اهمیت چنین تمرین های منطقی رسمی کاهش می یابد. اگرچه تا به امروز هنوز معلمان و روانشناسانی وجود دارند که معتقدند بدون توجه به محتوای محتوا، تمرینات در عملیات ذهنی به تنهایی امکان پذیر است.

توسعه یک سیستم آموزشی توسعه ای مبتنی بر حل یک مشکل کلی تر از آموزش و توسعه است. اگرچه خود فرمول‌بندی مسئله آموزش رشدی پیش‌فرض می‌گیرد که آموزش دارای اهمیت رشدی است، محتوای خاص رابطه بین آموزش و توسعه مستلزم افشای آن است.

در حال حاضر، دو مورد اصلی در یک خاص وجود دارد

حس، دیدگاه های متضادی در مورد رابطه بین آموزش و توسعه است. به گفته یکی از آنها که عمدتاً در آثار جی پیاژه ارائه شده است، رشد و رشد ذهنی به یادگیری بستگی ندارد. آموزش به عنوان یک مداخله بیرونی در فرآیند توسعه تلقی می شود که فقط می تواند بر برخی از ویژگی های این فرآیند تأثیر بگذارد و ظاهر و زمان مراحل رشد فکری فرد را به طور منظم در حال تغییر و تحول فکری به تاخیر انداخته یا تسریع کند، اما بدون تغییر توالی و محتوای روانی آنها. . با این دیدگاه، رشد ذهنی در سیستم روابط کودک با چیزهای اطرافش به عنوان اشیاء فیزیکی رخ می دهد.

حتی اگر فرض کنیم که چنین برخورد مستقیم کودک با چیزهایی وجود دارد که بدون مشارکت بزرگسالان اتفاق می افتد، در این مورد فرآیند عجیبی از کسب تجربه فردی وجود دارد که ویژگی خودآموزی خود به خود و سازماندهی نشده دارد. . در واقع، چنین فرضی یک انتزاع است. واقعیت این است که چیزهای اطراف کودک هدف اجتماعی خود را روی آنها نوشته نشده است و روش استفاده از آنها بدون مشارکت بزرگترها توسط کودک کشف نمی شود. حاملان شیوه های اجتماعی استفاده و مصرف اشیا بزرگسالان هستند و تنها آنها می توانند آن را به کودک منتقل کنند.

تصور اینکه کودکی به تنهایی و بدون دخالت بزرگترها مسیر تمام اختراعات بشر را در مدت زمانی که کودکی در اختیار او گذاشته است، دشوار است. دوره ای که در قیاس با تاریخ بشریت در یک لحظه رقم می خورد. هیچ چیز نادرست تر از درک یک کودک به عنوان یک رابینسون کوچک نیست که در دنیای خالی از سکنه اشیا به حال خود رها شده است. اخلاقیات رمان فوق‌العاده درباره رابینسون کروزوئه دقیقاً این است که قدرت فکری یک شخص شامل آن دست‌آوردهایی است که او با خود به جزیره بیابانی آورده و قبل از اینکه در موقعیتی استثنایی قرار بگیرد، دریافت کرده است. آسیب رمان در نشان دادن جوهر اجتماعی انسان حتی در فضایی تقریباً کامل از تنهایی است.

بر اساس دیدگاه دوم، رشد ذهنی در رابطه بین کودک و جامعه رخ می دهد، در فرآیند جذب تجربه تعمیم یافته بشریت، که به اشکال مختلف تثبیت شده است: در خود اشیا و روش های استفاده از آنها، در سیستم مفاهیم علمی با روشهای عمل ثابت شده در آنها، در قوانین اخلاقی روابط بین مردم و غیره. در حالی که در شکل خود فردی است، اما از نظر محتوا همیشه اجتماعی است. تنها این دیدگاه می تواند به عنوان مبنایی برای توسعه یک سیستم آموزش توسعه ای باشد.

به رسمیت شناختن نقش اصلی آموزش برای رشد ذهنی به طور کلی، برای رشد ذهنی به طور خاص، به هیچ وجه به این معنی نیست که همه آموزش ها تعیین کننده رشد هستند. خود فرمول بندی سؤال در مورد آموزش رشدی، در مورد رابطه بین آموزش و توسعه، نشان می دهد که آموزش می تواند متفاوت باشد. یادگیری می تواند توسعه را تعیین کند و در رابطه با آن می تواند کاملاً خنثی باشد.

بنابراین، یادگیری تایپ بر روی ماشین تحریر، مهم نیست که چقدر مدرن انجام شود، اساساً چیز جدیدی را وارد رشد ذهنی نمی کند. البته انسان تعدادی مهارت جدید به دست می آورد، انعطاف پذیری انگشتان دست و سرعت جهت یابی را در صفحه کلید ایجاد می کند، اما کسب این مهارت هیچ تاثیری در رشد ذهنی ندارد.

چه جنبه ای از یادگیری برای رشد ذهنی در سنین دبستان تعیین کننده است؟ برای پاسخ به این سوال، قبل از هر چیز، باید دریابیم که چه چیزی در رشد ذهنی یک دانش آموز ابتدایی مهم است، یعنی اینکه کدام جنبه از رشد ذهنی او نیاز به بهبود دارد تا همه چیز به مرحله جدیدی برسد. سطح بالاتر.

رشد ذهنی شامل تعدادی از فرآیندهای ذهنی است. این رشد مشاهده و ادراک، حافظه، تفکر و در نهایت تخیل است. همانطور که از مطالعات روانشناختی ویژه بر می آید، هر یک از این فرآیندها با دیگران مرتبط است. با این حال، ارتباط در طول دوران کودکی ثابت نیست: در هر دوره، یکی از فرآیندها برای رشد سایرین اهمیت دارد. بنابراین، در اوایل کودکی، رشد ادراک اهمیت اولیه پیدا می کند و در سنین پیش دبستانی، حافظه. به خوبی شناخته شده است که کودکان پیش دبستانی با چه راحتی اشعار و افسانه های مختلف را حفظ می کنند.

با شروع سن دبستان، هم ادراک و هم حافظه مسیر رشد بسیار طولانی را طی کرده اند. اکنون، برای بهبود بیشتر آنها، لازم است که تفکر به سطح جدید و بالاتری ارتقا یابد. در این زمان، تفکر قبلاً مسیری را از عملاً مؤثر طی کرده بود، که در آن حل یک مسئله فقط در شرایط اعمال مستقیم با اشیاء ممکن است، به تصویری-تصویری، زمانی که کار نیازی به عمل واقعی با اشیاء ندارد، بلکه به دنبال کردن یک موضوع است. مسیر حل ممکن در یک میدان بصری داده شده مستقیم یا از نظر بازنمایی های بصری حفظ شده در حافظه.

توسعه بیشتر تفکر شامل گذار از تفکر استدلالی بصری-تصویری به استدلال کلامی-منطقی است. گام بعدی در رشد تفکر، که از قبل در نوجوانی رخ می دهد و شامل ظهور تفکر استدلالی فرضی است (یعنی تفکری که بر اساس فرضیات و شرایط فرضی ساخته شده است)، می تواند

فقط بر اساس تفکر کلامی و منطقی نسبتاً توسعه یافته رخ می دهد.

گذار به تفکر کلامی-منطقی بدون تغییر اساسی در محتوای تفکر غیرممکن است. به جای ایده های انضمامی که مبنای بصری دارند، باید مفاهیمی شکل گیرد که محتوای آنها دیگر نشانه های ظاهری، عینی و بصری اشیاء و روابط آنها نیست، بلکه درونی ترین و اساسی ترین خصوصیات اشیاء و پدیده ها و روابط بین آنهاست. باید در نظر داشت که اشکال تفکر همیشه در ارتباط ارگانیک با محتوا است.

مطالعات تجربی متعدد نشان می دهد که همراه با شکل گیری اشکال جدید و بالاتر تفکر، تغییرات قابل توجهی در رشد سایر فرآیندهای ذهنی، به ویژه در ادراک و حافظه رخ می دهد. اشکال جدید تفکر ابزاری برای انجام این فرآیندها می شوند و تجهیز مجدد حافظه و ادراک بهره وری آنها را به اوج می رساند.

بنابراین، حافظه که در سنین پیش دبستانی مبتنی بر همدلی عاطفی با قهرمان یک افسانه یا تصاویر بصری بود که نگرش مثبت را برمی انگیزد، به حافظه معنایی تبدیل می شود که مبتنی بر برقراری ارتباط در درون مطالب حفظ شده، معنایی و معنایی است. پیوندهای منطقی ادراک از تجزیه و تحلیل بر اساس نشانه های آشکار تبدیل به برقراری ارتباط و ترکیب می شود. مهمترین چیزی که در فرآیندهای ذهنی حافظه و ادراک اتفاق می افتد مسلح شدن آنها با وسایل و روش های جدید است که عمدتاً در درون مسائل حل شده توسط آنها شکل می گیرد. تفکر کلامی-منطقی. این منجر به این واقعیت می شود که حافظه و ادراک بسیار قابل کنترل تر می شوند، برای اولین بار می توان وسیله ای را برای حل مشکلات خاص حافظه و تفکر انتخاب کرد. اکنون می توان ابزارها را بسته به محتوای خاص انتخاب کرد. مشکلات.

برای حفظ اشعار، درک هر کلمه ای که شاعر به کار می برد، و برای حفظ جدول ضرب، برقراری روابط کارکردی بین اثر و عوامل زمانی که یکی از آنها یک عدد افزایش می یابد، ضروری است.

به لطف انتقال تفکر به یک سطح جدید و بالاتر، بازسازی تمام فرآیندهای ذهنی دیگر رخ می دهد، حافظه تبدیل به تفکر می شود و ادراک به تفکر تبدیل می شود. انتقال فرآیندهای تفکر به مرحله جدید و بازسازی مرتبط با سایر فرآیندها محتوای اصلی رشد ذهنی در سنین دبستان را تشکیل می دهد.

اکنون می‌توانیم به این سؤال برگردیم که چرا آموزش ممکن است رشدی نباشد. این می تواند زمانی اتفاق بیفتد که بر روی اشکال از قبل توسعه یافته فعالیت ذهنی کودک متمرکز شود - ادراک، حافظه و اشکال بصری.

تفکر مجازی مشخصه دوره قبلی توسعه. آموزش ساختار یافته به این روش، مراحل رشد ذهنی را که قبلاً تکمیل شده است، تقویت می کند. این توسعه را دنبال می کند و بنابراین آن را به جلو نمی برد.

تجزیه و تحلیل محتوای برنامه های دوره ابتدایی ما نشان می دهد که آنها به طور کامل هدف کودکان را از کسب مفاهیم تجربی و دانش اولیه در مورد محیط، مهارت های عملی در خواندن، شمارش و نوشتن، که مشخصه دوره ابتدایی بود، حذف نکرده اند. چرخه نسبتاً بسته، و حلقه اولیه در سیستم آموزش متوسطه کامل جهانی نبود.

اجازه دهید به این سوال برگردیم که کدام جنبه از یادگیری برای رشد ذهنی در سن دبستان تعیین کننده است. کلیدی که با استفاده از آن می توانید به طور قابل توجهی عملکرد رشدی آموزش و پرورش را تقویت کنید، مشکل رابطه صحیح بین یادگیری و توسعه را در پایه های پایین مدرسه حل کنید؟

چنین کلیدی جذب سیستمی از مفاهیم علمی در سنین دبستان است. توسعه تفکر کلامی-منطقی انتزاعی بدون تغییر اساسی در محتوایی که فکر با آن عمل می کند غیرممکن است. محتوایی که اشکال فکری جدیدی در آن وجود دارد و لزوماً آنها را ایجاب می کند، مفاهیم علمی و نظام آنهاست.

از مجموع تجربه اجتماعی انباشته شده توسط بشر، آموزش مدرسه باید نه فقط دانش تجربی در مورد ویژگی ها و روش های عمل با اشیاء، بلکه تجربه دانش بشر از پدیده های واقعیت را به کودکان منتقل کند که در علم تعمیم یافته و در سیستم ثبت شده است. مفاهیم علمی: طبیعت، جامعه، تفکر.

باید به ویژه تأکید کرد که تجربه تعمیم یافته شناخت نه تنها شامل مفاهیم آماده و نظام آنها، روشی برای نظم دهی منطقی آنها می شود، بلکه - و این مهم است - روش های عمل در پشت هر مفهوم را شامل می شود که از طریق آنها می توان این مفهوم را به دست آورد. شکل گرفت. به روشی خاص، روش های تعمیم یافته پردازش آموزشی تجزیه و تحلیل واقعیت مشخصه علم مدرن، که منجر به شکل گیری مفاهیم می شود، باید در محتوای آموزش گنجانده شود و هسته اصلی آن را تشکیل می دهد.

محتوای یادگیری باید به عنوان سیستمی از مفاهیم در مورد یک حوزه معین از واقعیت که باید تسلط یابد، همراه با روش های عمل که از طریق آن مفاهیم و سیستم آنها در دانش آموزان شکل می گیرد، دیده شود. مفهوم - دانش در مورد روابط اساسی بین جنبه های فردی یک شی یا پدیده. در نتیجه برای شکل‌دهی مفهوم، ابتدا باید این جنبه‌ها برجسته شود و از آنجایی که در ادراک مستقیم داده نمی‌شوند، باید اقدامات کاملاً مشخص، بدون ابهام و عینی با اشیا انجام داد تا

خواص ظاهر شد. فقط با برجسته کردن ویژگی ها می توان تعیین کرد که آنها در چه روابطی قرار دارند، اما برای انجام این کار باید در روابط مختلف قرار گیرند، یعنی بتوانند روابط را تغییر دهند. بنابراین، فرآیند شکل‌گیری مفهوم از شکل‌گیری کنش‌هایی با اشیایی که ویژگی‌های اساسی آن‌ها را آشکار می‌کنند، جدایی ناپذیر است.

اجازه دهید یک بار دیگر تأکید کنیم: مهمترین ویژگی تسلط بر مفاهیم این است که نمی توان آنها را حفظ کرد، نمی توان به سادگی دانش را به موضوع گره زد. مفهوم باید شکل بگیرد و دانش آموز با راهنمایی معلم شکل بگیرد.

وقتی کلمه «مثلث» را به کودک دادیم و به او گفتیم شکلی است که از سه ضلع تشکیل شده است، فقط کلمه نامگذاری شی و کلی ترین خصوصیات آن را به او گفتیم. شکل گیری مفهوم "مثلث" تنها زمانی آغاز می شود که کودک یاد بگیرد که ویژگی های فردی خود - اضلاع و زوایای آن را به هم مرتبط کند (زمانی که دانش آموز ثابت کند که در این شکل مجموع دو ضلع همیشه بیشتر از سوم است، که مجموع زوایای موجود در آن همیشه برابر با دو زاویه قائمه است که زاویه بزرگتر همیشه در مقابل ضلع بزرگتر قرار دارد و غیره). مفهوم مجموعه ای از تعاریف است، مجموعه ای از بسیاری از روابط اساسی در یک شی. اما هیچ یک از این روابط در مشاهده مستقیم داده نمی شود، هر یک از آنها را باید کشف کرد و تنها از طریق اعمال با شی می توان آن را کشف کرد.

کنش با اشیا، که از طریق آنها ویژگی های اساسی آنها آشکار می شود و روابط اساسی بین آنها برقرار می شود، روش هایی است که تفکر ما در آن کار می کند. در حال حاضر در آموزش اولیه، ایجاد روابط بین جنبه های فردی اشیاء یا پدیده های واقعیت بسیار مهم است. امکانات بی پایانی برای این وجود دارد - هم در آموزش ریاضیات و هم در آموزش زبان.

اگر سری اعداد را به کودکان بیاموزیم، باید به درک و شناخت روابط بین اعداد موجود در آن دست یابیم و شاید یک فرمول کلی برای ساخت آن استخراج کنیم. اگر کودکی را با سیستم اعداد اعشاری آشنا کنیم، لازم است رابطه اساسی را که بر اساس آن ساخته شده است شناسایی کنیم و نشان دهیم که تنها رابطه ممکن نیست. هنگامی که کودکان را با عملیات حسابی آشنا می کنیم، ایجاد روابط معنادار بین عناصر موجود در ساختار آنها بسیار مهم است. اگر خواندن و نوشتن را به کودک بیاموزیم، مهمترین چیز این است که بین ساختار آوایی زبان و عناوین گرافیکی آن رابطه برقرار کنیم. هنگامی که ما کودکان را با ساختار صرفی یک کلمه آشنا می کنیم، باید سیستم روابط بین معنای اصلی و اضافی در کلمه را دریابیم. تعداد این نمونه ها را می توان تا بی نهایت ضرب کرد.

با این حال، نه فقط شکل گیری مفاهیم فردی، بلکه ایجاد سیستم آنها ضروری است. درست است، خود علم به این کمک می کند، که لزوماً سیستمی از مفاهیم است، که در آن هر مفهوم با دیگران مرتبط است. استدلال منطقی، - با یک

از یک سو استدلال در مورد رابطه بین جنبه های فردی در یک موضوع و از سوی دیگر استدلال در مورد ارتباط بین مفاهیم. حرکت در منطق این پیوندها، منطق تفکر است. بنابراین، ما کلید مشکل آموزش رشدی در سنین دبستان را یافته ایم. این کلید محتوای آموزش است. اگر می خواهیم آموزش در مقاطع ابتدایی مدرسه رشدی شود، اولاً باید مواظب باشیم که مطالب علمی باشد، یعنی بچه ها سیستم مفاهیم علمی و نحوه به دست آوردن آنها را بیاموزند. رشد تفکر کودکان در این دوره کلید رشد کلی ذهنی آنهاست.

ما همچنین به ویژگی های یادگیری در سن دبستان اشاره کردیم (نگاه کنید به 5.3) ، خاطرنشان کردیم که این زمانی است که کودک یاد می گیرد ، یعنی در فعالیت های آموزشی تسلط پیدا می کند. بنابراین، اگر بخواهیم در یک عبارت بیان کنیم که سن دبستان چه چیزی به یادگیری می دهد، می توان گفت که نگرش آزمودنی را نسبت به یادگیری شکل می دهد، به تبدیل یادگیری واکنشی به یادگیری خود به خود و تبدیل شدن به موضوع یادگیری خود کمک می کند.

در سن دبستان، کودک تعدادی توانایی مهم را به دست می آورد.

1. به لطف دوره رشد مدرسه ابتدایی، فرد ابزار جدیدی برای یادگیری دریافت می کند. اکتساب اصلی سن دبستان، شکل گیری توجه داوطلبانه است، یعنی توانایی آزمودنی برای تمرکز آگاهانه روی چیزی، که معمولاً به آن می گویند. شکل،و چکیده از بقیه که معمولاً به آن می گویند زمینه.

البته توانایی تشخیص شکل و پس زمینه در فرد خیلی زودتر از سن دبستان ظاهر می شود. حتی یک کودک پیش دبستانی، با دیدن یک شی جالب و جدید، به هر طریق ممکن برای آن تلاش می کند؛ وعده ها، اشیاء دیگر یا تهدید به تنبیه او را پرت نمی کند. آنها پس‌زمینه‌ای برای او خواهند بود، در حالی که شیئی که او دوست دارد به یک شکل تبدیل می‌شود.

ویژگی توجه داوطلبانه در سن دبستان این است که کودک توانایی تغییر داوطلبانه شکل و پس زمینه را دارد. به عنوان مثال، او می تواند آگاهانه خود را از شیئی که دوست دارد منحرف کند و شکل خود را به یک شیء دیگر، ارتباط با شخص نزدیک خود یا سازماندهی فعالیت ها تبدیل کند. او می‌تواند خودسرانه شکل و پس‌زمینه را تغییر دهد، یا شکل را در زمینه‌ای متفاوت، یعنی در مقابل پس‌زمینه‌ای متفاوت در نظر بگیرد.

این ویژگی توجه داوطلبانه است که اغلب به شخص اجازه می دهد تا جوهر یک مفهوم خاص را درک کند، راه حلی برای یک موقعیت مشکل بیابد و آن را در زمینه ای در نظر بگیرد که جالب تر، قابل درک تر و مرتبط تر با اهداف و اهداف شخصی او باشد. .

این توانایی در توانایی طبقه‌بندی اشیاء، موقعیت‌ها، مفاهیم بر اساس زمینه‌های مختلف تحقق می‌یابد (و می‌توان آن را به راحتی تعریف کرد).

مناسب است بازی "مرد سوم" را یادآوری کنیم که معلمان و روانشناسان اغلب از آن به عنوان یک تکنیک تشخیصی استفاده می کنند. به سوژه تصاویری با اشیا یا موقعیت‌هایی که روی آن‌ها کشیده شده است، یا اشیاء واقعی یا توصیفی از اشیا و موقعیت‌ها ارائه می‌شود. وظیفه بازیکن (یا کسی که در حال تشخیص است) یافتن یک شی یا موقعیت اضافی در ردیف است. به عنوان مثال، به یک کودک کوچک فنجان، قاشق، بشقاب و عروسک داده می شود. اگر تشخیص در سطح رشد هوش کودک باشد، به طور معمول، هنجار این است که کودک عروسک را برمی دارد و می گوید که تمام موارد دیگر برای غذا مورد نیاز است. اما اگر جهت این تکنیک و تفسیر آن را کمی تغییر دهید، کودکی که خلاقیت بالایی دارد، مثلاً یک فنجان از این تصاویر را حذف می‌کند و می‌گوید که تصاویر باقی‌مانده نشان‌دهنده موقعیتی است که عروسک سوپ دارد. و سپس می تواند بشقاب را بردارید و این واقعیت را توضیح دهد که عروسک کمپوت می نوشد و غیره.

اگر در کودکان پیش دبستانی توانایی حل یک مسئله طبقه بندی بر اساس دلایل مختلف نشان دهنده سطح رشد تخیل و خلاقیت آنها و اغلب سطح سازگاری باشد، در زرادخانه دانش آموز دبستانی یکی از نتایج اصلی اوست. توسعه و ارتباط مستقیم با یادگیری دارد. حتی می توان گفت که این دقیقاً همان چیزی است که به ما امکان می دهد در مورد نوع متفاوتی از یادگیری صحبت کنیم.

با توجه به مراحل یادگیری (نگاه کنید به 5.1)، ما مشخص کردیم که ابتدا آزمودنی در مطالب جدید غوطه ور می شود، سپس بر آن تسلط پیدا می کند و در نهایت شروع به استفاده (پیاده سازی) آن در فعالیت های خود می کند. در مرحله تسلط بر مطالب، کودک (با کمک یک بزرگسال) چیز جدیدی (روش، ماده، مفهوم) کشف می کند و سپس باید به نحوی آن را به خاطر بسپارد تا در آینده از آن استفاده کند.

تا سن دبستان، کودک معمولاً به صورت مکانیکی حفظ می کند. و توانایی طبقه بندی مطالب بر اساس دلایل مختلف به شما امکان می دهد آن را به روشی کاملاً متفاوت به خاطر بسپارید. اگر مطالب جدید را از دیدگاه‌های مختلف و در زمینه‌های مختلف تجزیه و تحلیل کنید، کودک نه تنها آن را به خاطر می‌آورد، بلکه می‌تواند از آن در زمینه‌های مختلف نیز استفاده کند.

این توانایی در هنگام تحصیلات عالی ضروری است. به خوبی شناخته شده است که مفاهیم "دانشجوی خوب" و "متخصص خوب" همیشه با هم منطبق نیستند. اگر فردی امتحانات و تست ها را به دلیل اینکه مطالب را از روی جمع و جور می آموزد و به طور کامل می گذراند، معمولاً تا جلسه بعدی تقریباً به طور کامل آن را فراموش می کند و آنچه در حافظه می ماند نه تنها در زندگی روزمره استفاده نمی شود، بلکه حتی بازتولید آن در پاسخ به یک سوال مستقیم دشوار است.

اگر مطالب جدید توسط دانش‌آموز، بر اساس تجربه‌اش، بررسی و تحلیل شود و با دوستان و همکلاسی‌هایش بحث شود، نه تنها نمره خوبی در امتحان کسب می‌کند، بلکه آن را در زمینه شخصی خود نیز گنجانده است.

بنابراین وظیفه ویژه یک معلم دانشگاه این است که شرایطی را در طول فرآیند یادگیری سازماندهی کند تا مطالبی که دانشجو باید به آنها تسلط پیدا کند بر اساس دلایل مختلف طبقه بندی شده و شخصیت شخصی به آن داده شود.

2. فعالیت های آموزشی یک دانش آموز دبستان یک عملکرد خدماتی را انجام می دهد. این بدان معنی است که نتیجه آن با به دست آوردن چیز جدید در قالب روش، مفهوم، دانش، مهارت، توانایی نیست، بلکه با استفاده از چیزهای جدید در زندگی است. و این همان چیزی است که نگرش دانش آموز را نسبت به خود فرآیند یادگیری به طور اساسی تغییر می دهد.

بیایید به یک مثال نگاه کنیم. اگر کودک هیچ مشکل عینی یا ذهنی خاصی نداشته باشد، در مدت زمان نسبتاً کوتاهی بر مکانیسم خواندن، اما دقیقاً مکانیسم، تسلط پیدا می کند. یعنی می تواند بخواند، اما خواننده نمی شود. زمان زیادی طول می کشد تا فردی که خواندن را آموخته شروع به استفاده از این مهارت کند. تمرین نشان می دهد که افرادی هستند که هرگز خواننده نمی شوند.

راه‌های زیادی وجود دارد که می‌توان با تبدیل کردن یادگیری به یک ابزار از همان ابتدا، فرآیند یادگیری خواندن را تغییر داد و به نتایج کیفی متفاوتی دست یافت. در یک مورد ممکن است وسیله ارتباطی باشد. مثلاً مادری با مخفی کاری با او خواندن را به فرزندش آموخت. او یک اسباب بازی کوچک را از او پنهان کرد و یک یادداشت کوتاه نوشت: "روی میز است." کودک به سرعت اسباب بازی را پیدا کرد و آنچه در یادداشت نشان داده شده بود را با مکانی که اسباب بازی را پیدا کرد مرتبط کرد. به تدریج متن ها طولانی تر شدند: "او روی یک میز کوچک است" یا "او روی یک میز کوچک در آشپزخانه است" و غیره.

در مورد دیگر، ممکن است وسیله ای برای فعالیت های دیگر کودک باشد. به عنوان مثال، کودکی متن یا شعری را «می خواند» (اما در واقع از روی قلب می خواند) و خطوط را با انگشتش دنبال می کند. اگر رانندگی با انگشت قبل از خواندن بزرگسالان بود، پس این نیز یک راه نسبتاً سریع و آسان برای یادگیری خواندن به معنای روانشناختی کلمه است. در این صورت نه تنها بر مکانیزم خواندن مسلط می شود، بلکه از همان ابتدا جایگاه خواندن نیز شکل می گیرد. نکته اصلی این است که برای تبدیل کودکی که خواندن را از این طریق آموخته است به یک خواننده تبدیل شود، تلاش خاصی لازم نیست. اما تنها کاری که بزرگسالان انجام دادند، سازماندهی تدریس به عنوان یک فعالیت کمکی و خدماتی بود.

بسیاری از معلمان دانشگاه متعجب و خشمگین هستند که برخی از دانشجویان مجبورند بارها و بارها یک موضوع را توضیح دهند، اما اصلاً از دانش جدید استفاده نمی کنند یا از آن کم استفاده می کنند و بسیاری از فارغ التحصیلان دانشگاه نمی توانند به طور موثر در تخصص خود کار کنند.

اغلب مواردی پیش می آید که فردی با شکایت از اینکه نمی تواند یک شغل خوب و با درآمد خوب پیدا کند، حرفه اش نامشخص و بی اعتبار شده است، به روانشناس مراجعه می کند و نمی تواند خود را درک کند. در بخش قابل توجهی از چنین مواقعی، دلیل آن به این موضوع مربوط می شود که هدف این فرد کسب دیپلم خوب، ورود به مقطع کارشناسی ارشد و قبولی در امتحانات بوده است. بنابراین، اهداف دنبال شده، ماهیت خود فعالیت آموزشی را تحریف کرد.

متأسفانه مدارس مدرن یادگیری را آموزش نمی دهند، بنابراین دانش آموزانی با مشکلات یادگیری بیشتر و بیشتر می شوند. و اگر به این توجه نکنید و به امتحان گرفتن از آنها ادامه دهید و پاسخ سوالاتی که از قبل به دانش آموزان ارسال شده است را مثبت ارزیابی کنید ، کار و تلاش معلم از بسیاری جهات بی معنی می شود.

3. در سن دبستان، فرد یاد می گیرد که فعالیت ها، اعمال و حتی نیات خود را کنترل کند. متأسفانه معلمان نه تنها ابتدایی، بلکه دبیرستان و عالی نیز اغلب این را فراموش می کنند. آنها این توانایی را فراموش می کنند و به خود اختصاص می دهند: "شما تصمیم بگیرید، انجام دهید، برنامه ریزی کنید، اما ما کنترل خواهیم کرد." و آن را کنترل می کنند، اما به شیوه ای خاص. و این فرآیند کنترلی نیست.

برای کنترل، لازم است آنچه را که شخص شروع به عمل کرد، برنامه ریزی و نتیجه به دست آمده را گرد هم آورد: یک کار یا مشکل حل شده، یک جایزه دریافت شده، یک برنامه آماده یا یک قصد جدید. در عین حال، شما باید بتوانید چندین کار بسیار مهم را انجام دهید، به خصوص برای یادگیری:

• خواستن، نیاز، نیاز به عمل داشتن، به شیوه ای خاص رفتار کردن، برنامه ریزی.
• دارای قابلیت ها، شرایط، لازم، به نظر موضوع، وسایل و مواد لازم برای اقدام، رفتار، برنامه ریزی.
• یک نتیجه معنی دار، قابل درک برای موضوع، به دست آمده در فرآیند فعالیت، رفتار، برنامه ریزی.

این شرایط اصلاً دشوار، خواسته های بسیار "مشکل" را بر معلم تحمیل می کند. او باید آموزش خود را در درجه اول بر دانش آموز خود متمرکز کند، نه بر برنامه، استانداردهای تعیین شده یا روش های نوآورانه. با این حال، در برخی موارد، حتی اگر معلمان بر دانش آموزان تمرکز کنند، آنها لزوما نمی دانند چگونه خود را کنترل کنند. ناتوانی در کنترل خود نه تنها بر نتایج آموزشی، بلکه در زندگی روزمره کودک و بزرگسال نیز تأثیر بسیار بدی دارد. ضرب المثل "نمی توانی از اشتباهات دیگران درس بگیری" و "چندبار پا گذاشتن روی یک چنگک" دقیقاً با این توانایی انسانی مرتبط است.

بزرگسالی که نمی داند چگونه خود را کنترل کند، اغلب این تصور را ایجاد می کند که خیلی باهوش نیست، نه از این دنیا، او گاهی شبیه نزدیک ترین خویشاوند اپیخدوف است (قهرمان کار A.P. چخوف، که همه مشکلات با او اتفاق افتاده است. زمان). این فردی است که در هر نوع یادگیری مشکلات زیادی دارد. دسته ای از دانشجویان وجود دارند که پس از تحصیل دو دوره در یک مؤسسه، سپس به مؤسسه دیگر منتقل می شوند. آنها صادقانه معتقدند که "نمی توانند خود را پیدا کنند" در حالی که اطرافیان دلیل چنین سرگردانی را در توسعه نیافتگی توانایی های فکری خود می دانند. در واقع، آنها به سادگی نمی توانند کاری را که انجام داده اند، انجام می دهند یا می خواهند انجام دهند با نتیجه به دست آمده یا در نظر گرفته شده مقایسه کنند (برای اطلاعات بیشتر در این مورد، به 5.3 مراجعه کنید). پیامد این امر ادراک و تفکر موقعیتی "شکسته"، پراکنده، درک ضعیف روابط علت و معلولی، مشکلات در یافتن و اصلاح اشتباهات خود (گاهی اوقات نه تنها خود) و بسیاری چیزهای دیگر است که کودک باید به طور کامل به آنها بپردازد. استاد در دوره دبستان.

رایج ترین راه برای اصلاح این نقص یک فرد، صرف نظر از سن گذرنامه او، وظایفی با هدف اصلاح اشتباهات افراد دیگر خواهد بود. اگر در انجام کارها با مشکل مواجه شدید، ابتدا باید فعالیت های مشابه شخص دیگری را مشاهده کرده و در آن شرکت کنید.

نوع دیگری از کارهای اصلاحی می تواند کارهایی باشد که در آن فرد باید عمداً تا حد امکان اشتباه کند. در عین حال، فرض بر این است که اگر او عمداً در فرآیند هر فعالیتی مرتکب اشتباه شود، باید بداند که چگونه این یا آن کار را به درستی انجام دهد، نحوه انجام آن را بازتاب و کنترل کند.

4. کودک در سن دبستان یاد می گیرد که خود و فعالیت های انجام شده را ارزیابی کند. به عنوان یک قاعده، ارزیابی، مانند کنترل، در بیشتر موارد در انحصار معلمان یا کسانی است که جایگزین آنها می شوند. حتی سنت خاصی در آموزش وجود داشته است که علیرغم اصلاحات آموزشی مختلف که منجر به تغییرات کیفی در تدریس می شود، حفظ شده است. بر اساس آن، ارزشیابی از یک سو «هویج و چوب» و از سوی دیگر انگیزه خاصی برای یادگیری است. فرض بر این است که «الف» و «ب» یا نمرات بالای کسب شده برای موفقیت تحصیلی، زندگی «شیرین» را برای دانش آموز فراهم می کند و در عین حال او را به ادامه تحصیلات موفق ترغیب می کند.

با این حال، ارزیابی بسیار پیچیده است. اولاً، ارزیابی یک بزرگسال، یک معلم، که از بیرون داده می شود، ارزش انگیزشی خاصی دارد و تنها در صورتی مؤثر است که توسط موضوع با عزت نفس او در ارتباط باشد. بر این اساس، استفاده از ارزشیابی در انواع مختلف فعالیت ها، از جمله آموزش، مستلزم این اطمینان است که آزمودنی دارای عزت نفس خاصی مرتبط با نتیجه ارزیابی است. قبل از بحران هفت سالگی، یک کودک از نظر روانی سالم ارزیابی معلم را نه به عنوان ارزیابی نقاشی یا رفتار خود، بلکه به عنوان شاخصی از نگرش او نسبت به خود درک می کند، زیرا عزت نفس او ماهیتی کلی دارد و به معنای تقسیم نیست. . به همین دلیل است که تمایل به قیمت بیش از حد دارد. باید در نظر داشت که ارزیابی ارتباط نزدیکی با کنترل دارد. اگرچه آنها از هم جدا نشده اند، بسیاری از معلمان فقط یک ارتباط بیرونی بین ارزشیابی و کنترل می بینند: هرکسی که کنترل کرده است ارزشیابی می کند، یا ارزیابی نتیجه کنترل است. با این حال، جنبه عمیق تر و درونی ارتباط بین ارزیابی و کنترل دقیقاً به معنای مخالف مربوط می شود. ارزشیابی (که به عنوان عزت نفس یا به عنوان نسبت ارزیابی بیرونی و درونی از خود یا فعالیت های یک فرد درک می شود) در یادگیری یک کارکرد انگیزشی دارد، در درجه اول در رابطه با کنترل.

بیایید سعی کنیم یک وضعیت عادی را شبیه سازی کنیم. یک فرد (این می تواند یک دانش آموز راهنمایی یا ارشد، یک دانش آموز یا حتی یک معلم یا متخصص باشد) نوعی فعالیت با ماهیت نظری یا عملی انجام می دهد و یک یا آن نتیجه را دریافت می کند. اگر او از این نتیجه راضی باشد و بدون تلاش زیاد آن را دریافت کند، به عنوان یک قاعده، روند اجرای فعالیت را بررسی یا کنترل نمی کند. اگر از نتیجه به دست آمده راضی نباشد (یعنی خود و فعالیت انجام شده را با بالاترین رتبه ارزیابی نمی کند)، سپس شروع به درک و کنترل تدریجی آنچه انجام داده است، آنچه دریافت کرده است، می کند تا نتیجه مورد انتظار را با هم مرتبط کند. قصد اصلی با محصول به دست آمده.

یکی از مهمترین وظایف معلمان آموزش عالی، پرورش جنبه های مختلف عزت نفس دانشجویان و در صورت لزوم اصلاح نگرش دانشجو نسبت به خود و فعالیت های خود است.

پیامد آموزش مدارس مدرن این است که اغلب عزت نفس متقاضیان ورود به دانشگاه ناکافی است و با ارزیابی شخصی کلی از خود ادغام می شود؛ بخش قابل توجهی از پسران و دختران صادقانه معتقدند که اساتید باید در ارزیابی خود مشارکت داشته باشند. . به همین دلیل است که به خصوص در سال های اول توجه ویژه در کلاس ها به مسائل عزت نفس دانش آموزان بسیار مهم است. برای این منظور، مهم است که از دانش آموزان بخواهیم یکدیگر را ارزیابی کنند، پارامترها و جنبه های مختلف ارزشیابی را برجسته کنند، هم در فعالیت های حرفه ای خود و هم در ارتباط فردی با دانش آموزان تلاش کنند تا توجه آنها را به این واقعیت جلب کنند که نتیجه یکسانی می تواند باشد. در نظر گرفته شده از زوایای مختلف، که ارزیابی تا حد زیادی ماهیت مشروط دارد و نشان دهنده نتیجه نهایی آموزش نیست.