Havalandırma
Öğrenme sürecinde kişisel gelişim. Öğrenmede kişisel gelişim

Öğrenme sürecinde kişisel gelişim. Öğrenmede kişisel gelişim

Hedef: bütünsel bir pedagojik süreçte kişilik oluşumunun bir aracı olarak öğrenme sürecini doğrulamak.

Görevler:

a) Bütünleyici bir pedagojik sürecin bir bileşeni olarak öğrenmenin özünü ve “didaktik”, “öğrenme süreci”, “öğretme işlevi”, “öğrenme bileşenleri”, “öğrenme sürecinin itici güçleri”, “öğrenme kalıpları” kavramlarını tanımlayın. ”, “öğrenme ilkeleri”.

b) Bütünsel pedagojik sürecin yapısında öğretimin amaçlarını, hedeflerini ve işlevlerini ortaya koymak.

c) Didaktik'i bir öğrenme ve eğitim teorisi olarak temellendirmek. Plan

Öğrenmenin özü, amaçları, hedefleri, işlevleri, kalıpları, itici güçleri ve ilkeleri.

Eğitimin metodolojik temelleri.

Öğrenmenin psikolojik temelleri.

Bir öğrenme ve eğitim teorisi olarak didaktik.

Öğrenme sürecinin modeli.

Temel konseptler: didaktik, öğrenme süreci, öğrenme işlevleri, öğrenme bileşenleri, öğrenme kalıpları ve ilkeleri, bilişsel aktivite.

Konular arası bağlantılar: bilim felsefesi, eğitim felsefesi, öğrenme psikolojisi, pedagoji tarihi.

Öğrenmenin özü, amaçları, hedefleri, işlevleri, kalıpları, itici güçleri ve ilkeleri. Öğrenme süreci, öğretmen ile öğrenci arasındaki, öğrencinin eğitim, yetiştirme ve gelişim görevlerinin çözüldüğü amaçlı, tutarlı, değişen bir etkileşimdir.

Eğitim, modern yaşamın ve faaliyetin gerekliliklerini dikkate alarak, bilgi, beceri ve yeteneklerin kazanılması yoluyla öğrencilerin kişiliğinin oluşumu ve geliştirilmesine yönelik amaçlı bir süreçtir. Sosyal bir olgu olarak eğitim, yaşlılar tarafından düzenlenen sosyal deneyimin amaçlı, sistematik bir aktarımı ve genç nesil tarafından asimile edilmesi, sosyal ilişkilerde deneyim kazanılması, sosyal bilincin gelişiminin sonuçları, üretken çalışma kültürü, bilgi birikimidir. aktif dönüşüm ve çevre koruma. Eğitim nesillerin devamlılığını, toplumun tam işleyişini ve kişisel gelişimin uygun düzeyde olmasını sağlar. Bu onun toplumdaki nesnel amacıdır. Öğrenme sürecinde içeriğe hakim olmanın ana mekanizmaları, çocukların ve yetişkinlerin özel etkileşim biçimleriyle bilinçli olarak düzenlenen ortak faaliyetleri ve anlamlı bilişsel iletişimleridir.

Farklı seviyelerde gerçekleştirilen öğrenme süreci döngüseldir. Eğitim süreci döngülerinin gelişiminin en önemli göstergeleri, iki ana hedef etrafında gruplanan pedagojik çalışmanın acil didaktik hedefleridir:

Eğitim - tüm öğrencilerin bilişsel aktivite yöntemlerinde ve bunun aracılığıyla bilimin temellerinde ustalaşması, belirli miktarda bilgi, beceri ve yetenek kazanması, ruhsal, fiziksel ve emek yeteneklerini geliştirmesi, emek ve mesleki becerilerin eğilimlerini kazanması için;

Eğitim - Her öğrenciyi bilimsel bir dünya görüşüne, hümanist yönelime, yaratıcı olarak aktif ve sosyal açıdan olgun, son derece ahlaki, uyumlu bir şekilde gelişmiş bir kişilik olarak yetiştirmek.

Böylece, Eğitimin amacı- Öğretmenin belirli bir şekilde yönlendirilmiş, birbirine bağlı pedagojik faaliyetinden ve öğrencinin insanlığın sosyo-tarihsel deneyiminin çeşitli yönlerine hakim olma konusundaki eğitimsel ve bilişsel faaliyetinden beklenen zihinsel olarak varsayılan nihai sonuç: bilgi ve beceriler, bilim, ahlak, emek, edebiyat, sanat, genel Ve fiziksel Kültür. Genel amaç, bilimin, teknolojinin, üretici güçlerin ve üretim ilişkilerinin gelişmesi düzeyine uygun olarak toplum tarafından ortaya konulmaktadır.

Pedagojik bilimin bir kategorisi olarak öğretim ve öğrenme süreci veya diğer adıyla didaktik süreç aynı kavramlar değildir, eşanlamlı değildir. Süreç, pedagojik bir faaliyet eylemi olarak, bir parça olarak, bütünleyici bir pedagojik fenomen olarak öğretim sisteminin durumundaki bir değişikliktir. Bir etkinlik olarak öğrenme kavramıyla yakından ilişkili olan işlev kavramı, yani etkinlik aralığı, amaç anlamına gelir. Öğrenme işlevleri, öğrenme sürecinin özünü karakterize eder (öğrenme sürecinin teorik temelleri (Tablo 1).

Öğretimin sosyal, pedagojik ve psikolojik özü en açık şekilde işlevlerinde kendini gösterir. Bunlar arasında en önemlisi, öğrencilerin yaratıcı faaliyetlerde bilgi, beceri ve deneyimlerinin oluşmasıdır. (eğitim işlevi).Öğretimin ikinci işlevi öğrencilerin dünya görüşünün oluşmasıdır. (eğitim işlevi).Çocuklarda ve yetişkinlerde, etraflarındaki dünyayı yargılamalarına olanak tanıyan bilgiyi genelleştirdikçe, nesnel olarak, yavaş yavaş oluşur. Kişilik gelişimi ve bağımsız düşünme işlevi, önceki işlevlerle ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. (gelişimsel işlev).İnsanın gelişimi, aralarında entelektüel olanların öne çıktığı fiziksel, fizyolojik ve zihinsel özelliklerinde niceliksel bir artıştır. Aynı zamanda büyük önem taşıyan kariyer rehberliği işlevi eğitim.

Sürekli eğitime hazırlık işlevi kişiyi üretime ve sosyal ilişkilere aktif katılıma yönlendirir, onu pratik faaliyetlere hazırlar ve teknik, mesleki ve genel olarak genel eğitim eğitiminin sürekli iyileştirilmesini amaçlar. Yaratıcılık işlevi kişiliğin kapsamlı niteliklerinin sürekli gelişimini hedefler.

Özünde, öğrenme süreci, farklı düzen ve düzeylerdeki yasa ve kalıpların özel olarak ortaya çıktığı, doğal olarak gelişen bir süreçtir. Desen nesnel, anlamlı, gerekli, genel, sürdürülebilir ve

Masa. 1. Öğrenme sürecinin bilimsel temelleri (N.D. Khmel'e göre)

^^. Aşama Seviyeleri\-		Gerçek	Yaratıcı	Bilginin uygulamaları
Özel metodolojik düzey (konunun içeriği dikkate alınarak eğitim)
Genel metodolojik seviye (genel öğretim konuları). Didaktik görevlere uygun çalışma yöntemleri ve biçimleri
Öğretmenin çözdüğü didaktik görevler Didaktik (Öğretmen nasıl öğretiyor? Öğretmen ne yapmalıdır?)	Bilgiye giriş	Cari muhasebe Yeni materyalle çalışma Bir sonraki görev için brifing	Cari muhasebe Teorik materyalle çalışma Bir sonraki görev için talimatlar	SRS (öğrencilerin bağımsız çalışması) Cari muhasebe. Öğrenilenlerin pekiştirilmesi. Bir sonraki görev için brifing	Bir sonraki görev için son muhasebe brifingi
Öğrenme Psikolojisi (Öğrenci nasıl öğrenir?). Zihinsel eylemlerin kademeli oluşumu teorisi	Genel oryantasyon aşaması (hedeflerin ve çalışılacak konuların belirlenmesi)	Maddi veya “maddileştirilmiş” eylem aşaması (gerçek malzemenin birikmesi)	Yüksek sesle konuşma aşaması Gerçeklerin analizi, genelleme, sonuçların formülasyonu \|	“Kendi kendine konuşma” aşaması Görevin anlaşıldığını kontrol edin ve öğrenilenleri uygulamak için faaliyetler düzenleyin	Öğrencinin gerçek zihinsel eylemlerinin aşaması, bağımsız, yaratıcı, aktif etkinliği
Metodoloji (Bilgi Teorisi) Dünyayı tanıyoruz	tefekkür"		Soyut düşünme		Pratik

Belirli koşullar altında tekrarlanan ilişkiler. Bir olgunun özünün kesinlikle sabit özellikleri yasalardır. Öğrenme sürecinin kendi yasaları (pedagojik sürecin öğretim süresi) şunları içerir:

Öğretmenin etkilerinin öğrencilerin bilgi istekleriyle örtüşmesi. Bu kalıp, çocukların çevredeki gerçeklik hakkında bilgi edinme arzusunun farkına varılmasını sağlar, öğretmenin çocuklara kendilerini en çok ilgilendiren ve pratik yaşamda onlar için en yararlı olabilecek bilgiyi verme konusundaki aktif arzusunu varsayar;

Öğretmenin etkilerinin öğrencilerin bireysel ve kolektif faaliyetleriyle örtüşmesi. Bu model, öğretmene, çocukların öğrenme sürecine dahil olduğu her tür aktivitenin onların belirli niteliklerini gerektirdiğini ve aynı zamanda geliştirdiklerini anlamasına rehberlik eder;

Öğretmenin etkilerinin öğrencilerin bilişsel, entelektüel ve diğer yetenekleriyle uyumu. Bu model, öğretmenin, eğitimsel etkilerin bireysel ve grup özelliklerine uygunluğunu sağlamak için öğrenci nüfusunun kalitesini, bireysel ve sosyo-psikolojik özelliklerini, bilişsel yeteneklerini, ilgi alanlarını ve okul ve ders dışı zamanlardaki faaliyetlerin doğasını dikkate almasını gerektirir. çocukların bireysel ve kolektif faaliyetleri;

öğretmen ve öğrencilerin faaliyetlerinin teknik öğretim yardımcılarının yeteneklerine uygunluğu. TSO, belirli sınıfların amaç ve hedeflerine tam olarak uygun olarak, düşünceli bir şekilde kullanılmalıdır;

Öğrenci ve kursiyerlerin etkinliklerinin modern yaşam koşullarının ve etkinliklerin gereklerine göre modellenmesi (rekreasyonu). Bu nedenle, tüm çalışmaları, maksimum ilgi atmosferinde yürütülen ve edinilen bilgi, beceri ve yetenekleri pratikte uygulayabilecekleri iş faaliyetleriyle tamamlanan gerçek hayattaki oyun durumları ve örnekleriyle doldurulmalıdır.

Buradan, öğrenme sürecinin modeli- fenomenler ve süreçler arasında, gelişimlerini karakterize eden, nesnel olarak var olan, gerekli, temel, yinelenen bir bağlantı.

Genel desenler:

öğrenme süreci toplumun ihtiyaçlarına göre belirlenir;

eğitim, yetiştirme ve gelişim süreçleriyle ilişkilidir;

öğrenme süreci öğrencinin gerçek öğrenme yeteneklerine ve dış koşullara bağlıdır;

öğretme ve öğrenme süreçleri doğal olarak birbirine bağlıdır;

öğretme ve öğrenmeyi teşvik etme yöntem ve araçları, eğitim faaliyetlerinin kontrolünün organizasyonu ve öz kontrolü, eğitimin hedeflerine ve içeriğine bağlıdır;

eğitimin organizasyon biçimleri eğitimin görevlerine, içeriğine ve yöntemlerine bağlıdır;

eğitim sürecinin tüm kalıp ve bileşenlerinin uygun koşullar altında birbiriyle ilişkilendirilmesi güçlü, bilinçli ve etkili öğrenme sonuçları sağlar.

Herhangi bir öğrenmenin doğasında bulunan modeller, herhangi bir biçimde ortaya çıktığı anda kaçınılmaz olarak ortaya çıkar:

eğitim süreci yalnızca öğretmenin ve öğrencinin hedeflerine (aynı şekilde değil) karşılık gelirse, öğretmenin faaliyeti incelenen materyale hakim olma yöntemine karşılık geldiğinde ilerler;

Bir bireyin belirli bir aktivitede amaçlı öğretimi, o aktiviteye dahil olduğunda başarılır;

Öğrenmenin amacı, içeriği ve yöntemleri arasında sürekli bir bağımlılık vardır: amaç içeriği belirler, yöntemler, ikincisi hedefe ulaşılmasını belirler.

Öğretmenin ve öğrencinin faaliyetinin doğasına, kullanılan araçlara, eğitim materyalinin içeriğine ve bunların kullanıldığı öğretim yöntemlerine bağlı olarak modeller ortaya çıkar. Bunların tezahürü öğretmene, öğrenme hedefinin tamlığının farkında olup olmadığına ve hedefi karşılayan araç ve yöntemleri kullanıp kullanmadığına bağlıdır.

Öğrenme sürecinin itici güçleri, eğitim süreci sırasında ortaya çıkan, oluşumu ve gelişimi dinamiklerini, öğretme ve öğrenmenin diyalektiğini, öğrencilerin bilgi ve becerilerine hakim olmanın doğasını ve öğrencinin hızını belirleyen çelişkilerdir. gelişim. Çelişkilerin yaratılmasının yönetimi, eğitim materyalinin içeriğinin seçimi, öğretim ve öğrenme yöntemlerinin, formlarının ve yöntemlerinin seçimi ve kullanımı yoluyla gerçekleştirilir.

Genel çelişkiler ortaya çıkıyor:

sosyo-tarihsel bilginin hacmi ile öğrencinin özümsediği hacim arasında;

öğrencinin sosyo-tarihsel bilgisi ve bireysel bilişsel aktivitesi;

öğrencinin ulaşılan gelişim düzeyi ile eğitim sürecinde ortaya konulan eğitim görevi arasında.

Özel çelişkiler ortaya çıkıyor:

önceki bilgi düzeyi ile önceki bilgiyi ortadan kaldıran, “örtüşen” yeni bilgi arasında;

bilgi ile onu kullanma yeteneği arasında;

öğrencilerin öğrenmeye ve öğrenmeye yönelik tutumlarının gerekli ve ulaşılan düzeyi arasında;

Daha karmaşık bir bilişsel görev ile onu çözmek için yetersiz olan önceki yöntemlerin varlığı arasında (Şekil 1).

Belirli bir biliş süreci olarak öğrenme süreci, tutarsızlığı içinde - sürekli bir hareket ve gelişme süreci olarak - dikkate alınmalıdır. Bu bağlamda öğretmen, kesin olarak verilen bir doğruluk olmadığı, gerçeğe giden yolda sürekli bir mekanik hareket olduğu, büyük ve küçük sıçramaların, gerilemelerin, beklenmedik düşünce dönüşlerinin, olası içgörülerin olduğu gerçeğinden yola çıkmalıdır. . Mecazi anlamda biliş çelişkilerden örülmüştür. İçinde katı mantıksal akıl yürütme, tümevarım ve tümdengelim, maddi ve resmileştirilmiş bir arada bulunur.

Temel çelişki, öğrenme sürecinin itici gücüdür çünkü biliş süreci tükenmez olduğu gibi, öğrenme süreci de tükenmez. M.A. Danilov, bunu eğitim kursunun ortaya koyduğu bilişsel ve pratik görevler ile öğrencilerin mevcut bilgi, beceri ve yetenekleri, zihinsel gelişimleri ve ilişkileri arasındaki bir çelişki olarak formüle ediyor.

Pedagojik sürecin itici güçleri M.A. Danilov bunu kişilik gelişiminin çelişkileriyle ilişkilendiriyor. Pedagojik sürecin iç itici gücü, bilişsel, emek, pratik, sosyal nitelikte ileri sürülen gereksinimler ile öğrencilerin bunları uygulamadaki gerçek yetenekleri arasındaki çelişkidir. Bu, her bireyin öğrenmesinin ardındaki itici gücün, bir yandan kendisine yüklenen gereksinimler ile diğer yandan onun için mevcut olan araçlar ve güdüler arasındaki çelişki olduğu anlamına gelir. Uygun motivasyon olmadan öğrenme eyleminin kendisi gerçekleşemez. Dolayısıyla öğrenci motivasyonu, birey ve takım için öğrenmenin itici gücünü oluşturan çelişkinin en önemli bileşenidir.

Çelişki anlamlıysa, yani öğrencilerin gözünde anlamlı ise öğrenmenin itici gücü haline gelir ve çelişkinin çözülmesi onlar tarafından açıkça kabul edilen bir gerekliliktir. Çelişkinin öğrenmenin itici gücü olarak ortaya çıkmasının koşulu, öğrencilerin bilişsel potansiyeli ile orantılı olmasıdır. Çelişkinin eğitim sürecinin gidişatı, mantığı ile hazırlanması da daha az önemli değildir, böylece öğrenciler onu yalnızca "yakalamakla", "keskinleştirmekle" kalmaz, aynı zamanda bağımsız olarak onu çözmenin bir yolunu bulurlar.

Öğretme ilkeleri, öğrenme sürecinin yasalarından doğar; uzun yıllara dayanan uygulamaların genelleştirilmiş bir yansımasıdır ve modern bir okuldaki öğrenme sürecinin belirli özelliklerini dikkate alır. İlke, bir öğretmene pratik faaliyetlerinde ve davranışlarında rehberlik eden bir başlangıç pozisyonudur. Bu, bir ilkenin bireye bağlı olması açısından bir kalıptan farklı olduğu anlamına gelir: Öğretmen onu kabul eder veya reddeder. Desen, bireyin iradesinden bağımsız olarak kendini gösterir: Kişi bunu yalnızca faaliyetleri düzenlerken dikkate alabilir.

bilinç ve davranış, bilinç ve duygular arasında

görev ve davranış arasında

arzular ve olasılıklar arasında

yetişkinlere duyulan özlem ile bağımsızlık arzusu arasında

eski fırsatlar ve yeni ihtiyaçlar arasında

alışılmış davranış normları ile modern sosyokültürel durumun belirlediği yeni gereksinimler arasında

yeni biliş görevleri ile önceden edinilmiş düşünme biçimleri vb. arasında.

Faaliyetin amaçları ve içeriği arasındaki tutarsızlık

Belirli görevler ve bunları başarmanın yolları arasındaki tutarsızlık

faaliyetlerin içeriği ile organizasyon biçimleri vb. arasındaki tutarsızlık.

Öğretmenin ortaya koyduğu görevler ile daha fazla öğrenme konusundaki gerçek istek arasında bunların uygulanmasına doğru gidiyor

Eğitim içeriğinin seçimi ile öğrencilerin kişisel deneyimleri arasında

seçilen pedagojik araçlar, formlar, pedagojik etkileşim yöntemleri ve bunların öğrenciler tarafından kabul edilmesi arasında

değerlendirme ile öğrencinin özsaygısı arasındaki ilişki

ailedeki ve eğitim kurumlarındaki pedagojik sürecin özü arasında vb.

Pirinç. 1.Öğrenme sürecinin itici güçleri (B.B. Aismontas'a göre)

Eğitim ilkeleri- bunlar eğitimin içeriği, organizasyonu ve metodolojisine ilişkin gereksinimler sistemini belirleyen temel hükümlerdir. Öğrenme sürecini yapılandırırken özellikle öğrenme ilkelerine güvenmek gerektiğinden, her birini daha ayrıntılı olarak karakterize edeceğiz.

1)Bilinç ilkesiöğrenmede etkinlik ve bağımsızlık, öğrencilerin dersin amaç ve hedeflerine ilişkin sorumluluk bilincini, pratik önemini varsayar; etkili yöntemler, teknikler, TSO ve diğer görsel yardımcılar, modern teknikler ve özellikle öğretim teknikleri yardımıyla öğrencilerin bilişsel aktivitelerini uyarır; eğitim materyalinin incelenmesi ve pratikte uygulanması sürecinde inisiyatif ve yaratıcılığın tezahürünü teşvik eder.

2)PrensipÖğretimin görünürlüğü, görünürlüğün derslerin amaç ve içeriğini karşılaması, açıkça tanımlanmış bir içeriğe sahip olması, anlaşılabilir ve erişilebilir olması, pedagojik psikolojinin gerekliliklerini karşılaması, yaratıcı ve metodolojik olarak doğru kullanılması gerektiği gerçeğine odaklanmaktadır.

Sistematiklik, tutarlılık ve karmaşıklık ilkesi akademik disipline ilişkin tutarlı bir bilgi sistemi sağlamayı, yeni bilgileri önceden öğrenilen bilgilerle birleştirmeyi, öğrenme sürecinin organizasyonu ve sonuçları üzerinde sistematik ve etkili kontrol sağlamayı ve eğitim oturumlarının net bir şekilde planlanmasını gerektirir; eğitim materyalinin sıkı mantıksal bağlantısını ve düzenlemesini gözlemleyin.

Yüksek zorluk seviyesinde öğrenme ilkesiöğrencilerin zihinsel ve fiziksel yeteneklerinin sürekli dikkate alınmasına odaklanır; onlar için çalışılan materyalin fizibilitesi, sunumunun hızı; öğrencilerin başlangıç hazırlık düzeyine göre basitten karmaşığa doğru giderek eğitim materyalinin kademeli olarak incelenmesi; öğrencilere eğitim faaliyetlerindeki gerçek zorlukların üstesinden gelme konusunda bilinçli bir tutum aşılamak.

Bilgi ve becerilerde uzmanlaşmada güç ilkesi Ve yetenekleröğrencilere çalışılan materyalin pratik faaliyetleri için önemini açıklamayı, çalışılan materyali ve her şeyden önce ana hükümlerini güçlü ve uzun süreli ezberlemeye yönelik bir zihniyet geliştirmeyi, daha önce çalışılan eğitim materyalinin sistematik olarak organize edilmiş tekrarını ve çalışılan materyalin asimilasyonunun sistematik olarak izlenmesi.

Grup ve bireysel yaklaşım ilkesiÖğretimde çocuklara koordineli, uyumlu ortak eylemlerin öğretilmesi ve eğitim grubunda olumlu bir psikolojik iklim oluşturulması yer alır.

Eğitimin metodolojik temelleri. Eğitimin genel organizasyonunu, şekil ve yöntem seçimini belirleyen temel hükümler,

pedagojik sürecin genel metodolojisinden kaynaklanır. Aynı zamanda, öğretim doğrudan öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin organizasyonuyla ilgili olduğundan, metodolojik temellerinin özel olarak dikkate alınması gerekir.

Davranışçılık ve pragmatizm, öğrenme mekanizmalarını açıklamaya çalışan en yaygın öğrenme kavramlarıdır. Varoluşçuluk ve neo-Thomizm bu yönlere bitişiktir. Öğrenmenin rolünü küçümserler ve entelektüel gelişimi duyguların eğitimine tabi kılarlar; Bu konumun açıklaması, yalnızca bireysel gerçeklerin bilinebileceği, ancak onların farkındalığı olmadan kalıpların birbirine bağlantısının bilinebileceği iddiasından kaynaklanmaktadır.

Yeni yönelimler arasında, D. Bruner (ABD) tarafından geliştirilen "keşif yoluyla" öğrenme kavramı özel ilgiyi hak ediyor. D. Bruner'in kavramına uygun olarak, öğrenciler dünyayı keşfetmeli, tüm bilişsel güçlerin kullanılmasını gerektiren ve yalnızca üretken düşüncenin gelişimini etkileyen kendi keşifleri yoluyla bilgi edinmelidir. D. Bruner'e göre yaratıcı öğrenmenin karakteristik bir özelliği, yalnızca belirli bir konudaki verilerin birikmesi ve değerlendirilmesi, bu temelde uygun genellemelerin formüle edilmesi değil, aynı zamanda materyalin kapsamının ötesine geçen kalıpların belirlenmesidir. inceleniyor.

Prensipleri pratik pedagojik faaliyetlerin temelini oluşturan modern didaktik, aşağıdaki özelliklerle karakterize edilir:

Metodolojik temeli, bilgi felsefesinin (epistemoloji) nesnel yasalarından oluşur.

Büyücü diyalektik temelinde inşa edilen modern didaktik sistemde öğretimin özü, hazır bilgilerin öğrencilere aktarılmasına, zorlukların bağımsız olarak aşılmasına veya öğrencilerin kendi keşiflerine indirgenmez. Pedagojik yönetimin öğrencilerin kendi inisiyatifi, bağımsızlığı ve etkinliği ile makul bir kombinasyonu ile ayırt edilir.

Öğrenme sürecinin metodolojik temellerini anlamak, nesnel dünyanın belirli bir biliş türünü temsil eden bir öğrencinin etkinliği olarak öğrenme ile bir bilim insanının bilişi arasındaki korelasyonla kolaylaştırılır. Bir bilim adamı nesnel olarak yeni bir şey öğrenir ve bir öğrenci öznel olarak yeni bir şey öğrenir; herhangi bir bilimsel gerçeği keşfetmez, bunun yerine bilim tarafından halihazırda biriktirilmiş bilimsel kavramları, kavramları, yasaları, teorileri ve bilimsel gerçekleri özümser. Bir bilim insanının bilgi yolu deney, bilimsel yansıma, deneme yanılma, teorik hesaplamalar vb.'den geçer ve öğrencinin bilgisi daha hızlı ilerler ve öğretmenin becerisiyle büyük ölçüde kolaylaştırılır. Eğitsel biliş zorunlu olarak öğretmenin doğrudan veya dolaylı etkisini içerir ve bilim insanı bunu çoğunlukla kişilerarası etkileşim olmadan yapar. Oldukça rağmen

Bir öğrencinin ve bir bilim insanının bilişinde önemli farklılıklar olsa da, bu süreçler temelde benzerdir; tek bir metodolojik temele sahiptir.

Bu nedenle, kapsamlı bir okuldaki eğitim sürecinin metodolojik temelleri aşağıdaki metodolojik hükümleri içerir: evrensel bir biliş yöntemi olarak diyalektik yöntem; nesnel gerçeklik olgusunun analizine tarihsel yaklaşım; hareket halindeki, gelişmedeki, çelişkili süreci ele alan bilgi teorisi; diyalektik düşünme; soyut ve somut; nesnel ve öznel; teori ve pratiğin birliği; kesin ve belirsiz; sınırlama ve görelilik; çelişkinin anlamı; öğrenme teorisinde tarihsel ve mantıksal; öz ve olgular; içerik ve biçim; hedefler ve araçlar arasındaki ilişki; olasılık ve gerçeklik; öğrenme teorisinde niteliksel ve niceliksel ilişkiler; metodolojik ilkeler (bilinebilirlik ilkeleri; nesnellik, uygulama teorisinin birliği; determinizm; tarihselcilik ve diyalektik gelişim).

Bu hükümlere dayanarak uygun değişmez yaklaşımların yönlendirilmesi gerekmektedir (Şekil 2).

Öğrenmenin psikolojik temelleri. Eğitim ve gelişim arasındaki ilişki sorunu her zaman pedagojinin temel sorunlarından biri olarak kabul edilmiştir. Ya.A.'nın çalışmalarından başlayarak. Comenius, her çocuğun bireysel yeteneklerinin geliştirilmesine ve yaşa bağlı gelişim sürecindeki değişikliklere temel oluşturacak öğrenmenin bilimsel temellerini arıyordu. Rus pedagojisinin kurucusu K.D. aynı soruları ele aldı. Ushinsky. Bir çocuğun çeşitli yaş dönemlerindeki zihinsel gelişiminin temel özelliklerini özetleyen temel çalışması "Eğitim Konusu Olarak İnsan"da, eğitim ve yetiştirmenin bir çocuğun gelişiminde güçlü faktörler olduğuna dikkat çekiyor.

Eğitim ve gelişim arasındaki ilişki konusu daha sonra gündemden kaldırılmadı. Psikoloji biliminin önde gelen temsilcilerinden L.S. bu konuya değindi. Eğitim ve gelişim arasındaki ilişki sorununu çözmek için aşağıdaki yaklaşımları öneren Vygotsky:

eğitim ve gelişim birbirinden bağımsız iki süreçtir;

öğrenme olgunlaşmanın “üzerine inşa edilir”; öğrenme, gelişim sürecinde ortaya çıkan fırsatları tamamen dışarıdan kullanır;

eğitim ve geliştirme iki özdeş süreçtir;

öğrenme hem gelişimin ardından hem de gelişimin ilerisine gidebilir ve onu daha da ileriye taşıyabilir.

Çeşitli araştırmacılar, çocuk yetiştirme ve öğretme arasındaki ilişki sorununu çözmek için farklı yaklaşımlar benimsemiştir:

D.B. Elkonin ve V.V. Davydov, eğitimin içeriğinin değiştirilmesine kararlı bir önem verilmesi gerektiğine inanıyordu;

Kişisel

Başarılı öğrenme için sadece bilgi, yetenek ve becerilerin değil, aynı zamanda yaratıcı yeteneklerin gelişiminin de öncü bir kılavuz, ana içerik ve ana kriter olduğunu varsayar.

Aktör Yyus Gny

Tüm önlemlerin yoğun, giderek daha karmaşık hale gelen bir faaliyeti organize etmeyi amaçladığını varsayar, çünkü bir kişi yalnızca kendi faaliyeti yoluyla bilimi ve kültürü, dünyayı tanıma ve dönüştürme yollarını, kişisel nitelikleri biçimlendirip mükemmelleştirmeyi vb. özümser.

Optimizasyon hakkında

Ekonomik zaman ve çaba harcamasına dayalı olarak belirli sonuç koşulları için mümkün olan maksimum fcix'in elde edilmesi

Bütünsel

Okulun eğitimsel ve eğitim dışı faaliyetlerinin ana yönlerinin birleşik kapsamlı planlaması ve uygulanması ile ilişkili

Yaratıcı

Sürekli teşhis gerektirir, hccj i s:do v e k i y, Öğrenciler tarafından doğru öğrenme ve eğitim seviyesine ulaşmak, en etkili* yöntem ve faaliyet biçimleri için öğrencilerle ortak araştırma, yaratıcı işbirliği, yorulmak bilmeyen öğretim! ical jKdiepH me I n iron and ia

Süresi dolmuş ve ii koleksiyonlar

Bu, pedagojik sürecin bir takımda sosyal açıdan değerli ilişkilerin oluşumuna odaklanması anlamına gelir, çünkü bir kişinin faaliyet ve iletişim sürecine girdiği dış ilişkiler, kişinin sosyal değerlerle, insanlarla, işlerle iç ilişkilerini oluşturur. ve kendine

Pirinç. 2.Öğrenme sürecini organize etmeye yönelik değişmez yaklaşımlar

I.A. Menchinskaya, D.I.Bogoyavlenskaya, E.I. Kabanova-Miller, bilgi, beceri ve yeteneklerin özümsenmesinin etkinliğinin, zihinsel aktivite yöntemlerinin değiştirilmesi veya iyileştirilmesiyle artırıldığını savundu;

B.G. Ananyev, A.A. Lyublinskaya, çeşitli öğretim yöntemlerinin etkililiğini artırma çalışmalarına önem verdi;

L.V. Zankov, eğitimin gelişimsel etkisinin esas olarak öğrenme sürecinin iyileştirilmesi yoluyla sağlandığı sonucuna vardı;

P.Ya. Galperin, N.F. Talyzin, zihinsel eylemlerin adım adım oluşumunun çocukların entelektüel gelişimi üzerindeki etkisini araştırdı;

TELEVİZYON. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, pedagojik faaliyetin içeriğinde probleme dayalı öğrenmenin rolünün artmasıyla birlikte eğitimin gelişimsel etkisinin de arttığını savundu.

Psikolojik ve pedagojik teori zenginleştikçe bu kavramların her biri hakkındaki fikirler geliştirildi. Bu kavramların aşağıdaki yorumları yaygın olarak kullanılmaya başlanmıştır:

gelişim vücutta, sinir sisteminde, ruhta, kişilikte niceliksel ve niteliksel bir değişim sürecidir;

öğrenme, sosyo-tarihsel deneyimin amaçlı aktarımı, bilgi, beceri ve yeteneklerin kazanılmasının organizasyonu sürecidir.

Eğitim ve öğretim içerik bakımından son derece ulusaldır ve çok yönlü gelenekleri ve ulusal psikolojiyi yansıtır. Eğitilmiş ve eğitilmiş soyut bir kişi değil, her zaman bir temsilci veya başka bir ulusun, genellikle ulusal bilinç ve öz farkındalığın özelliklerini, ulusal düşüncenin özgünlüğünü, duygularını ve iradesini, özelliklerini içeren kendi doğasında olan etnopsikolojik özellikleri olan bir temsilcisi veya başka bir ulustur. Diğer insanlarla iletişim ve ilişkilerde ulusal karakterin tezahürü. Ulusal psikolojik özellikler, eğitim ve öğretimin içeriğine doğrudan aracılık eder, bu nedenle belirli ilkelere uyularak gerçekleştirilmeleri gerekir. İlk olarak, pedagojik etkilerin etnospesifik determinizmi ilkesi. İkincisi, ulusal bilincin birliği ve ulusal olarak benzersiz pedagojik faaliyet ilkesi. Üçüncüsü, ulusal ideale uygun olarak belirli yaşam ve çalışma koşullarında pedagojik etki ilkesi göz ardı edilemez. Dördüncüsü, pedagojik etkilere karşı ulusal uyarlanabilir yeteneklerin geliştirilmesi ilkesi (Şekil 3).

Öğrenme süreci genellikle didaktik sistemler olarak da adlandırılan psikolojik kavramlara dayanmaktadır. Didaktik sistem, öğrenme hedeflerine ulaşmaya hizmet eden tek bir bütünsel yapı oluşturan bir dizi öğedir. Sistemin tanımı, hedeflerin, eğitimin içeriğinin, didaktik süreçlerin, yöntemlerin, araçların, öğretim biçimlerinin ve ilkelerinin özelliklerine inmektedir. İlgili didaktik kavramlardan üçünün vurgulanması gerekir: geleneksel, pedosentrik ve modern didaktik sistemi. Geleneksel eğitim sisteminde öğretim ve öğretmenin faaliyetleri baskın bir rol oynamaktadır. Gibi öğretmenlerin didaktik kavramlarından oluşur. Ya.A. Comenius, I. Pestalozzi, I. Herbart ve Alman klasik spor salonunun didaktiği.

Pedosentrik konseptte, öğrenmedeki ana rol öğrenmeye, yani çocuğun etkinliğine verilir. Bu yaklaşım, G. Kershensteiner'in işçi okulu D. Dewey'in sistemine, V. Lai'ye - 20. yüzyılın başında pedagojide reform döneminin teorilerine dayanmaktadır. G. Kershensteiner, halkın "emek" okulunun çocuklara modern devlete koşulsuz itaati öğretmesi ve onları gelecek mesleki faaliyetlere hazırlaması gerektiğini söyleyen "yurttaşlık eğitimi" kavramını öne sürdü.

Eğitim

Yetiştirilme

Kişiliğin eğitimi, gelişimi ve oluşumu bilişsel aktivitede gerçekleşir

Eğitim, gelişim ve kişilik oluşumu çeşitli faaliyet türlerinde gerçekleşir

Pedagojik etki eğitimde olduğundan daha “saf” bir biçimde ortaya çıkar

Farklı etkilerin tesadüfü

Nispeten sorunsuz ilerler: mevcut bilgi düzeyine yeni bilgi eklenir

Çoğunlukla direniş ve mücadeleyle ortaya çıkar: Yeni olan, çoğunlukla halihazırda yerleşik olanın direnişiyle karşılaşır.

Sonuç açıkça tanımlanmış

Sonuç değişkendir ve öğrencilerin genellikle anlaşılması zor olan içsel durumuna bağlıdır.

Eğitim geleceğe yöneliktir

Eğitim hem bugün hem de gelecekte gerekli

Sonucu bulmak nispeten kolaydır

Sonucu belirlemek çok daha zor

Biliş süreci eğitim sürecinden çok daha hızlı ilerler

Eğitim uzun bir süreçtir

Başarıya daha hızlı ve daha kolay ulaşılır

Başarı büyük zorluklarla elde edilir; büyük çaba, hazırlık ve öğretmenin daha yüksek kişisel niteliklerini gerektirir.

Pirinç. 3. Eğitim ve öğretim arasındaki ilişki.

sosyal köken. V. Lai, eğitim ve öğretimin öğrenciler üzerindeki bir dizi dış etki ve çizim, modelleme, modelleme, çizim şeklinde tepkileri olarak değerlendirildiği "etki-tepki" formülüne dayanan bir "eylem pedagojisi" önerdi. , müzik, dans, çeşitli sözlü ve yazılı çalışmalar, hayvan bakımı vb.

Modern didaktik sistem, her iki tarafın da (öğretme ve öğrenme) öğrenme faaliyetini oluşturduğu ve bunların didaktik ilişkilerinin didaktiğin konusu olduğu gerçeğinden yola çıkar. Modern gelişimsel eğitim teorisinde, zihinsel gelişime odaklanan kavramlar (L. V. Zankov, Z. I. Kalmykova, E. N. Kabanova-Miller) ve kişisel gelişimi dikkate alan kavramlar (G. A. Tsukerman, V. V. Davydov, D. B. Elkonin, S. A. Smirnov) ayırt edilebilir.

L.V. Zankov'un konseptine göre eğitim sisteminin temeli aşağıdaki birbiriyle ilişkili ilkelerdir:

yüksek zorluk seviyesinde eğitim;

program materyalini incelemede hızlı tempo;

teorik bilginin öncü rolü;

öğrencilerin öğrenme sürecine ilişkin farkındalığı;

En zayıf olanlar da dahil olmak üzere tüm öğrencilerin gelişimi için amaçlı ve sistematik çalışma.

Z.I. Kalmykova'ya göre gelişimsel eğitim, üretken veya yaratıcı düşünceyi oluşturan eğitimdir. Üretken düşünmeyi öğrenme yeteneğinin temeli olarak gören Z.I. Kalmykova, üretken düşüncenin dışa doğru ifade edilen bir özelliğinin, yeni bilgi edinme ve kullanma konusunda bağımsızlık olduğunu belirtiyor. Böyle bir düşüncenin ana göstergeleri şunlardır:

düşüncenin özgünlüğü, alışılmışın dışında cevaplar alma olasılığı;

olağandışı çağrışımsal bağlantıların ortaya çıkmasının hızı ve düzgünlüğü;

soruna duyarlılık, alışılmadık çözümü;

düşünce akıcılığı - belirli gereksinimlere uygun olarak birim zaman başına ortaya çıkan dernek ve fikirlerin sayısı;

Bir nesnenin veya parçasının yeni, alışılmadık işlevlerini bulma yeteneği. Z.I.'ye göre. Kalmykova, gelişimsel eğitim olabilir

aşağıdaki didaktik ilkelere odaklanılarak gerçekleştirilir:

a) problemli öğrenme;

b) eğitimin bireyselleştirilmesi ve farklılaştırılması;

c) düşünmenin çeşitli bileşenlerinin uyumlu gelişimi (somut ve soyut-teorik);

d) zihinsel aktivite yöntemlerinin oluşturulması;

e) anımsatıcı aktivitenin özel organizasyonu (ezberleme).

Konsept: V.N. Kabanova-Miller, eğitimsel çalışma yöntemleri olarak adlandırdığı düşünme operasyonlarının oluşumuyla ilişkilidir. Eğitimsel çalışma yöntemleri olarak karşılaştırmayı, genellemeyi, neden-sonuç ilişkilerini açıklamayı, gözlemlemeyi, incelenen olgunun özelliklerinin derlenmesini, kavramların temel ve temel olmayan özelliklerinin ayrılmasını içerir. E.N. kavramında gelişimsel öğrenmenin koşulları olarak. Kabanova-Miller şunlardır:

Tüm eğitim seviyeleri, okul çocuklarında değişen derecelerde genelleme içeren bir eğitim çalışması yöntemleri sistemi oluşturma fikri ile doldurulmalıdır.

Her akademik konuda, eğitimsel çalışmanın temel tekniklerini vurgulamak ve bunları öğrencilerde geliştirmek önemlidir.

Öğrencilerin eğitim faaliyetlerini yönetme tekniklerinin oluşturulması.

Bu nedenle, yukarıdaki kavramlar, genel zihinsel gelişim (JT.B. Zankov), yaratıcı düşüncenin gelişimi (Z.I. Kalmykova) veya düşünme operasyonlarının oluşumu amacıyla öğrencilerin zihinsel işlevlerinin (esas olarak düşünme) gelişimi ile ilgilidir. E.N. Kabanova-Miller).

Öğrencinin kişisel niteliklerinin gelişimini eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesinde kılavuz olarak belirleyen kavramlar yaygınlaştı.

G.A.'nın konseptine göre. Zuckerman'a göre öğretimin en önemli görevlerinden biri öğrencilere eğitimsel işbirliği becerilerini öğretmektir. Eğitim süreci, öğretmenler ve çocuklar arasındaki işbirliği temelinde inşa edilir. Eğitim işbirliğinde üç temel özelliği tanımlıyor:

etkileşimin asimetrisi (çocuk bir yetişkini taklit etmez, ancak eksik olduğu bilgiyi arar ve öğretmen çocuğun arayışını teşvik eder ve rasyonelleştirir);

çocuğun bilişsel inisiyatifi;

yeni bilgi için belirli bir talebi ele almak.

V.V. Davydova-D.B. Elkonin'e göre, okul çocukları için gelişimsel eğitimin temeli, analiz, planlama ve yansıtma yoluyla teorik bilgiye hakim olma sürecinde konusunun eğitim faaliyetinin oluşumu teorisidir. Kişisel gelişim eğitimi kavramı V.V. Davydov ve B.D. Elkonina öncelikle öğrencilerin yaratıcılığını geliştirmeyi amaçlamaktadır.

S.A. Smirnov'a göre, ortak yaratıcılık metodolojisini yansıtan pedagojik sürecin temel amacı, yoğun sosyal deneyim birikimi ve iç psikolojik huzurunun ve benliğinin oluşumu ile birlikte çocuğun yeteneklerinin mümkün olan maksimum gelişimi için koşulların yaratılmasıdır. kendinden emin. Bu kavrama göre öğretmenin faaliyetleri üç alana ayrılır:

Öğrencilerin öğretmenle ve birbirleriyle etkileşimini düzenlemek.

Sınıfta eğitim etkinliklerinin düzenlenmesinde bireysel oyunların ve oyun biçimlerinin yaygın kullanımı.

Öğrencileri yaratıcı etkinliklere dahil etmek.

Araştırmacılar, öğrenmede zihinsel işlevlerin (algılama, rasyonel ezberleme, düşünme ve kavram oluşturma, teorik genelleme ve entelektüel girişim) gelişimine özel önem vermektedir.

Bir öğrenme ve eğitim teorisi olarak didaktik. Didaktik (Yunanca didaktikos'tan - öğretme ve didasko - çalışma) pedagojinin ayrılmaz bir parçasıdır, çocuklar ve yetişkinler için eğitimin görevlerini ve içeriğini ortaya çıkarır, bilgi, yetenek ve becerilere hakim olma sürecini tanımlar, ilkeleri, yöntemleri ve formları karakterize eder eğitimin düzenlenmesi, eğitim ve öğretimin sorunlarının geliştirilmesi. Öğrenme süreci, toplumun gelişiminin sosyo-ekonomik ve politik koşulları, insanların yaşam ve faaliyetlerinin ihtiyaçları, modern bilimsel ve teknolojik ilerlemenin başarıları ve öğrencilerin kişisel niteliklerine yönelik giderek artan gereksinimler tarafından belirlenir.

Bir bilim olarak didaktik, konusu alanında faaliyet gösteren yasaları inceler, öğrenme sürecinin gidişatını ve sonuçlarını belirleyen bağımlılıkları analiz eder, planlanan amaç ve hedeflerin uygulanmasını sağlayan yöntemleri, organizasyonel formları ve araçları belirler. Bu sayede iki ana işlevi yerine getirir:

teorik (teşhis ve prognostik);

pratik (normatif, araçsal).

Didaktik, çözümü her şeyden önce yakın bağlar kurduğu ve sürdürdüğü diğer bilimlerin (felsefe, sosyoloji, siyaset bilimi, kültürel çalışmalar, etnoloji) başarılarından en etkili şekilde kullanılmasını gerektiren giderek daha fazla yeni sorunla karşı karşıyadır. , eğitim psikolojisi, insan fizyolojisi, özel teknikler, vb.) .d.).

Herhangi bir bilimsel bilgi alanının gelişimi, bir yandan özünde benzer olan belirli bir fenomen sınıfını gösteren, diğer yandan bu bilimin konusunu oluşturan kavramların gelişimi ile ilişkilidir. Her bilimin kullandığı kavramlar insanlığın biriktirdiği bilgileri yansıtmaktadır. Didaktik felsefi, genel bilimsel ve kısmen bilimsel kavramları kullanır:

felsefi kategoriler: “öz ve olgular”, “bağlantı”, “genel ve bireysel”, “çelişki”, “sebep ve sonuç”, “olasılık ve gerçeklik”, “nitelik ve nicelik”, “varlık”, “bilinç”, “ pratik” vb.;

pedagojinin genel kavramları: “pedagoji”, “yetiştirme”, “pedagojik faaliyet”, “pedagojik gerçeklik” vb.;

didaktiğin belirli kavramları: “öğretme ve öğrenme”, “akademik konu”, “eğitim materyali”, “eğitim durumu”, ((öğretme yöntemi), “öğretme yöntemi”, “öğretmen”, “öğrenci”, “ders” vb. . D.;

ilgili bilimlerden ödünç alınan kavramlar: psikoloji (“algı”, “asimilasyon”, “zihinsel gelişim”, “ezberleme”, “yetenekler”, “beceriler”), sibernetik (“geribildirim”, “dinamik sistem” vb.) .;

genel bilimsel kavramlar: “sistem”, “yapı”, “işlev”, “öğe”, “optimalite”, “durum”, “organizasyon”, “biçimlendirme” vb.) (Şekil 4).

Tarihsel olarak “pedagoji” terimiyle birlikte “didaktik” terimi de uzun süre aynı anlamda kullanılmıştır. Bu kelime ilk kez Alman öğretmen Wolfgang Rathke'nin (Ratihia) (1571-1635) yazılarında öğretme sanatını belirtmek için ortaya çıktı. Benzer şekilde, Çek öğretmeni J.A. didaktiği "herkese her şeyi öğretmenin evrensel sanatı" olarak yorumladı. Comenius (1592-1670), temel eseri “Büyük Didaktik”i 1657'de Amsterdam'da yayımladı. Dünya didaktiğinin gelişimine önemli bir katkı I.F. Herbart (1776-1841), İ. G. Pestalozzi (1746-1827), A. Diesterweg (1790-1866), K.D. Ushinsky (1824-1871), D. Dewey (1859-1952), G. Kerschensteiner (1816-1890), V. Lai (1862-) 1926), vb. Pedagoji biliminde öğretimin, eğitimin ve insan gelişiminin temellerini ortaya çıkaran ve karakterize eden oldukça fazla teori vardır. Bununla birlikte, pedagojik etkilerin algılanması ve anlaşılmasının psikolojik kalıplarını ve sonuçlarını yansıtanlar, bunlar arasında metodolojik ve teorik öneme sahiptir.

En önemli didaktik teoriler ve kavramlar şunları içerir: bilişsel ilginin gelişimi kavramı (P. Shchukina ve diğerleri), gelişimsel eğitim kavramı (L.V. Zankov ve diğerleri), probleme dayalı öğrenme teorisi (M.I. Makhmutov, I.Ya) Lerner, A.M. Matyushkin, vb.), zihinsel eylemlerin kademeli oluşum teorisi (P.Ya. Galperin, vb.), eğitim içeriği teorisi (L.Ya. Lerner, V.V. Kraevsky, B.S. Lednev, vb.), anlamlı genelleme teorisi (V.V. Davydov ve diğerleri), eğitim sürecinin optimizasyon teorisi (Yu.K. Babansky), öğrencilerin bilişsel aktivitesinin aktivasyonu teorisi (T.I. Shamova ve diğerleri), teori öğretim yöntemleri (M.I. Makhmutov, Y.K. Babansky), modern ders teorisi (M.A. Danilov, V.A. Onishchuk, M.I. Makhmutov, vb.), bağımsız çalışmayı organize etme teorisi (O.A. Nilson, vb.) , eğitim konusu teorisi (L.Ya. Zorina, I.K. Zhuravlev, vb.), ders kitabı teorisi (D.D. Zuev, V.P. Bespalko, vb.), bütünsel pedagojik süreç teorisi (N.D. Khmel vb.), kolektif öğrenme yöntemi teorisi (V. Dyachenko), vb.

Eğitim sürecinin yapısının modeli. Bu şekilde öğrenme süreci şematik olarak integral bir sistem olarak temsil edilebilir. Bir sistem olarak öğrenme sürecinin sistemi oluşturan kavramları şunlardır: öğrenmenin amacı, öğretmenin etkinliği (öğretme), öğrencinin etkinliği (öğrenme) ve

Felsefi

Genel bilimsel

Özel bilimsel

Özellikle didaktik kategoriler

Genel ve bireysel

Öğretme yetenekleri

Öz ve fenomen

Yapı

Pedagojik bilinç

Eğitim faaliyetleri

1 Tartışma

Pedagojik aktivite

Öğretim

Pedagojik iletişim

Eğitim süreci

Sebep ve

sonuçlar

Sosyalleşme

Aktivite

Eğitim

Kişilik

Eğitim Öğretim yöntemi

Sosyal deneyim

Eğitim formları

sonuç. Bu sürecin değişken bileşenleri öğretim yardımcılarıdır. Bunlar; eğitim materyalinin içeriği, öğretim yöntemleri, materyal öğretim yardımcıları (görsel, teknik, ders kitapları, öğretim yardımcıları vb.), eğitimin organizasyonel biçimleri. Sabit anlam oluşturan bileşenlerle değişken bileşenler olarak öğretim yardımcılarının bağlantısı ve birbirine bağımlılığı, öğrenmenin amacına ve nihai sonucuna bağlıdır. Tüm bu bileşenlerin işleyiş birliğinin sağlamlaştırıcı ilkesi öğretme ve öğrenmedir (Şekil 5).

Aktivite< преподавателя

Eğitimin amacı

malzeme

Öğretme teknikleri

Eğitim araçları

Organizasyonel

eğitim

Egzersiz aktiviteleri

Sonuç

Pirinç. 5. Eğitim sürecinin yapısının modeli (ancak B.B., Aismontas'a)

Kendini kontrol etmeye yönelik sorular

Öğrenmenin prensibi nedir?

Öğrenme süreci nedir?

Didaktik nedir?

“Düzenlilik” kavramı neyi ifade ediyor?

Öğrenme süreci kavramının karakteristik özellikleri nelerdir?

Biliş ve öğrenme süreçleri nasıl ilişkilidir?

Öğrenmenin yasaları ve ilkeleri arasındaki ilişki nedir?

Eğitim ve gelişim arasındaki ilişki nedir?

9) Öğrenmenin özü ve ilkeleri arasındaki ilişki nedir? 10). Öğrenmenin temel işlevlerinin anlamını ortaya çıkarın.

Eğitim ve gelişim arasındaki ilişki sorunu sadece metodolojik olarak değil aynı zamanda pratik olarak da önemlidir. Eğitimin içeriği, öğretim biçimlerinin ve yöntemlerinin seçimi, çözümüne bağlıdır.

Öğretme, hazır bilginin öğretmenden öğrenciye “aktarılması” süreci değil, geniş bir kavramdır. öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşim, öğrencinin bilimsel bilgi edinmesini ve faaliyet yöntemlerini düzenleyerek kişisel gelişim amacıyla pedagojik süreci uygulama yolları. Bu, öğrencinin dış ve iç faaliyetlerini teşvik etme ve yönetme sürecidir ve bunun sonucunda insan deneyiminin gelişimi meydana gelir. Öğrenmeyle ilgili gelişme, birbiriyle yakından ilişkili olmasına rağmen iki farklı fenomen kategorisi olarak anlaşılmaktadır: beynin biyolojik, organik olgunlaşması, anatomik ve biyolojik yapıları ve seviyelerinin belirli bir dinamiği olarak zihinsel (özellikle zihinsel) gelişim, bir tür zihinsel olgunlaşma olarak.

Elbette zihinsel gelişim, beyin yapılarının biyolojik olgunlaşmasına bağlıdır ve pedagojik süreçte bu gerçeğin dikkate alınması gerekir. Amerikalı psikolog J. Bruner'e göre eğitim, beynin organik olgunlaşmasını göz ardı edemez; Beyin yapılarının organik olgunlaşmasının çevreden, eğitimden ve yetiştirilme tarzından tamamen bağımsız olarak gerçekleştiği şeklindeki tersi ifade de yanlıştır. Bu nedenle zihinsel gelişimden bahsettiğimizde, zihinsel gelişimin beynin biyolojik olgunlaşmasıyla birlikte gerçekleştiğini kastediyoruz.

Psikoloji ve pedagoji bilimlerinde öğrenme ve gelişim arasındaki ilişkiye dair en az üç bakış açısı ortaya çıkmıştır. Birinci ve en yaygın olanı, öğrenme ve gelişimin birbirinden bağımsız iki süreç olarak görülmesi, ancak öğrenmenin bir bakıma beynin olgunlaşmasının "üzerine inşa edilmesidir". Dolayısıyla öğrenme, gelişim sürecinde ortaya çıkan fırsatların tamamen harici kullanımı olarak anlaşılmaktadır. V. Stern, öğrenmenin gelişimi takip ettiğini ve ona uyum sağladığını yazdı. Böyle olduğuna göre zihinsel olgunlaşma sürecine müdahale etmeye, müdahale etmeye gerek yoktur, ancak öğrenme fırsatları olgunlaşana kadar sabırla ve pasif bir şekilde beklemeliyiz. J. Piaget, zihinsel gelişimin kendi iç yasalarını takip ettiğini, dolayısıyla eğitimin bu süreci yalnızca biraz yavaşlatabileceğini veya hızlandırabileceğini belirtti. Ancak örneğin bir çocuğun mantıksal operatör düşüncesi olgunlaşana kadar ona mantıksal akıl yürütmeyi öğretmenin bir anlamı yoktur.

Buna bağlı kalan bilim adamları ikinci bakış açıları (James, Thorndike) öğrenmeyi ve gelişimi tanımlar.

Üçüncü bir grup teori (Koffka ve diğerleri) ilk iki bakış açısını birleştirir ve bunları yeni bir konumla tamamlar: öğrenme yalnızca gelişimden sonra değil, yalnızca onunla adım adım ilerlemekle kalmaz, aynı zamanda gelişimin ilerisinde de ilerleyebilir, onu daha ileri itebilir ve içinde yeni oluşumlara neden oluyor.

Bu esasen yeni fikir, L.S. Vygotsky. Kişilik gelişiminde eğitimin öncü rolü hakkındaki tezini doğruladı: Eğitim kişilik gelişiminin önünde gitmeli ve ona öncülük etmelidir. Bu bağlamda, L.S. Vygotsky, çocuğun zihinsel gelişiminin iki düzeyini belirledi. Birincisi, öğrencinin bağımsız olarak hangi görevleri tamamlayabileceği ile karakterize edilen mevcut hazırlık düzeyi olarak gerçek gelişim düzeyidir. İkincisi - daha yüksek bir seviye olan "yakınsal gelişim bölgesi" - çocuğun kendi başına yapamayacağı, ancak biraz yardımla baş edebileceği şeyleri ifade eder. Bugün bir çocuğun bir yetişkinin yardımıyla yaptığı şey L.S. Vygotsky yarın bunu kendi başına yapacak; Öğrenme sürecinde “yakınsal gelişim bölgesi” ne dahil edilenler gerçek gelişim düzeyine taşınır. Kişilik her yönde bu şekilde gelişir.

Modern ev içi pedagoji, L.S.'nin pozisyonuna göre, öğrenme ve kişisel gelişim arasındaki diyalektik ilişkinin bakış açısına dayanmaktadır. Vygotsky, öğrenmenin başrolü. Eğitim ve gelişim paralel iki süreç değil, birlik içindedir. Eğitim olmadan tam bir kişisel gelişim olamaz. Eğitim teşvik eder, gelişmeye yol açar ve aynı zamanda ona dayanır ve tamamen mekanik olarak inşa edilmez.

I.I. İlyasov, öğrenme sürecindeki gelişimin, özellikle zihinsel gelişimin, edinilen bilginin doğası ve öğrenme sürecinin organizasyonu tarafından belirlendiğine inanıyor. Bilginin hiyerarşik kavramlar gibi sistematik ve tutarlı olması ve ayrıca yeterince genelleştirilmiş olması gerekir. Eğitim öncelikle probleme dayalı, diyalog temelinde, öğrenciye bir konu konumu sağlanarak inşa edilmelidir. Sonuçta öğrenme sürecindeki kişisel gelişim üç faktörle sağlanır: Öğrencilerin deneyimlerini genellemesi; Yansıma, gelişimin en önemli mekanizması olduğundan, iletişim sürecine ilişkin farkındalıkları (yansımaları); 1 kişisel gelişim sürecinin aşamalarına uygunluk.

SOSYAL BİLGİLER DERSLERİNDE OKUL ÇOCUKLARININ SOSYAL OLARAK ÖNEMLİ KİŞİSEL NİTELİKLERİNİ OLUŞTURMANIN YOLLARI

Öğrenme sürecinde kişilik gelişiminin temel yolları

Eğitim, temel psikolojik ve kişisel oluşumların kökeni ve gelişimi, eğitimsel ve bilişsel etkinliklerin yürütülmesinde deneyim kazanılması, ortak eylemler, iletişim, başarıya ulaşma ve başarısızlıkların üstesinden gelinmesi olduğundan kişisel gelişimde en önemli ve belirleyici faktörlerden biridir. , kişinin bağımsızlığını ve tutarlılığını test etmek, iddialı arzuları gerçekleştirmek ve etkili kendini gerçekleştirme yöntemlerini test etmek.

Teorik ve deneysel araştırmalar yoluyla öğrenme ve kişilik gelişimi arasındaki karmaşık bağlantılar ortaya çıkarılmıştır. Geleneksel olarak öğrenme, öğrencilerin bir bilgi, beceri ve bilişsel yeteneklerini geliştirme sistemini bilinçli ve kalıcı olarak özümsemesini amaçlayan tutarlı ve birbirine bağlı eylemler dizisi olarak görülür. L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov'un çalışmalarında, tamamlanmış zihinsel gelişim döngülerine odaklanmadığında öğrenmenin daha etkili hale geldiği, tam tersine bu gelişmeyi zorladığı, onun önünü açtığı kanıtlanmıştır. . Bu fikrin aktif olarak geliştirilmesi ve eğitim pratiğine uygulanması, hem ev psikolojisinin paradigmatik yapısını hem de öğrenme sürecinin özünün, hedeflerinin, içeriğinin ve teknolojilerinin anlaşılmasını etkiledi.

Modern eğitimin modernizasyonu sırasında, eğitim faaliyetinin en verimli yönünün bir eğitim kurumunda özyönetim organizasyonu ile ilgili olduğu görülmektedir. İşlevsel odaklı işbirliğinin etkili biçimlerinden biri olarak öğrencinin özyönetim olanakları, öğrencilerin değer yönelimlerini ve yaş özelliklerini dikkate alarak sosyal açıdan önemli niteliklerin oluşması için uygun koşullar yaratılmasına olanak tanır.

Öğrencilerin özyönetimi, uygun organizasyonla ve bir öğretmenin ustaca rehberliği altında, farklı yaşlardaki öğrencilere doğal olarak toplumun sivil ilişkiler sistemine girme, içlerinde gerekli sosyal becerileri geliştirme fırsatı açabilir. etkileşimi artırın ve gelecekteki yaratıcı sosyal ve mesleki faaliyetlere hazırlık yaratın. Ortak bir amaç için sorumluluk alma, bağımsız seçimler yapma, diğer insanların çıkarlarını ve ihtiyaçlarını dikkate alarak hareket etme, takım halinde çalışma ve ortak faaliyetler konusunda ortaklarla müzakere etme becerisi. Ve ayrıca organizasyon, bağımsızlık, sosyal aktivite, sosyal inisiyatif, sorumluluk, iletişim becerileri gibi önemli niteliklerin geliştirilmesinde. Hedeflerime ulaşmak için sosyal bilgiler derslerinde şu yöntemleri kullanıyorum: Ödevlerin tartışıldığı, her insanın karşılaşabileceği günlük yaşamdan görevlerin belirlendiği, çeşitli çözümler sunan ve kurallarla çelişmeyen en doğru yolu seçmeyi içeren açık bir diyalog. mevcut Rus mevzuatı. Sınıf öğrencileri arasında takımlar halinde çeşitli konularda özetlerle birlikte tartışmalar yapılır.

Sosyal açıdan önemli kişilik özelliklerinin oluşumu ve gelişimi karmaşık, çok boyutlu, çok faktörlü ve oldukça uzun bir süreçtir. L.I. Bozoviç, kişinin kişisel olgunluğa ancak yetişkin olduğunda ulaştığını vurguluyor. Ancak tüm bu nitelikler çok erken oluşmaya başlar ve her yaş aşamasında özel bir niteliksel özgünlüğü temsil eder.

Ergenlik ve gençlik aşamasında, ortaöğretim öğrencileri sosyal açıdan önemli kişilik niteliklerini geliştirirler: organizasyon, bağımsızlık, sosyal aktivite, sosyal inisiyatif, sorumluluk, sosyallik vb.

Sosyal açıdan önemli niteliklerin oluşumu, sosyal olarak geliştirilen deneyimlerin öğrenciler tarafından özümsenmesi ve tahsis edilmesi yoluyla gerçekleşir. Yani kişi normlar ve değerler atar, bireyin sosyal yönelimi oluşur, kendine, insanlara, dünyaya karşı belli bir davranış, tutum gelişir.

Öğrencilerde sosyal açıdan önemli kişilik özellikleri oluşturma sürecinin etkinliği birçok öğretmen-araştırmacı (S.A. Amonashvili, V.I. Bochkarev, I.P. Ivanov, V.A. Karakovsky, A.V. Mudrik, A.S. Prutchenkov, M.M. Potashnik, S.T. Shatsky, vb.) eğitim kurumlarında öğrenci öz yönetiminin organizasyonu ile ilişkili.

Modern pedagoji biliminde, öğrencinin öz yönetimi, eğitimde meydana gelen süreçleri sosyal açıdan olumlu bir etkinlikle etkileyebilecek pedagojik açıdan uygun faaliyetleri organize etme biçimi olarak anlaşılmaktadır (N.A. Akatov, V.V. Vetoshkin, I.M. Grebennik, A.A. Ermolin , S.V. Krivenkov, T.G. Novikova, AS Prutchenkov, O.V. Solodova

ve benzeri.).

T.N.'nin tanımına göre. Volotkevich'e göre, "öğrenci özyönetimi, öğrencilerin, öğrenci topluluğunun karşı karşıya olduğu amaç ve hedeflere uygun olarak kendileri tarafından yürütülen bir eğitim kurumunu yönetme işlevlerini yerine getirmeye yönelik bağımsız sosyal etkinliğidir" .

Öğrencinin özyönetim koşullarında öğrencilerin sosyal açıdan önemli kişilik özelliklerinin oluşumunun teorik temeli, bu sürecin uygulanmasına yönelik modern kavramlar ve metodolojik yaklaşımlardır: kişilik odaklı (V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, vb.), motivasyonel ve aktivite temelli (L.S. Vygotsky, I.A. Zimnyaya, A.N. Leontiev, N.F. Talyzina, vb.), aksiyolojik (değer) (B.G. Ananyev, L.I. Bozhovich, P.Ya. Galperin, Z D. Zhukovskaya, S.L. Rubinshtein, V.A. Slastenin , G.I. Chizhakova, vb.), kendi kendini organize eden sistemler teorisi (sinerjetik) (V.A. Andreev, A.A. Derkach, M.I. Prigozhin, N.M. Talanchuk, vb.).

Böylece, sosyal açıdan önemli niteliklerin oluşma düzeyini belirlemek için 10-11. Sınıflardaki 60 öğrenci arasında testler yapıldı. Bu süreçte şunun ortaya çıktığı ortaya çıktı: Bağımsız olarak hedef belirleme ve başkalarıyla iletişim kurma yeteneği zayıf bir şekilde gelişmiştir.

Öğrencilerin faaliyetleri ve inisiyatifleri durumsaldır, başkaları tarafından düzenlenen yararlı faaliyetlere katılırlar ve yetişkinlerin sürekli denetimine ihtiyaç duyarlar.

Mevcut durumu iyileştirmek için proje, eğitim, araştırma ve sosyal açıdan faydalı faaliyetler becerilerini pekiştirmek amacıyla bir dizi program geliştirilmiş ve tartışma çemberleri düzenlenmektedir.

Örneğin: sınıfların okuldaki normları, yasaları, davranış kurallarını geliştirmek için yarıştığı "Hukukun Üstünlüğü" sınıfları arasındaki uzun vadeli bir oyun, ayrıca oyunda öğrencilerin tarihsel verilere, Farklı devletlerin farklı hukuk sistemlerine sahip tecrübeleri, en uygun kuyunun seçimi. Bu oyun sırasında öğrenciler toplumla etkileşim becerileri kazanır, analiz ve yansıtma yöntemlerinde ustalaşır; okul çocuklarının sosyal açıdan önemli kişisel niteliklerinin oluşumu üzerinde olumlu etkisi olan eğitim ve araştırma, sosyal açıdan yararlı, organizasyonel, proje çalışması becerilerini pekiştirmek.

Araştırmacılar B.V. Kupriyanov ve A.E. Podobin, bu tür oyunların rekabet ve taklitle karakterize edildiğini ve bunların öğrencilerin kişiliğinin oluşumu üzerinde doğrudan etkisi olduğunu belirtiyor. .

Bu nedenle, öğrenci özyönetim koşullarında öğrencilerin sosyal açıdan önemli kişilik özelliklerinin oluşumuna katkıda bulunan koşullar şunlardır: öğrencilerin değer yönelimlerini, psikolojik ve yaş özelliklerini dikkate alarak çeşitli özyönetim biçimlerinde faaliyetlerinin sağlanması ve yetenekler, bireysel nitelikler; öğrencilerin proje faaliyetlerine dahil edilmesi; Öğrencilerin sosyal açıdan önemli kişilik özelliklerinin oluşumu için pedagojik destek (bireysel, karmaşık).

Igoshev B.M., Larionova I.A., Degterev V.A., Akhyamova I.A. “Modern toplumun gelişmesinin bir koşulu olarak gençliğin sosyal etkinliği.”

Kupriyanov B.V., Podobin A.E. Sosyal pedagoji üzerine yazılar: Rusya'da rol hareketi. – Kostroma: KSU'nun adını almıştır. N. A. Nekrasova, 2003.

İçerik 1. Eğitim ve öğretim için yenilikçi fırsatlar………………

2. Kişilik odaklı eğitim ve öğretim olgusu

öğrencinin bireyselliğinin geliştirilmesinde..................................................................

3. Kişi odaklı bir sistem oluşturmanın ilkeleri

Eğitim ve öğretim ……………………………………………………

4. Kişilik odaklı öğrenme sisteminde dersin işlevi ve

eğitim………………………………………………………………………………….

Çözüm………………………………………………………………………..

Kullanılan kaynakların listesi.................................................................................................................................

giriiş

Ders çalışması kişilik odaklı eğitim ve öğretimin sorunlarına ayrılmıştır. Bu çalışma, bu eğitim ve öğretimin sadece özelliklerini değil, aynı zamanda özgüllüğünü de incelemektedir. “Kişisel odaklı eğitim, öğretme, yetiştirme, eğitim ve gelişim arasındaki ilişkinin sistematik bir şekilde inşa edilmesidir. Bu, geleneksel eğitim sürecinden önemli ölçüde farklı olan bütünsel bir eğitim sürecidir.”

Kişilik odaklı eğitimin içeriği, araç ve yöntemleri, öğrencinin konu materyali, türü ve biçimi konusunda seçici olmasına olanak tanıyacak şekilde yapılandırılmıştır; bu amaçlarla araştırma düşüncesine model olan bireysel eğitim programları geliştirilmektedir.

Kişisel düzeyde eğitim, gerçekliğin anlamsal öznel algısıdır ve bu nedenle hiçbir nesnel faaliyet, gerekli anlamın oluşumunu garanti etmez. Birey, eğitiminin herhangi bir sürecinin her zaman aktörü, suç ortağı, bazen de başlatıcısı olarak hareket eder.

Kişi merkezli eğitim ve öğretim zamanımızın pedagojik uygulamasında oldukça sık kullanıldığı için bu konunun önemine dikkat edilmelidir. Ve her öğretmenin kişilik odaklı öğrenme ve eğitimin temellerini bilmesi gerekir.

Ders çalışmasının amacı: Modern eğitim ve yetiştirme sisteminde kişilik odaklı teknolojinin özelliklerini incelemek.

Araştırma hedefleri:

1) kişilik odaklı gelişimsel eğitim ve öğretim olgusunu incelemek;

2) kişisel odaklı bir eğitim ve öğretim sistemi oluşturmanın ilkelerini belirlemek;

3) kişisel odaklı eğitim sürecinin teknolojisini belirlemek;

4) kişisel odaklı dersler sistemi için öğretmen hazırlık düzeyini belirlemek;

Araştırma yöntemleri: Psikolojik ve pedagojik literatürün analizi, genelleme, sistemleştirme.

Çalışmanın amacı: kişilik odaklı eğitim ve öğretimin özellikleri.

Araştırma konusu: kişilik odaklı eğitim ve öğretim sisteminde öğrencinin bireyselliğinin gelişim süreci.

Araştırma hipotezi: Eğitim sürecinin kişilik odaklı bir yaklaşım temelinde düzenlenmesinin öğrencinin bireyselliğinin gelişimine katkıda bulunduğunu varsayalım.

1 Yenilikçi eğitim ve öğretim fırsatları

Çağımızın küresel sorunları arasında en temel sorun insanın kendi sorunudur. Günümüzde eğitimin genel yönelimi, öğrencinin potansiyel yeteneklerini ortaya çıkarmayı, kullanmayı ve bireyselliğini keşfetmeyi amaçlamaktadır.

Gelişimin ve kişisel gelişimin kaynağı ve itici güçleri kişinin kendisinde bulunur. Bu nedenle yenilikçi öğretimin temel görevi öğrencinin kendisini anlamasına, sorunlarını anlamasına ve iç rezervlerini harekete geçirmesine yardımcı olmaktır. İnsan sürekli olarak gelişme sürecindedir. Birey, doğal eğilimlerini, kişiliğini - toplumdaki yerini bulmak için, bireyselliği - bütünlüğe, benzersizliğe ve kendini gerçekleştirmeye ulaşmaya çalışır.

Modern bir öğretmenin, okul çocuklarının çeşitli bireysel yaratıcı yeteneklerinin ortaya çıkarılmasına ustaca ve bilgili bir şekilde katkıda bulunması gerekir. Günümüz eğitim ve öğretiminin temel görevi, yalnızca toplumun kendisine biçtiği rol işlevlerini yerine getirebilen, aynı zamanda kendi yaşamını tasarlayabilen, ayrıcalıklılığının farkına varabilen ve yaratıcı eğilimlerini geliştirebilen öğrencinin bireyselliğini ortaya çıkarmaya yardımcı olmaktır.

Eğitim sürecini optimize etmek için yeni yaklaşımlara ihtiyaç olduğuna şüphe yoktur. Mezun olduktan sonra öğrenci karmaşık bilişsel yaşam durumlarını değerlendirebilmeli, bilgiyi amaçlı olarak işleyebilmeli ve entelektüel ve yaratıcı potansiyelini gerçekleştirebilmelidir.

Okul yıllarında öğrenme çocuğun ana faaliyeti haline gelir. Öğrenme, bir içeriğin öğretilmesi anlamına geldiğinden, kişilik özelliklerini oluşturur ve öğrencinin bireyselliğini ortaya çıkarır. Tıpkı bir okul çocuğunun bireyselliğinin bütünsel ve birleşik olması gibi, bunun ifşa edilme süreci de öyledir. Ve bir kişiyi uyumlu bir şekilde geliştirmek, ona bilgi, beceri, yaratıcı aktivite öğretmek ve çeşitli eğitim türlerini kullanarak dünyaya karşı duygusal ve değere dayalı bir tutum oluşturmak anlamına gelir.

Her öğretmenin görevi açıktır. Ancak bunu başarmanın yolları karmaşıktır, çünkü bir yandan öğretmenin daha başarılı sosyalleşmesi için öğrencinin bireysel özelliklerini ortaya çıkarması gerekirken, diğer yandan öğretmen sosyalleşme yoluyla öğrencinin bireyselliğinin gelişmesine katkıda bulunur. Sorun, hedefin pedagojik faaliyetin sonucuna karşılık gelmesi için eğitim ve öğretim sürecinde öğrencinin bireyselliğini dikkate alma ihtiyacından kaynaklanmaktadır.

Öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel faaliyetleri ancak bu sürecin öğretmen ve öğrencinin kendisi tarafından kontrol edilmesi durumunda başarılı bir şekilde ilerleyebilir. Bu varsayım, eğitim faaliyetlerinin organizasyonunun kontrollü bir süreç olarak anlaşılmasına dayanmaktadır ve birçok teorik sonuçla doğrulanmaktadır (A.A. Kirsanov, A.I. Raev, N.F. Talyzina), bu nedenle etkili eğitim faaliyetlerinin organizasyonu modeli, aşağıdakileri içeren bir yönetim bileşeni içerir: Hem öğretmenin hem de öğrencinin yönetim işlevlerinin dikkate alınması. Bizim anlayışımıza göre eğitim faaliyetlerini yönetmenin amacı, öğrenciyi bir nesneden yönetim konusuna aktarmaktır. Organize edilmiş ve oluşturulmuş eğitim faaliyeti, kendi kendini yöneten bir faaliyettir, bu nedenle, yalnızca öğretmen tarafından değil, aynı zamanda öğrencinin de özyönetim düzeyinde kontrolün varlığını varsayar. Öğrenci hemen eğitim faaliyetlerinin yönetiminin konusu haline gelmez.

Öğrencinin bireyselliği, başlangıçta öğretmenin kontrol etkisi altında, kendisiyle öğretmen arasındaki ortak faaliyet koşullarında ortaya çıkar; daha yüksek düzeyde - yönetim etkileşiminde, eşit özyönetim koşullarında; ve ancak o zaman - öğrencilerin öğrenme faaliyetlerini kendi kendine yönetme modunda.

Pratik öğretim deneyimi, öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşim modunda gerçekleştirilen herhangi bir eğitim faaliyetinin organizasyonunda yönetimin ihtiyacını ve önemini doğrular. Yönetim, sürecin varlığını, analizini, odaklanmasını ve organizasyonunu sağlar.

Neden öğrencinin bireyselliğini tam olarak ortaya çıkarabilen geleneksel değil de yenilikçi eğitimdir? Yenilikçi öğrenme, okul eğitiminin yeni içeriğinin, yeni formların, öğretim araçlarının ve yöntemlerinin araştırılmasıyla ilgili amaçlı, bilimsel temelli, organize bir eğitim ve öğretim faaliyetidir. Yenilikçi öğretim, öğretmenin pedagojik etkinliğini ve öğrencilerin bilişsel etkinliğini etkiler. Bunun nedeni, öğrencinin yaratıcı öğrenme etkinliklerinin aktif bir konusu haline gelmesiyle eğitim sürecinin değişen hedeflerinden kaynaklanmaktadır.

Yenilikçi öğretimin organizasyonu, tüm okul çocuklarının, her biri için maksimum başarı düzeyinde kişisel gelişim öğrenme sürecine katılımını sağlar ve her öğrencinin bireyselliğinin ortaya çıkmasını etkiler. Ve yenilikçi öğretim sırasında biliş süreci arasındaki temel fark, okul çocuklarının yaratıcı sürece dahil edilmesi için en uygun koşulların yaratıldığı, yalnızca eğitimsel görevlerin amacının değil, aynı zamanda verilen fırsatın da önemli olduğu bilgi edinme türüdür. Öğrencinin kendini açması, kendini anlaması ve kendini gerçekleştirmesi. .

2 Öğrencinin bireyselliğinin gelişiminde kişilik odaklı öğretim ve yetiştirme olgusu

Bugün dünyada okul eğitim sisteminin geliştirilmesinde önde gelen stratejik yön kişilik odaklı eğitimdir. Kişisel odaklı öğrenme ve yetiştirme, öğrencinin - konunun özelliklerini ortaya çıkaran, çocuğun öznel deneyiminin özgünlüğünü ve içsel değerini tanıyan, öğrencinin öznel deneyimine dayanarak pedagojik etkiler oluşturan eğitim ve öğretim olarak anlaşılmaktadır.

Kişisel yaklaşım, öğretmenin öğrenciye bir birey olarak, bilinçli, kendi gelişiminden sorumlu bir konu ve eğitimsel etkileşimin bir konusu olarak karşı tutarlı tutumudur. Kişisel yaklaşım, öğrencinin kendisini bir birey olarak gerçekleştirmesine, yeteneklerini tanımlamasına, ortaya koymasına, kişisel farkındalığı geliştirmesine, kişisel olarak önemli ve sosyal olarak kabul edilebilir kendi kaderini tayin etme, kendini gerçekleştirme ve kendini onaylamada yardımcı olur.

Kişilik odaklı eğitim ve öğretim, her şeyden önce her öğrencinin özelliklerinin bilinmesini gerektirir.

Kişisel odaklı öğrenme ve eğitimin derin kökleri vardır. İnsanın içindeki insan özünün en eksiksiz vücut bulmuş hali olan yükselme arzusunun izleri çok eski zamanlara kadar uzanabilir. Protagoras ayrıca şunu da söyledi: "Her şeyin ölçüsü insandır." Bireyin kapsamlı ve uyumlu gelişimi fikri Sovyet döneminde de ilan edildi. İnsan ana değer olarak ilan edilir. “Her şey insan içindir, her şey insanın iyiliği içindir.”

Kişisel odaklı öğrenme, her öğrenciye doğal bilişsel özellikleriyle yönelik bir eğitim sürecidir; her öğrenciye bilgi, eğilim ve ilgi alanlarına, yeteneklerine ve yeteneklerine, değer yönelimlerine ve öznel deneyimlerine dayalı eğitim faaliyetlerinde kendini gerçekleştirme fırsatı sağlar.

Kişiye yönelik öğrenme, çocuğun kişiliğinin, özgünlüğünün, öz değerinin ön planda tutulduğu, her birinin öznel deneyiminin önce ortaya çıkarıldığı, ardından eğitim içeriğiyle koordine edildiği öğrenmedir.

Kişilik odaklı eğitim, çocuğun kültüre girdiği, toplum yaşamına girdiği ve tüm yaratıcı yeteneklerini ve yeteneklerini geliştirdiği, bireyin kültürel kimliğinin, sosyal adaptasyonunun ve yaratıcı kendini gerçekleştirmesinin pedagojik olarak kontrol edilen bir sürecidir.

Kişiye yönelik eğitim, çocuğun en yüksek değerde olduğu ve eğitim sürecinin merkezine yerleştirildiği bir eğitim sistemidir.

Geleneksel eğitim felsefesinde kişilik gelişiminin sosyo-pedagojik modelleri dışarıdan verilen örnekler, biliş standartları (bilişsel aktivite) şeklinde tanımlanmışsa, o zaman kişiliğe yönelik öğrenme ve yetiştirme, öznel deneyimin benzersizliğinin tanınmasına dayanır. öğrencinin kendisi, özellikle bilgide ortaya çıkan bireysel yaşam etkinliğinin önemli bir kaynağı olarak. Böylece, eğitimde yalnızca belirli pedagojik etkilerin çocuk tarafından içselleştirilmesi değil, aynı zamanda verili ve öznel deneyimin bir "buluşması", ikincisinin bir tür "yetiştirilmesi", onun zenginleştirilmesi, arttırılması, dönüştürülmesi olduğu kabul edilmektedir. bireysel gelişimin “vektörünü” oluşturur. Öğrencinin tüm eğitim sürecinin ana aktif figürü olarak tanınması öğrenci odaklı pedagojidir.

3 Kişilik odaklı bir eğitim ve öğretim sistemi oluşturmanın ilkeleri

Kişi odaklı bir sistem kurmanın ilkeleri, bireyin kapsamlı gelişimini amaçlamaktadır. Okulun kendisine kişisel gelişim hedefi koymadığı söylenemez. Tam tersine bu hedef sürekli olarak bireyin kapsamlı, uyumlu gelişiminin görevi olarak ilan edildi. Bu gelişimin sosyo-pedagojik modelleri vardı; bunlar, ustalaşılması gereken sosyokültürel kalıplar şeklinde tanımlanıyordu. Kişilik, bu kalıpların taşıyıcısı, içeriklerinin temsilcisi olarak anlaşıldı. İkincisi toplumda egemen olan ideoloji tarafından belirlendi.

Öğretme ve yetiştirme sürecini inşa eden kişisel odaklı pedagoji, bireyin kişisel gelişiminin değil, esas olarak dış etkilerin (öğretmenin, takımın, grubun rolü) öncü rolünün (belirlenmesinin) tanınmasından ilerledi.

Benzer şekilde, öğrenmeye bireysel bir yaklaşımın uygulandığı ilgili didaktik modeller geliştirildi. Temelde öğrencileri güçlü, ortalama ve zayıf olarak bölmekten ibaretti; nesnel karmaşıklık derecesine, bu materyale hakim olma gerekliliklerinin düzeyine (programlanmış, probleme dayalı öğrenme) göre özel bir eğitim materyali organizasyonu yoluyla pedagojik düzeltmeye.

Bu bireysel yaklaşım çerçevesinde, bu arada yalnızca bir sosyal kurumun - üniversitelerin talep ettiği konu farklılaştırması gerçekleştirildi. İnsan yaşamının diğer tüm alanlarında bu tür bir farklılaşma anlamlı değildi. Genel eğitim okulu esas olarak üniversiteye hazırlanmış ve bu sosyal düzeni konu farklılaştırması yoluyla yerine getirirken, manevi farklılaşma (aile gelenekleri, yaşam tarzı, dine karşı tutum ile ilişkili bireysel farklılıklar) dengelenmiş ve kişilik odaklı öğrenmenin psikolojik modelleri, Bireysel yetenekler değil, öncelikle tipik (yansıtma, planlama, hedef belirleme) olarak kabul edilen bilişsel (entelektüel) yetenekleri geliştirme görevi. Bu yetenekleri geliştirmenin aracı, normatif içeriği ve yapısı itibarıyla bir “referans” olarak inşa edilen eğitim faaliyeti olarak kabul edilmektedir.

Bireysel yetenekler, bilgiyi özümseme yeteneği olarak tanımlanan öğrenme yeteneği aracılığıyla “görüntülendi”.

Bilgi sistemler halinde (teorik türe göre) ne kadar iyi organize edilirse, öğrenme yeteneği de o kadar yüksek olur. Eğitim materyalinin içeriğine ve özel tasarımına bağlı olarak, öğrenme yeteneği bireysel bir özellik olarak değil, tipik bir kişilik özelliği (kuramcılar, ampiristler, görsel-figüratif, sözel-mantıksal düşünme sahipleri vb.) olarak kabul edildi. Tüm belirgin farklılıklara rağmen, bu modellerin ortak noktaları şunlardır:

1) öğrenmenin kişisel gelişimin belirleyici ana kaynağı (belirleyicisi) olarak tanınması;

2) önceden belirlenmiş (planlanmış) kişilik oluşumu

nitelikler, özellikler, yetenekler (“istediğim gibi ol”);

3) gelişimin (yaşa bağlı, bireysel) artan bilgi, yetenek, beceri (hacimlerini arttırmak, içeriği karmaşıklaştırmak) ve kavramlar, idealler, davranış kalıpları biçiminde sosyal açıdan önemli standartlara hakim olmak olarak anlaşılması;

4) sosyokültürel çevrenin bir ürünü olarak bireyin tipik özelliklerinin belirlenmesi ve geliştirilmesi (“kolektif konu”);

5) kişilik gelişiminin ana kaynağı olarak eğitimsel etkilerin asimilasyon (içselleştirme) mekanizmasının belirlenmesi.

Şu anda kişilik odaklı eğitim ve öğretimi anlamak ve düzenlemek için farklı bir yaklaşım geliştirilmektedir. Her bireyin bireyselliğinin, özgünlüğünün, öz saygısının tanınmasına, onun "kolektif bir konu" olarak değil, her şeyden önce kendi benzersiz öznel deneyimine sahip bir birey olarak gelişiminin tanınmasına dayanır.

Kişisel odaklı bir eğitim ve yetiştirme sisteminin uygulanması, pedagojideki "vektörlerde" bir değişiklik gerektirir: normatif olarak yapılandırılmış bir süreç olarak eğitimden (ve bu anlamda sıkı bir şekilde düzenlenmiş), öğrencinin bireysel bir faaliyeti olarak eğitime, düzeltilmesine ve pedagojik destek.

Eğitim, bunun için gerekli tüm koşulları yaratacak kadar kalkınma vektörünü belirlemez. Bu, öğrenme işlevini önemli ölçüde değiştirir. Görevi, herkes için genel, birleşik ve zorunlu bir zihinsel gelişim çizgisi planlamak değil, her öğrencinin mevcut bilişsel deneyimini dikkate alarak bireysel yeteneklerini geliştirmesine ve bir kişi olarak gelişmesine yardımcı olmaktır. Bu durumda öğrenmenin başlangıç noktaları, nihai hedeflerinin (planlanan sonuçların) gerçekleştirilmesi değil, her öğrencinin bireysel bilişsel yeteneklerinin ortaya çıkarılması ve bunları tatmin etmek için gerekli pedagojik koşulların belirlenmesidir. Bir öğrencinin yeteneklerinin geliştirilmesi, kişilik odaklı pedagojinin ana görevidir ve gelişimin “vektörü” öğretimden öğretmeye değil, tam tersine öğrenciden gelişimine katkıda bulunan pedagojik etkilerin belirlenmesine kadar inşa edilir. . Tüm eğitim süreci buna yönelik olmalıdır.

Kişilik odaklı eğitim ve öğretimin özgüllüğüne dayanarak, alışılmış olduğu gibi ideal bir model oluşturmak imkansızdır; Öğrencinin öznel deneyim taşıyıcısı olduğu “materyalin direncini” hesaba katmadan genel hedefleri ve nihai sonuçları ana hatlarıyla belirtin. Bu anlamda, “projeksiyon” (bir şeyin zihinsel, ideal inşası) ile tasarım (bir projenin yaratılması ve pratik olarak uygulanması) terimlerini birbirinden ayırıyoruz. Kişisel odaklı öğrenmenin yaratılması ve yönetilmesinin etkisi sadece organizasyona değil, büyük ölçüde eğitim sürecinin ana konusu olan öğrencinin bireysel yeteneklerine de bağlıdır. Bu, tasarımın kendisini esnek, değişken ve çok faktörlü hale getirir.

Kişilik odaklı bir eğitim ve öğretim sistemi tasarlamak şunları içerir:

1) öğrencinin öğrenme ve eğitim sürecinin ana konusu olarak tanınması;

2) tasarımın amacının belirlenmesi - öğrencinin bireysel yeteneklerinin geliştirilmesi;

3) öğrencinin öznel deneyimini ve öğrenme sürecinde yönlendirilmiş gelişimini tanımlayıp yapılandırarak belirlenen hedefin uygulanmasını sağlayacak araçların belirlenmesi.

Kişilik odaklı eğitim ve öğretimin uygulanması, yalnızca bilimsel bilgiyi değil aynı zamanda meta bilgiyi de içeren bu tür eğitim içeriğinin geliştirilmesini gerektirir; Biliş teknikleri ve yöntemleri. Eğitim sürecindeki katılımcılar (öğrenciler, öğretmenler, ebeveynler) arasında özel etkileşim biçimleri geliştirmek önemlidir.

Öğrencinin gelişiminin doğasını ve yönünü izlemek için de özel prosedürler gereklidir; bireyselliğinin oluşumu için uygun koşullar yaratmak; Çocuğun zihinsel gelişim normu hakkında kültürel olarak belirlenmiş fikirlerin değiştirilmesi (yatay olarak değil dikey olarak karşılaştırma, yani bir çocuğun gelişim dinamiklerini başka biriyle değil kendisiyle karşılaştırmalı olarak belirlemek).

Okulda öğrenci merkezli öğrenme modelinin uygulanabilmesi için nelere ihtiyaç vardır?

Öncelikle eğitim süreci kavramını eğitim ve öğretimin bir kombinasyonu olarak değil, bireyselliğin gelişimi, yeteneklerin oluşumu, eğitim ve öğretimin organik olarak birleştiği yer olarak kabul etmek; ikincisi, eğitim sürecindeki ana katılımcılar arasındaki ilişkilerin doğasını belirlemek: yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler, ebeveynler; üçüncüsü, eğitim sürecinin yenilikçiliğinin etkililiğine ilişkin kriterleri belirlemek.

4 Kişilik odaklı eğitim ve öğretim sisteminde dersin işlevi

Ders, eğitim sürecinin ana unsuru olmuştur ve olmaya devam etmektedir, ancak kişilik odaklı eğitim ve öğretim sisteminde işlevi ve organizasyon biçimi önemli ölçüde değişmektedir. Bu durumda ders, her ne kadar bu tür derslere de ihtiyaç duyulsa da, bilginin raporlanması ve test edilmesine değil, öğretmenin sunduğu içeriğe ilişkin öğrencilerin deneyimlerinin belirlenmesine tabidir. Bunu yapmak için, sınıfla birlikte çalışan öğretmen, öğrencilerin eğitim materyalleriyle çalışırken kullandıkları çeşitli bireysel zihinsel işlemleri belirler.

Ayrıca bireysel eğitim çalışması yöntemlerini kullanmak ve ona karşı kişisel bir tutumla rehberlik etmek de gereklidir. Kişisel olmayan bilgi diye bir şey yoktur.

Okulda öğrenci merkezli öğrenme modelinin uygulanabilmesi için neler gereklidir? .

İkincisi, eğitim sürecinin ana katılımcıları - yönetim, öğretmenler, öğrenciler, ebeveynler - arasındaki ilişkilerin doğasını belirlemek.

Üçüncü olarak inovasyon sürecinin etkinliğine ilişkin kriterleri belirleyin.

Bu nedenle kişisel odaklı bir eğitim sistemi, kendini tanıma, kendini geliştirme ve kendi kendine eğitim için sürekli koşullar sağlayarak öğrenciyi bilinçli eylemlerde bulunmaya teşvik eder. Bu nedenle kişilik odaklı bir öğrenme sistemine göre çalışan öğrenci,

1) kendine içeriden ve dışarıdan bakma, kendisini diğer öğrencilerle karşılaştırma, eylemlerini ve davranışlarını değerlendirme, kendisini ve başkalarını bir dizi iyi ve kötü karakter özellikleri olarak değil, bir bütün olarak kabul etmeyi öğrenme fırsatı bulur;

2) iradeyi geliştirir, eğitim ve yaşam durumları üzerinde sürekli etki yoluyla kendini yönetmeyi öğrenir;

3) kişinin kendi duygusal engellerini aşmayı öğrenir;

4) Çevresiyle uyum sağlayarak verimli iletişimi öğrenir.

Bütün bunlar, bu sistemin bireysel öğrenci yetenekleri kompleksine tam olarak karşılık gelmesi nedeniyle mümkün olmaktadır. Dolayısıyla öğrenci bilinçli ya da kendiliğinden değerli niteliklerini bu sistem için harekete geçirirken, aynı zamanda başarıya ulaşmayı engelleyenleri telafi ediyor ya da bir şekilde aşıyor. Bu tür bir faaliyet sürecinde, işinde sistematik ve titiz olma eğilimi geliştirir ve öğrenme sevgisi, işe hızlı bir şekilde başlama yeteneği, görevler arasında dinlenme yeteneği, konsantrasyon, sakinlik gibi karakter özelliklerini kazanır. , insanlarla iyi geçinme yeteneği, kendine güven, kendine saygı, başkalarına saygı.

Kişiliğin, bireyselliğini oluşturan zihinsel özelliklerin birliği olduğu gerçeğine dayanan, her öğrencinin bireysel özelliklerinin dikkate alındığı bireysel yaklaşımın önemli psikolojik ve pedagojik ilkesini teknolojisiyle uygulayan kişilik odaklı bir sistem. Çocuklarla yapılan eğitim çalışmalarında dikkate alınarak, yaşa bağlı eğitim faaliyetleri yoluyla öğrencinin kişiliğinin gelişimini teşvik ederek en uygun koşulları yaratır.

Öğrenmenin çocuğun gelişim düzeyine uygun olması gerektiği kanıtlanmıştır. L.S. Vygotsky şunları yazdı: "Gelişme düzeyinin belirlenmesi ve bunun eğitim ve öğretim olanaklarıyla ilişkisi, şüphesiz bir noktadan güvenle ilerleyebileceğimiz sarsılmaz ve temel bir gerçektir." Bu nedenle, çocuğun gelişiminin gidişatı ile her özel durumda öğrenme olanakları arasında doğru ilişkiyi bulamayacağımız bilgi olmadan, en az iki çocuk gelişimi düzeyini belirlemek gerekir.

Birincisi, çocuğun halihazırda tamamlanmış belirli gelişim döngülerinin bir sonucu olarak gelişen zihinsel işlevlerinin gerçek gelişim düzeyidir. Burada öğrencinin yetişkinlerin yardımı olmadan bağımsız olarak hangi görevleri yerine getirebileceği ile karakterize edilen mevcut hazırlık düzeyinden bahsediyoruz.

İkincisi kişilik gelişiminin zihinsel potansiyelini yansıtan seviyedir; burası yakınsal gelişim bölgesidir. Bu düzey, çocuğun kendi başına yapamayacağı ancak biraz yardımla baş edebileceği şeyleri gösterir. Öğrencilerin kendi gerçek ve yakınsal gelişim bölgeleri vardır ve dolayısıyla zihinsel gelişimin farklı dinamikleri (hızları) vardır.

Bir öğretmen, öğrencilerin psikolojik özelliklerini bilmeden kişilik odaklı bir yaklaşım doğrultusunda dersteki çalışmalarını düzenleyemeyecektir. Sonuçta çocuklar çok farklıdır. Biri sınıfta çok aktif, diğeri cevabı biliyor ama cevap vermekten korkuyor, birinin disiplin sorunları var, diğerinin işitsel hafıza sorunları var vs. . Yani öğretmen, öğrencilerini inceleyerek, onların kişiliklerini inceleyerek eserini inşa etmelidir. Sonuçta kişilik, bir kişinin kendi varlığını, davranışını ve dünyayla ilişkilerini nasıl düzenlediğinin benzersiz bir yasasıdır ve gelişim düzeyi, bu bireyselliğin egemenlik alanını sürdürme ve koruma yeteneği ile karakterize edilir. Kişiliğin iç dünyası, oluşumunun gerçekleştiği yaşam alanının benzersiz bir yansımasıdır. Bu, kelimenin fiziksel anlamındaki uzay için bile geçerlidir. Öğrencilerin kişisel gelişimi için hedefler belirlemek, geleneksel pedagojide öğrencinin kişisel gelişiminin bir amaç değil, asimilasyon, disiplin, katılım gibi diğer bazı hedeflere ulaşmanın bir yolu olması açısından önemli bir özelliğe sahiptir. Kişilik yalnızca bir mekanizmanın rolünü oynadı. Eğitimde önemli olan kişinin kendisindeki yeni oluşumlar değil, sonuç, yapması gereken eylemdi. Öğretmenin çocuklara yönelik insani konumunun özünü ifade eden pedagojik destek bulunmalıdır. Özü, S. A. Amonashvili tarafından pedagojik faaliyetin üç ilkesiyle ifade edildi: "Çocukları sevmek, yaşadıkları çevreyi insanileştirmek, çocukluğunu çocukta yaşamak." Pedagojik desteğin konusu, çocukla birlikte kendi ilgi alanlarını, hedeflerini, fırsatlarını ve onun insanlık onurunu korumasını ve öğrenme, kendi kendine eğitim, iletişim ve yaşam tarzında istenen sonuçları bağımsız olarak elde etmesini engelleyen engellerin üstesinden gelme yollarını ortaklaşa belirleme sürecidir. . Gelişen eğitim süreci her şeyden önce öğretmenin kendisinin bir birey olmasını gerektirmektedir. B.Ts'ye göre. Badmaeva: “Bir öğretmen sadece kendi konusuyla ilgili bilgi vermekle kalmaz, o sadece ve sadece bir “öğretmen - konu uzmanı” değil, aynı zamanda büyük T harfi olan bir Öğretmen - bir Vatandaşı okul yıllarında hazırlayan ve onu eğitime hazırlayan bir eğitimcidir. okuldan mezun olmak.” Çocuklarla ilişkisi resmi bir iş yaklaşımına değil, kişisel bir yaklaşıma dayanmalıdır. Pedagojik etkinlikte eğitimin yansıtıcı-uyarlayıcı ve etkinlik-yaratıcı işlevlerini uygulayan öğretmen, geleneksel sisteme göre tamamen farklı bir şekilde çocuk yetiştirme ve öğretme sürecini düzenler. İlk işlev “çocuklara öğrenmeyi öğretmek”, kişiliklerinde öz farkındalık, öz düzenleme mekanizmalarını geliştirmek ve kelimenin geniş anlamıyla kişinin yalnızca eğitimsel alanda değil, kendi sınırlamalarının üstesinden gelme yeteneği anlamına da gelir. süreçte değil, aynı zamanda herhangi bir insan faaliyetinde de geçerlidir. İkinci işlev, çocukta “yaratıcı düşünme ve hareket etme yeteneğinin” geliştirilmesini, kişiliğin motivasyonel ve aksiyolojik yönlerini dikkate alarak yaratıcı ve üretken aktivite yoluyla çocuğun kişiliğinde yaratıcılığın oluşmasını içerir. Yeni eğitim alanında, çocuğun dünya resmi ve kişiliği, çocuğun yetişkinlerle ve akranlarıyla ortak faaliyetleri sürecinde inşa edilmektedir. Burada çocuğun arama, hata yapma ve küçük yaratıcı keşifler yapma hakkı vardır. Gerçeği arama sürecinde yabancılaşmış bilgiden kişisel keşifler yoluyla kişisel bilgiye geçiş vardır. Okulun genel kişisel gelişim alanındaki her bir öğretmenin hedefi, diğer öğretmenlerin hedefleriyle ve öğrencinin bütünsel kişisel gelişim yaşam durumuyla organik olarak tutarlıdır. Öğretmenin görevi, derse çeşitli kaynaklardan taze bilgi akışı sağlamak; ne okuyacakları, izleyecekleri, duyacakları konusunda tavsiyelerde bulunun, isteyenlere öğretmenin anlatımını tamamlama fırsatı verin ve bunun için onları daha yüksek bir notla ödüllendirin. Öğretmen sadece öğretmek ve eğitmekle kalmaz, aynı zamanda öğrenciyi psikolojik, sosyal ve ahlaki gelişime teşvik eder, kendi kendine hareket etmesi için koşullar yaratır. Derinliğin yanı sıra öğrencilere iletilen bilgilerin parlaklığı da ayrı bir önem taşıyor ve onların algılarının hem entelektüel hem de duygusal alanlarını etkiliyor. Öğretmen çocuklarla güvene, karşılıklı anlayışa ve sevgiye dayalı bir iletişim kurmayı başaramazsa asla başarılı olamaz.

Çözüm

Kişilik odaklı eğitim ve öğretimin eğitim sisteminde önemli bir rol oynadığı sonucuna varılabilir. Modern eğitim, bir kişinin kişiliğini geliştirmeyi, yeteneklerini, yeteneklerini ortaya çıkarmayı, kişisel farkındalığını geliştirmeyi, kendini gerçekleştirmeyi amaçlamalıdır. Kişisel odaklı eğitim ve öğretim, öğrencinin kendisinin - güdülerinin, hedeflerinin, kendine özgü psikolojik yapısının, yani bir kişi olarak öğrencinin - eğitim ve öğretimin merkezinde olduğunu varsayar.

Bir öğrencinin birey olarak gelişimi (sosyalleşmesi) yalnızca normatif faaliyetlere hakim olmasıyla değil, aynı zamanda kendi gelişiminin önemli bir kaynağı olan öznel deneyimin sürekli zenginleştirilmesi ve dönüştürülmesiyle de gerçekleşir.

Öğrencinin öznel bir faaliyeti olarak öğrenme, bilgiyi sağlama (asimilasyon), bir süreç olarak ortaya çıkmalı ve onun doğasını ve psikolojik içeriğini yansıtacak uygun terimlerle tanımlanmalıdır.

Araştırmanın ana sonucu, ilgili bilgi ve becerilerde ustalaşmaya dayalı bilişsel yeteneklerin oluşması olmalıdır.

Bu tür bir öğrenme sürecinde, kendine değer veren eğitim faaliyetlerine aktif katılım söz konusu olduğundan, içeriği ve biçimleri, öğrenciye bilgi konusunda uzmanlaşma sürecinde kendi kendine eğitim ve kendini geliştirme fırsatı sağlamalıdır.

Kişisel odaklı eğitim ve öğretim şunları sağlayacaktır:

1) öğrencilerin öğrenme motivasyonunu artırmak;

2) bilişsel aktivitelerini arttırmak;

3) kişisel bileşeni dikkate alarak eğitim sürecini oluşturun, yani. her öğrencinin kişisel özelliklerini dikkate almanın yanı sıra, bilişsel yeteneklerinin geliştirilmesine ve yaratıcı, bilişsel aktivitenin etkinleştirilmesine odaklanmak;

4) eğitim kursunun bağımsız yönetimi için koşullar yaratmak;

5) eğitim sürecini farklılaştırmak ve bireyselleştirmek;

6) öğrencilerin bilgi edinmelerinin sistematik olarak izlenmesi (yansıtılması) için koşullar yaratmak;

7) eğitim süreci boyunca öğretmen tarafından zamanında düzeltici eylemlerde bulunulması;

8) öğrenci gelişiminin dinamiklerini takip etmek;

9) hemen hemen her öğrencinin eğitim düzeyini ve öğrenme yeteneğini dikkate alın.

Böylece, tartışılan “Kişilik odaklı öğrenme ve yetiştirme sürecinde öğrencinin bireyselliğinin gelişimi” konusunun bir sonucu olarak, “eğitim sürecinin kişilik odaklı bir yaklaşım temelinde organizasyonu” hipotezinin ortaya çıktığı sonucuna vardık. öğrencinin bireyselliğinin gelişmesine katkı sağladığı” kanıtlanmıştır.

Kullanılan kaynakların listesi

1. 10 Temmuz 1992 tarihli Rusya Federasyonu “Eğitim” Kanunu (2010'da kabul edilen değişiklik ve eklemelerle)

2. Temel genel eğitim standardı (Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı'nın 17 Aralık 2010 tarih ve 1897 sayılı emriyle onaylanmıştır)

3. Asmolova A. G. Evrensel eğitim eylemleri nasıl tasarlanır. – M.: Eğitim, 2010.

4. Bondarevskaya E. V. Kişilik odaklı eğitimin 100 kavramı / E. V. Bondarevskaya // Bir kişiyle buluşma olarak eğitim – Rostov n/a. : Rostizdat, 2012. – 236 s.

5. Bondarevskaya E. V. Kişilik odaklı eğitim hakkında öğretmene / E. V. Bondarevskaya // Bir kişiyle buluşma olarak eğitim – Rostov n/a. : Rostizdat, 2013. – 176 s.

6. Kozlova M.S. Eğitim teknolojileri: Pedagojik uzmanlık öğrencileri için bir ders kitabı. Krasnoyarsk: RIO KSPU, 2011. – 244 s.

7. Kolesnikova G.I. Özel psikoloji ve pedagoji / G.I. Kolesnikova - 2. baskı: Phoenix: yüksek öğrenim, 2010. - 256 s.

8. Koleçenko. AK Eğitim teknolojileri ansiklopedisi: Öğretmenler için bir el kitabı. - St.Petersburg: KARO, 2010.-368 s.

9. Koroleva N.A. Geleneksel ve kişilik odaklı sistemlerde okuyan genç okul çocuklarının öz farkındalığının özellikleri / Bilimsel araştırma yapan öğrenciler. – Naberezhnye Chelny, 2011. – S.117 - 121

10. Koroleva N.A. Kişilik odaklı ve geleneksel eğitim sistemlerinde okuyan genç okul çocuklarının öz farkındalığını oluşturma sorunu / XXI. Yüzyılın Gençlik ve Bilimi. – Krasnoyarsk, 2013. – S. 183 – 186

11. Koroleva N.A. Çeşitli sistemlerde okuyan ortaokul çocuklarının öz farkındalığı / Çeşitli eğitim ve sosyal kurumlarda çocukların ve gençlerin eğitim, öğretim ve destek sorunları - Krasnoyarsk, 2014 (baskıda)

12.Kulikova L.V. Bilinç psikolojisi. – St. Petersburg: Peter, 2012. – 320 s.
13. Kurachenko Z.V. Matematik öğretim sisteminde kişilik odaklı yaklaşım // İlkokul. – 2011. - Sayı 4. – S.60 - 64

14. Lavrentyev V.V. Kişilik odaklı öğrenme koşullarında eğitim sürecini organize etmenin ana biçimi olarak ders için gereklilikler / V.V. Lavrentyev // Öğretmen başkanı. – 2012. – No.1. – 214 s.

15. Ovsyannikova S.K. Ortaokul çocukları arasında insani ilişkilerin oluşumu. Monograph.- Nizhnevartovsk: Nizhnevortovsk Devlet İnsani Yardım Üniversitesi Yayınevi, 2010. –88 S.

16. İlköğretim genel eğitim düzeyindeki öğrencilerin manevi ve ahlaki gelişimi ve eğitimi programı. /Metin/ /yetki. – komp. E. V. Bogdanova, N. V. Kondukova, - E. V. Khrebtova. – Bellevaux, 2010.

17. İlkokulda tasarım görevleri. İkinci nesil standartlar. M.: Eğitim, 2010.

18. Savenkov A.I. Okul çocukları için araştırma öğretimi yöntemleri. Samara: “Eğitim Edebiyatı” Yayınevi: “Fedorov” Yayınevi, 2011. – 75 s.

19. Kjell L., Ziegler D. Kişilik teorileri - St. Petersburg: Peter, 2011. - 608 s.