نظام التعليم الابتدائي لتنمية أطفال المدارس الابتدائية. إمكانيات التطور الفكري لأطفال المدارس الأصغر سنا في عملية التعلم في المجمع التعليمي "مدرسة روسيا"

تطور أطفال المدارس الإعدادية في عملية تدريس الرياضيات

ما هو التعليم التنموي؟

يستخدم مصطلح "التعليم التنموي" بنشاط في الأدبيات النفسية والتربوية والمنهجية. ومع ذلك، فإن محتوى هذا المفهوم لا يزال يمثل إشكالية كبيرة، والإجابة على السؤال: "أي نوع من التدريب يمكن أن يسمى التنموي؟" متناقض تماما. ويرجع ذلك من ناحية إلى الطبيعة المتعددة الأوجه لمفهوم "التربية التنموية"، ومن ناحية أخرى إلى بعض التناقض في المصطلح نفسه، لأن من الصعب أن نتحدث عن "التعليم غير التنموي". مما لا شك فيه أن أي تدريب يطور الطفل.

ومع ذلك، لا يسع المرء إلا أن يوافق على أنه في حالة واحدة، يكون التدريب مبنيًا على رأس التطوير، كما قال ل.س. "يتخلف" فيجوتسكي عن التطور، ويمارس تأثيرًا عفويًا عليه، وفي حالة أخرى، يضمنه عمدًا (يقود التطوير) ويستخدمه بنشاط لاكتساب المعرفة والمهارات والقدرات. في الحالة الأولى، لدينا أولوية الوظيفة المعلوماتية للتعلم، في الثانية - أولوية الوظيفة التنموية، التي تغير بشكل جذري هيكل عملية التعلم.

كما يكتب دي بي إلكونين – إن الإجابة على سؤال العلاقة بين هاتين العمليتين “معقدة بسبب حقيقة أن فئات التدريب والتطوير نفسها مختلفة.

تقاس فعالية التدريس، كقاعدة عامة، بكمية ونوعية المعرفة المكتسبة، وتقاس فعالية التطوير بالمستوى الذي تصل إليه قدرات الطلاب، أي بمدى تطور الأشكال الأساسية للنشاط العقلي لدى الطلاب. هي، مما يسمح لهم بالتنقل بسرعة وعمق وبشكل صحيح في ظواهر الواقع البيئي.

لقد لوحظ منذ فترة طويلة أنه يمكنك معرفة الكثير، ولكن في الوقت نفسه لا تظهر أي قدرات إبداعية، أي لا تكون قادرًا على فهم ظاهرة جديدة بشكل مستقل، حتى من مجال علمي معروف نسبيًا. .

وليس من قبيل الصدفة أن يستخدم علماء المنهج مصطلح "التعليم التنموي" بحذر شديد. الروابط الديناميكية المعقدة بين عمليات التعلم والنمو العقلي للطفل ليست موضوع بحث في العلوم المنهجية، حيث عادة ما يتم وصف نتائج التعلم الحقيقية والعملية بلغة المعرفة والمهارات والقدرات.

وبما أن علم النفس يدرس النمو العقلي للطفل، فعند بناء التعليم التنموي، يجب أن تعتمد المنهجية بلا شك على نتائج البحث في هذا العلم. كما كتب V. V. Davydov، "النمو العقلي للشخص هو، أولا وقبل كل شيء، تشكيل نشاطه ووعيه، وبالطبع، جميع العمليات العقلية التي "تخدمه" (العمليات المعرفية، والعواطف، وما إلى ذلك)" . ويترتب على ذلك أن تطور الطلاب يعتمد إلى حد كبير على الأنشطة التي يقومون بها أثناء عملية التعلم.

من الدورة التعليمية تعلم أن هذا النشاط يمكن أن يكون منتجًا ومثمرًا. وهي مرتبطة ارتباطًا وثيقًا، ولكن اعتمادًا على نوع النشاط السائد، يكون للتعلم تأثيرات مختلفة على نمو الأطفال.

يتميز النشاط الإنجابي بحقيقة أن الطالب يتلقى معلومات جاهزة ويدركها ويفهمها ويتذكرها ثم يعيد إنتاجها. الهدف الرئيسي من هذه الأنشطة هو تكوين المعرفة والمهارات والقدرات لدى الطالب وتنمية الانتباه والذاكرة.

يرتبط النشاط الإنتاجي بالعمل النشط في التفكير ويتم التعبير عنه في عمليات عقلية مثل التحليل والتوليف والمقارنة والتصنيف والقياس والتعميم. عادة ما تسمى هذه العمليات العقلية في الأدبيات النفسية والتربوية بالطرق المنطقية للتفكير أو طرق العمل العقلي.

ويعد إدراج هذه العمليات في عملية إتقان المحتوى الرياضي أحد الشروط المهمة لبناء التعليم النمائي، حيث أن النشاط الإنتاجي (الإبداعي) له تأثير إيجابي على تطور جميع الوظائف العقلية. "... يتضمن تنظيم التعليم التنموي تهيئة الظروف لتلاميذ المدارس لإتقان تقنيات النشاط العقلي. إن إتقانها لا يوفر مستوى جديدًا من الاستيعاب فحسب، بل يؤدي أيضًا إلى تغييرات كبيرة في النمو العقلي للطفل. وبعد إتقان هذه التقنيات، يصبح الطلاب أكثر استقلالية في حل المشكلات التعليمية ويمكنهم تنظيم أنشطتهم بشكل عقلاني لاكتساب المعرفة. .

دعونا نفكر في إمكانيات تضمين طرق مختلفة للعمل العقلي في عملية تدريس الرياضيات.

3.2. التحليل والتوليف

وأهم العمليات العقلية هي التحليل والتركيب.

يرتبط التحليل باختيار عناصر كائن معين أو خصائصه أو خصائصه. التوليف هو مزيج من العناصر المختلفة وجوانب الكائن في كل واحد.

في النشاط العقلي البشري، يكمل التحليل والتوليف بعضهما البعض، حيث يتم التحليل من خلال التوليف، والتوليف - من خلال التحليل.

يتم التعبير عن القدرة على النشاط التحليلي الاصطناعي ليس فقط في القدرة على عزل عناصر الكائن أو ميزاته المختلفة أو دمج العناصر في كل واحد، ولكن أيضًا في القدرة على تضمينها في اتصالات جديدة، لرؤية عناصرها الجديدة المهام.

يمكن تسهيل تكوين هذه المهارات من خلال: أ) النظر في كائن معين من وجهة نظر المفاهيم المختلفة؛ ب) تحديد المهام المختلفة لكائن رياضي معين.

للنظر في هذا الكائن من وجهة نظر المفاهيم المختلفة، عند تدريس الرياضيات، عادة ما يُعرض على تلاميذ المدارس الابتدائية المهام التالية:

اقرأ التعبيرات 16 - 5 بشكل مختلف (يتم تقليل 16 بمقدار 5؛ الفرق بين الرقمين 16 و5؛ اطرح 5 من 16).

اقرأ المساواة 15-5=10 بشكل مختلف (قلل 15 في 5 نحصل على 10؛ 15 أكبر من 10 في 5؛ الفرق بين الرقمين 15 و5 هو 10؛

15 - الطرح، 5 - المطروح، 10 - الفرق؛ إذا أضفنا المطروح (5) إلى الفرق (10)، نحصل على المطروح (15)؛ الرقم 5 أقل من 15 في 10).

ما هي الأسماء المختلفة للمربع؟ (المستطيل، الرباعي، المضلع).

أخبرنا بكل ما تعرفه عن الرقم 325. (هذا عدد مكون من ثلاثة أرقام؛ وهو مكتوب بالأرقام 3، 2، 5؛ وله 325 وحدة، و32 عشرة، و3 مئات؛ ويمكن كتابته كمجموع أرقام مصطلحات مثل هذا: 300+20+5؛ وهو أكبر بوحدة واحدة من الرقم 324 وأقل بوحدة واحدة من الرقم 326؛ ويمكن تمثيله كمجموع حدين، ثلاثة، أربعة، إلخ.)

بالطبع، لا ينبغي أن تسعى جاهدة للتأكد من أن كل طالب ينطق هذا المونولوج، ولكن من خلال التركيز عليه، يمكنك تقديم أسئلة ومهام للأطفال، حيث سينظرون خلالها إلى هذا الكائن من وجهات نظر مختلفة.

غالبًا ما تكون هذه مهام التصنيف أو تحديد الأنماط (القواعد) المختلفة.

على سبيل المثال:

بأي معايير يمكنك فصل الأزرار إلى صندوقين؟

وبالنظر إلى الأزرار من حيث أحجامها، سنضع 4 أزرار في صندوق واحد و3 في صندوق آخر،

– من حيث اللون: 1 و 6،

– من حيث الشكل: 4 و 3.

كشف القاعدة التي يتم من خلالها تجميع الجدول وملء الخلايا المفقودة:

نظرًا لوجود صفين في هذا الجدول، يحاول الطلاب تحديد قاعدة معينة في كل منهما، ومعرفة مقدار رقم واحد أقل (أكثر) من الآخر. للقيام بذلك، يقومون بعمليات الجمع والطرح. بعد عدم العثور على نمط في الصف العلوي أو السفلي، يحاولون تحليل هذا الجدول من وجهة نظر مختلفة، ومقارنة كل رقم في الصف العلوي مع الرقم المقابل (أدناه) في الصف السفلي. الحصول على: 4 8 إلى 1؛ 3>2 في 1. إذا كتبنا تحت الرقم 8 الرقم 9، وتحت الرقم 6 - الرقم 7، فلدينا:

8 ف لـ 1، ف> 4 لـ 1.

وبالمثل، يمكنك مقارنة كل رقم في السطر السفلي مع الرقم المقابل (الذي يقف فوقه) في السطر العلوي.

مثل هذه المهام مع المواد الهندسية ممكنة.

ابحث عن المقطع BC. ماذا يمكنك أن تخبرنا عنه؟ (BC - جانب المثلث ALL؛ BC - جانب المثلثدي بي سي; الشمس أقل منالعاصمة; BC أقل من AB؛ قبل الميلاد - جانب الزاويةبي سي ديوزاوية الكل).

كم عدد الأجزاء الموجودة في هذا الرسم؟ كم عدد المثلثات؟ كم عدد المضلعات؟

يعد النظر في الكائنات الرياضية من وجهة نظر المفاهيم المختلفة طريقة لتأليف المهام المتغيرة. لنأخذ على سبيل المثال المهمة التالية: "دعونا نكتب جميع الأعداد الزوجية من 2 إلى 20 وجميع الأعداد الفردية من 1 إلى 19." نتيجة تنفيذه هي تسجيل سلسلتين من الأرقام:

2, 4, 6, 8, 10,12,14,16,18,20 1,3,5,7,9, 11, 13, 15, 17, 19

نستخدم الآن هذه الكائنات الرياضية لتكوين المهام:

قسم الأرقام في كل سلسلة إلى مجموعتين بحيث تحتوي كل منهما على أرقام متشابهة مع بعضها البعض.

ما حكم كتابة الصف الأول؟ استمر في ذلك.

ما هي الأرقام التي يجب شطبها في الصف الأول بحيث يكون كل رقم تالٍ أكبر بـ 4 من الرقم السابق؟

هل من الممكن القيام بهذه المهمة للصف الثاني؟

اختر أزواجًا من الأرقام من الصف الأول يكون الفرق بينها 10

(2 و 12، 4 و 14، 6 و 16، 8 و 18، 10 و 20).

اختر أزواج أرقام من الصف الثاني يكون الفرق بينها 10 (1 و11، 3 و13، 5 و15، 7 و17، 9 و19).

أي زوج هو "إضافي"؟ (10 و 20، يوجد رقمان مكونان من رقمين، وفي جميع الأزواج الأخرى يوجد رقم مكون من رقمين ورقم مكون من رقم واحد).

أوجد في الصف الأول مجموع الرقمين الأول والأخير، مجموع الرقمين الثاني من بداية السلسلة ومن نهايتها، مجموع الرقم الثالث من بداية السلسلة ومن نهايتها. كيف تتشابه هذه المبالغ؟

قم بنفس المهمة للصف الثاني. كيف تتشابه المبالغ المستلمة؟

المهمة 80. توصل إلى مهام يقوم الطلاب خلالها بفحص الأشياء المعطاة لهم من وجهات نظر مختلفة.

3.3. طريقة المقارنة

تلعب تقنية المقارنة دورًا خاصًا في تنظيم النشاط الإنتاجي لأطفال المدارس الأصغر سنًا في عملية تعلم الرياضيات. يجب أن يتم تكوين القدرة على استخدام هذه التقنية خطوة بخطوة، بالارتباط الوثيق بدراسة محتوى معين. ومن المستحسن، على سبيل المثال، التركيز على المراحل التالية:

تسليط الضوء على ميزات أو خصائص كائن واحد؛

تحديد أوجه التشابه والاختلاف بين خصائص كائنين؛

تحديد أوجه التشابه بين خصائص ثلاثة أو أربعة أشياء أو أكثر.

نظرًا لأنه من الأفضل البدء في تطوير طريقة منطقية للمقارنة لدى الأطفال من الدروس الأولى للرياضيات، فيمكنك أولاً استخدام الكائنات أو الرسومات التي تصور كائنات مألوفة لهم، حيث يمكنهم تحديد ميزات معينة، على أساس تلك التي لديهم التمثيل.

لتنظيم الأنشطة الطلابية التي تهدف إلى التعرف على خصائص كائن معين، يمكنك أولاً طرح السؤال التالي:

– ماذا يمكنك أن تخبرنا عن الموضوع؟ (التفاحة مستديرة، كبيرة، حمراء؛ اليقطين أصفر، كبير، بخطوط، وذيل؛ الدائرة كبيرة، خضراء، المربع صغير، أصفر).

يقوم المعلم أثناء العمل بتعريف الأطفال بمفاهيم "الحجم" و"الشكل" ويطرح عليهم الأسئلة التالية:

– ماذا يمكنك أن تقول عن أحجام (أشكال) هذه الأشياء؟ (كبير، صغير، مستدير، مثل المثلث، مثل المربع، إلخ.)

لتحديد علامات أو خصائص كائن ما، يلجأ المعلم عادة إلى الأطفال بطرح الأسئلة:

– ما هي أوجه التشابه والاختلاف بين هذه العناصر؟ - ما الذي تغير؟

من الممكن تعريفهم بمصطلح "الميزة" واستخدامه عند أداء المهام: "تسمية خصائص كائن ما"، "تسمية خصائص الكائنات المتشابهة والمختلفة".

المهمة 81. حدد أزواجًا مختلفة من الكائنات والصور التي يمكنك تقديمها لطلاب الصف الأول حتى يتمكنوا من تحديد أوجه التشابه والاختلاف بينها. ابتكر رسومًا توضيحية للمهمة "ما الذي تغير...".

ينقل الطلاب القدرة على تحديد الميزات، وبناءً عليها، مقارنة الكائنات بالأشياء الرياضية.

V- تسمية العلامات:

أ) التعبيرات 3+2 (الأرقام 3، 2 وعلامة "+")؛

ب) التعبيرات 6-1 (الأرقام 6، 1 والعلامة "-")؛

ج) المساواة x+5=9 (x عدد مجهول، الأعداد 5، 9، الإشارة "+" و"=").

بناء على هذه العلامات الخارجية المتاحة للإدراك، يمكن للأطفال تحديد أوجه التشابه والاختلاف بين الأشياء الرياضية وفهم هذه العلامات من وجهة نظر المفاهيم المختلفة.

على سبيل المثال:

ما هي أوجه الشبه والاختلاف:

أ) التعبيرات: 6+2 و6-2؛ 9 4 و 9 5؛ 6+(7+3) و (6+7)+3؛

ب) الأرقام: 32 و 45؛ 32 و 42؛ 32 و 23؛ 1 و 11؛ 2 و 12؛ 111 و 11؛ 112 و 12، وما إلى ذلك؛

ج) المساواة: 4+5=9 و5+4=9؛ 3 8=24 و 8 3=24; 4 (5+3)=32 و 4 5+4 3 = = 32؛ 3 (7 10) = 210 و (3 7) 10 = 210؛

د) نصوص المهام:

اصطاد كوليا سمكتين وبيتيا - 6. كم عدد الأسماك التي اصطادتها بيتيا أكثر من كوليا؟

اشتعلت كوليا سمكتين، بيتيا - ب. كم عدد الأسماك التي اصطادتها بيتيا أكثر من كوليا؟ ه) الأشكال الهندسية:

ه) المعادلات: 3 + س = 5 و س+3 = 5؛ 10–س=6 و (7+3)–س=6;

12 - س = 4 و (10 + 2) - س = 3 + 1؛

ز) التقنيات الحسابية:

9+6=(9+1)+5 و 6+3=(6+2)+1

ل ل

1+5 2+1

يمكن استخدام أسلوب المقارنة عند تعريف الطلاب بمفاهيم جديدة. على سبيل المثال:

كيف هم جميعا مماثلة لبعضها البعض؟

أ) الأعداد: 50، 70، 20، 10، 90 (خانة العشرات)؛

ب) الأشكال الهندسية (الرباعي)؛

ج) الرموز الرياضية: 3+2، 13+7، 12+25 (تعبيرات تسمى المجاميع).

المهمة 82. قم بتكوين التعبيرات الرياضية من البيانات المقدمة:

9+4, 520–1.9 4, 4+9, 371, 520 1, 33, 13 1,520:1,333, 173, 9+1, 520+1, 222, 13:1 أزواج مختلفة يمكن للأطفال من خلالها التعرف على علامات التشابه والاختلافات. عند دراسة أي أسئلة من دورة الرياضيات في المدرسة الابتدائية يمكن اقتراح كل واجب من واجباتك؟

في تدريس تلاميذ المدارس الابتدائية، يتم إعطاء دور كبير للتمارين التي تنطوي على ترجمة "إجراءات الموضوع" إلى لغة الرياضيات. في هذه التمارين عادة ما يربطون بين الأشياء والأشياء الرمزية. على سبيل المثال:

أ) ما هي الصورة التي تتوافق مع المدخلات 2*3، 2+3؟

ب) ما هي الصورة التي تتوافق مع الإدخال 3 5؟ إذا لم يكن هناك مثل هذه الصورة، ثم ارسمها.

ج) أكمل الرسومات المقابلة لهذه المداخل: 3*7، 4 2+4*3، 3+7.

المهمة 83. ابتكر تمارين مختلفة للربط بين الموضوع والأشياء الرمزية التي يمكن تقديمها للطلاب عند دراسة معنى الجمع والقسمة وجداول الضرب والقسمة مع الباقي.

مؤشر طريقة المقارنة المتشكلة™ هو قدرة الأطفال على استخدامها بشكل مستقل لحل المشكلات المختلفة، دون تعليمات: "قارن...، حدد العلامات...، ما هي أوجه التشابه والاختلاف...".

فيما يلي أمثلة محددة لهذه المهام:

أ) قم بإزالة الجسم اللاصق... (عند القيام بذلك، يسترشد تلاميذ المدارس بأوجه التشابه والاختلاف في العلامات.)

ب) قم بترتيب الأرقام تصاعديًا: 12، 9، 7، 15، 24، 2. (لإكمال هذه المهمة، يجب على الطلاب تحديد علامات الاختلافات بين هذه الأرقام.)

ج) مجموع الأرقام في العمود الأول هو 74. كيفية العثور على مجموع الأرقام دون إجراء عملية الجمع في العمودين الثاني والثالث:

21 22 23

30 31 32

11 12 13

12 13 14 74

د)) مواصلة سلسلة الأرقام: 2، 4، 6، 8، ...؛ 1، 5، 9، 13، ... (أساس إنشاء نمط (قاعدة) لكتابة الأرقام هو أيضًا عملية مقارنة.)

المهمة 84. إظهار إمكانية استخدام تقنية المقارنة عند دراسة جمع الأعداد المكونة من رقم واحد خلال 20، والجمع والطرح ضمن 100، وقواعد ترتيب الإجراءات، وكذلك عند تعريف تلاميذ المدارس الابتدائية بالمستطيلات والمربعات.

3.4. طريقة التصنيف

إن القدرة على التعرف على خصائص الأشياء وإثبات أوجه التشابه والاختلاف بينها هي أساس التصنيف.

نعلم من مقرر الرياضيات أنه عند تقسيم مجموعة ما إلى فصول، يجب استيفاء الشروط التالية: 1) ألا تكون أي من المجموعات الفرعية فارغة؛ 2) المجموعات الفرعية لا تتقاطع بشكل زوجي؛

3) اتحاد جميع المجموعات الفرعية يشكل هذه المجموعة. عند تقديم مهام التصنيف للأطفال يجب مراعاة هذه الشروط. تمامًا كما هو الحال عند تطوير طريقة المقارنة، يقوم الأطفال أولاً بمهام تصنيف الأشياء والأشكال الهندسية المعروفة. على سبيل المثال:

يقوم الطلاب بفحص الأشياء: الخيار، الطماطم، الملفوف، المطرقة، البصل، الشمندر، الفجل. من خلال التركيز على مفهوم "الخضروات"، يمكنهم تقسيم العديد من الأشياء إلى فئتين: الخضروات - غير الخضروات.

المهمة 85. توصل إلى تمارين ذات محتويات مختلفة مع تعليمات "إزالة الكائن الإضافي" أو "تسمية الكائن الإضافي"، والتي يمكنك تقديمها للطلاب في الصف الأول والثاني والثالث.

يتم تطوير القدرة على التصنيف لدى تلاميذ المدارس من خلال اتصال وثيق بدراسة محتوى معين. على سبيل المثال، بالنسبة لتمارين العد، غالبًا ما يتم إعطاؤهم رسومًا توضيحية يمكنهم من خلالها طرح أسئلة تبدأ بكلمة "كم...؟" لننظر إلى الصورة ونطرح الأسئلة التالية:

- كم عدد الدوائر الكبيرة؟ الصغار؟ أزرق؟ أحمر؟ تلك الحمراء الكبيرة؟ تلك الزرقاء الصغيرة؟

من خلال ممارسة العد، يتقن الطلاب الأسلوب المنطقي للتصنيف.

عادة ما تتم صياغة المهام المتعلقة بطريقة التصنيف بالشكل التالي: "تقسيم (تقسيم) جميع الدوائر إلى مجموعتين وفقًا لبعض المعايير".

يكمل معظم الأطفال هذه المهمة بنجاح، مع التركيز على ميزات مثل اللون والحجم. عندما تتعلم مفاهيم مختلفة، قد تتضمن مهام التصنيف الأرقام والتعبيرات والمساواة والمعادلات والأشكال الهندسية. على سبيل المثال، عند دراسة ترقيم الأرقام ضمن 100، يمكنك تقديم المهمة التالية:

قسم هذه الأرقام إلى مجموعتين بحيث تحتوي كل منهما على أرقام متشابهة:

أ) 33، 84، 75، 22، 13، 11، 44، 53 (تتضمن مجموعة واحدة أرقامًا مكتوبة برقمين متطابقين، والأخرى بأرقام مختلفة)؛

ب) 91، 81، 82، 95، 87، 94، 85 (أساس التصنيف هو عدد العشرات، في مجموعة واحدة من الأرقام هو 8، في مجموعة أخرى - 9)؛

ج) 45، 36، 25، 52، 54، 61، 16، 63، 43، 27، 72، 34 (أساس التصنيف هو مجموع "الأرقام" التي كتبت بها هذه الأرقام، في مجموعة واحدة هو 9، في آخر – 7 ).

إذا كانت المهمة لا تشير إلى عدد مجموعات الأقسام، فمن الممكن وجود خيارات مختلفة. على سبيل المثال: 37، 61، 57، 34، 81، 64، 27 (يمكن تقسيم هذه الأرقام إلى ثلاث مجموعات إذا ركزت على الأرقام المكتوبة في مكان الآحاد، وإلى مجموعتين إذا ركزت على الأرقام المكتوبة في خانة العشرات وممكن ومجموعة أخرى).

المهمة 86. قم بإجراء تمارين التصنيف التي يمكنك تقديمها للأطفال لتعلم ترقيم الأعداد المكونة من خمسة أرقام وستة أرقام.

عند دراسة جمع وطرح الأعداد ضمن العدد 10، تكون مهام التصنيف التالية ممكنة:

قم بتقسيم هذه التعبيرات إلى مجموعات وفقًا لبعض المعايير:

أ) 3+1، 4–1، 5+1، 6–1، 7+1، 8 – 1. (في هذه الحالة، يمكن للأطفال بسهولة العثور على الأساس للتقسيم إلى مجموعتين، حيث يتم تقديم السمة بشكل واضح في سجل التعبير.)

ولكن يمكنك اختيار تعبيرات أخرى:

ب) 3+2، 6–3، 4+5، 9–2، 4+1، 7 – 2، 10 – 1، 6+1، 3+4. (من خلال تقسيم هذه المجموعة من التعبيرات إلى مجموعات، يمكن للطلاب التركيز ليس فقط على إشارة العملية الحسابية، ولكن أيضًا على النتيجة.)

عند البدء بمهام جديدة، عادةً ما يركز الأطفال أولاً على العلامات التي حدثت عند أداء المهام السابقة. في هذه الحالة، من المفيد تحديد عدد المجموعات المنقسمة. على سبيل المثال، بالنسبة للتعبيرات: 3+2، 4+1، 6+1، 3+4، 5+2، يمكنك تقديم مهمة بالصيغة التالية: "تقسيم التعبيرات إلى ثلاث مجموعات وفقًا لبعض المعايير." من الطبيعي أن يركز الطلاب أولاً على علامة العملية الحسابية، ولكن بعد ذلك لا ينجح التقسيم إلى ثلاث مجموعات. يبدأون في التركيز على النتائج، لكن ينتهي بهم الأمر أيضًا إلى مجموعتين فقط. وأثناء البحث تبين أنه من الممكن تقسيمها إلى ثلاث مجموعات، مع التركيز على قيمة الحد الثاني (2، 1، 4).

يمكن أيضًا أن تكون التقنية الحسابية بمثابة أساس لتقسيم التعبيرات إلى مجموعات. ولهذا الغرض، يمكنك استخدام مهمة من هذا النوع: “على أي أساس يمكن تقسيم هذه التعبيرات إلى مجموعتين: 57+4، 23+4، 36+2، 75+2، 68+4، 52+7.76+ 7.44 +3.88+6، 82+6؟"

إذا لم يتمكن الطلاب من رؤية الأساس اللازم للتصنيف، فإن المعلم يساعدهم على النحو التالي: “في مجموعة سأكتب التعبير التالي: 57 + 4، كما يقول، وفي مجموعة أخرى: 23 + 4. في أي مجموعة ستكتب التعبير 36+9؟ إذا وجد الأطفال الأمر صعبًا في هذه الحالة، فيمكن للمعلم أن يعطيهم سببًا: "ما هي التقنية الحسابية التي تستخدمها للعثور على معنى كل تعبير؟"

يمكن استخدام مهام التصنيف ليس فقط للتوحيد الإنتاجي للمعرفة والمهارات والقدرات، ولكن أيضًا عند تعريف الطلاب بمفاهيم جديدة. على سبيل المثال، لتعريف مفهوم "المستطيل" لمجموعة من الأشكال الهندسية الموجودة على الرسم البياني الفانيلي، يمكنك تقديم التسلسل التالي من المهام والأسئلة:

قم بإزالة الشكل "الإضافي". (يزيل الأطفال المثلث ويقسمون مجموعة الأشكال إلى مجموعتين، مع التركيز على عدد الجوانب والزوايا في كل شكل.)

كيف تتشابه جميع الأرقام الأخرى؟ (لديهم 4 زوايا و 4 جوانب) V ماذا يمكنك أن تسمي كل هذه الأشكال؟ (الرباعيات.)

أظهر الأشكال الرباعية بزاوية قائمة واحدة (6 و 5). (لاختبار تخمينهم، يستخدم الطلاب نموذجًا للزاوية القائمة، ويطبقونه بشكل مناسب على الشكل المشار إليه.)

إظهار الأشكال الرباعية: أ) بزاويتين قائمتين (3 و 10)؛

ب) بثلاث زوايا قائمة (لا يوجد)؛ ج) بأربع زوايا قائمة (2، 4، 7، 8، 9).

قسّم الأشكال الرباعية إلى مجموعات حسب عدد الزوايا القائمة (المجموعة الأولى - 5 و 6، المجموعة الثانية - 3 و 10، المجموعة الثالثة - 2، 4، 7، 8، 9).

تم وضع المربعات الرباعية وفقًا لذلك على الرسم البياني الفانيلي. المجموعة الثالثة تضم رباعيات تكون جميع زواياها قائمة. هذه مستطيلات.

وبالتالي، عند تدريس الرياضيات، يمكنك استخدام مهام التصنيف من أنواع مختلفة:

1. المهام التحضيرية. وتشمل هذه: "إزالة (اسم) الكائن "الإضافي""، "ارسم كائنات من نفس اللون (الشكل والحجم)"، "أعط اسمًا لمجموعة الكائنات". يتضمن ذلك أيضًا مهام تطوير الانتباه والملاحظة:

"ما هو العنصر الذي تمت إزالته؟" و"ما الذي تغير؟"

2. المهام التي يشير فيها المعلم إلى أساس التصنيف.

3. المهام التي يحدد فيها الأطفال أنفسهم أساس التصنيف.

النشاط 87. أنشئ أنواعًا مختلفة من مهام التصنيف التي يمكنك منحها للطلاب عند تعلم الهندسة والقسمة مع الباقي والتقنيات الحسابية للضرب والقسمة على 100، وكذلك عند تقديم المربع.

3.5. تقنية القياس

إن مفهوم "المشابه" المترجم من اليونانية يعني "مشابه"، "مقابل"، ومفهوم القياس هو التشابه في أي وجه من الوجوه بين الأشياء والظواهر والمفاهيم وطرق العمل.

في عملية تدريس الرياضيات، غالبا ما يقول المعلم للأطفال: "افعل ذلك عن طريق القياس" أو "هذه مهمة مماثلة". عادة، يتم إعطاء هذه التعليمات بهدف تأمين إجراءات (عمليات) معينة. على سبيل المثال، بعد النظر في خصائص ضرب المجموع برقم، تم اقتراح تعبيرات مختلفة:

(3+5) 2، (5+7) 3، (9+2) *4، وما إلى ذلك، والتي يتم من خلالها تنفيذ إجراءات مشابهة لهذا المثال.

ولكن هناك خيار آخر ممكن أيضًا عندما يجد الطلاب، باستخدام القياس، طرقًا جديدة للنشاط ويختبرون تخمينهم. في هذه الحالة، يجب عليهم أن يروا التشابه بين الأشياء في بعض النواحي وأن يخمنوا بشكل مستقل التشابه في جوانب أخرى، أي أن يتوصلوا إلى نتيجة عن طريق القياس. ولكن لكي يتمكن الطلاب من "التخمين"، من الضروري تنظيم أنشطتهم بطريقة معينة. على سبيل المثال، تعلم الطلاب خوارزمية للجمع الكتابي لأرقام مكونة من رقمين. بالانتقال إلى الجمع الكتابي للأعداد المكونة من ثلاثة أرقام، يطلب المعلم منهم إيجاد معاني التعبيرات: 74+35، 68+13، 54+29، إلخ. بعد ذلك، يسألهم: “من يستطيع تخمين كيفية ذلك؟ أضف هذه الأرقام: 254+129؟ وتبين أنه في الحالات قيد النظر، تم إضافة رقمين، ونفس الشيء مقترح في الحالة الجديدة. عند إضافة أرقام مكونة من رقمين، يتم كتابتها واحدًا تحت الآخر، مع التركيز على تكوين البت الخاص بها، ويتم إضافتها شيئًا فشيئًا. ينشأ تخمين - ربما يكون من الممكن إضافة أرقام مكونة من ثلاثة أرقام بنفس الطريقة. يمكن للمعلم تقديم استنتاج حول صحة التخمين أو دعوة الأطفال لمقارنة الإجراءات المنجزة بالنموذج.

يمكن أيضًا استخدام الاستدلال بالقياس عند الانتقال إلى الجمع والطرح الكتابي للأعداد المكونة من أرقام متعددة، ومقارنتها مع جمع وطرح الأعداد المكونة من ثلاثة أرقام.

يمكن استخدام الاستدلال بالقياس عند دراسة خصائص العمليات الحسابية. على وجه الخصوص، الخاصية التبادلية للضرب. ولهذا الغرض، يُطلب من الطلاب أولاً العثور على معاني التعبيرات:

6+3 7+4 8+4 3+6 4+7 4+8

– ما الخاصية التي استخدمتها عند إكمال المهمة؟ (خاصية التبديل من إضافة).

– فكر في الأمر: كيف يمكنك تحديد ما إذا كانت الخاصية التبادلية صالحة للضرب؟

على سبيل القياس، يكتب الطلاب أزواجًا من المنتجات ويجدون قيمة كل منها، مع استبدال المنتج بالمجموع.

لإجراء الاستدلال الصحيح عن طريق القياس، من الضروري تحديد السمات الأساسية للأشياء، وإلا فقد يتبين أن الاستنتاج غير صحيح. على سبيل المثال، يحاول بعض الطلاب تطبيق طريقة ضرب رقم في مجموع عند ضرب رقم في منتج. يشير هذا إلى أن الخاصية الأساسية لهذا التعبير - الضرب في المجموع - كانت خارج مجال رؤيتهم.

عند تطوير القدرة لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا على إجراء الاستدلالات عن طريق القياس، من الضروري أن نأخذ في الاعتبار ما يلي:

يعتمد القياس على المقارنة، لذا فإن نجاح تطبيقه يعتمد على مدى قدرة الطلاب على التعرف على خصائص الأشياء وإثبات أوجه التشابه والاختلاف بينها.

لكي تستخدم القياس، لا بد أن يكون لديك شيئين، أحدهما معروف، والثاني يقارن به بحسب بعض الخصائص. ومن ثم فإن استخدام القياس يساعد على تكرار ما تم تعلمه وتنظيم المعرفة والمهارات.

لتوجيه تلاميذ المدارس إلى استخدام القياس، من الضروري أن نشرح لهم جوهر هذه التقنية بطريقة يسهل الوصول إليها، مع لفت انتباههم إلى حقيقة أنه في الرياضيات يمكن غالبًا اكتشاف طريقة عمل جديدة عن طريق التخمين والتذكر والتحليل طريقة عمل معروفة ومهمة جديدة معينة.

بالنسبة للإجراءات الصحيحة، تتم مقارنة خصائص الكائنات المهمة في موقف معين عن طريق القياس. وإلا قد يكون الإخراج غير صحيح.

المهمة 88. أعط أمثلة على الاستدلالات عن طريق القياس التي يمكن استخدامها عند دراسة خوارزميات الضرب والقسمة المكتوبة.

3.6. تقنية التعميم

يعد تحديد السمات الأساسية للأشياء الرياضية وخصائصها وعلاقاتها هي السمة الرئيسية لطريقة العمل العقلي مثل التعميم.

ومن الضروري التمييز بين النتيجة وعملية التعميم. يتم تسجيل النتيجة في المفاهيم والأحكام والقواعد. يمكن تنظيم عملية التعميم بطرق مختلفة. واعتمادًا على ذلك، يتحدثون عن نوعين من التعميم – النظري والتجريبي.

في دورات الرياضيات الابتدائية، غالبا ما يتم استخدام النوع التجريبي، حيث يكون تعميم المعرفة نتيجة للتفكير الاستقرائي (الاستدلالات).

تُترجم كلمة "الاستقراء" إلى اللغة الروسية وتعني "التوجيه"، وبالتالي، باستخدام المنطق الاستقرائي، يمكن للطلاب "اكتشاف" الخصائص الرياضية وأساليب العمل (القواعد) بشكل مستقل، والتي تم إثباتها بدقة في الرياضيات.

للحصول على تعميم صحيح استقرائي من الضروري:

1) التفكير في اختيار الكائنات الرياضية وتسلسل الأسئلة للملاحظة والمقارنة المستهدفة؛

2) فكر في أكبر عدد ممكن من الأشياء الخاصة التي يتكرر فيها النمط الذي يجب على الطلاب ملاحظته؛

3) تنويع أنواع كائنات معينة، أي استخدام مواقف الموضوع والرسوم البيانية والجداول والتعبيرات، مما يعكس نفس النمط في كل نوع من الكائنات؛

4) مساعدة الأطفال على صياغة ملاحظاتهم لفظيًا من خلال طرح الأسئلة الإرشادية وتوضيح وتصحيح الصيغ التي يقدمونها.

دعونا نلقي نظرة على مثال محدد لكيفية تنفيذ التوصيات المذكورة أعلاه. من أجل توجيه الطلاب إلى صياغة الخاصية التبادلية للضرب، يعرض عليهم المعلم المهام التالية:

انظر إلى الصورة وحاول حساب عدد النوافذ الموجودة في المنزل بسرعة.

يمكن للأطفال اقتراح الطرق التالية: 3+3+3+3، 4+4+4 أو 3*4=12؛ 4*3=12.

يقترح المعلم مقارنة المتساويات التي تم الحصول عليها، أي تحديد أوجه التشابه والاختلاف بينها. ويلاحظ أن كلا المنتجين متماثلان، ويتم إعادة ترتيب العوامل.

يقوم الطلاب بمهمة مماثلة باستخدام مستطيل مقسم إلى مربعات. والنتيجة هي 9*3=27; 3*9=27 ووصف شفهيًا أوجه التشابه والاختلاف الموجودة بين المتساويات المكتوبة.

يُطلب من الطلاب العمل بشكل مستقل: العثور على معاني التعبيرات التالية، واستبدال الضرب بالإضافة:

3*2 4*2 3*6 4*5 5*3 8*4 2*3 2*4 6*3 5*4 3*5 4*8

اتضح كيف أن المساواة في كل عمود متشابهة ومختلفة. يمكن أن تكون الإجابات: "العوامل هي نفسها، تم إعادة ترتيبها"، "النواتج هي نفسها"، أو "العوامل هي نفسها، تم إعادة ترتيبها، المنتجات هي نفسها."

يساعد المعلم في صياغة الخاصية بطرح سؤال توجيهي: "إذا أعيد ترتيب العوامل، فماذا يمكن أن يقال عن المنتج؟"

الخلاصة: "إذا أعيد ترتيب العوامل فلن يتغير المنتج" أو "لن تتغير قيمة المنتج إذا أعيد ترتيب العوامل".

المهمة 89. حدد سلسلة من المهام التي يمكن استخدامها لإجراء الاستدلالات الاستقرائية عند الدراسة:

أ) القواعد "إذا تم قسمة منتج رقمين على عامل واحد، نحصل على عامل آخر":

ب) الخصائص التبادلية للإضافة؛

ج) مبدأ تكوين سلسلة طبيعية من الأرقام (إذا أضفنا واحدًا إلى رقم، نحصل على الرقم التالي عند العد؛ وإذا طرحنا 1، نحصل على الرقم السابق)؛

د) العلاقات بين الأرباح والمقسوم عليه والحاصل.

ه) الاستنتاجات: "مجموع رقمين متتاليين هو عدد فردي"؛ "إذا قمت بطرح الرقم السابق من الرقم اللاحق، فستحصل على أنا"؛ "منتج رقمين متتاليين مقسوم على 2"؛ "إذا أضفت إلى أي رقم ثم طرحت نفس الرقم منه، فستحصل على الرقم الأصلي."

صف العمل بهذه المهام، مع مراعاة المتطلبات المنهجية لاستخدام المنطق الاستقرائي عند تعلم مواد جديدة.

عند تطوير القدرة على تعميم الحقائق الملحوظة استقرائيًا لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا، فمن المفيد تقديم مهام قد يقومون فيها بتعميمات غير صحيحة.

دعونا نلقي نظرة على بعض الأمثلة:

قارن التعبيرات، ابحث عن القواسم المشتركة في عدم المساواة الناتجة و

استخلاص الاستنتاجات المناسبة:

2+3 ...2*3 4+5...4*5 3+4...3*4 5+6...5*6

مقارنة هذه التعبيرات وملاحظة الأنماط: المجموع مكتوب على اليسار، حاصل ضرب رقمين متتاليين على اليمين؛ يكون المجموع دائمًا أقل من حاصل الضرب، ويستنتج معظم الأطفال أن “مجموع رقمين متتاليين يكون دائمًا أقل من حاصل الضرب”. لكن التعميم المذكور خاطئ، إذ لا تؤخذ في الاعتبار الحالات التالية:

0+1 ...0*1

1+2... 1*2

يمكنك محاولة إجراء تعميم صحيح، والذي سيأخذ في الاعتبار شروطًا معينة: "مجموع رقمين متتاليين، بدءًا من الرقم 2، يكون دائمًا أقل من منتج هذه الأرقام نفسها."

العثور على المبلغ. قارنها مع كل مصطلح. استخلص الاستنتاج المناسب.

شرط

وبناءً على تحليل الحالات الخاصة المدروسة، توصل الطلاب إلى استنتاج مفاده أن: "المجموع دائمًا أكبر من كل مصطلح". لكن من الممكن دحضها لأن: 1+0=1، 2+0=2. في هذه الحالات، يكون المجموع مساويًا لأحد الحدود.

V تحقق مما إذا كان كل حد يقبل القسمة على 2 ثم استنتج النتيجة.

(2+4):2=3 (4+4):2=4 (6+2):2=4 (6+8):2=7 (8+10):2=9

من خلال تحليل الحالات الخاصة المقترحة، يمكن للأطفال التوصل إلى نتيجة مفادها: "إذا كان مجموع الأرقام قابلاً للقسمة على 2، فإن كل حد من هذا المجموع يقبل القسمة على 2". ولكن هذا الاستنتاج خاطئ، إذ يمكن دحضه: (1+3):2. هنا المجموع مقسوم على 2، كل حد غير قابل للقسمة.

المهمة 90. باستخدام محتوى دورة الرياضيات الابتدائية، توصل إلى مهام يمكن للطلاب من خلالها التوصل إلى استنتاجات استقرائية غير صحيحة.

يعتقد معظم علماء النفس والمعلمين والمنهجيين أن التعميم التجريبي، الذي يعتمد على إجراء المقارنة، هو الأكثر سهولة في الوصول إلى تلاميذ المدارس الأصغر سنا. وهذا، في الواقع، يحدد بناء دورة الرياضيات في المدرسة الابتدائية.

من خلال مقارنة الأشياء الرياضية أو أساليب العمل، يحدد الطفل خصائصها الخارجية المشتركة، والتي يمكن أن تصبح محتوى المفهوم. ومع ذلك، فإن التركيز على الخصائص الخارجية الملموسة للأشياء الرياضية المقارنة لا يسمح دائمًا بالكشف عن جوهر المفهوم قيد الدراسة أو استيعاب طريقة العمل العامة. عند إصدار تعميمات تجريبية، غالبًا ما يركز الطلاب على خصائص غير مهمة للأشياء وعلى مواقف محددة. وهذا له تأثير سلبي على تكوين المفاهيم وأساليب العمل العامة. على سبيل المثال، عند تكوين مفهوم "المزيد من خلال"، يقدم المعلم عادة سلسلة من المواقف المحددة التي تختلف عن بعضها البعض فقط في الخصائص العددية. من الناحية العملية، يبدو الأمر كما يلي: يُطلب من الأطفال وضع ثلاث دوائر حمراء متتالية، ووضع نفس العدد من الدوائر الزرقاء تحتها، ثم معرفة كيفية جعل عدد الدوائر في الصف السفلي يزيد بمقدار 2 (أضف 2) الدوائر). ثم يقترح المعلم وضع 5 دوائر (4،6،7 ...) في الصف الأول، و 3 (2،5،4 ...) أكثر في الصف الثاني. ومن المفترض أنه نتيجة إتمام مثل هذه المهام سيتشكل لدى الطفل مفهوم "المزيد عن طريق"، والذي سيجد تعبيره في أسلوب العمل: "خذ نفس المقدار وأكثر...". ولكن، كما تظهر الممارسة، فإن تركيز انتباه الطلاب في هذه الحالة، في المقام الأول، يظل مختلفًا عن الخصائص العددية، وليس الطريقة العامة للعمل نفسها. في الواقع، بعد إكمال المهمة الأولى، لا يمكن للطالب سوى استخلاص نتيجة حول كيفية "القيام بالمزيد بمقدار 2" من خلال إكمال المهام التالية - "كيفية القيام بالمزيد بمقدار 3 (بنسبة 4، بنسبة 5)"، وما إلى ذلك. النتيجة، الصيغة اللفظية المعممة لطريقة العمل: "عليك أن تأخذ نفس المقدار وأكثر" يعطى من قبل المعلم، ويتعلم معظم الأطفال مفهوم "المزيد من" فقط نتيجة لأداء تمارين تدريبية رتيبة . ولذلك، فهم قادرون على أداء تفكير معين فقط ضمن موقف محدد معين وعلى نطاق محدود من الأرقام.

على عكس التجريبية، يتم تنفيذ التعميم النظري من خلال تحليل البيانات حول أي كائن أو موقف واحد من أجل تحديد الروابط الداخلية الهامة. يتم إصلاح هذه الروابط على الفور بشكل تجريدي (نظريًا - بمساعدة الكلمات والعلامات والرسوم البيانية) وتصبح الأساس الذي يتم من خلاله تنفيذ الإجراءات الخاصة (الملموسة) لاحقًا.

الشرط الضروري لتكوين القدرة على التعميم النظري لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا هو تركيز التعليم على تكوين أساليب عامة للنشاط. لتحقيق هذا الشرط، من الضروري التفكير في مثل هذه الإجراءات باستخدام أشياء رياضية، ونتيجة لذلك سيتمكن الأطفال من "اكتشاف" الخصائص الأساسية للمفاهيم التي تتم دراستها والطرق العامة للعمل معهم.

إن تطوير هذه القضية على المستوى المنهجي يمثل صعوبة معينة. في الوقت الحاضر، تعد هذه واحدة من أكثر مشاكل التعليم الابتدائي إلحاحا، ويرتبط حلها بتغيير في المحتوى وبتغيير في تنظيم الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس الابتدائية، بهدف إتقانها.

تم إجراء تغييرات كبيرة على مسار الرياضيات الابتدائية (V. V. Davydov)، والهدف منها هو تطوير قدرة الأطفال على إجراء تعميمات نظرية. إنها تتعلق بكل من محتواها وطرق تنظيم الأنشطة. أساس التعميمات النظرية في هذا المقرر هو الإجراءات الموضوعية بالكميات (الطول، الحجم)، بالإضافة إلى التقنيات المختلفة لنمذجة هذه الإجراءات باستخدام الأشكال والرموز الهندسية. وهذا يخلق شروطًا معينة لإجراء التعميمات النظرية. دعونا نفكر في موقف محدد يرتبط بتكوين مفهوم "المزيد". يُعرض على الطلاب جرتين. أحدهما (الأول) مملوء بالماء والآخر (الثاني) فارغ. يقترح المعلم إيجاد طريقة لحل المشكلة التالية: كيف نتأكد من أن الجرة الثانية من الماء تحتوي على هذا الكوب (يظهر كوب الماء) أكثر من الأولى؟ نتيجة لمناقشة المقترحات المختلفة، يتم التوصل إلى الاستنتاج: تحتاج إلى صب الماء من الجرة الأولى إلى الثانية، أي صب نفس الكمية من الماء في الثانية كما تم سكبها في الجرة الأولى، ثم صب أخرى كوب من الماء في الثانية. يسمح الوضع الذي تم إنشاؤه للأطفال بالعثور على طريقة العمل اللازمة بأنفسهم، ويركز المعلم على السمة الأساسية لمفهوم "المزيد من خلال"، أي توجيه الطلاب إلى إتقان طريقة العمل العامة: "نفس الشيء وأكثر" ".

يعد استخدام الكميات لتطوير أساليب العمل المعممة لدى تلاميذ المدارس أحد الخيارات الممكنة لبناء دورة أولية في الرياضيات. ولكن يمكن حل نفس المشكلة عن طريق تنفيذ إجراءات مختلفة وباستخدام العديد من الكائنات. تنعكس أمثلة مثل هذه المواقف في مقالات G. G. Mikulina .

وتنصح باستخدام موقف يحتوي على أشياء متعددة لتكوين مفهوم "المزيد": يُعرض على الأطفال مجموعة من البطاقات الحمراء. تحتاج إلى طي حزمة من البطاقات الخضراء بحيث تحتوي على عدد أكبر بكثير (تظهر حزمة من البطاقات الزرقاء) من مجموعة من البطاقات الحمراء. الحالة: لا يمكن عد البطاقات.

باستخدام طريقة إنشاء مراسلات فردية، يقوم الطلاب بوضع العديد من البطاقات في الحزمة الخضراء بقدر ما هو موجود في الحزمة الحمراء، وإضافة حزمة ثالثة أخرى (من البطاقات الزرقاء) إليها.

جنبا إلى جنب مع التعميمات التجريبية والنظرية، يتم تنفيذ اتفاقيات التعميم في دورة الرياضيات. ومن أمثلة هذه التعميمات قواعد الضرب في 1 وفي 0، والتي تسري على أي رقم. وعادة ما تكون مصحوبة بتفسيرات:

"في الرياضيات متفق عليه..."، "في الرياضيات متفق عليه...".

المهمة 91. باستخدام محتوى دورة الرياضيات الابتدائية، توصل إلى مواقف للتعميم النظري والتجريبي عند دراسة أي مفهوم أو خاصية أو طريقة عمل.

3.7. طرق إثبات صحة الأحكام

الشرط الذي لا غنى عنه للتعليم التنموي هو تكوين القدرة لدى الطلاب على تبرير (إثبات) الأحكام التي يعبرون عنها. ومن الناحية العملية، ترتبط هذه القدرة عادةً بالقدرة على التفكير وإثبات وجهة نظر الفرد.

والأحكام يمكن أن تكون منفردة: ففيها يثبت الشيء أو ينفيه في شيء واحد. على سبيل المثال: "الرقم 12 زوجي؛ المربع ABCD ليس له زوايا حادة؛ المعادلة 23 - س = 30 ليس لها حل (ضمن الصفوف الابتدائية)، الخ."

بالإضافة إلى الأحكام الفردية، يتم التمييز بين الأحكام الخاصة والعامة. في التفاصيل، يتم تأكيد أو رفض شيء ما فيما يتعلق بمجموعة معينة من الكائنات من فئة معينة أو فيما يتعلق بمجموعة فرعية معينة من مجموعة معينة من الكائنات. على سبيل المثال: "تم حل المعادلة x - 7 = 10 بناءً على العلاقة بين المطروح والمطروح والفرق." في هذا الحكم نتحدث عن معادلة من نوع معين، وهي عبارة عن مجموعة فرعية من مجموعة جميع المعادلات التي تدرس في الصفوف الابتدائية.

في الأحكام العامة، يتم تأكيد شيء ما أو نفيه فيما يتعلق بجميع الأشياء في مجموعة معينة. على سبيل المثال:

"في المستطيل، الأضلاع المتقابلة متساوية." نحن هنا نتحدث عن أي شخص، أي. حول جميع المستطيلات ولذلك فالحكم عام، وإن غابت كلمة "كل" في هذه الجملة. يتم حل أي معادلة في الصفوف الابتدائية على أساس العلاقة بين النتائج ومكونات العمليات الحسابية. وهذا أيضًا اقتراح عام، لأنه يغطي جميع أنواع المعادلات الموجودة في دورات الرياضيات في المدارس الابتدائية.

يمكن أن تكون الجمل التي تعبر عن الأحكام مختلفة في الشكل: إيجابي، سلبي، مشروط (على سبيل المثال: "إذا انتهى الرقم بصفر فهو قابل للقسمة على 10").

كما هو معروف، في الرياضيات، جميع القضايا، باستثناء الأولية، كقاعدة عامة، يتم إثباتها استنتاجيا. يتلخص جوهر التفكير الاستنتاجي في حقيقة أنه على أساس بعض الأحكام العامة حول كائنات من فئة معينة وبعض الأحكام الفردية حول كائن معين، يتم التعبير عن حكم فردي جديد حول نفس الكائن. جرت العادة أن نسمي الحكم العام بمقدمة عامة، والحكم الفردي الأول بمقدمة خاصة، والحكم الفردي الجديد بالنتيجة. لنفترض، على سبيل المثال، أنك بحاجة إلى حل المعادلة: 7*x=14. للعثور على عامل مجهول يتم استخدام القاعدة: “إذا قسمت قيمة المنتج على عامل واحد (معلوم)، نحصل على عامل آخر (قيمة العامل المجهول).”

وهذه القاعدة (الحكم العام) هي فرضية عامة. في هذه المعادلة، المنتج هو 14، والعامل المعلوم هو 7. هذه فرضية معينة.

الخلاصة: "عليك أن تقسم 14 على 7، نحصل على 2." تكمن خصوصية التفكير الاستنتاجي في الصفوف الابتدائية في أنه يتم استخدامه بشكل ضمني، أي أنه في معظم الحالات يتم حذف المقدمات العامة والخاصة (لا يتم التحدث بها)، ويبدأ الطلاب على الفور في إجراء يتوافق مع النتيجة.

لذلك، في الواقع، يبدو أن المنطق الاستنتاجي غائب في مقرر الرياضيات في المدرسة الابتدائية.

لتنفيذ الاستدلالات الاستنتاجية بوعي، هناك حاجة إلى الكثير من الأعمال التحضيرية، التي تهدف إلى إتقان الاستنتاج والأنماط والخصائص بشكل عام المرتبطة بتطوير الكلام الرياضي للطلاب. على سبيل المثال، يتيح العمل الطويل جدًا في إتقان مبدأ إنشاء سلسلة طبيعية من الأرقام للطلاب إتقان القاعدة:

"إذا أضفت 1 إلى أي رقم، فستحصل على الرقم التالي؛ فإذا طرحنا 1 من أي رقم، نحصل على الرقم الذي يسبقه.

ومن خلال تجميع الجدولين P+1 وP-1، يستخدم الطالب هذه القاعدة فعليًا كمقدمة عامة، وبالتالي يؤدي إلى التفكير الاستنتاجي. مثال على المنطق الاستنتاجي في تدريس الرياضيات الابتدائية هو المنطق التالي:

"4

يحدث المنطق الاستنتاجي في الرياضيات الابتدائية وفي حساب معنى التعبيرات. تعمل قواعد ترتيب تنفيذ الإجراءات في التعبيرات كمقدمة عامة، كمقدمة معينة، يتم استخدام تعبير رقمي محدد، عند العثور على القيمة التي يسترشد بها الطلاب بقاعدة ترتيب تنفيذ الإجراءات.

يتيح لنا تحليل الممارسة المدرسية أن نستنتج أن جميع الإمكانيات المنهجية لا تُستخدم دائمًا لتطوير مهارات التفكير لدى الطلاب. على سبيل المثال، عند تنفيذ مهمة:

قارن بين التعبيرات بوضع إشارة<.>أو = للحصول على الإدخال الصحيح:

6+3 ... 6+2 6+4 ... 4+6

يفضل الطلاب استبدال المنطق بالحسابات:

"6+2 . عرضت على الأطفال ورقتين، كتب على إحداهما المباني العامة، وعلى الأخرى - المباني الخاصة. من الضروري تحديد الفرضية العامة التي يتوافق معها كل واحد على حدة. يتم إعطاء الطلاب تعليمات: "يجب عليك إكمال كل مهمة في الورقة 2 دون اللجوء إلى الحسابات، ولكن باستخدام إحدى القواعد المكتوبة في الورقة 1 فقط."

المهمة 92. باتباع التعليمات المذكورة أعلاه، أكمل هذه المهمة.

الورقة 1

1. إذا زاد الطرح بعدة وحدات دون تغيير المطروح فإن الفرق يزيد بنفس عدد الوحدات.

2. إذا تم تخفيض المقسوم عليه عدة مرات دون تغيير المقسوم، فإن حاصل القسمة سيزيد بنفس المقدار.

3. إذا زاد أحد الحدين بعدة وحدات دون تغيير الآخر فإن المجموع يزداد بنفس عدد الوحدات.

4. إذا كان كل حد يقبل القسمة على رقم معين، فسيتم قسمة المجموع أيضًا على هذا الرقم.

5. إذا طرحنا الرقم الذي يسبقه من رقم معين، نحصل على...

الورقة 2

يتم ترتيب المهام بتسلسل مختلف عن الطرود.

1. أوجد الفرق بين 84 - 84، 32 - 31، 54 - 53.

2. قم بتسمية المجاميع التي تقبل القسمة على 3: 9+27، 6+9، 5+18، 12+24، 3+4، "+6".

3. قارن بين التعابير ووضع العلامات<.>أو = :

125–87 ... 127–87 246–93 ... 249–93 584–121... 588– 121

4. قارن بين التعبيرات وضع الإشارة أو =:

304:8 ... 3044 243:9 ... 243:3 1088:4 . . 1088:2

5. كيفية العثور بسرعة على المبلغ في كل عمود:

9999 12 15 12 16 30 30 32 32 40 40 40 40 الجواب: 91.

وبالتالي، يمكن أن يكون التفكير الاستنتاجي إحدى طرق إثبات صحة الأحكام في دورة الرياضيات الأولية. بالنظر إلى أنها غير متاحة لجميع أطفال المدارس الابتدائية، يتم استخدام طرق أخرى لإثبات حقيقة الأحكام في الصفوف الابتدائية، والتي لا يمكن تصنيفها بالمعنى الدقيق للكلمة كدليل. وتشمل هذه التجارب والحسابات والقياسات.

تتضمن التجربة عادة استخدام التصور والإجراءات الموضوعية. على سبيل المثال، يمكن للطفل أن يبرر الحكم 7 > 6 بوضع 7 دوائر في صف واحد، مع 6 تحته، وبعد إنشاء تطابق واحد لواحد بين دوائر الصف الأول والثاني، فإنه يثبت حكمه بالفعل ( في الصف الأول دائرة واحدة بدون زوج "زائدة" يعني 7>6). يمكن للطفل أن يلجأ إلى إجراءات موضوعية لتبرير حقيقة النتيجة التي تم الحصول عليها عند الجمع والطرح والضرب والقسمة، وذلك عند الإجابة على الأسئلة: "كم عدد رقم واحد أكثر (أقل) من الآخر؟"، "كم مرة واحد" عدد أكثر (أقل) من آخر؟. يمكن استبدال إجراءات الموضوع بالرسومات والرسومات البيانية. على سبيل المثال، لتبرير نتيجة القسمة 7: 3 = 2 (الباقي 1)، يمكنه استخدام الشكل التالي:

لتطوير قدرة الطلاب على تبرير أحكامهم، من المفيد أن نعرض عليهم مهام لاختيار طريقة العمل (يمكن أن تكون كلتا الطريقتين: أ) صحيحة، ب) غير صحيحة، ج) واحدة صحيحة، والأخرى غير صحيحة). في هذه الحالة، يمكن اعتبار كل طريقة مقترحة لإكمال المهمة بمثابة حكم، لتبرير الطلاب الذين يجب عليهم استخدام طرق مختلفة للأدلة.

على سبيل المثال، عند دراسة موضوع "وحدات المساحة"، يُعرض على الطلاب المهمة (M2I):

كم مرة تكون مساحة المستطيل ABCD أكبر من مساحة المستطيل KMEO؟ اكتب إجابتك في صورة معادلة عددية.

كتبت ماشا المعادلات التالية: 15:3=5، 30:6=5.

ميشا – هذه هي المساواة: 60:12=5.

ايهم الاصح؟ كيف فكر ميشا وماشا؟

لإثبات الأحكام التي عبر عنها ميشا وماشا، يمكن للطلاب استخدام طريقة التفكير الاستنتاجي، حيث تعمل قاعدة المقارنة المتعددة للأرقام كمقدمة عامة وعملية. وفي هذه الحالة، يعتمدون على الرقم المعطى.

عند اقتراح طريقة لحل مشكلة ما، يقوم الطلاب أيضًا بإصدار أحكام، باستخدام المحتوى الرياضي الموجود في حبكة المشكلة لإثباتها. وطريقة اختيار الأحكام الجاهزة تنشط هذا النشاط. تتضمن أمثلة المهام ما يلي:

في اليوم الأول سار السائحون مسافة 18 كيلومترًا، وفي اليوم الثاني ساروا بنفس السرعة مسافة 27 كيلومترًا. ما السرعة التي سار بها السائحون إذا أمضوا 9 ساعات في الرحلة بأكملها؟

كتب ميشا حل المشكلة على النحو التالي:

1) 18:9=2 (كم/ساعة)

2) 27:9=3 (كم/ساعة)

3) 2+3=5 (كم/ساعة) ماشا – هكذا:

1) 18+27=45 (كم)

2) 45:9=5 (كم/ساعة) أيهما على حق: ميشا أم ماشا؟

كم عدد البطاطس التي تم جمعها من 10 شجيرات، إذا كان من ثلاث شجيرات 7 بطاطس، ومن أربع شجيرات 9، ومن ستة إلى 8، ومن سبع شجيرات 4 بطاطس؟ حلت ماشا المشكلة على النحو التالي:

1)7*3=21 (ك)

2) 4*7=28 (ك)

3) 21+28=49 (ك) الإجابة: تم جمع 49 حبة بطاطس من 10 شجيرات. وحل ميشا المشكلة على النحو التالي:

1)9 4=36 (ك)

2) 8*6=48 (ك)

3) 36+48=84 (ك) الإجابة: تم جمع 84 حبة بطاطس من 10 شجيرات. ايهم الاصح؟

يجب أن تمثل عملية إكمال أي مهمة دائمًا سلسلة من الأحكام (عامة، خاصة، فردية)، لتبرير حقيقة استخدام الطلاب لأساليب مختلفة.

لنعرض ذلك باستخدام مثال للمهام:

V أدخل الأرقام في "المربعات" لتحصل على المعادلات الصحيحة:

ص: 6 = 27054 ف:7 = 4083 (الباقي 4)

يعبر الطلاب عن حكم عام: "إذا ضربنا قيمة حاصل القسمة على المقسوم عليه، نحصل على المقسوم". حكم خاص: "قيمة حاصل القسمة هي 27054، والمقسوم عليه هو b." خاتمة:

"27054*6".

الآن تعمل خوارزمية الضرب المكتوبة كمقدمة عامة، تم العثور على النتيجة: 162324. يتم التعبير عن الحكم: 162324: 6 = 27054.

ويمكن التحقق من صحة هذا الحكم بإجراء القسمة بالزاوية أو باستخدام الآلة الحاسبة.

افعل الشيء نفسه مع الإدخال الثاني.

كون المعادلات الصحيحة باستخدام الأرقام: 6، 7، 8، 48، 56.

الطلاب يصدرون الأحكام:

6*8=48 (تبرير – حسابات) 56 – 48=8 (تبرير – حسابات)

8*6=48 (لإثبات الحكم، يمكنك استخدام الفرضية العامة: "قيمة المنتج لن تتغير بإعادة ترتيب العوامل").

48:8 = 6 (من الممكن أيضًا فرضية عامة، وما إلى ذلك)" وهكذا، في معظم الحالات، لتبرير حقيقة الأحكام في الدورة الأولية للرياضيات، يلجأ الطلاب إلى الحسابات والتفكير الاستنتاجي. وبالتالي، تبرير النتيجة عندما عند حل مثال على ترتيب الإجراءات، يستخدمون فرضية عامة في شكل قاعدة لترتيب الإجراءات، ثم يقومون بإجراء العمليات الحسابية.

يستخدم القياس كوسيلة لإثبات صحة الأحكام عادة في دراسة الكميات والمواد الهندسية. على سبيل المثال، يمكن للأطفال تبرير الأحكام: "القطعة الزرقاء أطول من القطعة الحمراء"، "أضلاع الشكل الرباعي متساوية"، "أحد جوانب المستطيل أكبر من الآخر" بالقياس.

المهمة 93. وصف طرق تبرير حقيقة الأحكام. يعبر عنها الطلاب عند إكمال المهام التالية. عند دراسة الأسئلة في دورة الرياضيات في المدرسة الابتدائية، من المستحسن تقديم هذه المهام 9

9*7+9+5 8*6+8+3 7*9+9+5 8*7+3 9*8+5 7*8+3

هل يمكن القول أن معاني العبارات في كل عمود هي نفسها:

12*5 16*4 (8+4)*5 (8+8)*4 (7+5)*5 (9+7)*4 (10+2)*5 (10+6)*4

أدخل العلامات أو = لإجراء الإدخالات الصحيحة:

(14+8)*3 ... 14*3+8*3 (27+8)*6 ...27*6+8 (36+4)*18 ...40*18 .

ما هي علامات الحركة التي يجب إدراجها في "النوافذ" للحصول على المساواة الصحيحة

8*8=8P7P8 8*3=8P4P8 8*6=6P8P0 8*5=8P0P32

هل يمكن القول أن معاني العبارات في كل عمود هي نفسها:

8*(4*6) (9*3)*3 8*24 2*27 (8*4)*6 9*(3*2) 6*32 (2*3)*9

3.8. العلاقة بين التفكير المنطقي والخوارزمي لأطفال المدارس

ترتبط القدرة على التعبير عن أفكارك بشكل متسق وواضح ومتسق ارتباطًا وثيقًا بالقدرة على تقديم إجراء معقد في شكل تسلسل منظم من الأفكار البسيطة. هذه المهارة تسمى الخوارزمية. تجد تعبيرها في حقيقة أن الشخص، الذي يرى الهدف النهائي، يمكنه إنشاء وصفة خوارزمية أو خوارزمية (إذا كانت موجودة)، ونتيجة لذلك سيتم تحقيق الهدف.

يعد إعداد التعليمات الخوارزمية (الخوارزميات) مهمة معقدة، لذا لا تهدف دورة الرياضيات الأولية إلى حلها. لكن يمكنه وينبغي عليه أن يأخذ على عاتقه بعض الاستعدادات لتحقيق ذلك، وبالتالي المساهمة في تنمية التفكير المنطقي لدى تلاميذ المدارس.

للقيام بذلك، بدءًا من الصف الأول، من الضروري أولاً تعليم الأطفال "رؤية" الخوارزميات وفهم الجوهر الخوارزمي للإجراءات التي يقومون بها. يجب أن يبدأ هذا العمل بأبسط الخوارزميات التي يمكن الوصول إليها وفهمها. يمكنك إنشاء خوارزمية لعبور شارع به تقاطع غير متحكم فيه ومتحكم فيه، وخوارزميات لاستخدام الأجهزة المنزلية المختلفة، وإعداد طبق (وصفة الطبخ)، وتقديم المسار من المنزل إلى المدرسة، ومن المدرسة إلى أقرب محطة للحافلات، وما إلى ذلك في شكل العمليات المتسلسلة

طريقة تحضير مشروب القهوة مكتوبة على العلبة وهي الخوارزمية التالية:

1. اسكبي كوبًا من الماء الساخن في المقلاة.

2. تناول ملعقة صغيرة من المشروب.

3. صب (صب) مشروب القهوة في وعاء من الماء.

4. سخني محتويات المقلاة حتى الغليان.

5. دع المشروب يستقر.

6. اسكب المشروب في كوب.

عند النظر في مثل هذه التعليمات، لا يمكن إدخال مصطلح "الخوارزمية" نفسه، ولكن يمكننا التحدث عن القواعد التي يتم فيها تسليط الضوء على النقاط التي تشير إلى إجراءات معينة، ونتيجة لذلك يتم حل المهمة.

تجدر الإشارة إلى أن مصطلح "الخوارزمية" نفسه لا يمكن استخدامه إلا بشكل مشروط، لأن تلك القواعد واللوائح التي تمت مناقشتها في دورة الرياضيات في المدرسة الابتدائية لا تحتوي على جميع الخصائص التي تميزها. لا تصف الخوارزميات في الصفوف الابتدائية تسلسل الإجراءات باستخدام مثال محدد في شكل عام، فهي لا تعكس جميع العمليات التي تشكل جزءًا من الإجراءات التي يتم تنفيذها، لذا فإن تسلسلها غير محدد بدقة. على سبيل المثال، يتم تنفيذ تسلسل الإجراءات عند ضرب الأرقام المنتهية بالأصفار بعدد مكون من رقم واحد (800*4) على النحو التالي:

1. لنتخيل العامل الأول كحاصل ضرب عدد مكون من رقم واحد ووحدة تنتهي بالأصفار: (8*100) 4؛

2. دعونا نستخدم الخاصية الترابطية للضرب:

(8*100)*4 =8 *(100*4);

3. دعونا نستخدم خاصية الإبدال في الضرب:

8*(100*4)=8*(4*100);

4. دعونا نستخدم الخاصية الترابطية للضرب:

8*(4*100)=(8*4)*100;

5. استبدال المنتج بين القوسين بقيمته:

(8*4)*100 =32*100;

6. عند ضرب رقم في 1 بالأصفار، تحتاج إلى إضافة عدد من الأصفار إلى الرقم كما هو موجود في العامل الثاني:

32*100=3200.

بالطبع، لا يمكن لأطفال المدارس الأصغر سنا أن يتعلموا تسلسل الإجراءات في هذا النموذج، ولكن من خلال تقديم جميع العمليات بوضوح، يمكن للمعلم أن يقدم للأطفال تمارين مختلفة، وتنفيذها سيسمح للأطفال بفهم طريقة النشاط. على سبيل المثال:

هل من الممكن، دون إجراء العمليات الحسابية، أن نقول إن قيم التعبيرات في كل عمود هي نفسها:

9*(8*100) 800*7 (9*8)*100 (8*7)*100 (9*100)*8 8*(7*100) 9*100 8*700 72*100 56*100

اشرح كيف حصلت على التعبير المكتوب على اليمين:

4*6*10=40*6 2*8*10=20*8 8*5*10=8*50 5*7*10=7*50

هل يمكن القول أن قيم المنتجات في كل زوج هي نفسها:

45*10 54*10 32*10 9*50 60*9 8*40

لكي يفهم الأطفال الجوهر الخوارزمي للإجراءات التي يقومون بها، من الضروري إعادة صياغة هذه المهام الرياضية في شكل برنامج محدد.

على سبيل المثال، يمكن تمثيل مهمة "العثور على 5 أرقام، أولها 3، وكل رقم تالٍ يزيد بمقدار 2 عن الرقم السابق" كوصفة خوارزمية مثل هذا:

1. اكتب الرقم 3.

2. زيادتها بمقدار 2.

3. قم بزيادة النتيجة بمقدار 2.

4. كرر العملية 3 حتى تكتب 5 أرقام. يمكن استبدال الوصفة الخوارزمية اللفظية بوصفة تخطيطية:

سيسمح هذا للطلاب بتخيل كل عملية بشكل أكثر وضوحًا والتسلسل الذي يتم إجراؤها به.

المهمة 94. قم بصياغة المهام الرياضية التالية في شكل تعليمات خوارزمية وتقديمها في شكل رسم تخطيطي

أجراءات:

أ) اكتب 4 أرقام، أولها هو 1، كل التالي

2 مرات أكثر من السابق؛

ب) اكتب 4 أرقام، أولها 0، والثاني أكبر من الأول بـ 1، والثالث أكبر من الثاني بـ 2، والرابع أكبر من الثالث بـ 3؛

ج) اكتب 6 أرقام: إذا كان الأول 9، والثاني 1، وكل رقم تالٍ يساوي مجموع الرقمين السابقين.

جنبا إلى جنب مع التعليمات اللفظية والتخطيطية، يمكنك تحديد الخوارزمية في شكل جدول.

على سبيل المثال، المهمة: "اكتب الأرقام من 1 إلى 6. قم بزيادة كل منها:

أ) بنسبة 2؛ ب) بنسبة 3" يمكن عرضها في الجدول التالي:

+

وبالتالي، يمكن تحديد التعليمات الخوارزمية شفهيًا، في الرسوم البيانية والجداول.

من خلال العمل مع كائنات وتعميمات رياضية محددة في شكل قواعد، يتقن الأطفال القدرة على تحديد الخطوات الأولية لأفعالهم وتحديد تسلسلها.

على سبيل المثال، يمكن صياغة قاعدة التحقق من الجمع كوصفة خوارزمية على النحو التالي. للتحقق من الجمع عن طريق الطرح، تحتاج إلى:

1) اطرح أحد الحدود من المجموع؛

2) مقارنة النتيجة التي تم الحصول عليها مع مصطلح آخر؛

3) إذا كانت النتيجة التي تم الحصول عليها تساوي حدا آخر، فسيتم إجراء الإضافة بشكل صحيح؛

4) خلاف ذلك ابحث عن خطأ.

المهمة 95. قم بإعداد تعليمات خوارزمية يمكن لأطفال المدارس الأصغر سنًا استخدامها عندما: أ) إضافة أرقام مكونة من رقم واحد مع الانتقال من خلال القيمة المكانية؛ ب) مقارنة أرقام متعددة الأرقام؛ ج) حل المعادلات. د) الضرب الكتابي في عدد مكون من رقم واحد.

لتطوير القدرة على إنشاء خوارزميات، تحتاج إلى تعليم الأطفال: العثور على طريقة عامة للعمل؛ تسليط الضوء على الإجراءات الأولية الأساسية التي تشكل المعطى؛ تخطيط تسلسل الإجراءات المحددة؛ كتابة الخوارزمية بشكل صحيح.

دعونا نفكر في المهام التي تهدف إلى تحديد طريقة العمل:

الأرقام معطاة (انظر الصورة). تكوين التعبيرات والعثور على معانيها. كم عدد أمثلة الإضافة التي يمكنك تقديمها؟ كيف ينبغي للمرء أن يفكر في هذه الحالة حتى لا يفوتك حالة واحدة؟

عند إكمال هذه المهمة، يدرك الطلاب الحاجة إلى تحديد طريقة عامة للعمل. على سبيل المثال، ثبت الحد الأول 31، وأضف جميع الأرقام الموجودة في العمود الثاني كالحد الثاني، ثم ثبت، على سبيل المثال، الرقم 41 باعتباره الحد الأول ثم حدد جميع الأرقام من العمود الثاني مرة أخرى، وما إلى ذلك. يمكنك الإصلاح الفصل الثاني وراجع جميع الأرقام الموجودة في العمود الأول. من المهم أن يفهم الطفل أنه من خلال الالتزام بطريقة معينة، لن يفوت أي حالة ولن يكتب حالة واحدة مرتين.

تحتوي القاعة على ثلاث ثريات و6 نوافذ. في العطلة، تم تمديد إكليل من كل ثريا إلى كل نافذة للزينة. كم عدد الأكاليل التي علقتها إجمالاً؟ (عند الحل، يمكنك استخدام رسم تخطيطي.)

تعتبر المهام التوافقية مفيدة لتطوير قدرة الطلاب على تحديد طريقة العمل. تكمن خصوصيتهم في أن ليس لديهم حل واحد، بل العديد من الحلول، وعند تنفيذها، من الضروري البحث في تسلسل عقلاني. على سبيل المثال:

كم عدد الأرقام المختلفة المكونة من خمسة أرقام التي يمكن كتابتها باستخدام الرقم 55522 (يمكن تكرار الرقم 5 ثلاث مرات، 2 - مرتين).

لحل هذه المشكلة التوافقية، يمكنك استخدام بناء "شجرة". أولاً، يتم كتابة رقم واحد يمكنك من خلاله البدء في تسجيل الرقم. تتلخص خوارزمية الإجراءات الإضافية في كتابة الأرقام التي يمكن وضعها بعد كل رقم حتى نحصل على رقم مكون من خمسة أرقام. باتباع هذه الخوارزمية، تحتاج إلى الجمع وحساب عدد مرات تكرار الرقمين 5 و2.

والنتيجة هي "فروع" بأرقام مختلفة: 55522، 55252، 55225، 52552، 52525، 52255. ثم يتم كتابة الرقم 2.

نكتب الأرقام ونتحرك على طول "الفروع": 22555، 25525، 25552، 25255. الإجابة: يمكنك كتابة 10 أرقام.

المهمة 96. حدد المشكلات التوافقية التي يمكنك تقديمها لطلاب الصف الأول والثاني والثالث عند دراسة المفاهيم المختلفة في دورة الرياضيات الأولية.

الفصل 4. تدريب أطفال المدارس الإعدادية على حل المشكلات

4.1. مفهوم "المشكلة" في مقرر رياضيات أولي

يمكن اعتبار أي مهمة رياضية بمثابة مهمة من خلال إبراز الشرط الموجود فيها، أي الجزء الذي يحتوي على معلومات حول قيم الكميات المعلومة وغير المعروفة، والعلاقات بينها، والطلب (أي الإشارة إلى ما يجب إيجاده) ) . دعونا نلقي نظرة على أمثلة للمهام الرياضية من دورة المدرسة الابتدائية:

> ضع العلامة = لتحصل على الإدخالات الصحيحة: 3...5،8...4.

شرط المشكلة هو الأرقام 3 و 5 و 8 و 4. والشرط هو مقارنة هذه الأرقام.

*> حل المعادلة: س + 4 = 9.

الشرط يحتوي على معادلة. الشرط هو حلها، أي استبدال هذا الرقم بـ x للحصول على مساواة حقيقية.

هنا الشرط يعطي مثلثات. الشرط هو طي المستطيل.

للوفاء بكل متطلب، يتم استخدام طريقة أو طريقة عمل محددة، اعتمادًا على الأنواع المختلفة من المشكلات الرياضية التي يتم تمييزها: البناء، والإثبات-

وزارة التعليم في موسكو

الكلية التربوية رقم 9 "أربات"

دور اللعب في التعلم وتنمية الشخصية لدى أطفال المدارس الأصغر سنا.

مؤهل التخرج

الطالب تشيرنوف سيرجي ألبرتوفيتش

التخصص 050709

التدريس في المدارس الابتدائية

المدير العلمي

سميرنوفا لاريسا ألكسيفنا

المراجع

تاريخ الدفاع

مدرس جي اي سي

نائب مفتش الدولة

أعضاء اللجنة

سكرتير.

موسكو 2010

المقدمة ………………………………………………………………… 3

الفصل الأول الأسس النظرية للعبة………………………………..8

1.1 المتطلبات التاريخية والاجتماعية لنشوء اللعبة ............... 8

1.2 أنواع الألعاب وتصنيفها……………………………………….15

1.3 الخصائص النفسية والتربوية لتلميذ المدرسة الابتدائية....22

الفصل الثاني اللعبة كعامل في تعلم وتنمية شخصية تلميذ المدرسة الابتدائية ............................................................................... ...36

2.1 دور اللعبة في تنمية شخصية تلميذ المرحلة الابتدائية ...............36

2.2 الألعاب التعليمية كعامل في تنمية الشخصية ...........................41

2.3 الألعاب التعليمية كوسيلة للتدريس.................................45

2.4 نموذج برنامج لإجراء درس تطويري باستخدام أساليب تدريس الألعاب.................................................................................52

الخلاصة………………………………………………………………………………………………………….62

قائمة المراجع ……………………………………………………..66

مقدمة

أهمية البحث. تركز المدرسة الإنسانية الحديثة حاليًا على المناهج الفردية والشخصية لكل طفل. تحتاج المدرسة إلى تنظيم أنشطتها بطريقة تضمن تنمية القدرات والمواقف الإبداعية في حياة كل طالب، وإدخال مختلف البرامج التعليمية المبتكرة، وتنفيذ مبدأ النهج الإنساني للأطفال. بمعنى آخر، تهتم المدرسة اهتمامًا كبيرًا بمعرفة الخصائص التنموية لكل طفل على حدة. وليس من قبيل المصادفة أن دور المعرفة العملية في التدريب المهني لأعضاء هيئة التدريس يتزايد بشكل متزايد. ويهدف التحول في التعليم العام والمدارس المهنية إلى استغلال كافة الفرص والموارد لزيادة كفاءة العملية التعليمية.

يتم تحديد مستوى التعليم والتنشئة في المدرسة إلى حد كبير من خلال مدى تركيز العملية التربوية على سيكولوجية النمو الفردي والعمري للطفل. يتضمن ذلك دراسة نفسية وتربوية لأطفال المدارس طوال فترة الدراسة بأكملها من أجل تحديد خيارات التنمية الفردية، والقدرات الإبداعية لكل طفل، وتعزيز نشاطه الإيجابي، والكشف عن تفرد شخصيته، والمساعدة في الوقت المناسب في حالة التخلف التأخر في الدراسة أو السلوك غير المرضي.

إن المدرسة الحديثة بحاجة ماسة إلى توسيع إمكاناتها المنهجية بشكل عام، وفي أشكال التعلم النشط بشكل خاص. وتشمل هذه الأشكال النشطة للتعلم الألعاب. تتجلى فعالية اللعب كوسيلة للتنمية الشخصية الإبداعية بشكل خاص في سن المدرسة الابتدائية.

يمكن استخدام تقنيات الألعاب في العمل التعليمي في المدارس الثانوية. الفرصة لتصبح بطلاً وتجربة مغامرات حقيقية مع أقرانها، والعاطفة والإثارة في اللعبة تجعل اللعبة جذابة للأطفال.

تعتبر اللعبة أحد أشكال التعلم الفريدة. إن الطبيعة الترفيهية للعالم التقليدي للعبة تلون بشكل إيجابي عاطفيًا النشاط الرتيب لاستيعاب المعلومات أو توحيدها، كما تعمل الإجراءات العاطفية للعبة على تنشيط جميع عمليات ووظائف نفسية الطفل. الجانب الإيجابي التالي للعبة هو أنها تعزز تطبيق المعرفة في ظروف جديدة، وبالتالي فإن المواد التي يتقنها الطلاب تمر بنوع من الممارسة، مما يجلب الاهتمام والتنوع في عملية التعلم.

تتمتع اللعبة بإمكانية التنبؤ، فهي تشخيصية أكثر من أي نشاط بشري آخر، أولا، لأن الفرد يتصرف في اللعبة بأقصى قدر من المظاهر (القوة البدنية، الذكاء، الإبداع)، وثانيا، اللعبة نفسها هي "مجال خاص من الذكاء". التعبير عن الذات".

في اللعبة، يكون الطفل هو المؤلف والمؤدي والمبدع دائمًا تقريبًا، ويشعر بمشاعر الإعجاب والمتعة التي تحرره من التنافر. اللعبة هي في نفس الوقت نشاط تنموي، ومبدأ وطريقة وشكل لنشاط الحياة، ومنطقة التنشئة الاجتماعية، والأمن، وإعادة التأهيل الذاتي، والتعاون، والمجتمع، والإبداع المشترك مع البالغين. في اللعبة، يتم تعلم واكتساب الخبرة الاجتماعية للعلاقات بين الناس. اللعب اجتماعي بطبيعته، كونه نموذجًا منعكسًا للسلوك ومظهرًا وتطوير أنظمة التنظيم الذاتي المعقدة والممارسة "الحرة" للقرارات الإبداعية والتفضيلات واختيارات السلوك الحر للطفل، وهو مجال للنشاط البشري الفريد.

يمكن أن يعني المعنى الاجتماعي والثقافي للعبة توليف استيعاب الطفل لثروة الثقافة، وتشكيل شخصيته، مما يسمح للطفل بالعمل كعضو كامل في فريق طفل أو بالغ.

النقص النظري في التطوير والطلب العملي هو الذي حدد الاختيار المواضيعبحث "دور الألعاب في تعليم وتنمية شخصية أطفال المدارس الأصغر سنا" مشكلةوالتي تمت صياغتها على النحو التالي: ما هي تقنيات الألعاب الأكثر فعالية كوسيلة لتنمية الأطفال في سن المدرسة الابتدائية. وكان الحل لهذه المشكلة الغرض من الدراسة.

موضوع الدراسة:تنمية تلاميذ المدارس الأصغر سنا

موضوع الدراسة:اللعب كشرط لتنمية الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

فرضية البحثيتألف من افتراض أن تنمية شخصية أطفال المدارس الأصغر سناً من خلال الألعاب ستكون فعالة بشرط:

وفقًا للهدف والموضوع والموضوع والفرضية، يتم صياغة ما يلي أهداف البحث:

1) تحليل المتطلبات التاريخية والاجتماعية لظهور اللعبة وأنواع الألعاب الرئيسية وتصنيفها

2) إعطاء الخصائص النفسية والتربوية لتلميذ المرحلة الابتدائية

3) التعرف على دور اللعب في تنمية شخصية تلميذ المرحلة الابتدائية

4) اعتبار الألعاب التعليمية عاملاً في تنمية الشخصية والألعاب التعليمية كوسيلة لتعليم أطفال المدارس الابتدائية

الأساس النظري والمنهجي للدراسةيصبح :

نظرية جان بياجيه في تطوير اللعب؛

أحكام التربية وعلم النفس الإنساني (Sh.A. Amonashvili، A. Maslow، K. Rogers، V.A. Sukhomlinsky، K.D Ushinsky، إلخ)؛

بحث يكشف عن تطور لعب الأطفال (Z. Freud، J. Huizing، Y. Levada، D.B. Elkonin.).

في عملية استكمال العمل التأهيلي النهائي، تم استخدام ما يلي: طرق البحث:تحليل الأدبيات، دراسة أحادية للخبرة التعليمية، دراسة تجربة التدريس الجماعية.

الأهمية النظرية للدراسةهو أنه يميز الألعاب التعليمية والتنموية كوسيلة لتعليم أطفال المدارس الابتدائية.

الأهمية العملية للدراسة.يمكن استخدام الاستنتاجات والتوصيات الواردة في الدراسة في عمل المعلم عند تنظيم العمل مع تلاميذ المدارس الابتدائية؛ يمكن استخدام المواد البحثية في ممارسة معلمي المدارس الابتدائية؛ تم تطوير برنامج درس تقريبي باستخدام الألعاب التعليمية والتعليمية.

هيكل العمل التأهيلي النهائي.يتكون العمل من مقدمة وفصلين وخاتمة وقائمة مراجع.

في المقدمةمراعاة أهمية الموضوع المختار؛ يتم تحديد أهداف البحث وغاياته وموضوعه وفرضيته وحداثته العلمية وأهميته النظرية والعملية.

في الفصل الأولتدرس "الأسس النظرية للعبة" النظريات الأساسية لتطوير لعب الأطفال، وأنواع اللعب، كما تعطي الخصائص النفسية والتربوية لتلميذ المدرسة المبتدئ.

في الفصل الثاني"اللعبة كعامل في تعلم وتنمية شخصية تلميذ مبتدئ" تكشف عن سمات تنمية شخصية تلميذ مبتدئ من خلال وسائل اللعب، وكذلك ميزات استخدام الألعاب التعليمية والتنموية في عملية تعليم تلاميذ المدارس الابتدائية.

قيد التوقيفوتم تلخيص نتائج الدراسة وذكر أهم الاستنتاجات.

الفصل الأول الأسس النظرية للعبة

1.1 المتطلبات التاريخية والاجتماعية لظهور اللعبة

1.1 الخلفية التاريخية للعبة

تعتبر اللعبة من أروع الظواهر في حياة الإنسان، وقد جذبت انتباه الفلاسفة والباحثين في جميع العصور، وحتى في المجتمع البدائي كانت هناك ألعاب تصور الحرب والصيد والعمل الزراعي ومشاعر المتوحشين تجاه الموت. من رفيق جريح. ارتبطت اللعبة بأنواع مختلفة من الفن. لعب المتوحشون كالأطفال، وتضمنت اللعبة رقصات وأغاني وعناصر من الفنون الدرامية والبصرية. في بعض الأحيان كان يُنسب إلى الألعاب تأثيرات سحرية. وهكذا يظهر اللعب الإنساني كنشاط منفصل عن نشاط العمل الإنتاجي ويمثل إعادة إنتاج العلاقات بين الناس. هكذا تظهر لعبة الكبار، العب كأساس للنشاط الجمالي والبصري المستقبلي. تنشأ لعبة الأطفال في سياق التطور التاريخي للمجتمع نتيجة للتغير في مكانة الطفل في نظام العلاقات الاجتماعية. إنها اجتماعية بأصلها، بطبيعتها.

اللعب لا ينشأ تلقائيا، بل يتطور في عملية التعليم. كونه حافزا قويا لتنمية الطفل، فهو نفسه يتشكل تحت تأثير البالغين. في عملية تفاعل الطفل مع العالم الموضوعي، بالضرورة بمشاركة شخص بالغ، ليس على الفور، ولكن في مرحلة معينة من تطور هذا التفاعل، تنشأ لعبة أطفال بشرية حقيقية.

"اللعبة، نشاط اللعب، أحد أنواع الأنشطة المميزة للحيوانات والبشر،" تشير الموسوعة التربوية. تم العثور على مفهوم "اللعبة" ("الألعاب") باللغة الروسية في Laurentian Chronicle.

لقد رأى أفلاطون بالفعل المسار الصحيح الوحيد في اللعبة، والذي بدا له أحد أكثر الأنشطة المفيدة عمليًا. وهكذا وضع لعبة الداما بجانب فن العد والهندسة. في الواقع، ساوى أفلاطون بين اللعب والفن.

رأى أرسطو اللعب كمصدر للتوازن العقلي وانسجام الروح والجسد. يتحدث الفيلسوف في كتابه "الشعر" عن فوائد ألعاب الكلمات والتورية لتنمية الذكاء. وهكذا، كان أرسطو من أوائل الذين لاحظوا الأهمية العملية للعبة في التطور النفسي الجسدي للإنسان.

منذ عصر النهضة، تزايد الاهتمام باللعبة: يرى فرانسوا رابليه وميشيل دي مونتين في اللعبة لحظة أساسية في حياة الإنسان. يبدأ يوهان هاينريش بيستالوزي وجان جاك روسو والعديد من الشخصيات البارزة الأخرى في الحديث عن الأهمية العملية الحقيقية للعبة بالنسبة للبشر.

وفي نهاية القرن التاسع عشر، كان أول من حاول إجراء دراسة منهجية للعبة هو العالم الألماني ك. جروس، الذي رأى أن اللعبة تمنع الغرائز فيما يتعلق بالظروف المستقبلية للصراع من أجل الوجود. طرح العالم عددًا من الأحكام الوظيفية التي كانت ذات طبيعة تقدمية إلى حد كبير ولم تفقد أهميتها العلمية اليوم. وأشار إلى الاتجاه الأمامي للعب، معتقدًا أن اللعب هو إعداد للحياة - فهو يمتلك نظرية اللعب على أنها تعليم ذاتي غير مقصود للطفل. واعتبر لعب الأطفال وسيلة هامة لتكوين وتدريب المهارات اللازمة للتنمية النفسية والجسدية والشخصية، فضلا عن الأنشطة المستقبلية.

في الواقع، كان K. Gross أول من أظهر الجودة الاجتماعية للعب وأهميته، سواء بالنسبة للأطفال أو البالغين. لقد نظر إلى اللعبة على أنها الشكل الأساسي لمشاركة الشخص في المجتمع من خلال الخضوع الطوعي للقواعد العامة أو القائد. ورأى أيضًا في اللعبة تنمية الشعور بالمسؤولية تجاه الذات (أفعال الفرد) والمجموعة، وتنمية الرغبة النبيلة في إظهار قدرات الفرد في العمل الذي يتم إجراؤه من أجل المجموعة، وتكوين القدرة على يتعلم.

K. يعتبر جروس لعب الكبار من وجهة نظر الوظائف التي يؤديها في الثقافة:

1. وظيفة تكملة الوجود في المجالات الجسدية والفكرية والعاطفية للفرد؛

2. وظيفة التحرر واكتساب الحرية الشخصية.

3. وظيفة انسجام العالم والإنسان مع العالم.

تكمن الميزة الخاصة للعالم ك. جروس في حقيقة أنه لم يقتصر على ذكر نوع خاص من حالة ومزاج الأشخاص في اللعبة، بل بحث عن أسباب سليمة علميًا لذلك. كان هذا الأساس هو الحالة النفسية الخاصة لموضوع اللعبة، مما يضمن البعدين لسلوكه (السلوك الحقيقي واللعب).

عرّف عالم النفس الألماني ك. بوهلر اللعب بأنه نشاط يتم إجراؤه من أجل الحصول على "المتعة الوظيفية".

يعتقد جي في بليخانوف أن اللعب ينشأ استجابة لحاجة المجتمع لإعداد جيل الشباب للحياة في هذا المجتمع وكنشاط منفصل عن نشاط العمل الإنتاجي ويمثل إعادة إنتاج العلاقات بين الناس.

في علم النفس الروسي، تم تطوير نظرية اللعبة، بناء على الاعتراف بطبيعتها الاجتماعية، من قبل E. A. Arkin، L. S. Vygotsky، A. N. Leontiev. D. B. Elkonin، الذي يربط اللعب بالنشاط الإرشادي، يعرفه كنشاط يتم فيه تطوير وتحسين التحكم في السلوك.

ولنلاحظ أننا ما زلنا لا نملك تعريفًا علميًا مشتركًا للعب للجميع، وجميع الباحثين (علماء الأحياء والإثنوغرافيين والفلاسفة وعلماء النفس) ينطلقون من الوعي البديهي، والثقافة المقابلة، وواقع معين ومكان اللعب الذي يلعبه. تحتل في هذه الثقافة.

منذ الثلاثينيات، قام عدد من الباحثين: J. Huizing، Y. Levada وآخرون، بتكوين مفهوم ثقافي للعبة، تعتبر فيه اللعبة أهم ما يميز الإنسان، ككائن ثقافي.

وفقًا لجوانا هويزينج، فإن اللعب يزين الحياة ويكملها، ونتيجة لذلك فهو أمر حيوي لكل شخص، بغض النظر عن عمره أو وضعه الاجتماعي. إنها ضرورية للفرد كوظيفة بيولوجية، وهي ضرورية أيضاً للمجتمع بسبب "المعنى الإنساني" الذي يحتويه، بسبب معناه، وقيمته التعبيرية، بسبب الروابط الروحية والاجتماعية التي يقيمها. تؤدي اللعبة وظيفة ثقافية.

من وجهة نظر فلسفية، تم تحليل اللعبة في أعمال هـ. جادامير، كانط، ف. شيلر. يُنظر إلى اللعبة على أنها صورة وليست تجربة. إنها فريدة من نوعها من حيث أنهم يعتقدون أن لها حدودًا بين ما هو مصور وحقيقي.

اللعبة، من وجهة نظر علماء النفس، لديها مفاهيم مختلفة قليلا. موقف K. Gross مقبول من قبل V. Stern في نظريته حول اللعب (اللعبة كتمرين)، لكنه في الوقت نفسه يعتبرها "من جانب الوعي" ومظاهر خيال الأطفال في اللعب.

يعود دور خاص في تطوير نظرية اللعبة إلى عالم النفس البارز المشهور عالميًا جان بياجيه. وقال إن اللعب ليس سوى جانب واحد من النشاط البشري ويرتبط به بنفس الطريقة التي يرتبط بها الخيال بالتفكير. حقيقة أن اللعب هو النشاط السائد لدى الأطفال يمكن تفسيره بالمرحلة الأولى من نموهم النفسي والجسدي. وبحسب وجهة نظره فإن اللعب هو شكل من أشكال الإبداع، ولكنه إبداع له هدف محدد. هذا نوع من التحضير لأشكال السلوك المحتملة على مستوى معين، وهو ما لا يعني استخدامها العملي الفوري. يتعلم الإنسان في اللعبة التنقل والتغلب على الصعوبات المعدة له في عالم الواقع. يعتقد J. Piaget أن العالم الداخلي للطفل مبني وفقًا لقوانينه الخاصة ويختلف عن العالم الداخلي للبالغين. وفي رأيه أن فكر الطفل هو بمثابة وسيط بين الفكر المنطقي للشخص البالغ وعالم الطفل المتوحد.

وفقا لجان بياجيه، يظهر اللعب في عملية التطور البشري في كل مرحلة لاحقة، ولا يختفي تماما، في الأشكال التالية:

لعبة التمرين. يؤدي إلى تكوين المهارات الأكثر تعقيدًا؛

لعبة رمزية. يساهم في تشكيل عمليات استبدال الواقع بالعلامات والرموز، وبالتالي خلق أساس النشاط الفني؛

لعبة ذات قواعد. يسمح بالمنافسة والتعاون.

الاستنتاج العام لجان بياجيه هو أن النشاط يصبح مرحًا اعتمادًا على الخيال الداخلي للفرد.

التحليل النفسي 3. كان لفرويد تأثير كبير على دراسة اللعب. يقدم طريقتين للعب الأطفال. يُنظر إلى أحد الأساليب على أنه دوافع واحتياجات مرضية لا يمكن تحقيقها في الحياة الواقعية. يتميز النهج الثاني بما يلي - تصبح احتياجات الطفل وعواطفه الحقيقية موضوع اللعبة، وتغير طبيعتها، ويسيطر عليها بنشاط.

ومن الجدير بالذكر أيضًا البحث الذي أجراه A. Adler عن اللعبة والذي أظهر إمكانية استخدام اللعبة لفهم الأطفال وتكيفهم وتدريبهم وعلاجهم. ويحدد العالم 8 وظائف للعب الدرامي: انعكاس تجربة الطفل؛ التقليد، وتمثيل أدوار الحياة الحقيقية؛ إطلاق "النبضات المحرمة"؛ التعبير عن الاحتياجات المكبوتة؛ حل مشاكلك في اللعبة؛ التحول إلى الأدوار التي تساعد على توسيع ذاتك؛ انعكاس لنمو الطفل وتطوره ونضجه.

جنبا إلى جنب مع مفاهيم A. Adler، E. Fromm وغيرهم من علماء فرويد الجدد المشهورين، يجب أن نتوقف عند مفهوم E. Bern. ويشير المؤلف إلى أن تربية الأطفال في معظم الأحيان تعود إلى أن الخيارات المختلفة لألعاب الأطفال تعتمد على ثقافة الأسرة وطبقتها الاجتماعية. في هذا يرى إي بيرن الأهمية الثقافية للعبة. يعتقد E. Bern أن الناس يختارون أصدقائهم وشركائهم وأحبائهم في أغلب الأحيان من بين أولئك الذين يلعبون نفس الألعاب. هذا هو المعنى الشخصي للألعاب.

إن مشاكل تأثير البيئة الاجتماعية والثقافية والإثنية الثقافية على محتوى لعب الأطفال وتجربة لعب الأطفال متحدة من قبل عدد من الباحثين المحليين والأجانب - V. P. Zinchenko، S. Miller،

D. N. Uznadze، D. B. Elkonin، E. G. Erickson. وهي تشير إلى الأفكار المفاهيمية الرئيسية التي تميز هذه العلاقة؛ يعتمد محتوى لعب الطفل على البيئة التي يجب أن يعيش فيها. إن البيئة العمرية والبيئة الاجتماعية والثقافية للأطفال لها أهمية حاسمة في اللعب؛ تتأثر شخصية اللعبة ومؤامرةها بالانتماء إلى مجتمعات ومجموعات اجتماعية وثقافية مختلفة.

قدم المعلم الروسي المتميز P. F. Kapterev مساهمة خاصة في دراسة اللعبة في أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين. وأشار المؤلف إلى أنه من المهم للغاية في تعليم المراهق أن يكون قادرًا على تركيز انتباهه على مواضيع مختلفة. "اللعبة تعلم هذا الفن العظيم. ولتحقيق هذا الهدف لا بد من ألا يكون هناك تعارض بين اللعب والتعلم، حتى لا يكون التعلم شيئا جافا للغاية ومثيرا للاشمئزاز في الجوهر والشكل. من وجهة نظر P. F. Kapterev، يجب الاعتراف بالألعاب باعتبارها مساعدة كبيرة للتدريس المنهجي؛ التعلم واللعب ليسا أعداء، بل هما أصدقاء، وقد أشارت الطبيعة نفسها إلى السير على نفس الطريق ودعم بعضهم البعض.

في الثلاثينيات، في علم النفس السوفيتي، شارك M. Ya.Basov و P. P. Blonsky في دراسة اللعبة، لكن L. S. Vygotsky قدم مساهمة خاصة في تطوير نظرية لعبة الأطفال. وفقًا لتعريف إل إس فيجوتسكي، فإن اللعب "يخلق منطقة نمو قريبة لدى الطفل. في اللعب، يكون الطفل دائمًا فوق متوسط ​​عمره، وفوق سلوكه المعتاد؛ وفي اللعب، يكون الطفل دائمًا فوق متوسط ​​عمره، وفوق سلوكه المعتاد؛ وفي اللعب، يكون الطفل دائمًا فوق متوسط ​​عمره، وفوق سلوكه المعتاد؛ في المباراة يبدو أنه يتفوق على نفسه".

حدد D. B. Elkonin في نظريته طريقة دراسة ألعاب لعب الأدوار على أنها تحديد الوحدات غير القابلة للتحلل والتي لها خصائص الكل. في رأيه، هذه الوحدات هي الدور، المؤامرة، المحتوى، عمل اللعبة.

إلى جانب المفاهيم التي أعطت درجات عالية للإمكانات التعليمية للعبة، كانت هناك أيضًا تلك التي في إطارها لم تتناسب اللعبة كطريقة ووسيلة وطريقة لتعليم الأطفال مع الإطار؛ علاوة على ذلك، رأى المعلمون فيها ظاهرة تبعد الإنسان الصغير عن الحياة الواقعية وتعلمه أن يعيش في الكسل. وهكذا، على سبيل المثال، يعتقد K. D. Ushinsky أن التعلم يجب فصله عن اللعبة ويمثل مسؤولية جدية للطفل، وقام S. Frenet بتقييم اللعبة فقط كوسيلة لإقامة النظام في الفصل الدراسي.

يتمثل ألمع مثال على الموقف المرح للمعلم في أنشطة A. M. Makarenko. كتب: «أنا أعتبر اللعب أحد أهم طرق التعليم. في حياة فريق الأطفال، يجب أن يحتل اللعب الجاد والمسؤول والتجاري مكانًا كبيرًا. وأنتم، أيها المعلمون، يجب أن تكونوا قادرين على اللعب.

جوهر اللعبة هو أن النتيجة ليست هي المهمة، ولكن العملية نفسها، عملية التجارب المرتبطة بإجراءات اللعبة. ورغم أن المواقف التي يلعبها الطفل خيالية، إلا أن المشاعر التي يمر بها حقيقية. "لا يوجد أشخاص أكثر جدية في اللعبة من الأطفال الصغار. أثناء اللعب، لا يضحكون فحسب، بل يشعرون أيضًا بعمق ويعانون أحيانًا.

يكتب S. A. Amonashvili: "يحدث التطور الأكثر كثافة للعديد من الوظائف قبل أن يبلغ عمر الطفل 7-9 سنوات، وبالتالي فإن الحاجة إلى اللعب في هذا العمر تكون قوية بشكل خاص، ويتحول اللعب إلى نشاط يتحكم في النمو. إنها تشكل الصفات الشخصية للطفل، وموقفه من الواقع، والناس.

إحدى المحاولات الأساسية لفهم ظاهرة اللعب التي تم إجراؤها مؤخرًا هي دراسة E. A. Reprintseva، وهي ذات طبيعة تربوية بشكل عام. "اللعبة، وفقًا لـ E. A. Reprintseva، هي عنصر ثقافي مشروط تاريخيًا وطبيعيًا وعضويًا، وهو نوع مستقل من نشاط الفرد، حيث يتم إعادة إنتاج وإثراء التجربة الاجتماعية للأجيال السابقة ومعايير وقواعد الحياة البشرية. من خلال القبول الطوعي لدور الألعاب، يتم تنفيذ النمذجة الافتراضية لمساحة الألعاب، وظروف وجود الفرد في العالم، وتنفيذ شخص يتمتع بإمكانات إبداعية، مع التركيز على تحقيق نتيجة الألعاب. اللعب الحديث يتجاوز حدود المسار المعتاد للأشياء، وهو جزء من بيئة روحية معينة، فهو يوفر للإنسان فرصة الإبداع، والهروب من أعماق مشاعره، والابتعاد عن نفسه، والانسداد بالعمل وهموم الحياة اليومية. تخفف اللعبة التوتر الذاتي أو الاجتماعي والنفسي، وتسمح لك بالانضمام إلى ثقافة شعبك، وتصبح وسيلة لربط الأجيال ووسيلة قوية لخلق الوحدة الاجتماعية والنفسية للأمة.

لذلك، حددت هذه الفقرة النظريات الرئيسية لتطوير لعبة الأطفال، والمتطلبات الأساسية لتطوير اللعبة والجوانب التاريخية للتغيرات في اللعبة.

1.2 أنواع الألعاب وتصنيفها

تصنيف الألعاب هو نظام يصنف الألعاب إلى عائلات وأجناس وأنواع وفئات مختلفة وفقًا لمجموعة من خصائص التصنيف.

اللعب، وهو نشاط محدد للأطفال، غير متجانس. يؤدي كل نوع من الألعاب وظيفته الخاصة في نمو الطفل. إن عدم وضوح الخطوط الفاصلة بين ألعاب الهواة والألعاب التعليمية التي نلاحظها اليوم من الناحية النظرية والتطبيقية أمر غير مقبول. في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية، هناك ثلاث فئات من الألعاب:

الألعاب التي تنشأ بمبادرة من الطفل هي ألعاب للهواة؛

الألعاب التي تنشأ بمبادرة من شخص بالغ يقدمها لأغراض تعليمية وتعليمية؛

الألعاب التي تأتي من التقاليد الراسخة تاريخياً لمجموعة عرقية هي ألعاب شعبية يمكن أن تنشأ بمبادرة من شخص بالغ وأطفال أكبر سناً.

يتم تمثيل كل فئة من فئات الألعاب المدرجة بدورها بأنواع وأنواع فرعية. وبالتالي، فإن الطبقة الأولى تشمل: ألعاب التجريب وألعاب الهواة القائمة على الحبكة - الحبكة التعليمية، لعب الأدوار، المخرج والمسرح. يبدو أن هذه الفئة من الألعاب هي الأكثر إنتاجية لتنمية المبادرة الفكرية والإبداعية لدى الطفل، والتي تتجلى في تحديد مهام لعب جديدة لأنفسهم ولللاعبين الآخرين؛ لظهور دوافع وأنشطة جديدة. إن الألعاب التي تنشأ بمبادرة من الأطفال أنفسهم هي التي تمثل اللعبة بشكل أوضح كشكل من أشكال التفكير العملي القائم على معرفة الواقع المحيط بالتجارب والانطباعات المهمة المرتبطة بتجربة حياة الطفل. إن لعبة الهواة هي النشاط الرائد في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة.

أما الفئة الثانية من الألعاب فتضم الألعاب التعليمية (التعليمية والحبكة التعليمية وغيرها) والألعاب الترفيهية والتي تشمل الألعاب الترفيهية والألعاب الترفيهية والألعاب الفكرية. يمكن أن تكون جميع الألعاب مستقلة، لكنها ليست هواة أبدًا، لأن الاستقلال فيها يعتمد على تعلم القواعد، وليس على مبادرة الطفل الأصلية في تحديد مهمة اللعبة.

الأهمية التعليمية والتنموية لمثل هذه الألعاب هائلة. إنهم يشكلون ثقافة اللعبة؛ تعزيز استيعاب الأعراف والقواعد الاجتماعية؛ والأهم من ذلك، أنها، إلى جانب الأنشطة الأخرى، أساس ألعاب الهواة التي يمكن للأطفال من خلالها استخدام المعرفة المكتسبة بشكل خلاق.

ألعاب الكلمات مبنية على كلمات وأفعال اللاعبين. في مثل هذه الألعاب، يتعلم الأطفال، بناء على الأفكار الموجودة حول الكائنات، لتعميق معرفتهم بها، لأنه في هذه الألعاب من الضروري استخدام المعرفة المكتسبة مسبقا حول الاتصالات الجديدة في الظروف الجديدة. يحل الأطفال بشكل مستقل المشاكل العقلية المختلفة: وصف الأشياء، وتسليط الضوء على ميزاتها المميزة؛ تخمين من الوصف؛ العثور على علامات التشابه والاختلاف؛ تجميع الكائنات وفقًا لخصائص وخصائص مختلفة؛ العثور على عدم منطقية في الأحكام، وما إلى ذلك.

المجموعة الثانية تتكون من ألعاب تستخدم لتنمية القدرة على المقارنة والتباين وإعطاء الاستنتاجات الصحيحة: "متشابه - غير مشابه"، "من سيلاحظ المزيد من الخرافات"، وغيرها.

يتم دمج الألعاب التي تساعد على تنمية القدرة على تعميم وتصنيف الأشياء وفقًا لمعايير مختلفة في المجموعة الثالثة: "من يحتاج إلى ماذا؟" ""اسم ثلاثة أشياء"،"اسم في كلمة واحدة."

- مجموعة رابعة خاصة تضم ألعاب تنمية الانتباه والذكاء والتفكير السريع: «ألوان»، «يطير، لا يطير» وغيرها.

الفئة الثالثة من الألعاب تقليدية أو شعبية. تاريخياً، تشكل هذه الألعاب الأساس للعديد من الألعاب التعليمية والترفيهية. موضوع الألعاب الشعبية هو أيضًا تقليدي، وغالبًا ما يتم عرضه في المتاحف وليس في مجموعات الأطفال.

أظهرت الأبحاث التي أجريت في السنوات الأخيرة أن الألعاب الشعبية تساهم في تكوين القدرات العامة والعقلية العالمية لدى الأطفال (التنسيق الحسي الحركي، وتعسف السلوك، والوظيفة الرمزية للتفكير، وما إلى ذلك)، بالإضافة إلى أهم ميزاتها. سيكولوجية المجموعة العرقية التي خلقت اللعبة.

لضمان الإمكانات التنموية للألعاب، لا نحتاج فقط إلى مجموعة متنوعة من الألعاب، وهالة إبداعية خاصة أنشأها الكبار المتحمسون للعمل مع الأطفال، ولكننا نحتاج أيضًا إلى بيئة موضوعية مناسبة.

من المهم أن يفكر المعلمون في التوزيع المرحلي للألعاب، بما في ذلك الألعاب التعليمية، في الدرس. في بداية الدرس هدف اللعبة هو تنظيم الأطفال وإثارة اهتمامهم وتحفيز نشاطهم. في منتصف الدرس، يجب أن تحل اللعبة التعليمية مشكلة إتقان الموضوع. في نهاية الدرس، يمكن أن تكون اللعبة ذات طبيعة بحثية. في أي مرحلة من مراحل الدرس، يجب أن تستوفي اللعبة المتطلبات التالية: أن تكون مثيرة للاهتمام، ويمكن الوصول إليها، ومثيرة، وإشراك الأطفال في أنواع مختلفة من الأنشطة. وبالتالي، يمكن لعب اللعبة في أي مرحلة من مراحل الدرس، وكذلك في دروس من أنواع مختلفة. تعد اللعبة التعليمية جزءًا من عملية تربوية شاملة، مدمجة ومترابطة مع أشكال أخرى من التدريس والتربية لأطفال المدارس الأصغر سنًا.

وبحسب تصنيف آخر، هناك أنواع معينة من أنشطة الألعاب:

1. الأسرة – حفلات الزفاف، الأسرة، الطلاق، الوفاة، الاتصالات، الخ.

2. الاقتصادية - الاستخراج والإنتاج وتجارة المنتجات والسلع الاستهلاكية والبناء.

3. السياسي – هيكل الحكم ومخططه وأنماط التفاعل بين الدول والحكام.

4. العسكرية – إنشاء وتدريب الجيش، وإجراء العمليات القتالية والمعارك والبطولات.

5. الثقافية – الفنون والطقوس والمسابقات...

6. الدينية - اختيار وأداء الطقوس، والقضاء على البدع، الخ.

7. السحر (السحر) - نمذجة تأثير السحرة والمعالجات والآلهة، بالإضافة إلى العديد من العناصر السحرية والحكايات الخيالية - الملابس (على سبيل المثال، الأحذية)، وحوش القصص الخيالية.

8. العلمية – عملية إنشاء أدوات ومواد وآلات جديدة وتطوير العلوم المختلفة. إعادة إنتاج مجال النشاط هو إنشاء بيئة ألعاب حيث تكون تصرفات اللاعبين في المجالات اليومية والاقتصادية والسياسية والعسكرية والثقافية والدينية والسحرية والعلمية مهمة أيضًا وتحقق نفس النتائج كما في الحياة الحقيقية (الحقيقية). .

ويمكن تقسيم الألعاب المستخدمة في عملية التعلم إلى:

1) التعليمية

ستكون اللعبة تعليمية إذا شارك فيها الطلاب أو اكتسبوا معارف ومهارات وقدرات جديدة أو أجبروا على اكتسابها في عملية التحضير للعبة. علاوة على ذلك، ستكون نتيجة اكتساب المعرفة أفضل كلما تم التعبير عن دافع النشاط المعرفي بشكل أكثر وضوحا ليس فقط في اللعبة، ولكن أيضا في محتوى المادة الرياضية.

2) السيطرة

ستكون لعبة التحكم غرضًا تعليميًا هو تكرار المعرفة المكتسبة مسبقًا وتوحيدها واختبارها. للمشاركة فيه، يحتاج كل طالب إلى خلفية رياضية معينة.

3) التعميم

تتطلب ألعاب التعميم التكامل المعرفي. أنها تساهم في إنشاء اتصالات متعددة التخصصات وتهدف إلى اكتساب المهارات اللازمة للعمل في مواقف التعلم المختلفة.

أنواع الألعاب بحسب تي كريج

1) الألعاب الحسية . الهدف: اكتساب الخبرة الحسية. يقوم الأطفال بفحص الأشياء واللعب بالرمل وصنع كعك عيد الفصح ورش الماء. وبفضل هذا، يتعلم الأطفال عن خصائص الأشياء. ينمون قدرات الطفل الجسدية والحسية.

2) ألعاب السيارات. الهدف: الوعي بـ"أنا" الجسدي، وتشكيل ثقافة الجسد. يركض الأطفال ويقفزون ويلعبون "الكومة والقطرات" مع والديهم ويركبون الشرائح الجليدية ويمكنهم تكرار نفس الإجراءات لفترة طويلة. توفر الألعاب الحركية شحنة عاطفية وتعزز تنمية المهارات الحركية.

3) ضجة اللعبة. الهدف: ممارسة الرياضة البدنية، وتخفيف التوتر، وتعلم إدارة العواطف والمشاعر. يحب الأطفال المشاجرات والقتال الوهمي، ويفهمون جيدًا الفرق بين القتال الحقيقي والقتال الوهمي.

4) الألعاب اللغوية. الهدف: تنظيم حياتك بمساعدة اللغة، وتجربة وإتقان البنية الإيقاعية واللحن للغة. تتيح الألعاب التي تحتوي على كلمات لطفل يبلغ من العمر 3-4 سنوات إتقان القواعد واستخدام قواعد اللغويات وإتقان الفروق الدقيقة الدلالية في الكلام.

5) ألعاب تمثيل الأدوار والمحاكاة. الهدف: التعرف وإتقان العلاقات الاجتماعية والأعراف والتقاليد المتأصلة في الثقافة التي يعيش فيها الطفل. يلعب الأطفال أدوارًا ومواقف مختلفة: فهم يلعبون دور الأم وابنتها، ويقلدون والديهم، ويتظاهرون بأنهم سائقون. إنهم لا يقلدون خصائص سلوك شخص ما فحسب، بل يتخيلون أيضًا ويكملون الموقف في مخيلتهم.

S. A. ويقترح شماكوف تصنيف الألعاب حسب الخصائص الخارجية (المحتوى، الشكل، الموقع، عدد المشاركين، درجة التنظيم والإدارة، وجود الملحقات) والخصائص الداخلية والتي تشمل قدرات الفرد الظاهرة في اللعبة (التقليد، المنافسة، الاندماج مع الآخرين). الطبيعة والتقليد وغيرها).

هناك العديد من التصنيفات، أحدها يقسم الألعاب على النحو التالي:

1) بناءً على عدد اللاعبين يمكن تقسيم الألعاب إلى جماعية وفردية.

2) في الألعاب الجماعية يمكننا بدورها أن نميز فئة من الألعاب الجماعية تختلف عن الألعاب التي يلعب فيها كل فرد لنفسه.

3) حسب تعقيدها، يمكن تقسيم الألعاب إلى ألعاب أطفال وعائلية، بسيطة ومعقدة.

4) حسب النشاط البدني الذي يقع على المشاركين - نشط وهادئ ("هادئ").

5) حسب مكان اللعب - الألعاب الخارجية وألعاب الطاولة.

6) حسب انتشارها في مختلف الفئات الاجتماعية والعمرية، يمكن تقسيم الألعاب إلى ألعاب أطفال وعائلية وشعبية

لذلك، تم في هذه الفقرة تحديد الأساليب الرئيسية لتصنيف الألعاب وإعطاء خصائصها الموجزة.

1.3 الخصائص النفسية والتربوية لتلميذ المدرسة الابتدائية

سن المدرسة الابتدائية (من 7 إلى 10-11 سنة) يتوافق مع سنوات الدراسة في المدرسة الابتدائية. انتهت مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة. بحلول الوقت الذي يدخل فيه الطفل المدرسة، كقاعدة عامة، يكون بالفعل مستعدًا جسديًا ونفسيًا للتعلم، لفترة مهمة جديدة من حياته، لتلبية المتطلبات المتنوعة التي تفرضها عليه المدرسة.

إن الطفل مستعد نفسياً للتعليم المدرسي، أولاً وقبل كل شيء، موضوعياً، أي أنه يتمتع بمستوى النمو العقلي اللازم لبدء التعلم. ومن المعروف حدة إدراكه ونضارته وفضوله وحيوية خياله. انتباهه بالفعل طويل ومستقر نسبيًا، ويتجلى ذلك بوضوح في الألعاب وفي الرسم والنمذجة والتصميم الأساسي. يكتسب الطفل بعض الخبرة في إدارة انتباهه وتنظيمه بشكل مستقل. كما تم تطوير ذاكرة الطفل تمامًا - فهو يتذكر بسهولة وثبات ما يذهله بشكل خاص، والذي يرتبط ارتباطًا مباشرًا باهتماماته. الآن ليس البالغين فقط، ولكن أيضًا هو نفسه قادر على تعيين مهمة تذكيرية لنفسه. إنه يعرف بالفعل من التجربة: لكي تتذكر شيئًا جيدًا، عليك أن تكرره عدة مرات، أي أنه يتقن تجريبيًا بعض تقنيات الحفظ والحفظ العقلاني. إن الذاكرة التصويرية البصرية لدى طفل يبلغ من العمر سبع سنوات متطورة نسبيًا، وجميع المتطلبات الأساسية لتطوير الذاكرة اللفظية المنطقية موجودة بالفعل. تزداد كفاءة الحفظ الهادف: لقد ثبت تجريبيا أن الأطفال في سن السابعة يتذكرون بشكل أفضل (أسرع وأكثر ثباتا) الكلمات التي لا معنى لها بالنسبة لهم، ولكن الكلمات التي يفهمونها.

بحلول الوقت الذي يدخل فيه الطفل المدرسة، يكون خطابه قد تم تطويره بالفعل. إنه إلى حد ما صحيح نحويًا ومعبرًا. كما أن مفردات الطفل البالغ من العمر سبع سنوات غنية جدًا، مع نسبة عالية إلى حد ما من المفاهيم المجردة. يمكن للطفل أن يفهم ما يسمعه في نطاق واسع إلى حد ما، والتعبير عن أفكاره بشكل متماسك، وقادر على العمليات العقلية الأولية - المقارنة والتعميم ومحاولة استخلاص النتائج (بالطبع، ليس دائما مشروعا). أظهرت الأبحاث التي أجراها متخصصون أن التعليم المنظم ينمي تفكير الأطفال من سن 6 إلى 7 سنوات لدرجة أنهم قادرون، على سبيل المثال، على قياس الأجسام الصلبة والسائلة والحبيبية باستخدام المقاييس التقليدية، وتقسيم الكل إلى أجزاء، وتنفيذ العمليات الأولية العمليات باستخدام مجموعات ممثلة بصريًا، وحل وتأليف أمثلة ومهام بسيطة.

وكما نرى، فإن قدرات الأطفال عند دخولهم المدرسة تكون كبيرة بما يكفي لبدء تعليمهم المنهجي. تتشكل أيضًا المظاهر الشخصية الأولية: بحلول وقت دخولهم المدرسة، يكون لدى الأطفال بالفعل قدر معين من المثابرة، ويمكنهم تحديد أهداف أكثر بعدًا وتحقيقها (على الرغم من أنهم لا يكملون الأمور في كثير من الأحيان)، ويقومون بمحاولاتهم الأولى لتقييم الإجراءات من وجهة نظر لأهميتها الاجتماعية، فهي تتميز بالمظاهر الأولى للشعور بالواجب والمسؤولية. يتمتع الطفل البالغ من العمر سبع سنوات بالفعل بخبرة (وإن كانت صغيرة) في إدارة مشاعره، وتجربة التقييم الذاتي لأفعاله وأفعاله الفردية ("لقد فعلت شيئًا سيئًا"؛ "لقد فعلت ذلك بشكل خاطئ"؛ "الآن فعلت ما هو أفضل" "). كل هذا شرط مهم للاستعداد للتعليم.

يتميز الطفل البالغ من العمر سبع سنوات، كقاعدة عامة، بالرغبة والرغبة في الدراسة في المدرسة، ونوع من الاستعداد لأشكال جديدة من العلاقات مع البالغين. ليس لديه شك حول ما إذا كان يحتاج إلى الدراسة. إنه يفهم ويعترف عن طيب خاطر لفئة معينة من البالغين (المعلمين) بوظائفهم التعليمية الخاصة ومستعد لتنفيذ جميع تعليماتهم بجدية. يعد "نقل الخبرة" من الأكبر سنًا إلى الأصغر سنًا أيضًا ذا أهمية كبيرة (كما تعلم، يرغب طلاب الصف الأول والثاني أحيانًا في إقناع إخوانهم وأخواتهم الأصغر سنًا بقصص عن "حياتهم الصعبة" في المدرسة)، وكذلك الانطباعات البصرية.

يجب أيضًا مراعاة الخصائص التشريحية والفسيولوجية لتلميذ المدرسة المبتدئ ومستوى نموه البدني عند تنظيم العمل التربوي في المدرسة الابتدائية. كما لاحظ N. D. Levitov بشكل صحيح، في أي سن دراسي آخر، هناك نشاط تعليمي يرتبط ارتباطا وثيقا بالحالة الصحية والنمو البدني، كما هو الحال في سن أصغر.

في سن 7-11 سنة، يتطور الطفل جسديا بهدوء نسبيا وبشكل متساو. تحدث الزيادة في الطول والوزن والقدرة على التحمل والقدرة الحيوية للرئتين بشكل متساوٍ ومتناسب. النظام الهيكلي لطالب المدرسة الابتدائية في مرحلة التكوين: تعظم العمود الفقري والصدر والحوض والأطراف غير مكتمل، ويوجد الكثير من الأنسجة الغضروفية في الجهاز الهيكلي. يجب أن يؤخذ ذلك في الاعتبار والعناية بلا كلل بالوضعية الصحيحة والوضعية والمشية للطلاب. لا تنتهي عملية تعظم اليد والأصابع في سن المدرسة الابتدائية بشكل كامل، لذا فإن الحركات الصغيرة والدقيقة للأصابع واليد تكون صعبة ومتعبة، خاصة بالنسبة لطلاب الصف الأول.

على الرغم من أنه من الضروري التقيد الصارم بنظام الدراسة والراحة، وعدم إرهاق طالب المدرسة الابتدائية، إلا أنه ينبغي أن يؤخذ في الاعتبار أن نموه البدني، كقاعدة عامة، يسمح له بالدراسة لمدة 3-5 ساعات دون إجهاد مفرط وخاصة التعب (3-4 دروس في المدرسة وأداء الواجبات المنزلية).الواجبات).

عندما يدخل الطفل المدرسة، فإن أسلوب حياته بالكامل، وحالته الاجتماعية، وموقعه في الفريق والأسرة يتغير بشكل كبير. ويصبح نشاطه الرئيسي من الآن فصاعدا التدريس، وأهم واجب اجتماعي هو واجب التعلم واكتساب المعرفة. والتعلم عمل جاد يتطلب مستوى معينًا من التنظيم والانضباط وجهودًا إرادية كبيرة من جانب الطفل. في كثير من الأحيان عليك أن تفعل ما تحتاجه، وليس ما تريد. يتم ضم الطالب إلى فريق جديد سيعيش فيه ويدرس ويتطور ويكبر لمدة 10 سنوات. فريق الفصل ليس مجرد مجموعة من الأقران. يفترض الفريق القدرة على العيش وفقًا لمصالحه، وإخضاع رغبات الفرد الشخصية للتطلعات المشتركة، ويفترض مسبقًا المتطلبات المتبادلة، والمساعدة المتبادلة، والمسؤولية الجماعية، ومستوى عالٍ من التنظيم والانضباط. من أجل إتقان المعرفة في المدرسة الابتدائية، يجب أن يتمتع تلميذ المدرسة المبتدئة بمستوى عالٍ نسبيًا من تطور الملاحظة والحفظ الطوعي والاهتمام المنظم والقدرة على التحليل والتعميم والعقل. وتتزايد هذه المتطلبات وتصبح أكثر تعقيدًا كل يوم.

منذ الأيام الأولى للمدرسة، ينشأ تناقض أساسي، وهو القوة الدافعة للتنمية في سن المدرسة الابتدائية. وهذا تناقض بين المطالب المتزايدة التي يفرضها العمل الأكاديمي والمعلمون والموظفين على شخصية الطفل، على انتباهه وذاكرته وتفكيره، والمستوى الحالي للنمو العقلي، وتطور سمات الشخصية. تتزايد المتطلبات طوال الوقت، ويتم رفع المستوى الحالي للنمو العقلي باستمرار إلى مستواه.

لقد أظهرت سنوات عديدة من الأبحاث التي أجراها علماء النفس أن البرامج والكتب المدرسية القديمة قللت بشكل واضح من القدرات المعرفية لأطفال المدارس الأصغر سنا، وأنه من غير المنطقي تمديد المواد التعليمية الهزيلة بالفعل على مدى أربع سنوات. لم تؤد وتيرة التقدم البطيئة والتكرار الرتيب الذي لا نهاية له إلى خسارة غير مبررة للوقت فحسب، بل كان لها أيضًا تأثير سلبي للغاية على النمو العقلي لأطفال المدارس. البرامج والكتب المدرسية الحالية، والتي هي أكثر أهمية وعمقا، تضع متطلبات أكبر بكثير على النمو العقلي لطالب المدرسة الابتدائية وتحفز هذا التطور بنشاط. الغرض من هذه البرامج هو تعزيز تنمية التفكير النشط والمستقل والقدرات المعرفية لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا، بالاعتماد على المفاهيم والأفكار والمعرفة الموجودة لدى الطفل والفضول والفضول المميز لهذا العصر. من وجهة نظر علم النفس، يتم بناء البرامج والكتب المدرسية الحالية بشكل عقلاني تماما. إنهم حقًا يطلبون الكثير من الطلاب. إنها متطلبات عالية وممكنة في نفس الوقت والتي تحفز تطور النفس. وتظهر التجربة أن هذه البرامج ممكنة. يتعامل الأطفال معهم، وأصبح التعلم أكثر إثارة للاهتمام بالنسبة لهم.

وهكذا أصبح الطفل تلميذاً. لقد جاءت نقطة تحول في حياته. نشاطه الرئيسي، مسؤوليته الأولى والأكثر أهمية، يصبح التدريس - اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات الجديدة، وتراكم المعلومات المنهجية حول الطبيعة والمجتمع. بالطبع، ليس على الفور أن تلاميذ المدارس الأصغر سنا يطورون موقفا مسؤولا للغاية تجاه التعلم.

عادة ما تكون ديناميكيات تطوير المواقف تجاه اكتساب المعرفة ودوافع التعلم ذات طبيعة طبيعية، على الرغم من ملاحظة اختلافات فردية كبيرة هنا. وقد أشير بالفعل إلى أنه في بداية المدرسة، عادة ما يكون لدى الأطفال البالغ من العمر سبع سنوات تصور إيجابي عن الآفاق المباشرة للعمل المدرسي. يمكننا حتى التحدث عن وجود حاجة فريدة لدى الأطفال تتميز بسمات مميزة. هذا، في الواقع، ليس بعد الحاجة إلى التعلم، وإتقان المعرفة والمهارات والقدرات، وليس الحاجة إلى تعلم أشياء جديدة، لتجربة ظواهر الواقع المحيط، ولكن الحاجة إلى أن تصبح تلميذا، والتي تتلخص في الرغبة في تغيير وضع الفرد كطفل صغير، والارتقاء إلى المستوى التالي من الاستقلال، وتولي منصب فرد أكبر سنًا ومشغولًا في الأسرة. تلعب السمات الخارجية للتعلم دورًا كبيرًا - الرغبة في الحصول على زي موحد، وحقيبة خاصة بك، ومكان خاص للدراسة، ورف للكتب، والذهاب إلى المدرسة كل يوم، كما يذهب الأب أو الأم إلى العمل. إن الاحتمال الممتع بالنهوض في عيون «الصغار» جذاب.

في البداية، يحافظ العديد من تلاميذ المدارس على موقف تجاه التعلم، إن لم يكن كلعبة مسلية جديدة، على أي حال، كموقف ترفيهي يجذب حداثته. يحب الكثير من الناس بشكل خاص فترة الاستراحة في المدرسة، فهم يحبون "كيف يعلمنا المعلم رفع أيدينا"، و"كيف نتناول الإفطار"، و"كيف نسير في أزواج"، وما إلى ذلك. لا يزال معظم طلاب الصف الأول لا يفهمون سبب ذلك تحتاج إلى دراسة. بالنسبة لهم، حتى السؤال نفسه لا معنى له في بعض الأحيان: الجميع يدرسون، الجميع يذهبون إلى المدرسة، إنه أمر معتاد، إنه ضروري. الإجابات الصحيحة على هذا السؤال لا تعني أن الأطفال يفهمون بعمق معنى التدريس - فهم ببساطة يكررون بأمانة ما سمعوه من والديهم ومعلميهم. طلاب الصف الأول مستعدون للدراسة بجد دون التفكير في سبب ضرورة ذلك.

تأتي اللحظة الحرجة بسرعة كبيرة، عادة بعد 2-3 أسابيع. يتم استبدال الجو الاحتفالي المهيب تدريجيًا بأجواء يومية تشبه العمل ويمر الشعور بالحداثة دون أن يلاحظه أحد. واتضح أن التعلم عمل يتطلب جهودًا إرادية وتعبئة الاهتمام والنشاط الفكري وضبط النفس. إذا لم يعتاد الطفل على ذلك يصاب بخيبة أمل. من المهم جدًا أن يغرس المعلم في الطفل، دون انتظار مثل هذه اللحظة الحرجة، فكرة أن التعلم ليس عطلة، وليس لعبة، ولكنه عمل جاد وشاق، ولكنه مثير للاهتمام للغاية، لأنه يسمح لك بذلك تعلم الكثير من الأشياء الجديدة والضرورية. ومن المهم أن يعزز تنظيم العمل التربوي نفسه كلام المعلم.

أولاً، يطور طالب الصف الأول اهتمامًا بعملية التعلم نفسها. لا يزال هناك الكثير من اللعبة في نطق الأصوات وكتابة عناصر الحروف. في الصفوف القليلة الأولى، تم إجراء تجربة: تم إعطاء الأطفال أحرفًا يابانية لتقليدها، محذرين من أنهم لن يحتاجوا أبدًا إلى هذا في الحياة. لم يطرح أحد السؤال: لماذا يجب القيام بذلك؟ لقد عمل الجميع بحماس واجتهاد. يتشكل الاهتمام بنتيجة النشاط بسرعة: بمجرد حصول الطالب على النتائج الحقيقية الأولى لنشاطه.

فقط بعد ظهور الاهتمام بنتائج عمله التعليمي، يطور طالب الصف الأول اهتمامًا بمحتوى الأنشطة التعليمية والحاجة إلى اكتساب المعرفة. على هذا الأساس، يمكن تشكيل دوافع تعلم النظام الاجتماعي العالي، المرتبط بالموقف المسؤول الحقيقي للأنشطة الأكاديمية، في تلميذ المدرسة الأصغر سنا. يجب على المعلم أن يغرس في تلاميذ المدارس دوافع التعلم هذه على وجه التحديد، ويتأكد من فهم الأطفال للأهمية الاجتماعية للعمل التعليمي. ولكن لا ينبغي فرض هذه العملية حتى يتم إنشاء المتطلبات الأساسية المناسبة لها.

يرتبط تكوين الاهتمام بمحتوى الأنشطة التعليمية واكتساب المعرفة بشعور تلاميذ المدارس بالرضا عن إنجازاتهم. ويتم تحفيز هذا الشعور بموافقة المعلم، مع التركيز حتى على أصغر النجاح والتقدم. يشعر تلاميذ المدارس الأصغر سنًا، وخاصة طلاب الصف الأول والثاني، على سبيل المثال، بالشعور بالفخر، والارتقاء الخاص عندما يقول المعلم، الذي يشجعهم ويحفز رغبتهم في العمل بشكل أفضل: "أنتم الآن لا تعملون مثل الأطفال الصغار، ولكن مثل الأطفال الصغار". طلاب حقيقيون!" ومن الناحية النفسية، يعد ذلك بمثابة تعزيز لمهارات وقدرات الطالب النامية. من المهم أن يشعر الطالب بفرحة النجاح. من المفيد التعليق حتى على الفشل النسبي بشيء من هذا القبيل: "أنت تكتب بالفعل بشكل أفضل بكثير. قارن كيف كتبت اليوم وكيف كتبت قبل أسبوع. أحسنت! المزيد من الجهد وسوف تكتب كما ينبغي! وبطبيعة الحال، يكون هذا التشجيع مفيدا عندما يعمل الطالب بضمير حي. الإهمال الواضح والكسل والإهمال يجب أن يسبب اللوم بالطبع بطريقة لبقة.

عندما نتحدث عن التشجيع من المعلم، فإننا لا نقصد دائمًا الدرجة. ينبغي أن يكون هناك دائما تقييم للعمل. عادةً ما يكون التقييم اللفظي مفهومًا لطالب الصف الأول، وكقاعدة عامة، يترك انطباعًا مناسبًا إذا كان الدافع وتم إجراؤه ببراعة تربوية. والحقيقة هي أن الصف يصبح نوعًا من العوامل النفسية لأطفال المدارس الأصغر سناً. غالبًا ما تؤدي الدرجة "D" إلى انعدام الثقة في قدرات الفرد، فالدرجات الجيدة يمكن أن تولد أشخاصًا أنانيين.

كان للمعلم الشهير V. A. Sukhomlinsky نفس وجهة النظر تقريبًا بشأن الدرجات في الصفوف الابتدائية.

ومع ذلك، يبدو لنا أنه لا ينبغي لنا أن ننكر بشكل قاطع أهمية تقييم المعرفة في سن المدرسة الابتدائية. عادة ما يكون التقييم العادل، المصحوب بتعليقات يعبر عنها المعلم بلباقة حول محتوى ومنطق الإجابة أو جودة العمل المنجز، بالإضافة إلى النصائح والتوصيات المناسبة، عاملاً إيجابيًا.

إن إمكانات التأثير التعليمي للمعلم على تلاميذ المدارس الأصغر سنا كبيرة، لأنه منذ البداية يصبح سلطة لا جدال فيها لطلاب الصف الأول، وهم يرشدونهم حكمة القائد المدروس وحساسية معلمه الخير. يجسد المعلم للأطفال المدرسة التي اشتاقوا إليها كثيرًا والتي ترتبط بها العديد من التغييرات في حياتهم. إن سلطة الوالدين وأفراد الأسرة الأكبر سنا تتضاءل مقارنة بسلطة المعلم. ليس لدى تلاميذ المدارس المبتدئين أي شك حول صحة تصرفات المعلم، ولا يسمحون بأي مناقشات حول تصرفاته. "هذا ما قالته إيكاترينا فاسيليفنا!" لا يحتاج طلاب الصف الأول والثاني أو يتوقعون أي دافع أو حجج في الكلمات والأفعال من المعلم. لكن هذا لا يعني بأي حال من الأحوال أن المعلم يجب أن يستخدم سلطته التي لا جدال فيها ولا يشرح لماذا يجب على المرء أن يتصرف بطريقة معينة وليس بطريقة أخرى، ولماذا يكون فعل ما جيدًا والآخر سيئًا. ولا بد من التوضيح، أولا، لأن هدف التعليم هو الانضباط الواعي، وليس الطاعة العمياء، وثانيا، لأنه بنهاية الصف الثاني سيطرح الطالب نفسه سؤال "لماذا؟" سينتظر تفسيرا ليس لأن سلطة المعلم سقطت في عينيه، بل لأنه يقترب تدريجيا من مستوى أعلى من النضج العقلي. يحتاج الطفل إلى فهم دوافع الأفعال والتصرف بوعي ومعقول. إذا سُئل أحد طلاب الصف الأول عن سبب وجوب الجلوس بهدوء في الفصل، فغالبًا ما يجيب: "هذا ما تقوله ماريا نيكولاييفنا"، ثم من طالب الصف الثالث سوف تسمع إجابة مختلفة: "حتى لا تتدخل في الآخرين الاستماع إلى المعلمة وفهم ما تشرحه."

تعد سلطة المعلم شرطًا أساسيًا ممتازًا للتدريس والتعليم في الصفوف الدنيا. هذا صحيح، باستخدامه، يطور المعلم ذو الخبرة بنجاح تنظيم طلابه، والعمل الجاد، والموقف الإيجابي تجاه العمل المدرسي، والقدرة على إدارة سلوكهم وانتباههم. وتقويض هذه السلطة، وفضح المعلم في عيون الطلاب، وانتقاده في حضورهم أمر غير مقبول.

تعد مشكلة العلاقة بين اللعب والتعلم أيضًا إحدى المشكلات المركزية في علم النفس في سن المدرسة الابتدائية. اليوم، يمكن التمييز بين نهجين متعارضين بشكل مباشر لحلها.

يجادل ممثلو الاتجاه الأول بأنه مع بداية سن المدرسة الابتدائية، يترك اللعب ساحة النمو العقلي للطفل. حتى أن أحد علماء النفس المشهورين قال إنه مع بداية المدرسة، تستنفد اللعبة نفسها.

يدعي ممثلو وجهة نظر أخرى العكس تمامًا، ويستندون في شهادتهم مباشرة إلى ممارسة تعليم تلاميذ المدارس الابتدائية: لا يمكن تعليم الأطفال دون مساعدة أنشطة اللعبة.

يقول البعض: "اللعب نشاط رائد فقط في سن ما قبل المدرسة". "اللعبة عالمية وتساعد تلاميذ المدارس الأصغر سنا على إتقان الأنشطة التعليمية"، والبعض الآخر لا يتفق معهم.

وتجدر الإشارة إلى أن كلا الموقفين ضعيفان للغاية. على سبيل المثال، رفض اللعب في سن المدرسة الابتدائية لا يسمح بحل مشكلة الاستمرارية بين التعليم ما قبل المدرسة والتعليم المدرسي، لأن استخدام الألعاب في تعليم تلاميذ المدارس الأصغر سنا يساعد على بناء خط موحد للتعلم والتنمية في تكوين الطفولة. في الوقت نفسه، هناك حقائق معروفة على نطاق واسع عندما لا تساعد الألعاب تلاميذ المدارس الأصغر سنا على التعلم، ولكن على العكس من ذلك، تأخذهم بعيدا عن المهام التعليمية. يدرك المعلمون العاملون في المدارس الابتدائية جيدًا أن الألعاب الموجودة في الفصل الدراسي غالبًا ما تصرف انتباه الأطفال عن الدرس، وتمنعهم من التركيز، وتمنعهم من تعلم مواد جديدة.

لا يتوقف الطالب الأصغر عن اللعب عندما يبدأ في الذهاب إلى المدرسة. إنه يستمتع باللعب أثناء فترة الاستراحة وفي الفناء وفي المنزل وحتى في بعض الأحيان في الفصل. في الوقت نفسه، لا يوجد أي بالغين تقريبا في ألعاب تلاميذ المدارس الأصغر سنا، إلا إذا لعب الأخير دور الطلاب في لعبة المدرسة. بالنسبة لأطفال المدارس الأصغر سنا، تأتي قواعد اللعبة في المقدمة، وحتى ألعاب لعب الأدوار الخاصة بهم تصبح مشابهة قليلا لألعاب لعب الأدوار لمرحلة ما قبل المدرسة. بالإضافة إلى ذلك، يلعب الأخير كثيرا ولفترة طويلة في الألعاب ذات القواعد التي لا يمكن الوصول إليها حقا إلا في سن المدرسة الابتدائية. ومع ذلك، فإن كل هذه التعليقات تتعلق بما يسمى أوقات الفراغ (وقت الفراغ) لطلاب المدارس الابتدائية. من أجل فهم مشكلة تفاعل اللعبة مع التعلم في سن المدرسة الابتدائية، ننتقل إلى تحليل نشاط اللعبة.

يربط علماء النفس بداية نشاط اللعبة بأزمة ثلاث سنوات، والتي تفتح فترة ما قبل المدرسة من التطور. ففي نهاية المطاف، عندما يُنظر إلى عمليات تطوير اللعبة، فإن اللعبة نفسها تتغير. أولا، حتى في سن ما قبل المدرسة، اتضح أنه ليس نشاطا متجانسا، ولكنه متنوع - من مسرحية المخرج، من خلال نسيجها المجازي والمؤامرة إلى اللعبة وفقا للقواعد. ومع ذلك، فإن التطور الكامل لنشاط اللعبة في سن ما قبل المدرسة يحدث فقط عندما يتم تنفيذ جميع عناصر الألعاب المحددة في الشكل المتأخر من مسرحية المخرج. وبالتالي، بحلول سن المدرسة الابتدائية، يجب أن يكون الطفل ماهرًا بالفعل في جميع أنواع أنشطة اللعب الأساسية. في الوقت نفسه، يلعب تلاميذ المدارس الأصغر سنا، مثل أطفال ما قبل المدرسة، جميع أنواع الألعاب. صحيح أن هذه الألعاب تتغير الآن من الناحية النوعية: من هيكل اللعبة - حيث تظهر القواعد في المقدمة، ولا يستطيع تلاميذ المدارس الابتدائية لعب لعبة ذات قواعد فحسب، بل يمكنهم أيضًا تحويل أي لعبة إلى لعبة ذات قواعد - إلى مؤامرة اللعبة - يقوم الأطفال بتمثيل مثل هذه الألعاب التي لم تكن ذات أهمية كبيرة لهم عندما كانوا في مرحلة ما قبل المدرسة (الألعاب المدرسية، وألعاب البرامج التلفزيونية، وحتى ألعاب الأحداث السياسية). وفي المؤامرات نفسها، يبدأ تلاميذ المدارس الأصغر سنا في الاهتمام بالتفاصيل التي ظلت في السابق خارج نطاق ألعابهم. على سبيل المثال، في لعبة "العودة إلى المدرسة"، المهم هو محتوى الدروس، وليس الدرجات والتفاعل بين المعلم والطلاب، كما هو الحال مع أطفال ما قبل المدرسة.

التغييرات الأخرى في اللعبة (وهذا هو التغيير الثاني) تتعلق بالتفاعل بين عناصرها الهيكلية. لذلك، ل.س. أشار فيجوتسكي إلى أنه يوجد في أي لعبة موقف خيالي يتم تحديده لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة من خلال سمات خارجية مختلفة - ملابس خاصة أو بعض عناصرها الفردية، ووجود ألعاب خاصة أو أشياء تحل محلها، ومكان محدد للعمل، وما إلى ذلك. - والقاعدة. علاوة على ذلك، يمكن وصف تطور اللعبة، في رأيه، بالصيغة التالية: موقف/قاعدة خيالية - قاعدة/وضعية خيالية.

وبالتالي، فإن القاعدة هي الرائدة في ألعاب تلاميذ المدارس الأصغر سنا. وهذا يعني أنه بالنسبة لطلاب المدارس الابتدائية، عند تنفيذ ألعابهم، ليست هناك حاجة إلى سمات خاصة أو ملابس خاصة أو مساحة لعب محددة. في الوقت نفسه، يفترض هذا أنه وراء أي قواعد في اللعبة، يكون لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا وضعا وهميا، إذا لزم الأمر، يمكن تطويره وتنفيذه.

ثالثا، اتضح أنه في تطوير أي نوع من اللعبة يمكن تمييز عدة مراحل. وبالتالي، في المرحلة الأولى، يكون الطفل قادرا على قبول الوضع الخيالي من الخارج. في المرحلة الثانية، يعرف بالفعل بشكل مستقل كيفية بناء وعقد أحد أهم مكونات اللعبة - الوضع الخيالي. وفي المرحلة الثالثة يستطيع الطفل تنفيذ اللعبة دون موقف خيالي مفصل.

دعونا توضيح ذلك مع مثال. طفل يقرع لعبة على الطاولة. قالت الأم التي دخلت الغرفة: يا له من موسيقي! ربما كنت تلعب في الأوركسترا؟ هل هذه الطبلة الخاصة بك؟" فالطفل المستعد نفسياً لأنشطة اللعب والذي يتقبل هذا الوضع الخيالي سيغير سلوكه على الفور. كقاعدة عامة، سيبدأ في طرق أكثر هدوءا، بينما يدندن شيئا ما، أو يحاول التكيف مع إيقاع الموسيقى التي تبث على الراديو أو التلفزيون. ماذا حدث له؟ لقد قبل موقفًا وهميًا من الخارج، وقام بتحويل نشاطه الموضوعي إلى لعبة.

لم يعد الطفل الذي هو في المرحلة الثانية من تطور نشاط اللعب يحتاج إلى حث من شخص بالغ. منذ البداية، سيحاول ليس فقط ضرب اللعبة على الطاولة، ولكنه سيختار لعبة خاصة يمكن أن تشبه عصي الطبال، ولن تكون أفعاله (في هذه الحالة، الطرق) عشوائية، ولكنها ستطيع نوعًا ما المنطق (الدافع، الإيقاع، وما إلى ذلك) .p.) في الوقت نفسه، سيحاول العديد من الأطفال تغيير الملابس لتقليد زي البوب، أو ارتداء بعض السمات - ربطة عنق، ربطة عنق، خرز خاص، إلخ. .

ستتميز المرحلة الثالثة من تطور نشاط اللعبة بحقيقة أن الطفل سيكون قادرًا على تصوير عازف الدرامز دون أي أدوات مساعدة، فقط بمساعدة راحتيه أو ركبتيه. في بعض الأحيان، سيتخطى الأطفال في هذه المرحلة بعض الإجراءات تمامًا، ويقولون لزميلهم في اللعب أو المتفرج، "حسنًا، لقد لعبت في الأوركسترا"، أو "يبدو الأمر وكأنني أعزف على الطبل"، مع الاستمرار في الجلوس على الكرسي.

دي.بي. أشار إلكونين، الذي وصف أعلى مستوى من تطور اللعبة، إلى أن الأطفال في بعض الأحيان لا يلعبون كثيرًا بقدر ما يتحدثون عن اللعبة. تعد ترجمة اللعبة إلى خطة لفظية أمرًا أساسيًا لحل مشكلة التفاعل بين اللعب والتعلم في سن المدرسة الابتدائية.

وهكذا، في هذه الفقرة الخصائص النفسية والتربوية لأطفال المدارس الأصغر سنا، تم تقديم ألعابهم وأنشطتهم التعليمية.

لذا،هناك حاجة ملحة في المدارس الحديثة لتوسيع الإمكانات المنهجية بشكل عام، وفي أشكال التعلم النشط بشكل خاص. وتشمل هذه الأشكال النشطة من التعلم تقنيات الألعاب. تتجلى فعالية اللعب كوسيلة للتنمية الشخصية الإبداعية بشكل خاص في سن المدرسة الابتدائية.

تستخدم الألعاب في العمل التربوي في المدارس الثانوية ومراكز الشباب ومؤسسات التعليم الإضافي. إن العاطفة والإثارة التي تتميز بها اللعبة وفرصة أن تصبح بطلاً وتعيش مغامرات حقيقية مع أقرانها تجعل اللعبة جذابة لأطفال المدارس.

بعد إجراء تحليل محتوى مقاربات العلماء لمفهوم اللعبة، يمكننا أن نستنتج أننا لا نزال لا نملك تعريفًا علميًا مشتركًا للعبة للجميع، وجميع الباحثين (علماء الأحياء وعلماء الإثنوغرافيا والفلاسفة وعلماء النفس) ينطلقون من الفهم البديهي للثقافة المقابلة، وواقع معين ومكان اللعب الذي تلعبه في هذه الثقافة.

اللعب هو أكثر أنواع الأنشطة التي يمكن الوصول إليها للأطفال، وهي طريقة لمعالجة الانطباعات الواردة من العالم الخارجي. تكشف اللعبة بوضوح عن خصائص تفكير الطفل وخياله وانفعاليته ونشاطه وحاجته المتطورة للتواصل.

لعبة مثيرة للاهتمام تزيد من النشاط العقلي للطفل، ويمكنه حل مشكلة أكثر صعوبة مما كانت عليه في الفصل. ولكن هذا لا يعني أن الفصول الدراسية يجب أن تتم فقط في شكل ألعاب. اللعب ما هو إلا إحدى الأساليب، ولا يعطي نتائج جيدة إلا بالاشتراك مع وسائل أخرى: الملاحظة والمحادثات والقراءة وغيرها.

أثناء اللعب، يتعلم الأطفال تطبيق معارفهم ومهاراتهم في الممارسة العملية واستخدامها في ظروف مختلفة. اللعبة هي نشاط مستقل يتفاعل فيه الأطفال مع أقرانهم. إنهم متحدون بهدف مشترك، وجهود مشتركة لتحقيقه، وتجارب مشتركة. تترك تجارب اللعب بصمة عميقة في ذهن الطفل، وتساهم في تكوين المشاعر الطيبة، والطموحات النبيلة، ومهارات الحياة الجماعية.

تحتل اللعبة مكانًا كبيرًا في نظام التربية البدنية والأخلاقية والعمالية والجمالية. يحتاج الطفل إلى أنشطة نشطة تساعد على تحسين حيويته وتلبية اهتماماته واحتياجاته الاجتماعية.

للعبة أهمية تعليمية كبيرة، فهي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالتعلم في الفصل الدراسي وبملاحظات الحياة اليومية.

غالبًا ما تكون اللعبة بمثابة مناسبة لنقل المعرفة الجديدة وتوسيع آفاق الفرد. مع تطور الاهتمام بعمل البالغين، وفي الحياة العامة، وفي الأعمال البطولية للناس، يبدأ الأطفال في رؤية أحلامهم الأولى في مهنة المستقبل والرغبة في تقليد أبطالهم المفضلين. كل هذا يجعل من اللعب وسيلة مهمة لتكوين التوجه لدى الطفل، والذي يبدأ بالتطور في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة.

وبالتالي، يعد نشاط الألعاب مشكلة ملحة في عملية التعلم.

الفصل الثاني اللعبة كعامل في تعلم وتنمية شخصية تلميذ المدرسة الابتدائية

2.1 دور اللعبة في تنمية شخصية تلميذ المدرسة الابتدائية

واليوم، أكثر من أي وقت مضى، أصبحت مسؤولية المجتمع في تعليم جيل الشباب معترف بها على نطاق واسع. ويهدف التحول في التعليم العام والمدارس المهنية إلى استغلال كافة الفرص والموارد لزيادة كفاءة العملية التعليمية.

لا يتم استخدام جميع الموارد التربوية في مجال تربية الأطفال ونموهم. اللعب هو إحدى وسائل التعليم قليلة الاستخدام.

تشير اللعبة إلى طريقة غير مباشرة للتأثير: لا يشعر الطفل بأنه موضوع تأثير شخص بالغ، ولكنه موضوع كامل للنشاط.

اللعب هو وسيلة يتحول فيها التعليم إلى تعليم ذاتي.

يرتبط اللعب ارتباطًا وثيقًا بتنمية الشخصية، وفي فترة النمو المكثف بشكل خاص في مرحلة الطفولة يكتسب أهمية خاصة.

اللعب هو النشاط الأول الذي يلعب دورًا مهمًا بشكل خاص في تنمية الشخصية وتكوين خصائصها وإثراء محتواها الداخلي.

بمجرد دخولك اللعبة، يتم تعزيز الإجراءات المقابلة مرارًا وتكرارًا؛ أثناء اللعبة، يتقنها الطفل بشكل أفضل وأفضل: تصبح اللعبة بالنسبة له نوعًا من مدرسة الحياة. لا يلعب الطفل من أجل الاستعداد للحياة، ولكنه يكتسب الاستعداد للحياة من خلال اللعب، لأنه يحتاج بطبيعة الحال إلى القيام بالضبط بتلك الأفعال التي اكتسبها حديثًا، والتي لم تصبح عادات بعد. ونتيجة لذلك، فإنه يتطور أثناء اللعبة ويتلقى الاستعداد لمزيد من الأنشطة.

في اللعب يتشكل خيال الطفل، والذي يتضمن الخروج عن الواقع والاختراق فيه. إن القدرة على تحويل الواقع في صورة وتحويله إلى عمل، وتغييره، يتم وضعها وإعدادها في اللعب، وفي اللعب يتم تمهيد الطريق من الشعور إلى العمل المنظم ومن الفعل إلى الشعور. باختصار، في اللعبة كما في التركيز، يتم جمع كافة جوانب الحياة العقلية للفرد، وتتجلى فيها وتتشكل من خلالها في الأدوار التي يقوم بها الطفل أثناء اللعب، وتتوسع شخصية الطفل نفسها. ، يثري، ويعمق.

في اللعبة، إلى حد ما، يتم تشكيل الخصائص اللازمة للدراسة في المدرسة، والتي تحدد الاستعداد للتعلم.

يتميز الأطفال في مراحل النمو المختلفة بألعاب مختلفة تتوافق بشكل طبيعي مع الطبيعة العامة لهذه المرحلة. من خلال المشاركة في تنمية الطفل، تتطور اللعبة نفسها.

في سن 6-7 سنوات، يبدأ الطفل فترة تغيير في النوع الرائد

النشاط - الانتقال من اللعب إلى التعلم الموجه (في دي بي إلكونين - "أزمة 7 سنوات"). لذلك، عند تنظيم الأنشطة الروتينية والتعليمية اليومية لأطفال المدارس الأصغر سنا، من الضروري إنشاء الظروف التي تسهل الانتقال المرن من نوع واحد من النشاط الرائد إلى آخر. لحل هذه المشكلة، يمكنك اللجوء إلى الاستخدام الواسع النطاق للألعاب في العملية التعليمية (الألعاب المعرفية والتعليمية) وأثناء الترفيه.

لقد خرج تلاميذ المدارس الصغار للتو من فترة كان فيها لعب الأدوار هو النوع الرائد من النشاط. يتميز العمر من 6 إلى 10 سنوات بالسطوع وعفوية الإدراك وسهولة الدخول في الصور.

تستمر الألعاب في احتلال مكانة مهمة في حياة الأطفال في سن المدرسة الابتدائية. إذا سألت أطفال المدارس الأصغر سنا عما يفعلونه إلى جانب الدراسة، فسوف يجيبون جميعا بالإجماع: "نحن نلعب".

إن الحاجة إلى اللعب كتحضير للعمل، وكتعبير عن الإبداع، وكتدريب على نقاط القوة والقدرات، وأخيرًا كترفيه بسيط بين أطفال المدارس، أمر عظيم جدًا.

في سن المدرسة الابتدائية، لا تزال ألعاب لعب الأدوار تحتل مكانا كبيرا. إنها تتميز بحقيقة أن تلميذ المدرسة، أثناء اللعب، يأخذ دورًا معينًا ويقوم بإجراءات في موقف خيالي، مما يعيد إنشاء تصرفات شخص معين.

أثناء اللعب، يسعى الأطفال إلى إتقان سمات الشخصية التي تجذبهم في الحياة الواقعية. لذلك يحب الأطفال الأدوار المرتبطة بمظاهر الشجاعة والنبل. في لعب الأدوار، يبدأون في تصوير أنفسهم، بينما يسعون جاهدين للحصول على منصب غير ممكن في الواقع.

وبالتالي، فإن لعب الأدوار هو وسيلة للتعليم الذاتي للطفل. في عملية النشاط المشترك أثناء لعب الأدوار، يطور الأطفال طرقًا للتواصل مع بعضهم البعض. بالمقارنة مع مرحلة ما قبل المدرسة، يقضي تلاميذ المدارس الأصغر سنا المزيد من الوقت في مناقشة المؤامرة وتعيين الأدوار، واختيارهم بشكل أكثر هادفة.

يجب إيلاء اهتمام خاص لتنظيم الألعاب التي تهدف إلى تطوير القدرة على التواصل مع بعضهم البعض ومع الآخرين.

في هذه الحالة، يجب على المعلم استخدام نهج فردي وشخصي للطفل. من المعتاد أن الأطفال الخجولين جدًا، الذين لا يستطيعون التمثيل في المشاهد بسبب خجلهم، يقومون بسهولة بتمثيل مشاهد مرتجلة على الدمى.

يتم إصلاح الأهمية التعليمية لألعاب القصة لأطفال المدارس الأصغر سنا في حقيقة أنها بمثابة وسيلة لفهم الواقع، وإنشاء فريق، وتعزيز الفضول وتشكيل مشاعر الإرادة القوية للفرد.

يفهم تلاميذ المدارس الأصغر سنًا اصطلاحات اللعبة وبالتالي يسمحون ببعض التساهل في موقفهم تجاه أنفسهم ورفاقهم في الألعاب.

في هذا العصر، تكون الألعاب الخارجية شائعة. يستمتع الأطفال باللعب بالكرة، والجري، والتسلق، أي تلك الألعاب التي تتطلب ردود فعل سريعة، وقوة، وبراعة. تحتوي مثل هذه الألعاب عادة على عناصر المنافسة، والتي تكون جذابة جدًا للأطفال.

يُظهر الأطفال في هذا العمر اهتمامًا بألعاب الطاولة، فضلاً عن الألعاب التعليمية والتعليمية. أنها تحتوي على عناصر النشاط التالية: مهمة اللعبة، دوافع اللعبة، الحلول التعليمية للمشاكل.

خلال سن المدرسة الابتدائية، تحدث تغييرات كبيرة في ألعاب الأطفال: تصبح اهتمامات الألعاب أكثر استقرارا، وتفقد الألعاب جاذبيتها للأطفال، وتبدأ الألعاب الرياضية والبناءة في الظهور في المقدمة. يتم منح اللعبة وقتًا أقل تدريجيًا، لأن... تبدأ القراءة والذهاب إلى السينما والتلفزيون في احتلال مكان كبير في أوقات فراغ تلاميذ المدارس الأصغر سنًا.

مع الأخذ في الاعتبار الأهمية الإيجابية للعبة للنمو الشامل لطفل في المدرسة الابتدائية، عند تطوير روتينه اليومي، ينبغي للمرء أن يترك ما يكفي من الوقت لأنشطة اللعبة التي تمنح الطفل الكثير من الفرح. أثناء تنظيم ألعاب أطفال المدارس، ومنع حالات الأذى، والنشاط البدني المفرط، والتمركز حول الذات (الرغبة في لعب الأدوار الرئيسية دائمًا)، لا ينبغي للمعلمين في نفس الوقت قمع مبادرة الأطفال وإبداعهم دون داع.

تعمل اللعبة المنظمة جيدًا تربويًا على تعبئة القدرات العقلية للأطفال وتطوير المهارات التنظيمية وتغرس مهارات الانضباط الذاتي وتجلب الفرح من الإجراءات المشتركة.

لذلك تم الكشف في هذه الفقرة عن دور اللعبة في تنمية شخصية أطفال المدارس الأصغر سناً وتأثير اللعبة على شخصية الطالب.

2.2 الألعاب التعليمية كعامل في تنمية الشخصية

الألعاب التعليمية هي ألعاب يتم من خلالها تطوير أو تحسين المهارات المختلفة. يرتبط مفهوم الألعاب التعليمية بشكل أساسي بفترة الطفولة في حياة الإنسان. الأطفال الذين يلعبون الألعاب التعليمية يدربون تفكيرهم وإبداعهم وخيالهم. كما يمكن استخدام مصطلح الألعاب التعليمية للإشارة إلى سلسلة من تمارين الجمباز مع طفل رضيع لتطوير قوة العضلات والتدريب العام.

يتم تحديد الأنواع والطبيعة والمحتوى والتصميم من خلال مهام تعليمية محددة فيما يتعلق بعمر الأطفال، مع مراعاة نموهم واهتماماتهم. يُسمح ببدء استخدام الألعاب التعليمية للأغراض التربوية في اللعبة عند عمر (0) سنة واحدة، وذلك حسب تطور الطفل في كل حالة على حدة.

تصنيف :

• حسب الفئات العمرية:
• للأطفال من 0 إلى 1 سنة؛
• للأطفال من سنة إلى 3 سنوات؛
• للأطفال من 3 سنوات إلى 7 سنوات؛
• للأطفال فوق 7 سنوات والبالغين؛
• يكتب:
• كتلة النمذجة
• لعب العجين؛
• البلاستيسين.
• الدهانات؛
• التطبيقات؛
• الألغاز؛
• بناة.

الألعاب التعليمية كلها مبنية على فكرة مشتركة ولها سمات مميزة:

1. كل لعبة عبارة عن مجموعة من المسائل التي يحلها الطفل بمساعدة المكعبات والطوب والمربعات المصنوعة من الورق المقوى أو البلاستيك وأجزاء من مصمم ميكانيكي وغيرها.

2. يتم إعطاء المهام للطفل بأشكال مختلفة: على شكل مجسم، أو رسم مسطح متساوي القياس، أو رسم، أو تعليمات كتابية أو شفهية وغيرها، وبالتالي تعريفه بالطرق المختلفة لنقل المعلومات.

3. يتم ترتيب المهام تقريبًا حسب زيادة التعقيد، أي أنها تستخدم مبدأ الألعاب الشعبية: من البسيط إلى المعقد.

4. تحتوي المهام على مجموعة واسعة جدًا من الصعوبات: بدءًا من تلك التي يمكن لطفل يبلغ من العمر 2-3 سنوات الوصول إليها في بعض الأحيان إلى تلك التي تتجاوز قدرات الشخص البالغ العادي. لذلك، يمكن للألعاب أن تثير الاهتمام لسنوات عديدة (حتى مرحلة البلوغ).

5. الزيادة التدريجية في صعوبة المهام في الألعاب تسمح للطفل بالمضي قدمًا والتحسن بشكل مستقل، أي تنمية قدراته الإبداعية، على عكس التعليم، حيث يتم شرح كل شيء وحيث تتشكل سمات الأداء فقط لدى الطفل. .

6. لذلك من المستحيل أن نشرح للطفل طريقة وإجراءات حل المشكلات ولا يمكن اقتراحها سواء بالكلمة أو الإشارة أو النظرة. ومن خلال بناء نموذج وتنفيذ الحل عملياً، يتعلم الطفل أن يأخذ كل شيء بنفسه من الواقع.

7. لا يمكنك المطالبة والتأكد من أن الطفل يحل المشكلة من المحاولة الأولى. ربما لم تكن قد نمت أو نضجت بعد، وعليك الانتظار يومًا أو أسبوعًا أو شهرًا أو حتى أكثر.

8. يظهر حل المشكلة أمام الطفل ليس بالشكل المجرد للإجابة على مسألة رياضية، بل على شكل رسم أو نمط أو هيكل مصنوع من مكعبات أو طوب أو أجزاء أدوات البناء، أي على شكل أشياء مرئية وملموسة. يتيح لك ذلك مقارنة "المهمة" بصريًا بـ "الحل" والتحقق من دقة المهمة بنفسك.

9. لا تقتصر معظم الألعاب التعليمية على المهام المقترحة، بل تتيح للأطفال وأولياء الأمور إنشاء نسخ جديدة من المهام وحتى الخروج بألعاب تعليمية جديدة، أي الانخراط في أنشطة إبداعية ذات مستوى أعلى.

10. تسمح الألعاب التعليمية للجميع بالارتقاء إلى "سقف" قدراتهم حيث يكون التطوير أكثر نجاحًا. في الألعاب التعليمية - هذه هي ميزتها الرئيسية - فهي تجمع بين أحد المبادئ الأساسية للتعلم من البسيط إلى المعقد مع مبدأ مهم للغاية وهو النشاط الإبداعي بشكل مستقل حسب قدراته، عندما يتمكن الطفل من الارتفاع إلى "سقف" قدراته .

مكّن هذا الاتحاد من حل العديد من المشكلات في اللعبة المتعلقة بتنمية القدرات:

أولاً، يمكن للألعاب التعليمية أن توفر "الغذاء" لتنمية القدرات الإبداعية منذ سن مبكرة جدًا؛

ثانيًا، إن مهامهم الأساسية تخلق دائمًا الظروف التي تسبق تطوير القدرات؛

ثالثًا، من خلال الارتفاع بشكل مستقل إلى "السقف" في كل مرة، يتطور الطفل بنجاح أكبر؛

رابعا، يمكن أن تكون الألعاب التعليمية متنوعة للغاية في محتواها، وعلاوة على ذلك، مثل أي ألعاب، فإنها لا تتسامح مع الإكراه وتخلق جواً من الإبداع الحر والمبهج؛

خامسًا، من خلال لعب هذه الألعاب مع أطفالهم، يكتسب الآباء والأمهات بهدوء مهارة مهمة للغاية - كبح جماح أنفسهم، وعدم التدخل في تفكير الطفل واتخاذ القرارات، وعدم القيام بما يستطيع وما ينبغي عليه فعله بنفسه. تتوافق النقاط الخمس المذكورة أعلاه مع الشروط الأساسية الخمسة لتنمية القدرات الإبداعية.

ولهذا السبب تخلق الألعاب التعليمية مناخًا محليًا فريدًا لتنمية الجوانب الإبداعية للذكاء.

في الوقت نفسه، تعمل الألعاب المختلفة على تطوير صفات فكرية مختلفة: الاهتمام والذاكرة، وخاصة البصرية؛ القدرة على العثور على التبعيات والأنماط، وتصنيف وتنظيم المواد؛ القدرة على الجمع، أي القدرة على إنشاء مجموعات جديدة من العناصر والأجزاء والأشياء الموجودة؛ القدرة على العثور على الأخطاء وأوجه القصور. التمثيل المكاني والخيال، والقدرة على التنبؤ بنتائج أفعال الفرد. ومن الواضح أن هذه الصفات مجتمعة تشكل ما يسمى الذكاء والبراعة وطريقة التفكير الإبداعية.

لذا فقد تم في هذه الفقرة الكشف عن مفهوم الألعاب التعليمية وتصنيفها ونطاق تطبيق الألعاب التعليمية.

2.3 الألعاب التعليمية كوسيلة للتدريس

الألعاب التعليمية هي نوع من الأنشطة التعليمية التي تنظم على شكل ألعاب تعليمية تنفذ عدداً من مبادئ اللعب والتعلم النشط وتتميز بوجود قواعد وبنية ثابتة لنشاط الألعاب ونظام تقييم وهو أحد أساليب اللعب من التعلم النشط . اللعبة التعليمية هي نشاط تعليمي جماعي هادف عندما يتحد كل مشارك والفريق ككل في حل المشكلة الرئيسية ويركزون سلوكهم على الفوز. اللعبة التعليمية هي نشاط تعليمي نشط يتضمن محاكاة الأنظمة والظواهر والعمليات التي تتم دراستها.

السمة المميزة للألعاب التعليمية هي وجود موقف اللعبة، والذي يستخدم عادة كأساس للطريقة. يتم إضفاء الطابع الرسمي على أنشطة المشاركين في اللعبة، أي أن هناك قواعد ونظام تقييم صارم ويتم توفير إجراء أو تنظيم. تجدر الإشارة إلى أن الألعاب التعليمية تختلف عن ألعاب الأعمال في المقام الأول في غياب سلسلة من القرارات.

تختلف الألعاب التعليمية في المحتوى التعليمي والنشاط المعرفي للأطفال وإجراءات اللعبة وقواعدها وتنظيم الأطفال وعلاقاتهم ودور المعلم. العلامات المدرجة متأصلة في جميع الألعاب، ولكن في بعضها يكون أكثر وضوحا، في البعض الآخر - في الآخرين.

تشير المجموعات المختلفة إلى وجود العديد من الألعاب التعليمية (حوالي 500)، ولكن لا يوجد حتى الآن تصنيف واضح أو تجميع للألعاب حسب النوع. في أغلب الأحيان، ترتبط الألعاب بمحتوى التدريب والتعليم: ألعاب التعليم الحسي، والألعاب اللفظية، وألعاب التعرف على الطبيعة، وتكوين المفاهيم الرياضية، وما إلى ذلك. في بعض الأحيان ترتبط الألعاب بالمادة: الألعاب ذات الألعاب التعليمية الشعبية والألعاب اللوحية والمطبوعة.

تؤكد هذه المجموعة من الألعاب على تركيزها على التعلم والنشاط المعرفي للأطفال، ولكنها لا تكشف بشكل كافٍ عن أساسيات اللعبة التعليمية - خصائص أنشطة لعب الأطفال، ومهام اللعبة، وإجراءات اللعبة وقواعدها، وتنظيم حياة الأطفال، و توجيهات المعلم.

1) ألعاب السفر.

2) ألعاب المهمات.

3) ألعاب التخمين.

4) ألعاب الألغاز.

5) ألعاب المحادثة (ألعاب الحوار).

العاب السفرلها أوجه تشابه مع الحكاية الخيالية وتطورها والمعجزات. تعكس لعبة السفر حقائق أو أحداث حقيقية، ولكنها تكشف عن العادي من خلال ما هو غير عادي، والبسيط من خلال الغامض، والصعب من خلال ما يمكن التغلب عليه، والضروري من خلال المثير للاهتمام. كل هذا يحدث في اللعب، في حركات اللعب، يصبح قريباً من الطفل ويجعله سعيداً. الغرض من لعبة السفر هو تعزيز الانطباع، وإعطاء المحتوى المعرفي غرابة رائعة بعض الشيء، وجذب انتباه الأطفال إلى ما هو قريب، ولكن لا يلاحظونه. تعمل ألعاب السفر على زيادة الانتباه والملاحظة وفهم مهام اللعبة وتسهيل التغلب على الصعوبات وتحقيق النجاح.

تحتوي اللعبة التعليمية على مجموعة معقدة من أنشطة الأطفال المختلفة: الأفكار والمشاعر والخبرات والتعاطف والبحث عن طرق نشطة لحل مشكلة اللعبة، وتبعيتها لشروط وظروف اللعبة، وعلاقات الأطفال في اللعبة.
ألعاب السفر دائمًا ما تكون رومانسية إلى حد ما. وهذا ما يثير الاهتمام والمشاركة النشطة في تطوير حبكة اللعبة، وإثراء إجراءات اللعبة، والرغبة في إتقان قواعد اللعبة والحصول على النتيجة: حل المشكلة، واكتشف شيئًا ما، وتعلم شيئًا ما.
إن دور المعلم في اللعبة معقد، فهو يتطلب المعرفة، والاستعداد للإجابة على أسئلة الأطفال، أثناء اللعب معهم، وإجراء عملية التعلم دون أن يلاحظها أحد.
أليس مصطلح "السفر" صعبًا على الأطفال؟ يمكن تفسير ذلك بكلمة أبسط "التنزه". لكن هذا ليس ضروريا: فكلمة "سفر" تظهر في العديد من البرامج الإذاعية والتلفزيونية التي تجذب الأطفال، وتعيش في الحياة اليومية للبالغين الذين يقومون برحلات كثيرة، وأحيانا بصحبة الأطفال. هذه هي حداثتنا. لعبة السفر هي لعبة عمل وفكر ومشاعر لدى الطفل، وهي شكل من أشكال إشباع احتياجاته من المعرفة.

يجب أن يحتوي اسم اللعبة وصياغة مهمة اللعبة على "كلمات الدعوة" التي تثير اهتمام الأطفال ونشاط اللعب النشط. في لعبة السفر، يتم استخدام العديد من الطرق للكشف عن المحتوى المعرفي بالاشتراك مع أنشطة اللعبة: تحديد المشكلات، وشرح كيفية حلها، وأحيانًا تطوير طرق السفر، وحل المشكلات خطوة بخطوة، وفرحة حلها، والراحة ذات المغزى. تتضمن لعبة الرحلة أحيانًا أغنية وألغاز وهدايا وغير ذلك الكثير.

يتم أحيانًا ربط ألعاب السفر بشكل غير صحيح بالرحلات. يكمن الاختلاف الكبير بينهما في حقيقة أن الرحلة هي شكل من أشكال التعليم المباشر ونوع من الدرس. غالبًا ما يكون الغرض من الرحلة هو التعرف على شيء يتطلب ملاحظة مباشرة ومقارنة بما هو معروف بالفعل. تم تخطيط محتوى الرحلة وله هيكل واضح للدرس: الهدف أو المهمة أو الشرح أو الملاحظة أو العمل العملي أو النتيجة.

في بعض الأحيان يتم تحديد لعبة السفر بالمشي. لكن المشي غالبًا ما يكون له أغراض تحسين الصحة، وفي بعض الأحيان يتم لعب ألعاب في الهواء الطلق أثناء المشي. قد يكون المحتوى المعرفي موجودًا أيضًا أثناء المشي، لكنه ليس المحتوى الرئيسي، بل هو المحتوى المصاحب.

العاب مهمةتحتوي على نفس العناصر الهيكلية مثل ألعاب السفر، لكنها أبسط في المحتوى وأقصر في المدة. وهي تعتمد على الإجراءات المتعلقة بالأشياء والألعاب والتعليمات اللفظية. تعتمد مهمة اللعبة وإجراءات اللعبة فيها على اقتراح للقيام بشيء ما: "اجمع كل الأشياء الحمراء (أو الألعاب) في سلة"، "رتب الحلقات حسب الحجم"، "أخرج الأشياء المستديرة من الحقيبة" ".

ألعاب تخمين"ماذا سيكون..؟" أو "ماذا سأفعل..."، "من أود أن أكون ولماذا؟"، "من سأختار كصديق؟" إلخ. في بعض الأحيان يمكن أن تكون الصورة بمثابة بداية لمثل هذه اللعبة.

يكمن المحتوى التعليمي للعبة في حقيقة أنه يتم تكليف الأطفال بمهمة ويتم إنشاء موقف يتطلب فهم الإجراء اللاحق. مهمة اللعبة متأصلة في العنوان نفسه: "ماذا سيحدث ..؟" أو "ماذا سأفعل...". يتم تحديد إجراءات اللعب من خلال المهمة وتطلب من الأطفال تنفيذ إجراء مقصود مناسب وفقًا للمهمة
أو مع الشروط المحددة التي خلقتها الظروف.

في بداية اللعبة يقول المعلم: "اللعبة اسمها "ماذا سيحدث..؟" سأبدأ، وكل واحد منكم سوف يستمر. استمع: "ماذا سيحدث لو انقطعت الكهرباء فجأة عن المدينة بأكملها؟"

يقوم الأطفال بوضع افتراضات تشكل بيانات أو أدلة معممة. الأول يتضمن افتراضات: "سيصبح الظلام"، "سيكون من المستحيل اللعب"، "سيكون من المستحيل القراءة والرسم"، وما إلى ذلك، والتي يعبر عنها الأطفال بناءً على تجربتهم. إجابات أكثر وضوحًا: ("لن تكون المصانع قادرة على العمل، على سبيل المثال، خبز الخبز"، "ستتوقف عربات الترام، وحافلات الترولي، وسيتأخر الناس عن العمل،" إلخ.

تتطلب هذه الألعاب القدرة على ربط المعرفة بالظروف وإقامة علاقات سببية. كما أنها تحتوي على عنصر تنافسي: "من يمكنه اكتشاف الأمر بشكل أسرع؟" يحب الأطفال الأكبر سنًا مثل هذه الألعاب ويعتبرونها "ألعابًا صعبة" تتطلب القدرة على "التفكير".
ألعاب مثل "ماذا كنت سأفعل لو كنت ساحرًا" هي ألعاب تشجع الأحلام على تحقيقها وإيقاظ الخيال. يتم لعبها بشكل مشابه للعبة السابقة. يبدأ المعلم: "لو كنت ساحرًا، لتأكدت من أن جميع الناس يتمتعون بصحة جيدة." . .

الألعاب التي تنضج فيها بذور المستقبل مفيدة. قيمتها التربوية هي أن الأطفال يبدأون في التفكير، وتعلم الاستماع إلى بعضهم البعض
صديق.

العاب الالغاز. يعود ظهور الألغاز إلى زمن طويل. تم إنشاء الألغاز من قبل الناس أنفسهم وتعكس حكمة الناس. كانت الألغاز جزءًا من الطقوس والطقوس وتم تضمينها في الأعياد. تم استخدامها لاختبار المعرفة وسعة الحيلة. هذا هو التركيز التربوي الواضح وشعبية الألغاز كترفيه ذكي. حاليًا، تعتبر الألغاز والسرد والتخمين نوعًا من الألعاب التعليمية.

السمة الرئيسية للغز هي الوصف المعقد الذي يحتاج إلى فك شفرته (التخمين والإثبات)؛ هذا الوصف موجز وغالباً ما يأخذ شكل سؤال أو ينتهي بسؤال. محتوى الألغاز هو الواقع المحيط: الظواهر الاجتماعية والطبيعية، وأشياء العمل والحياة اليومية، والنباتات والحيوانات. مع تطور المجتمع، يتغير محتوى وموضوعات الألغاز بشكل كبير. إنها تعكس إنجازات العلم والتكنولوجيا والثقافة.

السمة الرئيسية للألغاز هي المهمة المنطقية. تختلف طرق بناء المهام المنطقية، لكنها جميعها تنشط النشاط العقلي لدى الطفل. الحاجة إلى المقارنة والتذكر والتفكير والتخمين - تجلب متعة العمل العقلي. حل الألغاز ينمي القدرة على التحليل والتعميم وينمي القدرة على الاستدلال واستخلاص الاستنتاجات واستخلاص النتائج.

العاب المحادثة(الحوارات). لعبة المحادثة تقوم على التواصل بين المعلم والأطفال، الأطفال مع المعلم والأطفال مع بعضهم البعض. يتمتع هذا التواصل بطابع خاص للتعلم القائم على اللعب وأنشطة اللعب للأطفال. وسماتها المميزة هي عفوية التجارب، والاهتمام، وحسن النية، والإيمان بـ”حقيقة اللعبة”، ومتعة اللعبة. في محادثة اللعبة، غالبا ما يبدأ المعلم ليس من نفسه، ولكن من شخصية قريبة من الأطفال، وبالتالي لا يحافظ على التواصل المرح فحسب، بل يزيد أيضا من فرحته ورغبته في تكرار اللعبة. ومع ذلك، فإن لعبة المحادثة محفوفة بخطر تعزيز تقنيات التدريس المباشر.
تكمن القيمة التربوية والتعليمية في محتوى الحبكة - موضوع اللعبة، في إثارة الاهتمام بظواهر معينة من الحياة المحيطة تنعكس في اللعبة. المحتوى المعرفي للعبة لا يكمن "على السطح": يجب العثور عليه واستخراجه - واكتشافه، ونتيجة لذلك، تعلم شيئًا ما.

تكمن قيمة لعبة المحادثة في أنها تتطلب تفعيل العمليات العاطفية والعقلية: وحدة الكلمات والأفعال والأفكار والخيال لدى الأطفال. لعبة المحادثة تنمي القدرة على الاستماع وسماع أسئلة المعلم، وأسئلة الأطفال وإجاباتها، والقدرة على التركيز في محتوى المحادثة، واستكمال ما قيل، وإبداء الحكم. كل هذا يميز البحث النشط عن حل للمشكلة التي تطرحها اللعبة. من الأهمية بمكان القدرة على المشاركة في المحادثة التي تميز مستوى الأخلاق الحميدة.

الوسيلة الرئيسية للعبة المحادثة هي الكلمة، الصورة اللفظية، قصة تمهيدية عن شيء ما. نتيجة اللعبة هي المتعة التي ينالها الأطفال.

يتطلب إجراء محادثة اللعبة مهارة كبيرة من المعلم، وهو مزيج من التدريس واللعب. الشرط الأول لإدارة مثل هذه اللعبة هو تحديد "جرعات صغيرة" من المواد المعرفية، ولكنها كافية لجعل اللعبة مثيرة للاهتمام للأطفال. يجب تحديد المادة المعرفية حسب الموضوع - محتوى اللعبة، ويجب أن تتوافق اللعبة مع إمكانية استيعاب هذا المحتوى دون إزعاج اهتمامات الأطفال وتقليص أنشطة اللعبة. أحد شروط إجراء محادثة اللعبة هو خلق بيئة ودية. أفضل وقت للعب هو النصف الثاني من اليوم، عندما يكون هناك انخفاض طبيعي في الانطباعات الجديدة، عندما لا يكون هناك المزيد من الألعاب الصاخبة والعواطف المختلفة.

للتلخيص، يمكننا القول أنه في هذه الفقرة تم الكشف عن تعريف الألعاب التعليمية، وتم تحديد تصنيفها، ونطاق تطبيقها في عملية تدريس أطفال المدارس الابتدائية.

2.4 برنامج نموذجي لإجراء درس تطويري باستخدام أساليب تدريس الألعاب

يظهر تحليل التجربة التربوية أن أنواع مختلفة من الألعاب تستخدم بنشاط كبير في العملية التعليمية: الألعاب التعليمية التي جمعها الكبار والتي تساهم بطريقة مسلية في تكوين النشاط المعرفي للطفل؛ ألعاب مطبوعة وكلمات؛ الألعاب بالأشياء (الألعاب، المواد الطبيعية، إلخ)؛ الأنشطة الخارجية (الألعاب والتمارين الرياضية) مع التركيز على النمو البدني، وما إلى ذلك. ومع ذلك، لا يتم استخدام أنشطة الألعاب بفعالية كافية للتنشئة الاجتماعية لأطفال المدارس الأصغر سنًا وتعتبر أداة تربوية إضافية. وهذا يملي الحاجة إلى تنظيم أنشطة الألعاب التي يمكن من خلالها لأطفال المدارس الابتدائية إثراء التجربة الاجتماعية بشكل كامل وتحقيق إمكاناتهم الإبداعية، والتي بفضلها سيحدث دخولهم العضوي إلى المجتمع.

لاستخدام أنشطة الألعاب في العمل مع الأطفال في سن المدرسة الابتدائية، من الضروري إعداد برنامج درس، على سبيل المثال:

شهر	تركيز اللعبة	أنواع الألعاب
اكتوبر	ألعاب للتعرف على بعضنا البعض وبناء الثقة	"الحبل"، "نسيج العنكبوت"، "من أنا"، "القاطرة"، "قطار الفضائل"، "الصافرة"
شهر نوفمبر	ألعاب لإقامة علاقات الثقة وتنمية المشاعر الإنسانية	«خطوات العطاء»، «كم أنا جيد»، «المؤتمر الصحفي»، «على السفينة»
ديسمبر	ألعاب لتنمية ثقافة السلوك والحفاظ على خلفية عاطفية إيجابية	«حياة الكبار»، «الجمارك»، «افهمني»، «النحات»، «فنانون التمثيل الصامت»، «النافذة»، «المسرح المرتجل».
يناير	ألعاب للتعاون وبناء الفريق	"المفتاح الذهبي"، "الجسر"، "الأبراج"، "التوائم السيامية"،
شهر فبراير	ألعاب التعاون وتكوين ثقافة السلوك	"بابا ياجا"، "حركات منسقة"، "ظهر إلى ظهر"، "منصات"، "أرقام"، "روك"
يمشي	ألعاب الثقة الجماعية والاهتمام والاسترخاء وخلق مزاج إيجابي	"بحر، أرض، سماء"، "عاصفة رعدية"، "مستنقع"، "سؤال لجار"، "14 كائن"، "ضحك"

فيما يلي قائمة ببعض الألعاب التي يمكن استخدامها عند العمل مع الأطفال في سن المدرسة الابتدائية:

1. ألعاب تهدف إلى تنمية مهارات المعلومات والاتصال :

"حوار"

هدف : تطوير القدرة على التعرف على الابتكارات التعبيرية المختلفة وتنفيذها بشكل إبداعي.

أولاً، يشرح المعلم للأطفال معنى كلمة "الحوار" (محادثة بين شخصين أو أكثر). ثم يقترح الاستماع إلى حوار مضحك، وقراءة صراحة قصيدة V. Lugovoy "ذات مرة".

اتضح ما هي الكلمة التي يكررها باستمرار أحد المشاركين في الحوار "نسيت". يقترح المعلم إجراء حوار: يقرأ السطر الأول من القصيدة وجميع الأسئلة (التنغيم الصارم)، ويكرر الطلاب كلمة "نسيت" في الجوقة (تجويد الأنين). وفي نهاية الحوار يبكي «الناسي» بصوت عالٍ.

يمكن أن تتنوع اللعبة أثناء الدرس.

1. على سبيل المثال، يقوم المعلم، بتقسيم الفصل إلى مجموعتين، ويقدم دورين - السائل والمجيب، ويتم الحفاظ على التجويد الصارم والمتذمر. يتم تلاوة الأسئلة والأجوبة في الجوقة وتكون مصحوبة بالإيماءات وتعبيرات الوجه.

2. يتم اختيار البطل النسيان من بين الأطفال في الفصل. على سبيل المثال، يمكن أن يكون الطفل هو الذي يصور بشكل فني بطل الحوار النسيان. يتم طرح الأسئلة بشكل جماعي من قبل أطفال كل صف (صف واحد - "أين كنت تعيش؟"، صف آخر - "أين كنت؟"، وما إلى ذلك). يتم تقديم نغمات مختلفة.

3. تمثيل القصيدة من قبل طالبين على السبورة (بعد أن يتذكر الأطفال سطور الحوار).

تدرب هذه اللعبة الأطفال على الإلقاء التعبيري، وتنمي القدرة على الاستماع للآخرين وفهمهم. يمكن تسمية هذا الحوار بحوار النكتة، فهو ينمي روح الدعابة لدى الأطفال ويسبب الضحك الصحي. تساهم الشروط التالية في نجاح تنفيذ هذه اللعبة: وجود النكات والفكاهة في محتوى نص القصيدة؛ محادثة تحضيرية أولية مع الطلاب. إدراج المعلم في عملية اللعبة.

"واصل القصة."

الأهداف:

1. تنمية الكلام والخيال الإبداعي لدى الأطفال.

2. تحفيز الإبداع المسرحي والتشكيلي؛

3. تعلم الربط بين وسائل الاتصال اللفظي وغير اللفظي.

مدرس. يا رفاق، استمعوا إلى حكاية خرافية غير عادية، والتي لا يتم سردها فحسب، بل تظهر أيضًا باستخدام الإيماءات. (يحكي حكاية خرافية، مصاحبة القصة بالإيماءات).

ذات مرة عاش هناك أرنب. (يقبض يده اليمنى في قبضة، ويقوي إصبعيه الثاني والثالث إلى أعلى.)كان الأرنب يحب المشي. (يهز أصابع "أذنيه"، مما يخلق وهم الحركة.)ذات يوم ذهب إلى حديقة شخص آخر ورأى أن الملفوف الرائع ينمو في الأسرة. (يضم يده اليسرى إلى قبضة - هذا هو "رأس الملفوف".)لم يستطع الأرنب المقاومة وذهب إلى الملفوف. (اليد اليمنىمع مع "الأذنين" البارزتين حرك يدك اليسرى، مثبتة في قبضة.)لقد استنشقته - رائحته لذيذة جدًا! (يشتم بصوت عالٍ.)أريد حقًا تجربة قطعة صغيرة على الأقل. (يقلد العض الصاخبو مضغ.)أوه، كم هو لذيذ. (يلعق شفتيه).أوه، كم أريد المزيد (يضع يده اليمنى حول يساره - "رأس الملفوف".)فقط عندما أراد الأرنب أن يأخذ قضمة أخرى، فجأة، ركض الكلب. (كف اليد اليمنىمع مع الضغط على الأصابع بإحكام، يضعها بحافة، ويثني الإصبع الثاني. فالأول مرفوع).اشتم الكلب رائحة الأرنب وكيف نبح (3 يقلد، ويحرك إصبعه الصغير إلى الأسفل في نفس الوقت - يفتح الكلب فمه عندما ينبح.)خاف الأرنب واندفع بعيدًا. (يصف بيده اليمنى - يدور رأس الأرنب عدة مرات.)ركضت لفترة طويلة منالأرنب الكلاب. (يتنفس مثل , بعد تشغيل.)وفجأة رأى بحيرة ضخمة أمامه. (يغلق يديه أمام صدره، ويشكل دائرة.)والبطة تسبح في البحيرة. (يثني ذراعه اليمنى عند المرفقو كيتيأنت، امتدت الأصابعو مغلق.)من وقت لآخر، تغوص البطة في الماء وتخرج الحشرات من هناك. (يقوم بحركات الغوص بيده.)

- مرحبًا يا داك! - يقول الأرنب.

لكن البطة لا تسمع، بل تسبح. ( يقوم بحركات اليد المناسبة).

- مرحبًا يا داك! - قال الأرنب بصوت أعلى.

البطة لا تسمع مرة أخرى، فهي تصطاد الحشرات.

- مرحبًا يا داك! - قال الأرنب بصوت عال جدا.

ثم التفتت إليه البطة وقالت:

أنا حقًا لا أحب ذلك عندما يتحدث الناس بسرعة وبشكل غير واضح وغير معبر. في مثل هذه الحالات، أتظاهر على الفور بأنني أصم. لا تنزعج. في المرة الثالثة فقط استقبلتني جيدًا لدرجة أنني كنت راضيًا. حدثني عن نفسك: من أنت؟ من أين أنت؟ إلى أين تذهب؟ نعم، قلها بشكل صحيح، لا تتقن الكلمات، لا تتمتم!

مدرس. لقد نسيت نهاية الحكاية الخيالية. ولذلك، لا بد من اختراعه. ولكن سيكون الأمر الأكثر إثارة للاهتمام هو إنشاء استوديو الأفلام الخاص بك وصنع فيلم. سنقوم بتصوير استمرار للحكاية الخيالية. ما رأيك هو مطلوب لهذا؟ ما هي المهن التي يصنع بها الناس الأفلام؟ ما هي الوظائف التي يؤديها الأشخاص في هذه المهن؟ ما هي الأشياء التي يستخدمونها في عملهم؟ ماذا سيكون اسم استوديو الأفلام لدينا؟

ثم يتم توزيع أدوار كتاب السيناريو والمخرج والممثلين والمصورين وما إلى ذلك في الفصل على أساس تنافسي.

عندما يقوم الأطفال بتأليف نهاية حكاية خرافية، يمكن تقديم شخصيات جديدة. بعد تعيين الأدوار، يمكنك إجراء بروفة قصيرة. يُعرض على الأطفال الذين لا يلعبون دورًا نشطًا أدوار الخبراء وهواة السينما، الذين يقدمون له وصفًا تقييميًا عند الانتهاء من الفيلم الخيالي.

هذه اللعبة لا تشجع الأطفال على التخيل فحسب، بل تنمي أيضًا القدرة على استخدام الإيماءات وتعبيرات الوجه. يتطلب الموقف الرائع خطابا معبرا وواضحا، مما يجبر الأطفال على مراقبة تعبيرهم في مشاهد الحوار. عند تنظيم العمل لتوجيه اللعب الإبداعي، من الضروري توفير محتوى المحادثة مع الأطفال حول المهن المتعلقة بالتصوير السينمائي؛ الاستجابات المحتملة للأطفال؛ فكر في طرق التأثير الفردي على الأطفال. بالإضافة إلى ذلك، تساهم هذه اللعبة في تكوين ثقافة السلوك والعلاقات الجماعية الودية.

2. ألعاب تهدف إلى تنمية المهارات التنظيمية والتواصلية:

"مدرسة الثقة"

هدف:تطوير القدرة على الثقة ومساعدة ودعم زملائهم في التواصل.

يتم تقسيم الطلاب إلى أزواج: "أعمى" و "مرشد". أحدهما يغمض عينيه، والآخر يقوده حول الغرفة، ويمنحه الفرصة للمس أشياء مختلفة، ويساعده على تجنب الاصطدامات المختلفة مع الأزواج الآخرين، ويقدم التفسيرات المناسبة فيما يتعلق بحركتهم، وما إلى ذلك. كيفية إعطاء الأوامر؟ من الأفضل أن تقف خلف ظهرك على مسافة ما. ثم يقوم الطلاب بتغيير الأدوار. وهكذا يمر كل طالب بنوع من مدرسة الثقة بصديقه.

في نهاية اللعبة، يطلب المعلم من الأطفال الإجابة على من يشعر بالأمان والثقة، ومن لديه الرغبة في الثقة الكاملة بشريكه. لماذا؟

""حكايات من القمامة""

الأهداف:

1. تنمية القدرة على الاعتياد على الدور والتخيل؛

2. تعلم كيفية استخدام قدراتك الفردية عند حل المشكلات المشتركة.

يضع المعلم الصناديق الفارغة والأكياس الورقية وأقلام التلوين ونشارة الخشب والأكياس البلاستيكية وما إلى ذلك على الطاولة كقمامة (سمات التمثيل).

مدرس. حدثت هذه الحادثة في الشتاء. لقد تمردت القمامة. كان الجو باردًا وجائعًا ومملًا بالنسبة له للاستلقاء في مكب النفايات. وقرر سكان المكب مساعدة بعضهم البعض... تخيلوا يا شباب وابتكروا قصة خيالية.

يبدأ الأطفال في رفع الصناديق الفارغة وصنع مسرح منها. الطباشير الملون يتحول إلى أشخاص. نجارة - في الشعر؛ أكياس بلاستيكية - إلى مناديل جميلة وستارة للمسرح. الصناديق البلاستيكية تتحول إلى حيوانات صغيرة. ويبدأ العيد للعالم كله..

بعد إنشاء مثل هذه المؤامرة، يعتاد الأطفال على الأدوار، وتوزيعها فيما بينهم، ويبدأون في لعب مشاهد صغيرة يمكن دمجها في حكاية خرافية واحدة كبيرة.

3. الألعاب التي تركز على تنمية المهارات العاطفية والتواصلية:

لقاء أبطال القصص الخيالية"

الأهداف:

1. تنمية القدرة على مشاركة مشاعرك واهتماماتك وحالاتك المزاجية مع شركاء التواصل.

2. تعلم كيفية تقييم نتائج الاتصال المشترك.

3. تكوين خبرة جديدة في العلاقات بين الأطفال.

يختار المعلم شخصية حكاية خرافية لكل طفل لديه صفات شخصية معاكسة. على سبيل المثال، يتم إعطاء الطفل الذي يعاني من الصراع دور شخصية صديقة للجميع وتساعد (سندريلا، الإبهام الصغير)، ويتم إعطاء الطفل الذي يعاني من تدني احترام الذات دور البطل الذي يعجب به الجميع (على سبيل المثال، إيليا Muromets)، يتم إعطاء الطفل النشط دورًا يتضمن قيودًا على النشاط (رجل زجاجي صغير، جندي من الصفيح الصامد)، إلخ. شخصيات الحكاية الخيالية يمكن أن تكون وهمية.

يمنح "الساحر" كل طفل خمس "أرواح" سيخسرونها إذا غيروا سلوك أبطالهم.

يجلس الأطفال في دائرة ويفتحون اجتماعًا لشخصيات القصص الخيالية. يمكن للأطفال اختيار موضوع المحادثة بأنفسهم. لقد توصلوا إلى قصة خيالية لأبطالهم وقاموا بتمثيلها. بعد المباراة هناك مناقشة.

مدرس (يسأل اسئلة).صف ما تشعر به في دورك الجديد. ما الذي منعك من الحفاظ على نمط معين من السلوك؟ هل يمكنك التصرف مثل بطلك في الحياة الحقيقية؟ ما هي نقاط القوة والضعف لدى كل بطل؟

بالإضافة إلى تطوير مهارات الاتصال، تعتبر هذه اللعبة أيضًا مناسبة تمامًا لتصحيح ردود الفعل السلوكية السلبية.

رعاية الأمومة"

هدف:تطوير القدرة على إظهار الحساسية والاستجابة والتعاطف مع من تتواصل معهم.

يقوم الطلاب بإخبار وتمثيل الحالات المعروفة لهم عن الحيوانات الأليفة والبرية التي ترعى صغارها، والآباء الذين يقومون بحماية أطفالهم. يمكن استخدام الأقنعة في اللعبة.

في محادثة عامة مع المعلم، يستنتج الأطفال أن الناس يجب أن يعاملوا الحيوانات الأليفة بنفس الطريقة التي يعاملهم بها آباؤهم.

"اللقاء الأخير"

هدف:تنمية القدرة على التعبير عن تجاربك ومشاعرك تجاه رفاق التواصل.

قبل أن تبدأ اللعبة، يطلب المعلم من الأطفال أن يغمضوا أعينهم ويتخيلوا موقفًا يتعين عليهم فيه، بسبب ظروف موضوعية معينة، الانفصال عن أصدقائهم (التخرج من المدرسة، والانتقال إلى مدينة أخرى، وما إلى ذلك). . كان هناك الكثير من الخير والشر بينهما، وكان هناك أيضًا شيء لم يكن لديهما وقت أو لم يرغبا في قوله أو قوله لبعضهما البعض في الوقت المناسب. الآن يتم تقديم هذه الفرصة.

في اللعبة، يعبر الأطفال عن رغباتهم، ويطلبون المغفرة، ويتحدثون عن مشاعرهم تجاه رفاقهم.

بناء على ما سبق، عند العمل مع الأطفال في سن المدرسة، من الضروري تطوير برنامج ألعاب يهدف إلى التعرف على مختلف المؤسسات الاجتماعية والمؤسسات الاجتماعية والتدابير المعترف بها اجتماعيا للعلاقة بين الشخص والمجتمع؛ للإبلاغ عن محتوى الأدوار الاجتماعية باستخدام: سمات الأشياء والخلق المقابلة. نتيجة لهذه الأنشطة، سيقوم الأطفال بتجميع المعرفة الاجتماعية والمعلومات حول معايير المجتمع الحديث.

يجب أن نتذكر أن البيئة تعمل كبيئة موضوعية وعملية للطالب، وتؤثر على تعميق معرفة الواقع، وتشكيل علاقات ذات أهمية اجتماعية بين الطفل والمجتمع، وضمان تحقيق الذات الإبداعي في أنشطة اللعب.

إن المشاركة المستمرة لأطفال المدارس في أنشطة اللعبة المتنوعة والهادفة توحد الفريق، وتضمن الظهور المنهجي لعلاقات التبعية المسؤولة، وتسمح لأطفال المدارس الأصغر سنًا بإقامة علاقات معيارية اجتماعية مع أقرانهم؛ مع أناس آخرين.

ويجب إعطاء دور خاص لتشجيع النشاط الإبداعي الذي يتضمن تعديل البيئة تحت تأثير الطفل والمعلم. بمعنى آخر، من الضروري تحفيز المبادرة لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا والرغبة في إظهار قدراتهم الإبداعية في اللعبة.

وهكذا تم في هذه الفقرة تقديم برنامج تقريبي لإجراء الدرس التطويري، كما تم الأخذ في الاعتبار الألعاب التعليمية والتعليمية النموذجية.

لذااليوم، أكثر من أي وقت مضى، أصبحت مسؤولية المجتمع في تعليم جيل الشباب معترف بها على نطاق واسع. ويهدف التحول في التعليم العام والمدارس المهنية إلى استغلال كافة الفرص والموارد لزيادة كفاءة العملية التعليمية.

لا يتم استخدام جميع الموارد التربوية في مجال تربية الأطفال ونموهم. اللعب هو إحدى وسائل التعليم قليلة الاستخدام.

ولكن فقط بعد اجتياز مدرسة لعب الأدوار، يمكن للطفل الانتقال إلى التعلم المنهجي والهادف.

فقط في اللعبة تنشأ القدرة على الخيال النشط وتتشكل الحفظ الطوعي والعديد من الصفات العقلية الأخرى.

اللعبة تعلم وتشكل وتغير وتعلم. اللعب، كما كتب عالم النفس السوفيتي المتميز L. S. Vygotsky، يؤدي إلى التنمية، وهذا يتيح لنا أن نستنتج أن نشاط اللعب له أهمية كبيرة ويلعب دورًا كبيرًا في النمو العقلي لتلميذ المدرسة.

بمجرد دخولك اللعبة، يتم تعزيز الإجراءات المقابلة مرارًا وتكرارًا؛ أثناء اللعبة، يتقنها الطفل بشكل أفضل وأفضل: تصبح اللعبة بالنسبة له نوعًا من مدرسة الحياة. لا يلعب الطفل من أجل الاستعداد للحياة، ولكنه يكتسب الاستعداد للحياة من خلال اللعب، لأنه يحتاج بطبيعة الحال إلى القيام بالضبط بتلك الأفعال التي اكتسبها حديثًا، والتي لم تصبح عادات بعد. ونتيجة لذلك، فإنه يتطور أثناء اللعبة ويتلقى الاستعداد لمزيد من الأنشطة.

يلعب لأنه يتطور ويتطور لأنه يلعب. لعبة ممارسة التنمية.

تقوم اللعبة بإعداد الأطفال لمواصلة عمل الجيل الأكبر سنا، وتشكيل وتطوير القدرات والصفات اللازمة للأنشطة التي سيتعين عليهم القيام بها في المستقبل.

يمكن استخدام الألعاب التعليمية لتحسين أداء طلاب الصف الأول.

مع الأخذ في الاعتبار الأهمية الإيجابية للعبة للنمو الشامل لطفل في المدرسة الابتدائية، عند تطوير روتينه اليومي، ينبغي للمرء أن يترك ما يكفي من الوقت لأنشطة اللعبة التي تمنح الطفل الكثير من الفرح.

خاتمة

اللعب ليس هو النوع السائد من النشاط في سن ما قبل المدرسة. فقط في النظريات التي تعتبر الطفل ليس كائنًا يشبع متطلبات الحياة الأساسية، بل كائنًا يعيش بحثًا عن الملذات، يسعى جاهداً لإشباع هذه الملذات، يمكن أن تنشأ فكرة أن عالم الأطفال هو عالم لعب. هل من الممكن أن يكون سلوك الطفل بحيث يتصرف دائمًا وفقًا للمعنى هل من الممكن أن يتصرف طفل ما قبل المدرسة بجفاف شديد لدرجة أنه لا يتصرف بالطريقة التي يريدها مع الحلوى لمجرد التفكير في أنه يجب أن يتصرف بشكل مختلف؟ إن مثل هذه الطاعة للقواعد أمر مستحيل تمامًا في الحياة؛ في اللعبة يصبح ممكنا؛ وهكذا، فإن اللعب يخلق منطقة النمو القريبة للطفل. في اللعبة، يكون الطفل دائمًا أعلى من متوسط ​​عمره، وفوق سلوكه اليومي المعتاد؛ في اللعبة يبدو أنه يتفوق على نفسه. تحتوي اللعبة في شكل مكثف، كما لو كانت في بؤرة العدسة المكبرة، على جميع اتجاهات التطوير؛ يبدو أن الطفل في اللعبة يحاول القفز فوق مستوى سلوكه المعتاد.

يجب مقارنة علاقة اللعب بالتطور بعلاقة التعلم بالتطور. خلف اللعبة توجد تغييرات في الاحتياجات وتغيرات في الوعي ذات طبيعة أكثر عمومية. اللعب هو مصدر للتطور ويخلق منطقة من التطور القريب. العمل في مجال وهمي، في موقف وهمي، إنشاء نية تعسفية، وتشكيل خطة حياة، ودوافع إرادية - كل هذا ينشأ في اللعبة ويضعها على أعلى مستوى من التطوير، ويرفعها إلى قمة موجة، تجعلها الموجة التاسعة من تطور سن ما قبل المدرسة، والتي ترتفع في جميع أنحاء المياه العميقة، ولكنها هادئة نسبيًا.

في الأساس، يتحرك الطفل من خلال أنشطة اللعب. بهذا المعنى فقط يمكن تسمية اللعبة بالنشاط الرائد، أي النشاط الذي يحدد نمو الطفل.

في سن المدرسة، لا يموت اللعب، بل يخترق العلاقة بالواقع. وله استمراره الداخلي في الدراسة والعمل، والأنشطة الإجبارية مع القاعدة.

البديهية التربوية هي الموقف الذي بموجبه لا يمكن تحقيق تنمية القدرات الفكرية والاستقلالية والمبادرة والكفاءة والمسؤولية لدى الطلاب وأطفال المدارس إلا من خلال تزويدهم بحرية حقيقية في العمل في التواصل. إشراكهم في الأنشطة التي لن يفهموا فيها ويختبروا ما يتم تقديمه لهم كموضوع لاستيعابهم فحسب، بل سيصبحون أيضًا مقتنعين فعليًا بأن نجاحهم في تطوير الذات، ومصيرهم كمتخصصين يعتمد في البداية على جهودهم الخاصة و قرارات.

أولا، يتم تحديد عالمية لعبة الأطفال من خلال حقيقة أنها تعكس مجمل الأشكال الأساسية للنشاط البشري. في الواقع، يتم تنفيذ النشاط في اللعبة (وإن كان لا يزال في هيكلها غير المكتمل، وليس نشاطًا منتجًا وهادفًا). تجري اللعبة اتصالات وعلاقات (لعب الأدوار وحقيقية). لا يمكن إنكار أن اللعب هو أيضًا شكل من أشكال تجلي (وتطوير) الوعي والإدراك والتفكير. على سبيل المثال، مجرد استبدال الشخصيات الحقيقية وأشياء النشاط بالأشياء التقليدية يستحق كل هذا العناء، لأن الاستبدال هو إحدى الآليات المركزية للنشاط العقلي. ماذا عن لعب الحبكة في العقل، والتفكير وتقييم أداء إجراءات اللعبة وعلاقات الفرد وشركائه، ولا سيما من وجهة نظر مراسلاتهم مع الحبكة، والإجراءات والعلاقات الحقيقية المستنسخة في اللعبة ، إلخ.؟ وبهذا المعنى، فإن أولئك الذين يفسرون اللعبة كشكل من أشكال تنفيذ وتطوير النشاط العقلي، على حق. لذلك، يمكننا التحدث عن لعبة الأطفال باعتبارها عالمية خاصة، وقبل كل شيء، وجود ودمج أشكال النشاط مثل النشاط والتواصل والعلاقات والمعرفة.

ثانياً: تتميز اللعبة بعدم محدوديتها، وهي إحدى السمات المميزة للعب الأطفال. اللعبة من المحتمل أن لا نهاية لها. ليس لديها منتج محدد مسبقًا، أو حتى إذا تم تصور بعض المحتوى المستهدف، فإنه، كقاعدة عامة، إما لم يتم تنفيذه أو يتم تحويله أثناء اللعبة ولا يحدد اكتماله. تتكشف الحبكة المعدة مسبقًا، وتتنوع، وتثري، وتحول، وتتغير، ويمكن أن تؤدي إلى قصة جديدة، وما إلى ذلك. وبالتالي، لدينا الحق في أن نقول إن مثل هذه الحاجة الأساسية، مثل هذه الخاصية الأساسية للشخص مثل اللانهاية، تتحقق في اللعبة.

ثالثًا، تعكس اللعبة القدرة على التحديد والفصل، وهو ما نسميه القدرة على "أن تكون نفسك والآخرين". يحدث هذا حتى في أبسط أنشطة لعب الأدوار. "أنا أرنب"، يقول الصبي ويؤدي الإجراءات المقابلة لهذا الدور. في الوقت نفسه، لم يتوقف أبدا عن التعرف على نفسه كصبي حقيقي، بيتيا. إن التعرف على دور ووعي الذات والآخرين كمواضيع حقيقية هو أهم سمة للعبة نفسها. هذا هو السبب في أن اللعبة تتشابك بين إجراءات لعب الأدوار والعلاقات مع أفعال حقيقية. "سأكون أمًا وستكون ابنة" ، تم تصور حبكة لعبة مشتركة - وهنا تتجلى الأبعاد الثنائية للوعي بالذات والآخر: مزيج من لعب الأدوار والشخصيات الحقيقية . وبهذا المعنى، من المشروع الاعتقاد بأن اللعبة تحقق الحاجة والقدرة على التماهي والعزلة، والقدرة على "أن تكون نفسك والآخرين".

وشدد الفصل الأول على أن اللعب ينشأ من حاجة الطفل إلى التعرف على العالم من حوله، والعيش في هذا العالم كما يعيش الكبار. يعد اللعب كوسيلة لفهم الواقع أحد الشروط الأساسية لتنمية خيال الأطفال. ليس الخيال هو الذي يولد اللعب، بل نشاط الطفل الذي يستكشف العالم هو الذي يخلق خياله، وخياله، واستقلاله. تخضع اللعبة لقوانين الواقع، ويمكن أن يكون منتجها عالم خيال الأطفال، وإبداع الأطفال. تشكل اللعبة النشاط المعرفي والتنظيم الذاتي، وتتيح لك تطوير الاهتمام والذاكرة، وتخلق الظروف اللازمة لتطوير التفكير المجرد. اللعبة هي الشكل المفضل للنشاط لأطفال المدارس الأصغر سنا. في اللعب، يتقن الأطفال أدوار اللعبة، ويثريون تجربتهم الاجتماعية، ويتعلمون التكيف مع المواقف غير المألوفة.

ولا تزال اللعبة باعتبارها مشكلة نفسية تقدم الكثير من الحقائق للفكر العلمي، ولا يزال هناك الكثير مما يتعين على العلماء اكتشافه في هذا المجال. اللعب كمشكلة تعليمية يتطلب تفكيرًا يوميًا لا يكل من الآباء، ويتطلب الإبداع والخيال من المعلمين. إن تربية الطفل مسؤولية كبيرة، وعمل كثير، وفرح إبداعي عظيم، مما يعطي الوعي بفائدة وجودنا على الأرض.

تم الانتهاء من أهداف العمل التأهيلي النهائي، وتم تحقيق الهدف، وتم تأكيد الفرضية القائلة بأن تنمية شخصية تلاميذ المدارس الأصغر سنا من خلال الألعاب ستكون فعالة بشرط:

الاستخدام المنهجي لأساليب وتقنيات الألعاب في العملية التعليمية؛

مراعاة العمر والخصائص النفسية للأطفال في سن المدرسة الابتدائية؛

خلق ظروف نفسية وتربوية مريحة لتكوين شخصية متطورة بشكل متناغم.

فهرس

1. أفدولوفا تي.بي. سيكولوجية اللعبة. المنهج الحديث.-م.: الأكاديمية، 2009.

2. أنيكييفا ن.ب. التعليم من خلال اللعب: كتاب للمعلمين. - م: التربية، 1987.

3. فولكوف بي.إس. تلميذ مبتدئ: كيف نساعده على الدراسة. - م: المشروع الأكاديمي، 2004. - 142 ص.

4. فولوتشكوف أ.أ.، فياتكين ب.أ. النمط الفردي للنشاط التربوي في سن المدرسة الابتدائية // أسئلة في علم النفس. - 1999. - العدد 5. - ص10.

5. تعليم تلاميذ المدارس الابتدائية: دليل لطلاب مؤسسات التعليم الثانوي والعالي ومعلمي المدارس الابتدائية وأولياء الأمور / شركات. إل في. كوفينكو-الطبعة الرابعة-م: مركز النشر "الأكاديمية"، 2000

6. تربية الأطفال في المدرسة: مناهج جديدة وتقنيات جديدة / إد. إن إي ششوركوفا. -م: المدرسة الجديدة، 2004.

7. فيجوتسكي إل إس. اللعبة ودورها في النمو النفسي للطفل // أسئلة علم النفس : - 1966. - العدد 6.

8. جلفان إي. إم.، شماكوف إس. إيه. من اللعب إلى التعليم الذاتي. - م: التربية، 1971.

9. جوكوفسكايا ر. تربية الطفل من خلال اللعب. م.: التربية، 1963

10. زاك أ.ز. تنمية القدرات العقلية لأطفال المدارس الأصغر سنا. - م، 1994.

11. زانكوف إل.في. تنمية تلاميذ المدارس في عملية التعلم. - م.، 1967.

12. كالوجين م.أ. الألعاب التعليمية لأطفال المدارس الابتدائية. الكلمات المتقاطعة، والاختبارات، والألغاز. دليل شعبي للآباء والمعلمين – ياروسلافل: “أكاديمية التنمية”، 2000.

13. كنيازيف أ.م. أساسيات التعلم النشط باللعبة.-م: التعليم، 2005

14. كوفاليف إن إي وآخرون، مقدمة في علم أصول التدريس، م: "التنوير"، 1975.

15. مينسكين إي.إم. من اللعب إلى المعرفة: دليل للمعلمين. - الطبعة الثانية، المنقحة. - م: التربية، 1987.

16. موخينا ضد. علم النفس المرتبط بالعمر. – م.، 1998.

17. نيموف آر إس. علم النفس / في 3 كتب . - م، 1995.

18. نيكيتين ب.ب. الألعاب التعليمية. - الطبعة الثانية. - م: التربية، 1985.

19. أوبوخوفا إل. علم النفس المرتبط بالعمر. - م: الناشر: الجمعية التربوية الروسية، 2004.

20. أصول تدريس اللعب/V. د. بونوماريف؛ فيدر. وكالة الثقافة والسينما روس. الاتحاد، كيمر. ولاية جامعة الثقافة والفنون. كيميروفو: كوزباسفوزيزدات، 2004.

21. بيترونيك في.بي.، تاران إل.إن. تلميذ مبتدئ. - م.، 1981.

22. Pidkasisty P.I. تكنولوجيا الألعاب في التدريس - ماجستير: التربية، 1992.

23. Pidkasisty P.I.، Khaidarov Zh.S تكنولوجيا الألعاب في التعليم والتنمية - م.1996.

24. Provotorova N. A. اتصالات متعددة التخصصات. تكوين النشاط المعرفي لأطفال المدارس - م: MPSI، 2007

25. النمو العقلي لأطفال المدارس الأصغر سنا. / إد. في. دافيدوفا. - م، 1990.

26. علم نفس النمو. القاموس، أد. فينجر أل، بير إس إي، 2005

27. سيكولوجية الإنسان من الولادة إلى الوفاة. / تحرير أ. أ. رين-م: AST، 2010

28. روبنشتاين س. أساسيات علم النفس العام-م، 1946

29. ساموكينا إن.في. الألعاب التنظيمية والتربوية في التربية - م: التربية الوطنية، 1996.

30. سلاستينين ف. وغيرها. المساعدات للطلاب أعلى رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المؤسسات / V. A. Slastenin، I. F. Isaev، E. N. Shiyanov؛ إد. في.أ. سلاستينينا. - م: مركز النشر "الأكاديمية"، 2002

31. هويزينجا آي رجل يلعب – م – 1992.

32. تسوكيرمان ج.أ. ما الذي يتطور في النشاط التربوي لأطفال المدارس الابتدائية وما الذي لا يتطور // أسئلة في علم النفس. - 1998. - العدد 5. - ص68-81.

33. فيلدشتاين د. سيكولوجية الشخصية النامية. - م: دار النشر "معهد علم النفس العملي"، 1996.

34. شماكوف إس. اللعبة والأطفال. - م: المعرفة، 1968.

35. شيبلانوفا إي. ديناميات المؤشرات الشخصية المعرفية وغير المعرفية لأطفال المدارس الابتدائية // أسئلة في علم النفس. - 1998. - العدد 4. - ص111.

36. إلكونين دي.بي. سيكولوجية اللعبة. - م: التربية، 1978.

37. إلكونين دي.بي. سيكولوجية تدريس تلاميذ المدارس الابتدائية. - م.، 1974.

38. إلكونين د. ب. التطور النفسي في مرحلة الطفولة - م: NPO "موديك"، 1995.

39. Yagodkina E. Yu بيئة اللعبة كعامل في تطوير الهياكل الفكرية: ملخص الأطروحة. ديس. دكتوراه. رقم التعريف الشخصي. الخيال العلمي. - سانت بطرسبرغ 2004

40. يانوفسكايا م. اللعب الإبداعي في تعليم أطفال المدارس الابتدائية: الطريقة. دليل للمعلمين والمعلمين. - م: التربية، 1974.

تتميز كل مرحلة عمرية بمكانة خاصة للطفل في نظام العلاقات المقبول في مجتمع معين. وفقا لذلك، تمتلئ حياة الأطفال من مختلف الأعمار بمحتوى محدد: علاقات خاصة مع الأشخاص المحيطين والأنشطة الخاصة التي تؤدي إلى مرحلة معينة من التطوير. دعنا نذكرك أن L.S. حدد فيجوتسكي الأنواع التالية من الأنشطة الرائدة:

الرضع - التواصل العاطفي المباشر؛

الطفولة المبكرة - الأنشطة التلاعبية؛

مرحلة ما قبل المدرسة - أنشطة اللعب؛

تلاميذ المدارس الأصغر سنا - الأنشطة التعليمية؛

المراهقون هم أنشطة معترف بها اجتماعيًا ومعتمدة اجتماعيًا؛

طلاب المدارس الثانوية - الأنشطة التعليمية والمهنية.

ملامح الذاكرة التطوعية لأطفال المدارس الابتدائية. إن نية تذكر هذه المادة أو تلك لا تحدد بعد محتوى مهمة التذكر التي يتعين على الموضوع حلها. وللقيام بذلك، يجب عليه تسليط الضوء على موضوع معين للحفظ في الكائن (النص)، وهو ما يمثل مهمة خاصة. يسلط بعض تلاميذ المدارس الضوء على المحتوى المعرفي للنص كهدف للحفظ (حوالي 20٪ من تلاميذ الصف الثالث)، والبعض الآخر - مؤامرة (23٪)، وما زال البعض الآخر لا يسلط الضوء على موضوع معين للحفظ على الإطلاق. وهكذا تتحول المهمة إلى مهام تذكيرية مختلفة، وهو ما يمكن تفسيره بالاختلافات في الدوافع التعليمية ومستوى تكوين آليات تحديد الأهداف.

فقط في الحالة التي يكون فيها الطالب قادرًا على تحديد محتوى مهمة ذاكري بشكل مستقل، والعثور على الوسائل المناسبة لتحويل المادة والتحكم بوعي في استخدامها، يمكننا التحدث عن نشاط ذاكري تعسفي بجميع روابطه. يصل حوالي 10% من الطلاب إلى هذا المستوى من تطور الذاكرة عند تخرجهم من المدرسة الابتدائية. يحدد نفس العدد تقريبًا من تلاميذ المدارس بشكل مستقل مهمة تذكيرية، لكن ليس لديهم حتى الآن معرفة كافية بكيفية حلها. أما الـ 80٪ المتبقية من تلاميذ المدارس إما لا يفهمون مهمة التذكر على الإطلاق، أو لا يتم فرض محتوى المادة عليهم.

أي محاولات لضمان تطوير الذاكرة بطرق مختلفة دون التكوين الحقيقي للتنظيم الذاتي (تحديد الأهداف في المقام الأول) تعطي تأثيرًا غير مستقر. لا يمكن حل مشكلة الذاكرة في سن المدرسة الابتدائية إلا من خلال التكوين المنهجي لجميع مكونات النشاط التعليمي.

يختلف تفكير الأطفال في سن المدرسة الابتدائية اختلافًا كبيرًا عن تفكير الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة: لذلك إذا كان تفكير الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة يتميز بجودة مثل اللاإرادية، وانخفاض القدرة على التحكم سواء في تحديد مشكلة عقلية أو في حلها، فإنهم في كثير من الأحيان وأكثر سهولة فكر في ما هو أكثر إثارة للاهتمام بالنسبة لهم، وما هو مفتون بهم، ثم تلاميذ المدارس الأصغر سنا نتيجة للدراسة في المدرسة، عندما يكون من الضروري أداء المهام بانتظام دون فشل، وتعلم السيطرة على تفكيرهم، والتفكير عند الضرورة تشكيل الأنشطة التعليمية تلاميذ المدارس. إد. في. دافيدوفا وآخرون م، 1982..

من نواحٍ عديدة، يتم تسهيل تكوين مثل هذا التفكير الطوعي والمسيطر عليه من خلال تعليمات المعلم في الدرس، مما يشجع الأطفال على التفكير.

عند التواصل في المدرسة الابتدائية، يطور الأطفال تفكيرًا نقديًا واعيًا. يحدث هذا بسبب حقيقة أنه تتم مناقشة طرق حل المشكلات في الفصل، ويتم النظر في خيارات الحلول المختلفة، ويطلب المعلم باستمرار من الطلاب تبرير صحة حكمهم وإخبارهم وإثبات صحتهم، أي. يتطلب من الأطفال حل المشكلات بشكل مستقل.

كما يتم أيضًا تطوير القدرة على التخطيط لأفعال الفرد بشكل نشط لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا أثناء عملية التعليم؛ وتشجع الدراسات الأطفال على تتبع خطة لحل مشكلة ما أولاً، وبعد ذلك فقط الانتقال إلى حلها العملي.

ينضم تلميذ المدرسة المبتدئ بانتظام ودون فشل إلى النظام عندما يحتاج إلى التفكير ومقارنة الأحكام المختلفة وإجراء الاستدلالات.

لذلك، في سن المدرسة الابتدائية، يبدأ النوع الثالث من التفكير في التطور بشكل مكثف: التفكير المجرد المنطقي اللفظي، على عكس التفكير البصري الفعال والبصري الخيالي لأطفال ما قبل المدرسة.

في دروس المدارس الابتدائية، عند حل المشكلات التعليمية، يقوم الأطفال بتطوير أساليب التفكير المنطقي مثل المقارنة، المرتبطة بالاختيار والتعيين اللفظي لمختلف الخصائص وعلامات التعميم في الكائن، المرتبطة بالتجريد من السمات غير الأساسية للموضوع و الجمع بينهما على أساس القواسم المشتركة في السمات الأساسية زاك أ.ز. "تنمية القدرات العقلية لأطفال المدارس المبتدئين" - م: التعليم، 1994.

عندما يدرس الأطفال في المدرسة، يصبح تفكيرهم أكثر طوعية، وأكثر قابلية للبرمجة، وأكثر وعيا، وأكثر تخطيطا، أي. يصبح لفظيًا - منطقيًا.

وبطبيعة الحال، تتطور أنواع أخرى من التفكير بشكل أكبر في هذا العصر، ولكن التركيز الرئيسي يقع على تشكيل تقنيات التفكير والاستدلالات.

يعلم المعلمون أن تفكير الأطفال من نفس العمر يختلف تمامًا، فبعض الأطفال يحلون المشكلات ذات الطبيعة العملية بسهولة أكبر عندما يكون من الضروري استخدام تقنيات التفكير الفعال بصريًا. يجد البعض الآخر أنه من الأسهل إكمال المهام المتعلقة بالحاجة إلى تخيل وتخيل أي حالات أو ظواهر؛ ثلث الأطفال يفكرون بسهولة أكبر، ويبنون المنطق والاستدلالات، مما يسمح لهم بحل المشكلات الرياضية بنجاح أكبر، واستخلاص القواعد العامة واستخدامها في مواقف محددة V.V. دافيدوف "مشكلات التعليم التنموي: تجربة البحث النفسي النظري والتجريبي" - م: علم أصول التدريس، 1986 - 240 صفحة.

وأخيرًا، إذا نجح الطفل في حل المشكلات السهلة والمعقدة في إطار نوع التفكير المناسب، ويمكنه حتى مساعدة الأطفال الآخرين في حل المشكلات السهلة، وشرح سبب الأخطاء التي ارتكبها، ويمكنه أيضًا التوصل إلى مشكلات سهلة نفسه، لديه المستوى الثالث من التطور في نوع التفكير المقابل.

يمكن الحكم على وجود نوع أو آخر من التفكير لدى الطفل من خلال كيفية حل المشكلات المقابلة لهذا النوع، لذلك إذا كان عند حل المشكلات السهلة حول التحويل العملي للأشياء، أو عند التعامل مع صورها، أو عند التفكير، فإن ولا يفهم الطفل ظروفهم جيداً ويرتبك ويضيع عند البحث عن حلولها، ففي هذه الحالة يعتبر أنه في المستوى الأول من التطور في نوع التفكير المقابل.

إذا نجح الطفل في حل المشكلات السهلة المخصصة لاستخدام نوع أو آخر من التفكير، لكنه يجد صعوبة في حل المشكلات الأكثر تعقيدًا، لا سيما بسبب حقيقة أنه ليس من الممكن تخيل هذا الحل بالكامل، نظرًا لأن القدرة على لم يتم تطوير الخطة بشكل كافٍ، ففي هذه الحالة يُعتقد أنه يتمتع بالمستوى الثاني من التطور في نوع التفكير المقابل.

من أجل النمو العقلي لطالب المدرسة الابتدائية، يجب استخدام ثلاثة أنواع من التفكير. "تنمية القدرات العقلية لأطفال المدارس الأصغر سنا" - م: التعليم 1994. علاوة على ذلك، بمساعدة كل منهم، يطور الطفل صفات معينة للعقل بشكل أفضل. وبالتالي، فإن حل المشكلات بمساعدة التفكير الفعال بصريا يسمح للطلاب بتطوير مهارات إدارة أفعالهم، والقيام بمحاولات هادفة، وليس عشوائية وفوضوية لحل المشكلات.

هذه الميزة لهذا النوع من التفكير هي نتيجة لحقيقة أنه بمساعدتها يتم حل المشكلات التي يمكن من خلالها التقاط الأشياء لتغيير حالتها وخصائصها، وكذلك ترتيبها في الفضاء.

نظرًا لأنه عند العمل مع الأشياء يسهل على الطفل ملاحظة أفعاله لتغييرها، ففي هذه الحالة يكون من الأسهل التحكم في الأفعال، أو إيقاف المحاولات العملية إذا كانت نتيجتها لا تلبي متطلبات المهمة، أو على العكس من ذلك فيجبر نفسه على إكمال المحاولة، حتى يتم الحصول على نتيجة معينة، ويتخلى عن تنفيذها دون معرفة النتيجة.

وهكذا، بمساعدة التفكير الفعال بصريا، يكون الأمر أكثر ملاءمة لتطوير مثل هذه الجودة المهمة للعقل لدى الأطفال مثل القدرة على التصرف بشكل هادف عند حل المشكلات، وإدارة أفعالهم والتحكم فيها بوعي.

يكمن تفرد التفكير المجازي البصري في حقيقة أنه عند حل المشكلات بمساعدته، لا يمتلك الشخص القدرة على تغيير الصور والأفكار فعليًا. يتيح لك ذلك وضع خطط مختلفة لتحقيق هدف ما، وتنسيق هذه الخطط عقليًا للعثور على أفضلها. نظرًا لأنه عند حل المشكلات بمساعدة التفكير المجازي البصري، يجب على الشخص أن يعمل فقط مع صور الأشياء (أي، يعمل مع الأشياء فقط في المستوى العقلي)، ففي هذه الحالة يكون من الصعب إدارة أفعاله والتحكم فيها لهم وإدراكهم مما لو كانت هناك القدرة على العمل مع الأشياء نفسها V.V. دافيدوف "مشكلات التعليم التنموي: تجربة البحث النفسي النظري والتجريبي" - م: علم أصول التدريس، 1986 - 240 صفحة.

لذلك، فإن الهدف الرئيسي للعمل على تنمية التفكير البصري التخيلي لا يمكن أن يكون استخدامه لتطوير القدرة على إدارة أفعال الفرد عند حل المشكلات.

الهدف الرئيسي من تصحيح التفكير البصري المجازي لدى الأطفال هو استخدامه لتطوير القدرة على التفكير في مسارات مختلفة وخطط مختلفة وخيارات مختلفة لتحقيق الهدف وطرق مختلفة لحل المشكلات.

ملامح الدافع للأنشطة التعليمية لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا.

في المراحل الأولى من التعليم، في سن المدرسة الابتدائية، يحدد الفضول والاهتمام المباشر بالبيئة من ناحية، والرغبة في أداء أنشطة ذات أهمية اجتماعية، من ناحية أخرى، الموقف الإيجابي للطلاب تجاه التعلم وما يرتبط به من مشاعر عاطفية. تجارب حول الدرجات التي تم الحصول عليها. غالبًا ما يعاني الأطفال من التأخر في التعلم والدرجات الضعيفة بشكل حاد يصل إلى حد البكاء. يتشكل احترام الذات في سن المدرسة الابتدائية بشكل رئيسي تحت تأثير تقييمات المعلمين. يعلق الأطفال أهمية خاصة على قدراتهم الفكرية وكيفية تقييم الآخرين لهم. من المهم للأطفال أن يتم الاعتراف بالتقييم الإيجابي بشكل عام بواسطة Heckhausen H. الدافع والنشاط: T.1,2؛ لكل. معه. / إد. بي إم فيليشكوفسكي. - م.: التربية، 1986..

إن موقف الوالدين والمعلمين تجاه الطفل يحدد موقفه تجاه نفسه (احترام الذات) واحترام الذات. كل هذا يؤثر على تطور الشخصية.

يتأثر مستوى الطموحات بالنجاحات والإخفاقات في الأنشطة السابقة. فالطالب الذي يفشل في كثير من الأحيان يتوقع المزيد من الفشل، والعكس صحيح، فالنجاح في الأنشطة السابقة يؤهله لتوقع النجاح في المستقبل.

إن غلبة الفشل في الأنشطة التعليمية للأطفال المتخلفين، والتي يتم تعزيزها باستمرار من خلال التقييمات المنخفضة لعملهم من قبل المعلم، تؤدي بشكل مطرد إلى زيادة الشك الذاتي والشعور بالنقص لدى هؤلاء الأطفال.

تعد مشكلة التعلم والنمو العقلي من أقدم المشكلات النفسية والتربوية. ربما لا يوجد منظِّر تعليمي مهم أو عالم نفس للأطفال لن يحاول الإجابة على سؤال العلاقة بين هاتين العمليتين. وتتعقد المسألة بسبب اختلاف فئات التدريب والتطوير. تقاس فعالية التدريس، كقاعدة عامة، بكمية ونوعية المعرفة المكتسبة، وتقاس فعالية التطوير بالمستوى الذي تصل إليه قدرات الطلاب، أي بمدى تطور الأشكال الأساسية للنشاط العقلي لدى الطلاب. هي، مما يسمح لهم بالتنقل بسرعة وعمق وبشكل صحيح في ظواهر الواقع البيئي.

لقد لوحظ منذ فترة طويلة أنه يمكنك معرفة الكثير، ولكن في الوقت نفسه لا تظهر أي قدرات إبداعية، أي لا تكون قادرًا على فهم ظاهرة جديدة بشكل مستقل، حتى من مجال علمي معروف نسبيًا.

المعلمون التقدميون في الماضي، وخاصة K. D. Ushinsky،

أثاروا وحلوا هذا السؤال بطريقتهم الخاصة. دعا K. D. Ushinsky بشكل خاص إلى أن يكون التعليم تنمويًا. وطوّر طريقة جديدة في عصره لتعليم القراءة والكتابة الابتدائية، إذ كتب: “لا أفضل الطريقة السليمة لأن الأطفال يتعلمون بها القراءة والكتابة بسرعة أكبر؛ ولكن لأنه، مع تحقيق هدفها الخاص بنجاح، فإن هذه الطريقة تعطي في الوقت نفسه نشاطًا مستقلاً للطفل، وتدرب انتباه الطفل وذاكرته وعقله باستمرار، وعندما يُفتح كتاب أمامه، فهو بالفعل مستعد بشكل كبير لفهم ما يقرأ، والأهم من ذلك، أن اهتمامه بالتعلم لا يتم قمعه، بل يُثار» (1949، المجلد 6، ص 272).

خلال وقت K. D. Ushinsky، كان اختراق المعرفة العلمية في برامج المدارس الابتدائية محدودا للغاية. ولهذا السبب كان هناك ميل لتطوير عقل الطفل على أساس إتقان المفاهيم العلمية، ولكن التمارين المنطقية الخاصة التي أدخلها K. D. Ushinsky في التعليم الابتدائي. وبهذا سعى إلى التعويض إلى حد ما على الأقل عن النقص في النمو العقلي بناءً على البرامج الموجودة التي قصرت التدريب على المفاهيم التجريبية البحتة والمهارات العملية.

حتى يومنا هذا، يتم استخدام مثل هذه التمارين عند تدريس اللغة. في حد ذاتها، ليس لديهم أهمية تنموية. عادةً ما تنتهي التمارين المنطقية إلى تمارين التصنيف. وبما أن الأشياء المنزلية المحيطة بالطفل تخضع في هذه الحالة للتصنيف، فإنها، كقاعدة عامة، تعتمد على علامات خارجية بحتة. على سبيل المثال، يقوم الأطفال بتقسيم الأشياء إلى أثاث وأطباق أو خضروات وفواكه. عند تصنيف شيء ما على أنه أثاث، من الضروري أن يكون أثاثًا، وأواني تستخدم لإعداد الطعام أو استهلاكه. إن مفهوم "الخضار" يشمل كلا من الفواكه والجذور؛ وبالتالي إزالة السمات الأساسية لهذه المفاهيم، بناءً على الخصائص الخارجية أو طرق الاستخدام. يمكن أن يكون لمثل هذا التصنيف تأثير كابح أثناء الانتقال اللاحق إلى المفاهيم العلمية الصحيحة، مما يثبت انتباه الطفل على العلامات الخارجية للأشياء.

ومع تشبع برامج التعليم الابتدائي بالمعرفة العلمية الحديثة، تتضاءل أهمية مثل هذه التمارين المنطقية الرسمية. على الرغم من أنه حتى يومنا هذا لا يزال هناك معلمون وعلماء نفس يعتقدون أن التمارين في العمليات العقلية ممكنة بمفردهم، بغض النظر عن محتوى المادة.

يعتمد تطوير نظام التدريب التنموي على حل مشكلة أكثر عمومية تتعلق بالتدريب والتطوير. على الرغم من أن صياغة مسألة التدريب التنموي تفترض بالفعل أن التدريب له أهمية تنموية، إلا أن المحتوى المحدد للعلاقة بين التدريب والتطوير يتطلب الكشف عنه.

حاليا، هناك نوعان رئيسيان في بعض

بمعنى، وجهات نظر متعارضة حول العلاقة بين التدريب والتطوير. وفقا لأحدهم، تم تقديمه بشكل رئيسي في أعمال J. Piaget، فإن التنمية والنمو العقلي لا يعتمد على التعلم. يعتبر التعليم بمثابة تدخل خارجي في عملية النمو، لا يمكن أن يؤثر إلا على بعض ملامح هذه العملية، مما يؤخر أو يسرع إلى حد ما المظهر والمسار الزمني للفرد، مما يغير بانتظام مراحل النمو الفكري، ولكن دون تغيير تسلسلها أو محتواها النفسي. . ومن وجهة النظر هذه فإن النمو العقلي يحدث ضمن نظام علاقات الطفل مع الأشياء من حوله كأشياء مادية.

حتى لو افترضنا أن هناك مثل هذا الاصطدام المباشر بين الطفل والأشياء، والذي يحدث دون أي مشاركة من البالغين، ففي هذه الحالة هناك عملية غريبة لاكتساب الخبرة الفردية، والتي لها طابع التعلم الذاتي التلقائي وغير المنظم . في الواقع، مثل هذا الافتراض هو فكرة مجردة. والحقيقة أن الأشياء المحيطة بالطفل ليس لها غرض اجتماعي مكتوب عليها، ولا يمكن للطفل أن يكتشف طريقة استخدامها دون مشاركة الكبار. إن حاملي الطرق الاجتماعية لاستخدام الأشياء واستهلاكها هم من البالغين، وهم وحدهم الذين يمكنهم نقلها إلى الطفل.

ومن الصعب أن نتصور أن الطفل، بمفرده، ودون أي تدخل من الكبار، سيسير في طريق كل اختراعات البشرية في الفترة الزمنية التي توفرها له الطفولة. فترة، مقارنة بتاريخ البشرية، تحددها لحظة واحدة. ليس هناك ما هو أكثر خطأً من فهم الطفل باعتباره روبنسون الصغير، الذي تُرك لأجهزته الخاصة في عالم الأشياء غير المأهول. المغزى من الرواية الرائعة عن روبنسون كروزو هو على وجه التحديد أن القوة الفكرية للإنسان تتكون من تلك الاستحواذات التي أحضرها معه إلى الجزيرة المهجورة والتي تلقاها قبل أن يجد نفسه في وضع استثنائي؛ تكمن شفقة الرواية في إظهار الجوهر الاجتماعي للإنسان حتى في جو من الوحدة شبه الكاملة.

وفقًا لوجهة النظر الثانية، يحدث النمو العقلي في إطار العلاقة بين الطفل والمجتمع، في عملية استيعاب التجربة الإنسانية المعممة، الثابتة في أشكال مختلفة: في الأشياء نفسها وطرق استخدامها، في نظام المفاهيم العلمية مع أساليب العمل الثابتة فيها، في القواعد الأخلاقية للعلاقات بين الناس، إلخ. التعليم هو وسيلة منظمة خصيصا لنقل التجربة الاجتماعية للإنسانية إلى الفرد. فرغم أنها فردية في شكلها، فهي دائمًا اجتماعية في محتواها. وجهة النظر هذه فقط هي التي يمكن أن تكون بمثابة الأساس لتطوير نظام التعليم التنموي.

إن الاعتراف بالدور الرائد للتدريب في النمو العقلي بشكل عام، وفي النمو العقلي بشكل خاص، لا يعني على الإطلاق الاعتراف بأن كل التدريب يحدد التنمية. إن صياغة السؤال حول التدريب التنموي، حول العلاقة بين التدريب والتطوير، تشير إلى أن التدريب يمكن أن يكون مختلفًا. يمكن للتعلم أن يحدد التطور ويمكن أن يكون محايدًا تمامًا فيما يتعلق به.

وبالتالي، فإن تعلم الكتابة على الآلة الكاتبة، بغض النظر عن مدى حداثتها، لا يقدم أي شيء جديد بشكل أساسي في النمو العقلي. وبطبيعة الحال يكتسب الإنسان عدداً من المهارات الجديدة، فهو ينمي مرونة الأصابع وسرعة التوجيه في لوحة المفاتيح، إلا أن اكتساب هذه المهارة ليس له أي تأثير على النمو العقلي.

ما هو جانب التعلم الحاسم للنمو العقلي في سن المدرسة الابتدائية؟ للإجابة على هذا السؤال، أولا وقبل كل شيء، من الضروري معرفة ما هو الأكثر أهمية في النمو العقلي لتلميذ المدرسة المبتدئين، أي جانب من جوانب نموه العقلي يحتاج إلى تحسين بحيث يرتقي كل شيء إلى مستوى جديد، مستوى أعلى.

يشمل التطور العقلي عددًا من العمليات العقلية. هذا هو تطور الملاحظة والإدراك والذاكرة والتفكير وأخيراً الخيال. وكما يتضح من الدراسات النفسية الخاصة فإن كل واحدة من هذه العمليات ترتبط مع بعضها البعض. ومع ذلك، فإن الاتصال ليس ثابتًا طوال فترة الطفولة: ففي كل فترة، تكون إحدى العمليات ذات أهمية رائدة لتنمية العمليات الأخرى. وهكذا، في مرحلة الطفولة المبكرة، يصبح تطوير الإدراك ذا أهمية أساسية، وفي سن ما قبل المدرسة - الذاكرة. من المعروف مدى سهولة حفظ الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة لمختلف القصائد والحكايات الخيالية.

بحلول بداية سن المدرسة الابتدائية، مر كل من الإدراك والذاكرة بالفعل بمسار طويل من التطور. الآن، لمزيد من التحسين، من الضروري أن يرتفع التفكير إلى مستوى أعلى جديد. بحلول هذا الوقت، كان التفكير قد تجاوز بالفعل المسار من الفعالية العملية، حيث يكون حل المشكلة ممكنًا فقط في حالة الإجراءات المباشرة مع الأشياء، إلى الشكل المرئي، عندما لا تتطلب المهمة إجراءً حقيقيًا مع الأشياء، ولكن تتبع مسار الحل الممكن في مجال بصري معين بشكل مباشر أو من حيث التمثيلات المرئية المحفوظة في الذاكرة.

يتكون التطوير الإضافي للتفكير من الانتقال من التفكير البصري المجازي إلى التفكير المنطقي اللفظي. يمكن أن تكون الخطوة التالية في تطور التفكير، والتي تحدث بالفعل في مرحلة المراهقة وتتكون من ظهور التفكير المنطقي الافتراضي (أي التفكير المبني على أساس الافتراضات والظروف الافتراضية)،

تحدث فقط على أساس التفكير اللفظي والمنطقي المتطور نسبيًا.

إن الانتقال إلى التفكير المنطقي اللفظي أمر مستحيل دون تغيير جذري في محتوى التفكير. فبدلاً من الأفكار الملموسة التي لها أساس بصري، يجب تشكيل مفاهيم لم يعد محتواها العلامات الخارجية الملموسة والمرئية للأشياء وعلاقاتها، بل الخصائص الداخلية والأكثر أهمية للأشياء والظواهر والعلاقات بينها. يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن أشكال التفكير تكون دائمًا على اتصال عضوي بالمحتوى.

تشير العديد من الدراسات التجريبية إلى أنه إلى جانب تكوين أشكال جديدة أعلى من التفكير، تحدث تحولات كبيرة في تطور جميع العمليات العقلية الأخرى، وخاصة في الإدراك والذاكرة. وتصبح الأشكال الجديدة من التفكير وسيلة لتنفيذ هذه العمليات، وإعادة تجهيز الذاكرة والإدراك ترفع إنتاجيتها إلى مستويات أعلى.

وهكذا فإن الذاكرة التي كانت تعتمد في سن ما قبل المدرسة على التعاطف العاطفي مع بطل الحكاية الخيالية أو على الصور المرئية التي تثير "الموقف الإيجابي"، تتحول إلى ذاكرة دلالية تقوم على إنشاء روابط داخل المادة المحفوظة، الروابط الدلالية والمنطقية. الإدراك من المحلل، بناء على علامات واضحة، يتحول إلى إنشاء اتصالات، وتوليف. الشيء الرئيسي الذي يحدث مع العمليات العقلية للذاكرة والإدراك هو تسليحها بوسائل وأساليب جديدة، والتي تتشكل في المقام الأول داخل المشاكل يتم حلها عن طريق التفكير المنطقي اللفظي. وهذا يؤدي إلى حقيقة أن الذاكرة والإدراك يصبحان أكثر قابلية للإدارة، ولأول مرة يصبح من الممكن اختيار وسائل لحل مشاكل محددة في الذاكرة والتفكير. ويمكن الآن اختيار الوسائل اعتمادًا على المحدد محتوى المشاكل.

ولحفظ القصائد لا بد من فهم كل كلمة يستخدمها الشاعر، ولحفظ جدول الضرب إقامة علاقات وظيفية بين العمل والعوامل عند زيادة أحدها بواحد.

بفضل انتقال التفكير إلى مستوى أعلى جديد، تحدث إعادة هيكلة جميع العمليات العقلية الأخرى، وتصبح الذاكرة تفكيرا، ويصبح الإدراك تفكيرا. يشكل انتقال عمليات التفكير إلى مرحلة جديدة وما يرتبط به من إعادة هيكلة لجميع العمليات الأخرى المحتوى الرئيسي للنمو العقلي في سن المدرسة الابتدائية.

الآن يمكننا العودة إلى السؤال لماذا قد لا يكون التدريب تنمويًا. يمكن أن يحدث هذا عندما يتم التركيز على أشكال النشاط العقلي للطفل المتقدمة بالفعل - الإدراك والذاكرة والأشكال البصرية

التفكير المجازي هو سمة الفترة السابقة من التطور. التدريب المنظم بهذه الطريقة يعزز المراحل المكتملة بالفعل من النمو العقلي. فهو يتخلف عن التنمية، وبالتالي لا يدفعه إلى الأمام.

يوضح تحليل محتوى برامجنا في المدارس الابتدائية أنها لم تلغي تمامًا هدف اكتساب الأطفال للمفاهيم التجريبية والمعرفة الأساسية حول البيئة، والمهارات العملية في القراءة والعد والكتابة، والتي كانت من سمات المدرسة الابتدائية عندما كانت مدرسة ابتدائية. دورة مغلقة نسبيًا، ولم تكن الحلقة الأولية في نظام التعليم الثانوي الشامل الشامل.

دعونا نعود إلى مسألة أي جانب من جوانب التعلم هو الحاسم للنمو العقلي في سن المدرسة الابتدائية. أين يكمن المفتاح الذي يمكنك من خلاله تعزيز الوظيفة التنموية للتعليم بشكل كبير، وحل مشكلة العلاقة الصحيحة بين التعلم والتنمية في الصفوف الدنيا من المدرسة؟

مثل هذا المفتاح هو استيعاب نظام المفاهيم العلمية بالفعل في سن المدرسة الابتدائية. إن تطوير التفكير المنطقي اللفظي المجرد أمر مستحيل دون تغيير جذري في المحتوى الذي يعمل به الفكر. إن المحتوى الذي توجد فيه بالضرورة أشكال الفكر الجديدة والذي يتطلبها بالضرورة هو المفاهيم العلمية ونظامها.

من مجمل الخبرة الاجتماعية المتراكمة لدى البشرية، يجب أن ينقل التعليم المدرسي للأطفال ليس فقط المعرفة التجريبية حول خصائص وطرق التصرف مع الأشياء، ولكن تجربة معرفة البشرية بظواهر الواقع، المعممة في العلوم والمسجلة في النظام المفاهيم العلمية: الطبيعة، المجتمع، التفكير.

ويجب التأكيد بشكل خاص على أن التجربة المعرفية المعممة لا تشمل فقط المفاهيم الجاهزة ونظامها وطريقة ترتيبها المنطقي، بل - وهذا مهم بشكل خاص - أساليب العمل وراء كل مفهوم يمكن من خلالها تحديد هذا المفهوم. شكلت. بطريقة معينة، يجب تضمين الأساليب المعممة المعالجة بشكل تعليمي لتحليل الواقع المميز للعلم الحديث، مما يؤدي إلى تكوين المفاهيم، في محتوى التدريب الذي يشكل جوهره.

وينبغي النظر إلى محتوى التعلم على أنه نظام من المفاهيم حول مجال معين من الواقع يجب إتقانه، إلى جانب أساليب العمل التي من خلالها تتشكل المفاهيم ونظامها لدى الطلاب. المفهوم - معرفة العلاقات الأساسية بين الجوانب الفردية لكائن أو ظاهرة. وبالتالي، من أجل تكوين مفهوم، من الضروري أولاً تسليط الضوء على هذه الجوانب، وبما أنها غير معطاة في الإدراك المباشر، فمن الضروري تنفيذ إجراءات محددة تمامًا لا لبس فيها مع الأشياء من أجل

ظهرت خصائص. فقط من خلال تسليط الضوء على الخصائص يمكن تحديد العلاقات التي تقع فيها، ولكن للقيام بذلك يجب وضعها في علاقات مختلفة، أي أن تكون قادرة على تغيير العلاقات. وبالتالي، فإن عملية تكوين المفهوم لا يمكن فصلها عن تكوين الإجراءات مع الأشياء التي تكشف عن خصائصها الأساسية.

نؤكد مرة أخرى: أهم ميزة لإتقان المفاهيم هي أنه لا يمكن حفظها، ولا يمكنك ببساطة ربط المعرفة بالموضوع. يجب أن يتشكل المفهوم، ويجب أن يتشكل من قبل الطالب بتوجيه من المعلم.

عندما أعطينا الطفل كلمة "مثلث" وقلنا له أنه شكل مكون من ثلاثة أضلاع، قلنا له فقط كلمة تسمية الشيء وأهم خصائصه. يبدأ تكوين مفهوم "المثلث" فقط عندما يتعلم الطفل ربط خصائصه الفردية - جوانبه وزواياه (عندما يثبت الطالب أن مجموع الجانبين في هذا الشكل يكون دائمًا أكبر من الثالث، وأن مجموع الجوانب فالزوايا فيه تساوي دائمًا زاويتين قائمتين، وأن الزاوية الأكبر تقع دائمًا مقابل الجانب الأكبر، وهكذا). المفهوم عبارة عن مجموعة من التعريفات، ومجموعة من العلاقات الأساسية العديدة في كائن ما. ولكن لا يتم تقديم أي من هذه العلاقات من خلال الملاحظة المباشرة، بل يجب اكتشاف كل واحدة منها، ولا يمكن اكتشافها إلا من خلال الأفعال مع الشيء.

إن التصرفات مع الأشياء، والتي من خلالها يتم الكشف عن خصائصها الأساسية ويتم إنشاء العلاقات الأساسية بينها، هي الطرق التي يعمل بها تفكيرنا. بالفعل في التعليم الأولي، من المهم بشكل خاص إقامة العلاقات بين الجوانب الفردية للأشياء أو ظواهر الواقع. هناك إمكانيات لا حصر لها لهذا - سواء في تدريس الرياضيات أو في تدريس اللغة.

فإذا علمنا الأطفال سلسلة الأرقام، فلا بد من تحقيق الفهم وإقامة العلاقات بين الأرقام المتضمنة فيها، وربما استنباط صيغة عامة لبنائها. إذا عرفنا الطفل على نظام الأعداد العشرية، فمن الضروري التعرف على العلاقة الأساسية التي بني على أساسها وإظهار أنها ليست العلاقة الوحيدة الممكنة. عندما نعرّف الأطفال على العمليات الحسابية، من المهم بشكل خاص إقامة علاقات مهمة بين العناصر المدرجة في بنيتها. إذا علمنا الطفل القراءة والكتابة، فإن الشيء الأكثر أهمية هو إقامة العلاقة بين البنية الصوتية للغة وتسمياتها الرسومية. عندما نعرّف الأطفال على البنية المورفولوجية للكلمة، نحتاج إلى معرفة نظام العلاقات بين المعاني الرئيسية والإضافية في الكلمة. ويمكن مضاعفة عدد هذه الأمثلة إلى ما لا نهاية.

ومع ذلك، فمن الضروري ليس فقط تشكيل المفاهيم الفردية، ولكن إنشاء نظامها. صحيح أن العلم نفسه يساعد في ذلك، وهو بالضرورة نظام من المفاهيم، حيث يرتبط كل مفهوم بالآخرين. المنطق المنطقي، - مع واحد

من ناحية، التفكير في العلاقة بين الجوانب الفردية في الموضوع، ومن ناحية أخرى، التفكير في الروابط بين المفاهيم. والحركة في منطق هذه الارتباطات هي منطق التفكير. وهكذا وجدنا مفتاح مشكلة التعليم النمائي في سن المدرسة الابتدائية. هذا المفتاح هو محتوى التدريب. فإذا أردنا أن يصبح التعليم في الصفوف الابتدائية المدرسية تطورياً، فيجب أن نهتم أولاً بأن يكون المحتوى علمياً، أي أن يتعلم الأطفال منظومة المفاهيم العلمية وكيفية الحصول عليها. إن تطور تفكير الأطفال خلال هذه الفترة هو مفتاح نموهم العقلي الشامل.

كما تطرقنا إلى ميزات التعلم في سن المدرسة الابتدائية (انظر 5.3)، مع الإشارة إلى أن هذا هو الوقت الذي يتعلم فيه الطفل التعلم، أي إتقان الأنشطة التعليمية. لذلك، إذا حاولنا أن نصيغ في عبارة واحدة ما يعطيه سن المدرسة الابتدائية للتعلم، فيمكننا القول إنه يشكل موقف الموضوع تجاه التعلم، ويساعد على تحويل التعلم التفاعلي إلى تعلم عفوي، ويصبح موضوعًا لتعلم الفرد.

في سن المدرسة الابتدائية، يكتسب الطفل عددا من القدرات المهمة.

1. بفضل فترة التطوير في المدرسة الابتدائية، يتلقى الشخص وسيلة جديدة للتعلم. الاكتساب الرئيسي لسن المدرسة الابتدائية هو تكوين الاهتمام الطوعي، أي قدرة الموضوع على التركيز بوعي على شيء ما، وهو ما يسمى عادة شكل،ومجردة من الباقي، وهو ما يسمى عادة خلفية.

بالطبع، تظهر القدرة على التمييز بين الشكل والخلفية لدى الشخص في وقت أبكر بكثير مما كان عليه في سن المدرسة الابتدائية. حتى الطفل في سن ما قبل المدرسة، الذي يرى شيئًا مثيرًا للاهتمام وجديدًا، سيسعى جاهداً لتحقيقه بكل الطرق الممكنة، ولن يشتت انتباهه بالوعود أو الأشياء الأخرى أو التهديد بالعقاب. سيكونون الخلفية بالنسبة له، في حين أن الشيء الذي يحبه سوف يصبح شخصية.

خصوصية الاهتمام الطوعي في سن المدرسة الابتدائية هو أن الطفل يتقن القدرة على تغيير الشكل والخلفية طواعية. على سبيل المثال، يمكنه صرف انتباهه بوعي عن شيء يحبه وجعل شخصيته شيئًا آخر، أو التواصل مع شخص قريب منه، أو تنظيم الأنشطة. يمكنه إما تغيير الشكل والخلفية بشكل تعسفي، أو النظر في الشكل في سياق مختلف، أي على خلفية مختلفة.

إن ميزة الاهتمام الطوعي هذه هي التي تسمح غالبًا للشخص بفهم جوهر مفهوم معين، وإيجاد حل لمشكلة ما، والنظر فيها في سياق سيكون أكثر إثارة للاهتمام ومفهومًا ومرتبطًا بأهدافه وغاياته الشخصية .

تتحقق هذه القدرة (ويمكن تعريفها بسهولة تامة) في القدرة على تصنيف الأشياء والمواقف والمفاهيم على مجموعة متنوعة من الأسباب.

ومن المناسب أن نتذكر لعبة "الرجل الثالث"، التي غالبا ما يستخدمها المعلمون وعلماء النفس كأسلوب تشخيصي. يُعرض على الموضوع صورًا بها أشياء أو مواقف مرسومة عليها، أو أشياء حقيقية، أو أوصاف للأشياء والمواقف. مهمة اللاعب (أو الشخص الذي يتم تشخيصه) هي العثور على شيء أو موقف إضافي في الصف. على سبيل المثال، يُعطى طفل صغير كوبًا وملعقة وطبقًا ودمية. إذا كان التشخيص يهدف إلى مستوى تطور ذكاء الطفل، كقاعدة عامة، فإن القاعدة هي أن الطفل سيزيل الدمية ويقول إن جميع العناصر الأخرى مطلوبة للطعام. لكن إذا قمت بتغيير اتجاه هذه التقنية وتفسيرها قليلاً، فإن الطفل ذو المستوى العالي من الإبداع سيزيل مثلاً كوباً من هذه الصور ويقول إن الصور المتبقية تمثل موقفاً تتناول فيه الدمية الحساء، ومن ثم يمكنك إزالة اللوحة وشرح حقيقة أن الدمية تشرب كومبوت، وما إلى ذلك.

إذا كانت القدرة على حل مشكلة التصنيف لأسباب مختلفة لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة تشير إلى مستوى تطور خيالهم وإبداعهم، وغالبًا ما يكون مستوى القدرة على التكيف، فهي في ترسانة طالب المدرسة الابتدائية إحدى النتائج الرئيسية لمهاراته. التنمية ويرتبط مباشرة بالتعلم. يمكن للمرء أن يقول حتى أن هذا هو بالضبط ما يسمح لنا بالحديث عن نوع مختلف نوعياً من التعلم.

بالنظر إلى مراحل التعلم (انظر 5.1)، قررنا أن الموضوع ينغمس أولاً في مادة جديدة، ثم يتقنها ويبدأ أخيرًا في استخدامها (تنفيذها) في أنشطته الخاصة. في مرحلة إتقان المادة، يكتشف الطفل (بمساعدة شخص بالغ) شيئًا جديدًا (طريقة، مادة، مفهوم)، ومن ثم يجب عليه أن يتذكره بطريقة ما ليستخدمه في المستقبل.

حتى سن المدرسة الابتدائية، كقاعدة عامة، يحفظ الطفل ميكانيكيا. والقدرة على تصنيف المواد لأسباب مختلفة تسمح لك بتذكرها بطريقة مختلفة تمامًا. إذا قمت بتحليل مواد جديدة من وجهات نظر مختلفة، في سياقات مختلفة، فلن يتذكرها الطفل فحسب، بل سيكون قادرا أيضا على استخدامها في مجالات مختلفة.

هذه القدرة ضرورية عند الحصول على التعليم العالي. ومن المعروف أن مفهومي "الطالب الجيد" و"الأخصائي الجيد" لا يتطابقان دائمًا. إذا اجتاز شخص ما الامتحانات والاختبارات بشكل مثالي بسبب حقيقة أنه يذاكر المواد ويتعلمها عن ظهر قلب، فعادة ما ينسىها تمامًا بحلول الجلسة التالية، وما تبقى في الذاكرة لا يتم استخدامه في الحياة اليومية فحسب، بل يتم استخدامه أيضًا. حتى أنه من الصعب إعادة إنتاجه ردًا على سؤال مباشر.

إذا قام الطالب بمراجعة المادة الجديدة وتحليلها بناءً على خبرته ومناقشتها مع الأصدقاء وزملاء الدراسة، فلن يحصل على علامة جيدة في الامتحان فحسب، بل سيدرجها أيضًا في سياقه الشخصي.

لذا فإن المهمة الخاصة للمعلم الجامعي هي تنظيم الظروف أثناء عملية التعلم بحيث يمكن تصنيف المواد التي يجب على الطالب إتقانها على أسس مختلفة وإعطائها طابعًا شخصيًا.

2. الأنشطة التعليمية لطالب المدرسة الابتدائية تؤدي وظيفة خدمية. وهذا يعني أن نتيجتها لا ترتبط بالحصول على شيء جديد في شكل أسلوب أو مفهوم أو معرفة أو مهارات أو قدرات، بل ترتبط باستخدام أشياء جديدة في حياة الإنسان. وهذا ما يغير بشكل جذري موقف الطالب تجاه عملية التعلم نفسها.

لنلقي نظرة على مثال. إذا لم يكن لدى الطفل أي مشاكل موضوعية أو ذاتية خاصة، فسوف يتقن، في وقت قصير إلى حد ما، آلية القراءة، ولكن الآلية بالتحديد. وهذا يعني أنه يستطيع القراءة، لكنه لا يصبح قارئاً. يستغرق الأمر وقتًا طويلاً قبل أن يبدأ الشخص الذي تعلم القراءة في استخدام هذه المهارة. تظهر الممارسة أن هناك أشخاصًا لا يصبحون قراء أبدًا.

هناك عدد غير قليل من الطرق لتغيير عملية تعلم القراءة بشكل جذري والحصول على نتائج مختلفة نوعيا، وتحويل التعلم إلى أداة من البداية. وفي حالة واحدة قد يكون وسيلة اتصال. على سبيل المثال، قامت الأم بتعليم طفلها القراءة من خلال لعب الغميضة معه. أخفت عنه لعبة صغيرة وكتبت ملاحظة قصيرة: "إنها على الطاولة". وسرعان ما عثر الطفل على اللعبة وربط ما هو مذكور في الملاحظة بالمكان الذي وجد فيه اللعبة. تدريجيًا أصبحت النصوص أطول: "إنها على طاولة صغيرة" أو "إنها على طاولة صغيرة في المطبخ"، إلخ.

وفي حالة أخرى، قد يكون وسيلة لأنشطة أخرى للطفل. على سبيل المثال، "يقرأ" الطفل (لكنه في الواقع يقرأ عن ظهر قلب) بعض النصوص أو القصائد ويتتبع السطور بإصبعه. إذا سبقت قيادة الأصابع قراءة البالغين، فهذه أيضًا طريقة سريعة وسهلة إلى حد ما لتعلم القراءة بالمعنى النفسي للكلمة. في هذه الحالة، لا يتم إتقان آلية القراءة فحسب، بل يتم تشكيل موضع القراءة أيضًا من البداية. الشيء الرئيسي هو أنه لا يلزم بذل جهد خاص لتحويل الطفل الذي تعلم القراءة بهذه الطريقة إلى قارئ. لكن كل ما فعله الكبار هو تنظيم التدريس كنشاط خدمي مساعد.

يتفاجأ الكثير من أساتذة الجامعات ويشعرون بالاستياء من اضطرار بعض الطلاب إلى شرح نفس الشيء مرارًا وتكرارًا، لكنهم لا يستخدمون المعرفة الجديدة على الإطلاق أو يستفيدون منها قليلًا، كما أن العديد من خريجي الجامعات لا يستطيعون العمل بفعالية في تخصصهم.

في كثير من الأحيان، هناك حالات عندما يأتي الشخص إلى طبيب نفساني مع شكاوى من أنه لا يستطيع العثور على وظيفة جيدة وجيدة الأجر، والتي تحولت مهنته إلى أنها غير عصرية وغير مرموقة، وأنه لا يستطيع تحقيق نفسه. وفي جزء كبير من مثل هذه المواقف، يتبين أن السبب مرتبط بحقيقة أن هدف هذا الشخص كان الحصول على دبلوم جيد، والالتحاق بالدراسات العليا، واجتياز الامتحانات. وهكذا فإن الأهداف المنشودة شوهت جوهر النشاط التعليمي نفسه.

لسوء الحظ، المدارس الحديثة لا تعلم التعلم، لذلك هناك المزيد والمزيد من الطلاب الذين يعانون من مشاكل في التعلم. وإذا لم تنتبه لذلك واستمرت في إجراء الامتحانات منهم، والتقييم الإيجابي لإجابات الأسئلة المرسلة للطلاب مسبقًا، فإن عمل المعلم وجهوده يصبح بلا معنى من نواحٍ عديدة.

3. في سن المدرسة الابتدائية، يتعلم الشخص السيطرة على أنشطته وأفعاله وحتى نواياه. لسوء الحظ، فإن معلمي المدارس الابتدائية فحسب، بل أيضا المدارس الثانوية والعليا غالبا ما ينسون هذا الأمر. إنهم ينسون ويملكون هذه القدرة لأنفسهم: "أنت تقرر، افعل، خطط، لكننا سنتحكم". وهم يسيطرون عليها، ولكن بطريقة خاصة. وهذه العملية ليست السيطرة.

من أجل السيطرة، من الضروري الجمع بين ما بدأ الشخص في التصرف من أجله، والتخطيط والنتيجة التي تم الحصول عليها: مهمة أو مشكلة تم حلها، أو جائزة تم الحصول عليها، أو خطة جاهزة أو نية جديدة. وفي الوقت نفسه، يجب أن تكون قادرًا على القيام بعدة أشياء مهمة جدًا، خاصة فيما يتعلق بالتعلم:

• تريد، تحتاج، تحتاج إلى التصرف، التصرف بطريقة معينة، التخطيط؛
• أن يكون لديه الإمكانيات والشروط اللازمة، في رأي الموضوع، من الوسائل والمواد اللازمة للتصرف والتصرف بطريقة معينة والتخطيط؛
• الحصول على نتيجة ذات مغزى ومفهومة للموضوع، والتي تم الحصول عليها في عملية النشاط والسلوك والتخطيط.

هذه الشروط غير الصعبة على الإطلاق تفرض متطلبات "صعبة" للغاية على المعلم. ويجب عليه أن يركز تدريبه في المقام الأول على طالبه، وليس على البرنامج أو المعايير الموضوعة أو الأساليب المبتكرة. ومع ذلك، في بعض الحالات، حتى لو ركز المعلمون على الطلاب، فإنهم لا يعرفون بالضرورة كيفية التحكم في أنفسهم. إن عدم القدرة على التحكم في النفس له تأثير ضار للغاية ليس فقط على النتائج التعليمية، ولكن أيضًا على الحياة اليومية لكل من الطفل والبالغ. ترتبط الأقوال "لا يمكنك التعلم من أخطاء الآخرين" و"الدوس على نفس أشعل النار عدة مرات" على وجه التحديد بهذه القدرة البشرية.

غالبًا ما يعطي الشخص البالغ الذي لا يعرف كيفية التحكم في نفسه انطباعًا بأنه ليس ذكيًا جدًا، وليس من هذا العالم، ويبدو أحيانًا وكأنه أقرب أقرباء إبيخودوف (بطل عمل أ.ب. تشيخوف، الذي حدثت معه جميع أنواع المشاكل الوقت). هذا هو الشخص الذي لديه مشاكل كبيرة في أي نوع من التعلم. هناك فئة من الطلاب الذين درسوا دورتين في معهد واحد، ثم يتم نقلهم إلى معهد آخر إلى معهد ثالث. إنهم يعتقدون بصدق أنهم "لا يستطيعون العثور على أنفسهم"، بينما يرى الأشخاص من حولهم سبب هذا التجوال في تخلف قدراتهم الفكرية. في الواقع، لا يمكنهم ببساطة مقارنة ما فعلوه أو ما يفعلونه أو سيفعلونه بالنتيجة التي تم الحصول عليها أو المقصود منها (لمزيد من المعلومات حول هذا، انظر 5.3). والنتيجة هي الإدراك والتفكير "المكسور" والمجزأ والظرفي وسوء فهم علاقات السبب والنتيجة والصعوبات في العثور على أخطاء الفرد وتصحيحها (أحيانًا ليس فقط أخطاء الفرد) والعديد من الأشياء الأخرى التي يجب على الطفل أن يتقنها بالكامل. الماجستير في فترة الدراسة الابتدائية.التنمية.

الطريقة الأكثر شيوعًا لتصحيح هذا النقص لدى الشخص، بغض النظر عن عمره في جواز السفر، ستكون المهام التي تهدف إلى تصحيح أخطاء الآخرين. إذا واجهت صعوبات في إكمال المهام، فيجب عليك أولاً مراقبة الأنشطة المماثلة لشخص آخر والمشاركة فيها.

يمكن أن يكون النوع الآخر من العمل الإصلاحي عبارة عن مهام يجب على الشخص فيها أن يرتكب أكبر عدد ممكن من الأخطاء عمدًا. في الوقت نفسه، من المفترض أنه إذا ارتكب عمدا أخطاء في عملية أي نشاط، فيجب عليه معرفة كيفية تنفيذ هذه المهمة بشكل صحيح أو تلك، والتفكير والتحكم في طريقة تنفيذها.

4. في سن المدرسة الابتدائية، يتعلم الطفل تقييم نفسه والأنشطة التي يقوم بها. كقاعدة عامة، التقييم، مثل المراقبة، هو في معظم الحالات من اختصاص المعلمين أو من يحل محلهم. بل كان هناك تقليد معين في علم أصول التدريس، والذي تم الحفاظ عليه على الرغم من الإصلاحات التعليمية المختلفة التي أدت إلى تغييرات نوعية في التدريس. فالتقييم في نظره هو "العصا والجزرة" من ناحية، ودافع معين للتعلم من ناحية أخرى. من المفترض أن الدرجات "A" و"B" أو الدرجات العالية التي يتم الحصول عليها للنجاح الأكاديمي توفر حياة "حلوة" للطالب وفي نفس الوقت تشجعه على مواصلة الدراسات الناجحة.

ومع ذلك، فإن التقييم معقد للغاية. أولا، تقييم شخص بالغ، المعلم، المقدم من الخارج، له قيمة محفزة معينة ويكون فعالا فقط إذا كان مرتبطا بالموضوع مع احترامه لذاته. وبناء على ذلك، فإن استخدام التقييم في أنواع مختلفة من الأنشطة، بما في ذلك التدريب، يفترض الثقة في أن الموضوع لديه قدر معين من احترام الذات فيما يتعلق بنتيجة التقييم. قبل أزمة السبع سنوات، ينظر الطفل السليم نفسيا إلى تقييم المعلم ليس كتقييم لرسمه أو سلوكه، بل كمؤشر على موقفه تجاه نفسه، لأن تقديره لذاته ذو طبيعة عامة ولا يتضمن الانقسام . ولهذا السبب تميل إلى المبالغة في أسعارها. يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن التقييم يرتبط ارتباطًا وثيقًا بالتحكم. على الرغم من أنه لم يتم فصلهما، فإن العديد من المعلمين لا يرون سوى علاقة خارجية بين التقييم والمراقبة: فمن يتحكم يعطي تقييمًا، أو التقييم هو نتيجة ما للتحكم. ومع ذلك، فإن الجانب الداخلي الأعمق للعلاقة بين التقييم والرقابة يتعلق بالمعنى المعاكس تمامًا. إن التقييم (الذي يُفهم على أنه تقدير الذات أو نسبة التقييم الخارجي والداخلي للذات أو لأنشطة الفرد) في التعلم له وظيفة تحفيزية، تتعلق في المقام الأول بالتحكم.

دعونا نحاول محاكاة الوضع الطبيعي. يقوم الشخص (يمكن أن يكون تلميذًا صغيرًا أو كبيرًا أو طالبًا أو حتى مدرسًا أو متخصصًا) بأداء نوع من النشاط ذي الطبيعة النظرية أو العملية ويحصل على نتيجة أو أخرى. إذا كان راضيا عن هذه النتيجة وحصل عليها دون بذل الكثير من الجهد، فعادةً لا يقوم بفحص أو التحكم في عملية تنفيذ النشاط. إذا لم يكن راضيا عن النتيجة التي حصل عليها (أي أنه يقيم نفسه والنشاط الذي يؤديه ليس بأعلى تقييم)، فإنه يبدأ في الفهم والسيطرة تدريجيا على ما فعله، وما حصل عليه، لربط النتيجة المتوقعة، النية الأصلية مع المنتج الناتج.

من أهم المهام التي تواجه معلمي التعليم العالي تطوير الجوانب المختلفة لاحترام الذات لدى الطلاب، وإذا لزم الأمر، تصحيح موقف الطالب تجاه نفسه وأنشطته الخاصة.

من نتائج التعليم المدرسي الحديث أن احترام الذات لدى المتقدمين الذين يلتحقون بالجامعة غالبًا ما يكون غير كافٍ، ويدمج مع التقييم الشخصي العام لأنفسهم؛ ويعتقد جزء كبير من الأولاد والبنات بصدق أن الأساتذة يجب أن يشاركوا في تقييمهم . ولهذا السبب، خاصة في السنوات الأولى، من المهم جدًا إيلاء اهتمام خاص في الفصول الدراسية لقضايا احترام الطالب لذاته. ولتحقيق هذه الغاية، من المهم أن نطلب من الطلاب تقييم بعضهم البعض، وتسليط الضوء على معايير وجوانب التقييم المختلفة، والمحاولة في أنشطتهم المهنية وفي التواصل الفردي مع الطلاب لجذب انتباههم إلى حقيقة أن نفس النتيجة يمكن أن تكون من زوايا مختلفة، أن التقييم مشروط إلى حد كبير بطبيعته ولا يمثل النتيجة النهائية للتدريب.