学習プロセスにおける個人の成長。 学習における自己啓発
目標：総合的な教育プロセスにおける人格形成の手段としての学習プロセスを実証すること。
タスク:
a) 統合的な教育プロセスの構成要素としての学習の本質と、「教訓」、「学習プロセス」、「指導機能」、「学習構成要素」、「学習プロセスの推進力」、「学習パターン」の概念について説明する」、「学習原則」。
b) 全体的な教育プロセスの構造における教育の目標、目的、機能を明らかにする。
c) 学習と教育の理論として教訓を実証する。 プラン
学習の本質、目標、目的、機能、パターン、原動力、原則。
トレーニングの方法論的基礎。
学習の心理的基礎。
学習と教育の理論としての教訓学。
学習プロセスのモデル。
基本概念：教訓、学習プロセス、学習機能、学習コンポーネント、学習のパターンと原則、認知活動。
被験者間のつながり:科学哲学、教育哲学、学習心理学、教育学史。
学習の本質、目標、目的、機能、パターン、原動力、原則。 学習プロセスは、教師と生徒の間の目的を持った一貫した変化する相互作用であり、その間に生徒の教育、育成、発達の課題が解決されます。
教育は、現代の生活や活動の要件を考慮した、知識、スキル、能力の習得を通じて生徒の人格を形成し、発展させる目的を持ったプロセスです。 社会現象としての教育は、年長者によって組織された社会経験とそれを若い世代が同化する目的を持った体系的な伝達であり、社会関係における経験の獲得、社会意識の発達の結果、生産的な労働の文化、知識などである。積極的な変革と環境保護。 教育は、世代の継続、社会の完全な機能、適切なレベルの個人の成長を保証します。 これが彼の社会における客観的な目的です。 学習プロセスでコンテンツを習得するための主なメカニズムは、特別な形式の相互作用で意図的に組織された子供と大人の共同活動と、意味のある認知コミュニケーションです。
さまざまなレベルで実行される学習プロセスは循環的です。 教育プロセスのサイクルの発展を示す最も重要な指標は、教育活動の当面の教訓的な目標であり、これらは 2 つの主な目標に分類されます。
教育 - すべての学生が認知活動の方法とそれを通じて科学の基礎を習得し、一定量の知識、スキル、能力を獲得し、精神的、身体的、労働的能力を開発し、労働の傾向と専門的技能を獲得するようにする。
教育 - 各生徒を、科学的世界観、人間主義的志向、創造的に活動的で社会的に成熟した、高度に道徳的で調和して発達した人格として教育します。
したがって、 トレーニングの目的- 知識とスキル、科学、道徳、労働、人類の社会歴史的経験のさまざまな側面を習得する際に、教師の相互接続された指導的活動と生徒の教育的および認知的活動の特定の方法から期待される、精神的に想定された最終結果。文学、芸術、一般 そして身体鍛錬。 一般目標は、科学、技術、生産力、生産関係のレベルの発展に応じて社会によって提示されます。
教育科学のカテゴリーとしての教育と、学習プロセス、または教訓プロセスとも呼ばれるものは、同一の概念ではなく、同義でもありません。 このプロセスは、統合的な教育現象として、断片として、教育活動の行為としての教育システムの状態の変化です。 活動としての学習の概念と密接に関係しているのは、活動の範囲や目的を意味する機能の概念です。 学習関数は、学習プロセスの本質 (学習プロセスの理論的基礎) を特徴づけます (表 1)。
教育の社会的、教育的、心理的本質は、その機能に最も明確に現れます。 その中で最も重要なのは、第一に、創造的な活動における学生の知識、スキル、経験の形成です。 （教育機能）。教育の 2 番目の役割は、生徒の世界観の形成です。 （教育機能）。それは、子供や大人が周囲の世界を判断できるようにする知識を一般化するにつれて、客観的に徐々に形成されます。 前述の機能と密接に関係しているのは、人格の発達と独立した思考の機能です。 （発達機能）。人間の発達とは、身体的、生理学的、精神的特性の量的増加であり、その中で知的な特性が際立っています。 非常に重要なことは、 キャリアガイダンス機能トレーニング。
継続教育の準備機能生産や社会的関係への積極的な参加に人を導き、実践的な活動の準備を整え、ポリテクニック、専門的、および一般的な教育訓練全般を継続的に改善することを目的としています。 創造性機能人格の総合的な資質を継続的に発展させることを目指します。
本質的に、学習プロセスは、さまざまな順序やレベルの法則やパターンが具体的に現れる、自然に発展するプロセスです。 このパターンは、客観的、重要、必要、一般的、持続可能、そして
テーブル。 1.学習プロセスの科学的基礎（N.D.クメルによる）
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＾＾。 ステージ レベル\- |
実際の |
クリエイティブ |
知識の応用 | ||
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特定の方法論レベル（主題の内容を考慮したトレーニング） | |||||
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一般的な方法論レベル (教育の一般的な問題)。 教訓的な課題に応じた作業の方法と形式 | |||||
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教師が解決する教訓的な課題 教訓 (教師はどのように教えますか? 教師は何をすべきですか?) |
知識の紹介 |
現在の会計 新しい資料の使用 次の仕事の説明会 |
現在の会計 理論的資料の使用 次のタスクの指示 |
SRS（学生の自主制作） 現在の会計。 学んだことの強化。 次の仕事の説明会 |
最終会計 次の業務の説明 |
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学習の心理学 (学生はどのように学ぶのか?)。 精神活動の段階的形成の理論 |
一般的なオリエンテーション段階（目標と学習課題の範囲の設定） |
実質的または「具体化された」行動の段階（事実の資料の蓄積） |
大声でのスピーチの段階 事実の分析、一般化、結論の定式化 | |
「独り言」の段階 課題の理解を確認し、学んだことを応用するための活動を組織する |
実際の精神的行動の段階、生徒の独立した創造的で活発な活動 |
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方法論（知識の理論） 私たちは世界を知っています |
熟考」 |
抽象的な思考 |
練習する |
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一定の条件下で繰り返される関係。 現象の本質の厳密に固定された特徴が法則です。 学習プロセス自体 (教育プロセスの指導時間) の法則には次のようなものがあります。
教師の影響と生徒の知識への願望の対応。 このパターンは、子どもたちが周囲の現実について知りたいという欲求を確実に実現するものであり、子どもたちが最も興味を持ち、実際の生活に最も役立つ知識を子どもたちに与えたいという教師の積極的な願望を前提としています。
生徒の個人的および集団的活動に対する教師の影響の対応。 このパターンは、教師が、子供たちが学習プロセスに参加する各種類の活動が、子供たちの特定の資質を必要とし、同時にそれを伸ばすことを理解するように導きます。
生徒の認知能力、知的能力、その他の能力に対する教師の影響の対応関係。 このパターンでは、教師は、生徒集団の質、生徒の個人的および社会心理学的特性、認知能力、興味、学校および課外活動中の活動の性質を考慮し、教育的影響が個人およびグループの特性に確実に適合するようにする必要があります。子どもたちの個人的および集団的な活動。
教師と生徒の活動と技術的な教材の機能の遵守。 TSO は、特定のクラスの目標と目的に厳密に従って、慎重に使用する必要があります。
現代の生活条件と活動の要件に関連した学生と研修生の活動のモデル化（レクリエーション）。 したがって、すべての学習は実際のゲームの状況と例で満たされ、最大限の興味をそそられる雰囲気の中で実施され、学習した知識、スキル、能力を実際に応用できる作業活動によって補完される必要があります。
したがって、 学習プロセスのパターン- 現象とプロセスの間に客観的に存在し、必要で、本質的で、繰り返し起こる関係であり、それらの発展を特徴づけます。
一般的なパターン:
学習プロセスは社会のニーズによって決まります。
それは教育、育成、発達のプロセスに関連しています。
学習プロセスは生徒の実際の学習能力と外部条件によって異なります。
教育と学習のプロセスは自然に相互に関連しています。
学習の指導と刺激の方法と手段、教育活動の管理と自己管理の組織化は、教育の目的と内容によって異なります。
研修の組織形態は、研修の任務、内容、方法によって異なります。
適切な条件下での教育プロセスのすべてのパターンと構成要素の相互関係により、強力で意識的かつ効果的な学習結果が保証されます。
あらゆる学習に内在するパターンは、何らかの形で発生するとすぐに必然的に現れます。
教育プロセスは、それが教師と生徒の目標に（同一ではなく）一致する場合にのみ進行し、教師の活動が学習対象の教材を習得する方法に一致する場合にのみ進行します。
特定の活動における個人の目的を持った指導は、その個人がこの活動に参加するときに達成されます。
学習の目的、その内容、方法の間には常に依存関係があります。つまり、目標が内容と方法を決定し、後者が目標の達成を決定します。
パターンは、教師と生徒の活動の性質、使用される手段、教材の内容、およびそれらが使用される指導方法に応じて現れます。 それらがどのように現れるかは、教師が学習目標の充実度を認識しているかどうか、また、教師が目標を達成するための手段や方法を使用しているかどうかに依存します。
学習過程の原動力は教育過程で生じる矛盾であり、その形成と発展が教育と学習の力学、弁証法、生徒の知識とスキルの習得の性質、生徒のペースを決定する。発達。 矛盾の創出の管理は、教材の内容の選択、教育と学習の方法、形式、方法の選択と使用を通じて行われる。
一般的な矛盾が生じます。
社会歴史的知識の量と学生が吸収する量との間。
学生の社会歴史的知識と個人の認知活動。
生徒の達成された発達レベルと、トレーニングの過程で提示される教育課題との間の関係。
プライベートな矛盾が生じます。
以前のレベルの知識と、以前の知識を削除して「重複」させる新しいレベルの知識との間。
知識とそれを使用する能力の間。
学習と学習に対する生徒の態度の要求レベルと達成レベルの間。
より複雑な認知課題と、それを解決するには不十分な以前の方法の存在との間 (図 1)。
特定の認識プロセスとしての学習プロセスは、その矛盾の中で、絶え間ない運動と発展のプロセスとして考慮されなければなりません。 この点に関して、教師は、一度限り与えられる真っ直ぐさはなく、真実への道には常に機械的な動きがあり、大小の飛躍、後退、予期せぬ思考の転換、洞察の可能性があるという事実から話を進めなければなりません。 。 比喩的に言えば、認識は矛盾から織り込まれています。 そこには、厳密な論理的推論、帰納と演繹、実質的と形式的が共存しています。
主要な矛盾は、学習プロセスの原動力である。なぜなら、認識プロセスが無尽蔵であるのと同様に、学習プロセスも無尽蔵であるからである。 MA ダニロフは、それを、訓練の過程で提起される認知的および実践的な課題と、学生の現在の知識、スキル、能力、精神的発達および人間関係のレベルとの間の矛盾として定式化します。
教育プロセスの原動力 M.A. ダニロフはそれを人格発達の矛盾と結びつけます。 教育プロセスの内的な原動力は、認知的、労働的、実践的、社会的性質という提示された要件と、それらを実行する生徒の実際の能力との間の矛盾である。 これは、各個人の学習の背後にある原動力は、一方ではその人に課せられた要求と、他方ではその人が利用できる手段や動機との間の矛盾であることを意味します。 適切な動機がなければ、学習という行為自体が起こりません。 したがって、学生のモチベーションは、個人とチームの学習の原動力を構成する矛盾の最も重要な要素です。
矛盾は、それが意味のあるもの、つまり生徒の目から見て意味のあるものであれば、学習の原動力となり、矛盾を解決することは生徒にとって明らかに必要であると認識されています。 学習の原動力として矛盾が出現する条件は、それが生徒の認知能力と比例することである。 同様に重要なのは、教育プロセスの過程そのもの、その論理によって矛盾を準備し、生徒がそれを「把握」し、「研ぎ澄ます」だけでなく、それを解決する方法を独自に見つけることです。
教育の原則は学習プロセスの法則から生じており、長年の実践を一般的に反映したものであり、現代の学校における学習プロセスの特有の特徴が考慮されています。 原則とは、教師の実践的な活動や行動を導く最初の初期の立場です。これは、原則がそれを受け入れるか拒否するかという個人に依存するという点で、パターンとは異なります。 パターンは個人の意志とは無関係に現れます。個人は活動を組織するときにのみそれを考慮に入れることができます。
意識と行動、意識と感情の間
義務と行動の間で
願望と可能性の間で
大人への渇望と自立への欲求の狭間で
古い機会と新しいニーズの間で
習慣的な行動規範と現代の社会文化的状況によって決定される新しい要件との間
新しい認知タスクと以前に獲得した考え方の間など。
活動の目的と内容に乖離がある
特定のタスクとそれを達成する手段の間の不一致
活動内容と組織形態の齟齬等
教育コンテンツの選択と生徒の個人的な経験の間
選択された教育的手段、形式、教育的相互作用の方法と、生徒によるそれらの受容との間
評価と生徒の自尊心の間
家庭と教育機関における教育プロセスの本質の間など。
米。 1.学習プロセスの原動力 (B.B. アイスモンタスによる)
トレーニングの原則- これらは、トレーニングの内容、組織、方法論の要件体系を決定する基本的な規定です。 学習プロセスを構築するときは、特に学習の原則に依存する必要があるため、それぞれの原則をさらに詳細に特徴付けます。
1)意識の原理学習における活動性と自主性は、生徒が授業の目標と目的、その実際的な重要性に対する責任を認識していることを前提とします。 効果的な方法、テクニック、TSO、その他の視覚補助、最新のテクニック、特に教育テクニックの助けを借りて、生徒の認知活動を刺激します。 教材を学習し、それを実際に応用する過程で、自発性と創造性の発現を促進します。
2)原理教育の可視性は、可視性がクラスの目的と内容を満たし、明確に定義された内容を持ち、理解しやすくアクセスしやすく、教育心理学の要件を満たし、創造的かつ方法論的に正しく使用されなければならないという事実に焦点を当てています。
体系性、一貫性、複雑さの原則学術分野の一貫した知識体系を提供し、新しい知識を以前に学んだ知識と結び付け、組織と学習プロセスの結果を体系的かつ効果的に管理し、トレーニングセッションの明確な計画を実行する必要があります。 教材の厳密な論理的接続と配置を観察してください。
高難易度学習の原則学生の精神的および身体的能力を常に考慮することに重点を置きます。 彼らにとって研究されている資料の実現可能性、そのプレゼンテーションのペース。 生徒の初期準備レベルに基づいて、簡単なものから複雑なものへと段階的に教材を学習します。 教育活動における現実の困難を克服するための意識的な態度を生徒に植え付けます。
知識とスキルを習得する際の強さの原則そして スキル学習する教材の実際的な活動にとっての重要性を生徒に説明し、学習した教材を強力かつ長期的に記憶するための考え方を開発し、とりわけその主な規定、以前に学習した教材の体系的に組織化された繰り返しを行う必要があります。研究された物質の同化の体系的なモニタリング。
グループと個人のアプローチの原則教育では、子供たちに調整された調和のとれた共同行動を教え、訓練グループ内に前向きな心理的雰囲気を形成することが含まれます。
トレーニングの方法論的基礎。一般的な組織、トレーニングの形式と方法の選択を決定する基本的な規定。
教育プロセスの一般的な方法論に由来します。 同時に、教育は生徒の認知活動の組織化に直接関係しているため、その方法論的基盤について特別な考慮が必要です。
行動主義とプラグマティズムは、学習のメカニズムを説明しようとする最も一般的な学習概念です。 実存主義と新トーマス主義はこれらの方向に隣接しています。 彼らは学習の役割を格下げし、知的発達を感情の教育に従属させます。 この立場の説明は、個々の事実だけを知ることができるが、認識することなくパターンの相互関係を知ることができるという主張から来ています。
新しい方向性の中でも、D. Bruner (米国) によって開発された、いわゆる「発見を通じて」学習という概念は特に注目に値します。 D. ブルーナーの概念に従って、学生は世界を探索し、自分自身の発見を通じて知識を獲得しなければなりません。これには、すべての認知力の発揮が必要であり、生産的思考の発展にのみ影響を与えます。 D. ブルーナーによれば、創造的な学習の特徴は、特定のトピックに関するデータの蓄積と評価、これに基づいた適切な一般化の定式化だけでなく、教材の範囲を超えるパターンの特定でもあります。研究されています。
現代の教育学は、実践的な教育活動の基礎となる原則であり、次のような特徴があります。
その方法論的基礎は、知識哲学（認識論）の客観的法則によって形成されます。
マジェリア主義的弁証法に基づいて構築された現代の教育体系では、教育の本質は、既製の知識を生徒に伝達することや、困難を自主的に克服すること、生徒自身の発見に還元されることはありません。 このプログラムは、教育的管理と生徒自身の自発性、自主性、活動性を合理的に組み合わせた点が特徴です。
学習プロセスの方法論的基礎の理解は、客観的世界の特定の種類の認識を表す学生の活動としての学習と科学者の認識との相関関係によって促進されます。 科学者は客観的に新しいことを学び、学生は主観的に新しいことを学びますが、科学的真実を発見するのではなく、科学によってすでに蓄積された科学の概念、概念、法則、理論、科学的事実を同化します。 科学者の知識の道筋は、実験、科学的考察、試行錯誤、理論的計算などを通じてあり、生徒の知識は教師のスキルによってより早く進歩し、大幅に促進されます。 教育的認知には必然的に教師の直接的または間接的な影響が関係しており、科学者は対人相互作用なしで行うことがよくあります。 かなりにもかかわらず
学生と科学者の認識には大きな違いがありますが、これらのプロセスは基本的に似ています。 単一の方法論的根拠があります。
したがって、総合学校における教育プロセスの方法論的基礎には、次の方法論的規定が含まれます。 客観的現実の現象の分析に対する歴史的アプローチ。 知識の理論。これは、進行し、発展し、矛盾しているプロセスを考慮します。 弁証法的思考。 抽象的かつ具体的。 客観的かつ主観的。 理論と実践の統一。 明確なものと不明確なもの。 限界と相対性。 矛盾の意味。 学習理論における歴史的かつ論理的。 本質と現象。 内容と形式。 目標と手段の関係。 可能性と現実。 学習理論における定性的および定量的な関係。 方法論的原則（認識可能性の原則、客観性、実践理論の統一性、決定論、歴史主義と弁証法的発展）。
これらの規定に基づいて、適切な不変アプローチに従う必要があります (図 2)。
学習の心理的基礎。 訓練と発達の関係の問題は、教育学の重要な問題の 1 つとして常に認識されてきました。 Ya.A.の作品から始まります。 コメニウスは、各子どもの個々の能力の発達と、年齢に伴う発達の過程における変化の基礎となる学習の科学的基盤を模索していました。 ロシア教育学の創始者K.D.も同じ疑問に取り組みました。 ウシンスキー。 さまざまな年齢層における子どもの精神的発達の主な特徴を概説した基礎的な著作「教育の主体としての人間」の中で、彼は訓練と躾けが子どもの発達における強力な要素であると述べています。
訓練と能力開発の関係の問題は、その後も議題から外されませんでした。 心理科学の著名な代表者である L.S. は、その考察について言及しました。 ヴィゴツキーは、トレーニングと能力開発の関係の問題を解決するために次のアプローチを提案しました。
トレーニングと能力開発は、互いに独立した 2 つのプロセスです。
学習は成熟に「基づいて」行われます。 純粋に外部から学ぶことは、発達の過程で生じる機会を利用します。
トレーニングと開発は 2 つの同一のプロセスです。
学習は発達の後と発達の前の両方で行うことができ、発達をさらに推進します。
さまざまな研究者が、子どもの教育と子育ての関係の問題を解決するために、さまざまなアプローチをとってきました。
DB エルコニンとV.V. ダビドフは、訓練の内容を変えることが決定的に重要であると信じていた。
個人的
知識、能力、スキルだけでなく創造的能力の開発を成功させるための主要なガイドライン、主な内容、および主な基準を想定しています。
俳優イーユス・グニー
それは、人は自分自身の活動を通じてのみ、科学と文化、世界を知り、変革する方法、個人の資質などを形成し完成させることができるため、すべての手段が集中的でますます複雑な活動を組織することを目的としていると仮定しています。
時間と労力の経済的な支出に基づいて、結果の特定の条件に対して可能な最大の ffcix を達成する
全体論的
学校の教育活動および非教育活動の主な方向性の統一された総合的な計画と実施に関連する
クリエイティブ
継続的な診断が必要です。hccj i s:do v e k i y、生徒による学習と教育の適切なレベルの達成、最も効果的な*方法と活動形態の生徒との共同探索、創造的な協力、たゆまぬ指導が必要です。 ical jKdiepH me I n 鉄と ia
期限切れおよびiiのコレクション
これは、チーム内で社会的に価値のある関係を形成することに教育プロセスが焦点を当てることを意味します。なぜなら、人が活動やコミュニケーションの過程で入る外部関係が、社会的価値観、人々、ビジネス、社会的価値観に対する人の内部関係を形成するからです。そして自分自身に
米。 2.学習プロセスを組織するための不変のアプローチ
I.A.メンチンスカヤ、D.I. ボゴヤヴレンスカヤ、E.I. カバノバ・ミラーは、知識、スキル、能力の同化の有効性は、精神活動の方法を変更または改善することによって増加すると主張しました。
BG アナニエフ、A.A. リュブリンスカヤ氏は、さまざまな教育方法の効果を高める研究を重視した。
L.V. ザンコフは、トレーニングの発達効果は主に学習プロセス自体を改善することによって達成されるという結論に達しました。
P.Ya. ガルペリン、NF タリジンは、精神的行動の段階的な形成が子どもの知的発達に及ぼす影響を調査した。
テレビ。 クドリャフツェフ、A.M. マチュシュキンは、教育活動の内容における問題ベースの学習の役割が増大するにつれて、トレーニングの発達効果も増大すると主張した。
心理学および教育理論が充実するにつれて、これらの各概念に関するアイデアが洗練されました。 これらの概念については、次のような解釈が一般的に使用されるようになりました。
発達は、身体、神経系、精神、性格における量的および質的な変化のプロセスです。
学習とは、社会歴史的経験を目的を持って伝達し、知識、スキル、能力を習得するプロセスです。
訓練と教育は内容的には非常に国家的なものであり、多面的な伝統と国民心理を反映しています。 それは訓練され、教育を受けた抽象的な人物ではなく、常にその固有の民族心理学的特徴を備えた代表者または別の国家であり、これには通常、国民意識と自己認識の特殊性、国民的思考、感情、意志の独創性、詳細が含まれます。他の人々とのコミュニケーションや関係における国民性の現れ。 国民の心理的特性は訓練と教育の内容に直接影響するため、特定の原則の遵守を考慮して実施する必要があります。 第一に、教育的影響の民族固有の決定論の原則。 第二に、国民意識の統一と国家独自の教育活動の原則。 第三に、国家の理想に沿った特定の生活と労働の条件における教育的影響の原則を無視することはできません。 第四に、教育的影響に対する国家の適応能力を開発するという原則（図3）。
学習プロセスは心理学の概念に基づいており、しばしば教訓システムとも呼ばれます。 教訓システムは、学習目標を達成するために役立つ単一の統合構造を形成する一連の要素です。 このシステムの説明は、最終的には、目標、教育の内容、教育プロセス、方法、手段、教育形態、およびその原則の特徴に帰着します。 対応する教育概念のうち、伝統的、小児中心的、そして現代的な教育体系の 3 つが強調されるべきです。 伝統的な教育システムでは、教師の指導と活動が主要な役割を果たしています。 それは、次のような教師の教訓的な概念で構成されています。 やあ。コメニウス、I. ペスタロッツィ、I. ヘルバルト、ドイツ古典体育館の教訓。
小児中心の概念では、学習における主な役割は学習、つまり子どもの活動に与えられます。 このアプローチは、D. デューイのシステム、G. ケルシェンシュタイナー、V. ライの労働学校、つまり 20 世紀初頭の教育学改革時代の理論に基づいています。 G. ケルシェンシュタイナーは「市民教育」の概念を提唱し、それによると、人民の「労働」学校は子供たちに近代国家への無条件の服従を教え、将来の職業活動に対応する準備をさせる必要があるとしている。
教育
育成
教育、発達、人格の形成は認知活動の中で起こります
教育、発達、人格形成はさまざまな種類の活動の中で行われます
教育的な影響は教育よりも「純粋な」形で現れる
多様な影響の偶然の一致
既存の知識レベルに新しい知識が追加されるため、比較的スムーズに進みます。
それは多くの場合、抵抗と闘争とともに起こります。新しいものは、すでに確立されたものからの抵抗に遭遇することがよくあります。
結果は明確に定義されています
結果は様々であり、生徒の内面の状態に依存するため、把握するのが難しい場合が多い
教育は未来志向です
教育は現在も将来も必要です
結果は比較的簡単にわかります
結果を判断するのははるかに困難です
認知のプロセスは教育のプロセスよりもはるかに速く進みます
教育は長いプロセスです
成功はより速く、より簡単に達成されます
成功には大きな困難が伴い、多大な努力、準備、そして教師のより高い個人的資質が必要となります。
米。 3.トレーニングと教育の関係。
社会的な起源。 V. ライは、「衝撃反応」公式に基づく「行動の教育学」を提案しました。これによれば、教育と訓練は、生徒に対する一連の外部影響と、描画、モデリング、モデリング、描画の形での反応と見なされます。 、音楽、ダンス、さまざまな口頭および著作、動物の世話など。
現代の教訓体系は、教えることと学ぶことの両方が学習活動を構成し、それらの教訓的な関係が教訓の主題であるという事実から生まれています。 発達教育の現代理論では、精神的発達に焦点を当てた概念（L. V. ザンコフ、Z. I. カルミコワ、E. N. カバノバ＝ミラー）と個人の発達を考慮した概念（G. A. ツケルマン、V. V. ダヴィドフ、D. B. エルコニン、S. A. スミルノフ）を区別することができます。
L.V. ザンコフの概念によれば、トレーニング システムの基礎は次の相互に関連する原則です。
高い難易度のトレーニング。
プログラム教材の学習のペースが速い。
理論的知識の主導的役割。
学習プロセスに対する生徒の認識。
最弱の生徒を含むすべての生徒の成長に向けた目的的かつ体系的な取り組み。
Z.I.のコンセプトによると、 カルミコワ氏、発達教育は生産的または創造的な思考を形成するトレーニングです。 生産的な思考を学習能力の基礎と考え、Z.I. カルムイコワ氏は、生産的思考の外面的に表現された特徴は、新しい知識を獲得して運用する際の独立性であると指摘しています。 そのような考え方の主な指標は次のとおりです。
思考の独創性、通常から大きく逸脱した答えを得る可能性。
異常な連想結合の出現の速度と滑らかさ。
問題に対する敏感さ、その異常な解決策。
思考の流暢さ - 特定の要件に従って、単位時間あたりに生じる連想やアイデアの数。
物体またはその部分の新しくて珍しい機能を見つける能力。 Z.I氏によると、 カルムイコワ、発達教育は次のことが可能です
以下の教訓的原則に焦点を当てながら実施されます。
a) 問題のある学習。
b) トレーニングの個別化と差別化。
c) 思考のさまざまな要素（具体的および抽象的理論的）の調和のとれた発展。
d) 精神活動の方法の形成。
e) 記憶活動（暗記）の特別な構成。
コンセプト by V.N. カバノバ・ミラーは、彼女が教育活動の方法と呼ぶ思考操作の形成に関連しています。 彼女には、比較、一般化、因果関係の開示、観察、研究対象の現象の特徴の編集、教育活動の方法としての概念の本質的特徴と非本質的特徴の分離が含まれます。 E.N.の概念における発達的な学習の条件として カバノバ・ミラーは次のとおりです。
あらゆるレベルの教育に、さまざまな程度の一般化の教育活動の方法体系を学童に形成するという考えを浸透させる必要があります。
各学問分野では、教育活動の基本的なテクニックに焦点を当て、生徒の中にそれを開発することが重要です。
学生の教育活動をマネジメントする手法の形成。
したがって、上記の概念は、一般的な精神的発達（JT.B.ザンコフ）、創造的思考の発達（Z.I.カルミコヴァ）、または思考操作の形成を目的とした生徒の精神機能（主に思考）の発達に関連しています（ E.N. カバノバ・ミラー)。
生徒の個人的資質の発達を教育活動を組織するためのガイドラインとする概念が普及しています。
G.A.のコンセプトによると、 ザッカーマン氏、教育における最も重要な仕事の 1 つは、生徒に教育協力のスキルを教えることです。 教育プロセスは教師と子供たちの協力に基づいて構築されます。 彼女は教育協力において、次の 3 つの主要な特徴を特定しています。
相互作用の非対称性（子供は大人の真似をするのではなく、自分に欠けている知識を検索し、教師は子供の検索を刺激し合理化する）。
子供の認知的取り組み。
新しい知識を求める特定の要求に対処します。
V.Vのコンセプトによると、 ダビドワ-D.B. エルコニンは、学童向けの発達教育の基礎であり、分析、計画、反映を通じて理論的知識を習得する過程における主題の教育活動の形成の理論です。 自己啓発トレーニングのコンセプト V.V. ダビドフとB.D. Elkonina は主に学生の創造性を開発することを目的としています。
S.A.のコンセプトでは、 スミルノフによれば、共同創造の方法論を反映した教育プロセスの主な目標は、社会経験の集中的な蓄積と内なる心理的平和と自己の形成と組み合わせて、子どもの能力を最大限に発達させるための条件を作り出すことである。自信。 この概念によれば、教師の活動は次の 3 つの領域に分類されます。
生徒と教師、および生徒同士の交流を組織します。
教室での教育活動を組織するための個人ゲームやゲーム形式の広範な使用。
学生を創造的な活動に参加させる。
研究者は、学習における精神機能の発達（知覚、合理的な記憶、思考と概念の形成、理論的一般化、知的自発性）に特別な注意を払っています。
学習と教育の理論としての教訓学。 教訓学（ギリシャ語のdidaktikos（教える）とdidasko（勉強する）に由来）は教育学の不可欠な部分であり、子供と大人の教育の課題と内容を明らかにし、知識、能力、スキルを習得するプロセスを説明し、原則、方法、形式を特徴づけます研修の組織化、研修と教育の問題の開発。 学習プロセスは、社会の発展における社会経済的および政治的状況、人々の生活と活動のニーズ、現代の科学技術の進歩の成果、そして生徒の個人的資質に対するますます高まる要求によって決定されます。
科学としての教育学は、その主題の分野で機能する法則を研究し、学習プロセスの過程と結果を決定する依存関係を分析し、計画された目標と目標の実行を確実にするための方法、組織形態、および手段を決定します。 これにより、次の 2 つの主な機能が実行されます。
理論的（診断および予後）。
実用的（規範的、手段的）。
教訓学はますます新たな問題に直面しており、その解決には、まず第一に、他の科学と密接な関係を築き維持している他の科学（哲学、社会学、政治学、文化研究、民族学）の成果を最も効果的に利用することが必要である。 、教育心理学、人間生理学、特定のテクニックなど） .d.）。
科学的知識のあらゆる分野の発展は、一方では本質的に類似した特定の種類の現象を示し、他方ではこの科学の主題を生み出す概念の発展と関連しています。 それぞれの科学が使用する概念は、人類が蓄積した知識を反映しています。 教訓では、哲学的、一般科学的、および部分的に科学的な概念が使用されます。
哲学的カテゴリー：「本質と現象」、「つながり」、「一般と個別」、「矛盾」、「原因と結果」、「可能性と現実」、「質と量」、「存在」、「意識」、練習」など。
教育学の一般概念：「教育学」、「育成」、「教育活動」、「教育的現実」など。
教育学の特定の概念: 「教育と学習」、「学問」、「教材」、「教育状況」、((指導方法)、「指導方法」、「教師」、「生徒」、「レッスン」など.d.;
関連科学から借用した概念: 心理学 (「知覚」、「同化」、「精神的発達」、「記憶」、「能力」、「スキル」)、サイバネティクス (「フィードバック」、「動的システム」など)。
一般的な科学概念：「システム」、「構造」、「機能」、「要素」、「最適性」、「状態」、「組織」、「形式化」など）（図4）。
歴史的には、「教育学」という用語とともに、「教訓学」という用語も同じ意味で長く使われてきました。 この言葉は、ドイツ人教師ヴォルフガング・ラートケ (ラティヒア) (1571-1635) の著作の中で、教育の技術を表すために初めて登場しました。 同様に、チェコの教師 J.A. は、教訓を「すべての人にすべてを教える普遍的な技術」と解釈しました。 コメニウス (1592-1670) は、1657 年にアムステルダムで基本的な著作『偉大な教訓』を出版しました。 世界の教訓学の発展に多大な貢献をしたのは、I.F. です。 ヘルバルト (1776-1841)、I. G. ペスタロッツィ (1746-1827)、A. ディースターヴェーク (1790-1866)、K. D. ウシンスキー (1824-1871)、D. デューイ (1859-1952)、G. ケルシェンシュタイナー (1816-1890)、V. ライ (1862-) 1926) など。教育科学には、学習、教育、人間発達の基礎を明らかにし、特徴付ける理論が数多くあります。 しかし、それらの中で、方法論的および理論的重要性は、教育的影響とその結果の認識と理解の心理的パターンを反映するものです。
最も重要な教訓理論と概念には、認知的関心の発達の概念 (P. Shchukina など)、発達教育の概念 (L.V. ザンコフなど)、問題ベースの学習の理論 (M.I. Makhmutov、I.Ya) が含まれます。ラーナー、A.M.マチュシュキンなど）、精神的行動の段階的な形成の理論（P.Ya.ガルペリンなど）、教育内容の理論（L.Ya.ラーナー、V.V.クラエフスキー、B.S.レドネフ、など）、意味のある一般化の理論（V.V. Davydovなど）、教育プロセスの最適化の理論（Yu.K. Babansky）、生徒の認知活動の活性化の理論（T.I. Shamovaなど）、理論教授法（M.I.マフムトフ、Y.K.ババンスキー）、現代授業の理論（M.A.ダニロフ、V.A.オニシュク、M.I.マフムトフなど）、独立した仕事を組織する理論（O.A.ニルソンなど）、教育主題の理論（L.Ya. Zorina、I.K. Zhuravlevなど）、教科書の理論（D.D. Zuev、V.P. Bespalkoなど）、全体的な教育プロセスの理論（N.D. Khmelなど）、集団学習方法の理論(V. ディアチェンコ）など。
教育プロセスの構造のモデル。このようにして、学習プロセスを積分システムとして概略的に表すことができます。 システムとしての学習プロセスを構成する概念は、学習の目的、教師の活動（教える）、生徒の活動（学習）、そして
哲学的
一般科学
民間科学
特に教訓的なカテゴリー
一般および個人
指導力
本質と現象
構造
教育的意識
教育活動
1 論争
教育活動
教える
教育的コミュニケーション
教育プロセス
理由と
結果
社交化
活動
教育
人格
教育指導法
社会経験
研修の形態
結果。 このプロセスのさまざまなコンポーネントは教材です。 これらには以下が含まれます。 教材の内容、指導方法、教材（ビジュアル、技術、教科書、教材など）、研修の組織形態。 一定の意味形成コンポーネントを伴う可変コンポーネントとしての教材の接続と相互依存は、学習の目的とその最終結果によって異なります。 これらすべてのコンポーネントが機能的に統一されるための強固な原理は、教育と学習です (図 5)。
活動< преподавателя
トレーニングの目的材料
指導方法
教育手段
組織的
トレーニング
運動活動
結果
米。 5.教育プロセスの構造のモデル (ただし、B.B.、アイスモンタスに)
自制心を養うための質問
学習の原理とは何でしょうか？
学習プロセスとは何ですか?
教訓とは何ですか？
「規則性」という概念は何を表すのでしょうか？
学習プロセスの概念にはどのような特徴がありますか?
認知と学習のプロセスはどのように関連しているのでしょうか?
法則と学習原則との間にはどのような関係があるのでしょうか?
トレーニングと能力開発の間にはどのような関係があるのでしょうか?
9) 学習の本質と原則との関係は何ですか? 10)。 学習の主な機能の意味を明らかにします。
トレーニングと能力開発の関係の問題は、方法論的な問題だけでなく、実際的にも重要です。 教育の内容、教育形態と方法の選択は、その解決策によって異なります。
教えるということは、既製の知識を教師から生徒に「伝達する」プロセスを意味するのではなく、広範な 教師と生徒の間の相互作用、生徒の科学的知識と活動方法の習得を組織化することを通じて個人の成長を目的とした教育プロセスを実行する方法。これは生徒の外部および内部の活動を刺激し、管理するプロセスであり、その結果として人間の経験の発達が起こります。 学習に関連した発達は、2 つの異なる、しかし密接に相互関係のある現象のカテゴリーとして理解されます。それは、脳の生物学的、有機的成熟、その解剖学的および生物学的構造、およびそのレベルの特定の動態としての精神的 (特に精神的) 発達です。一種の精神的な成熟として。
もちろん、精神の発達は脳構造の生物学的成熟に依存しており、教育過程ではこの事実を考慮する必要があります。 アメリカの心理学者 J. ブルーナーによれば、教育は脳の器質的な成熟を無視することはできません。 逆に、脳構造の有機的成熟は環境、訓練、しつけとは完全に独立して起こるという主張も誤りです。 だからこそ、私たちが精神的発達について語るとき、精神的発達は脳の生物学的成熟と一体となって起こることを意味しているのです。
心理学および教育科学では、学習と発達の関係について少なくとも 3 つの観点が現れています。 初めそして最も一般的なのは、学習と発達が互いに独立した 2 つのプロセスであると考えられているが、学習はいわば脳の成熟に「基づいて構築される」というものです。 したがって、学習は、発達の過程で生じる機会を純粋に外部から利用するものとして理解されています。 V. スターンは、学習は発達に続き、それに適応すると書いています。 そうである以上、精神的成熟の過程に介入したり干渉したりする必要はないが、学習の機会が熟すまで辛抱強く受動的に待つ必要がある。 J. ピアジェは、精神の発達はそれ自身の内なる法則に従っており、トレーニングによってこのプロセスがわずかに遅くなったり速くなったりするだけであると指摘しました。 しかし、たとえば、子どもの論理演算子の思考が成熟するまでは、論理的な推論を教えても意味がありません。
を遵守する科学者 2番視点 (James、Thorndike) は学習と発達を特定します。
三番目一連の理論 (Koffka et al.) は、最初の 2 つの観点を組み合わせて、新しい立場でそれらを補完します。つまり、学習は発達の後だけでなく、発達と歩調を合わせるだけでなく、発達に先立って発達をさらに推進し、その中で新たな形成を引き起こします。
この本質的に新しいアイデアは、L.S. によって提案されました。 ヴィゴツキー。 彼は、人格形成におけるトレーニングの主導的役割に関する理論を実証しました。トレーニングは人格形成に先立って、それを先導すべきであるということです。 この点に関して、L.S. ヴィゴツキーは、子どもの精神発達には 2 つのレベルがあると特定しました。 1 つ目は、現在の準備レベルとしての実際の開発レベルであり、生徒がどのようなタスクを自主的に完了できるかによって特徴付けられます。 2 つ目は、より高いレベルの「最近接発達領域」で、子供が自分ではできないが、少しの助けがあれば対処できることを指します。 大人の助けを得て今日子供が行っていることは、L.S. によって指摘されました。 ヴィゴツキー、明日は自分でやるだろう。 「発達近傍領域」に含まれていたものは、学習の過程で実際の発達のレベルに移行します。 このようにして、個性はあらゆる方向に発達していきます。
L.S. の立場によれば、現代の家庭教育学は、学習と個人の発達の間の弁証法的関係の観点に立っており、割り当てられています。 学習の主役、ヴィゴツキー。 トレーニングと能力開発は 2 つの並行プロセスではなく、一体となっています。 教育がなければ、完全な個人的成長はあり得ません。 トレーニングは刺激し、発達に導き、同時にそれに依存するものであり、純粋に機械的に構築されるものではありません。
I.I. イリヤソフは、学習過程における発達、特に精神的発達は、獲得した知識の性質と学習過程の組織そのものによって決定されると信じています。 知識は、階層概念のように体系的かつ一貫していて、十分に一般化されている必要があります。 教育は主に問題ベース、対話ベースで構築されるべきであり、生徒には主題の立場が与えられます。 最終的に、学習プロセスにおける個人の成長は 3 つの要素によって確実に行われます。生徒の経験の一般化。 コミュニケーションプロセスに対する彼らの認識（反映）。反映は発達の最も重要なメカニズムであるため。 1. 個人の成長プロセスそのものの段階を遵守すること。
社会科の授業で児童の社会的に重要な個人的資質を形成する方法学習過程における人格形成の基本的な方法
教育は、基本的な心理的および個人的形成の起源と発達、教育的および認知的活動、共同行動、コミュニケーション、成功の達成と失敗の克服における経験の獲得であるため、個人の成長において最も重要かつ決定的な要素の1つです。 、自分の独立性と一貫性をテストし、野心的な願望を実現し、効果的な自己実現の方法をテストします。
理論的および実験的研究を通じて、学習と人格発達の間の複雑な関係が明らかになりました。 伝統的に、学習は、知識、スキル、認知能力の発達のシステムを生徒が意識的に永続的に同化することを目的とした、一貫した相互に関連した一連の行動とみなされています。 L.S.ヴィゴツキー、L.V.ザンコフ、D.B.エルコニン、V.V.ダヴィドフの著作では、学習は精神的発達の完了したサイクルに焦点を当てるのではなく、逆にこの発達を促進することで道が開かれることに焦点を当てたときにより効果的になることが証明されています。 。 この考え方の積極的な開発と教育実践への導入は、家庭心理学のパラダイム構造と、学習プロセスの本質、その目標、内容、技術の理解の両方に影響を与えました。
現代教育の近代化において、教育活動の最も生産的な側面は、教育機関における自治の組織に関係していると思われます。 機能指向の協力の効果的な形態の 1 つとしての学生自治の可能性により、学生の価値観や年齢特性を考慮しながら、学生の社会的に重要な資質の形成に好ましい条件を作り出すことができます。
生徒自治は、適切な組織と教師の巧みな指導の下で、さまざまな年齢の生徒に社会の民事関係のシステムに自然に入り込み、必要な社会的スキルを開発する機会を開くことができます。交流を深め、将来の創造的な社会活動や職業上の活動への準備を整えます。 共通の目的に対して責任を負い、独立した選択をし、他の人々の利益とニーズを考慮して行動し、チームで働き、共同活動についてパートナーと交渉する能力。 また、組織力、独立性、社会活動、社会的イニシアチブ、責任、コミュニケーションスキルなどの重要な資質の発達にも役立ちます。 私の目標を達成するために、私は社会科の授業で次の方法を使用します。オープンダイアログは、宿題について話し合い、誰もが遭遇する可能性のある日常生活からの課題を設定し、さまざまな解決策を提示し、目標と矛盾しない最も正しい道を選択することで構成されます。現在のロシアの法律。 さまざまなトピックについて、クラスの生徒間でチームに分かれて討論が行われ、その要約がまとめられます。
社会的に重要な性格特性の形成と発展は、複雑で多次元、多要素の、非常に長いプロセスです。 L.I. ボゾビッチは、人は大人になって初めて個人的な成熟を達成できると強調します。 しかし、これらすべての資質は非常に早い段階から形成され始め、各年齢段階で特別な質的独創性を表します。
思春期および青少年の段階で、中等学校の生徒は、組織力、独立性、社会活動、社会的主導性、責任感、社交性などの社会的に重要な人格的資質を発達させます。
社会的に重要な資質の形成は、生徒が社会的に培った経験を同化し、活用することによって起こります。 つまり、人は規範と価値観を割り当て、個人の社会的方向性が形成され、自分自身、人々、世界に対する特定の行動、態度が発達します。
生徒の社会的に重要な性格特性を形成するプロセスの有効性は、多くの教師研究者（S.A. アモナシュヴィリ、V.I. ボチカレフ、I.P. イワノフ、V.A. カラコフスキー、A.V. ムドリック、A.S. プルトチェンコフ、M. M. ポタシュニク、S. T. シャツキーなど）によって研究されています。教育機関における学生自治の組織に関連するもの。
現代の教育学では、生徒の自治は、社会的にポジティブな効果をもたらして教育で起こるプロセスに影響を与えることができる、教育学的に適切な活動を組織する形態として理解されています（N.A. Akatov、V.V. Vetoshkin、I.M. Grebennik、A.A. Ermolin、S.V. Krivenkov、T.G. Novikova、 A.S. プルトチェンコフ、O.V. ソロドワ
や。。など。）。
T.N.の定義によれば、 ヴォロトケビッチ、「学生自治とは、教育機関を管理する機能を実行するための学生の独立した社会活動であり、学生団体が直面する目標と目的に従って学生によって実行されます。」 .
学生自治の状況における学生の社会的に重要な性格特性の形成の理論的基礎は、このプロセスを実行するための現代の概念と方法論的アプローチです。活動ベース（L. S. ヴィゴツキー、I.A. ジムニャヤ、A.N. レオンチェフ、N.F. タリジナなど）、非原理的（価値）（B.G. アナニエフ、L.I. ボジョビッチ、P.Ya. ガルペリン、Z D. ジューコフスカヤ、S.L. ルビンシテイン、V.A. スラステニン） 、G.I. Chizhakovaなど）、自己組織化システムの理論（相乗効果）（V.A. Andreev、A.A. Derkach、M.I. Prigozhin、N.M. Talanchukなど）。
したがって、社会的に重要な資質の形成レベルを確立するために、10年生から11年生の60人の生徒を対象にテストが実施されました。 その過程で、自主的に目標を設定し、他の人とのつながりを見つける能力が十分に発達していないことが明らかになりました。
生徒の活動や自発性は本質的に状況に応じたものであり、他者が主催する有益な活動に参加し、大人からの絶え間ない監督を必要とします。
現状を改善するために、プロジェクト、教育、研究、社会に役立つ活動のスキルを強化するために、多くのプログラムが開発され、ディスカッションサークルが開催されています。
例: クラス間の長期ゲーム「法の支配」。このゲームでは、クラスが学校での規範、法律、行動規則の開発を競います。このゲームでは、生徒が過去のデータに依存していることにも注意する必要があります。さまざまな法制度を持つさまざまな州を経験し、最も適切な方法を選択します。 このゲームを通じて、生徒は社会と対話するスキルを身につけ、分析と考察の方法を習得します。 教育と研究、社会的に有用な組織的、プロジェクト活動のスキルを強化し、児童生徒の社会的に重要な個人的資質の形成にプラスの効果をもたらします。
研究者のB.V.クプリヤノフ氏とA.E.ポドビン氏は、こうしたゲームは競争と模倣によって特徴づけられ、生徒の人格形成に直接影響を与えると指摘している。 .
したがって、学生自治の条件において学生の社会的に重要な人格特性の形成に寄与する条件は、次のとおりである。 学生の価値観、心理的および年齢的特性を考慮して、さまざまな形態の自治における学生の活動を確保すること、および能力、個人の資質。 プロジェクト活動に学生を参加させる。 学生の社会的に重要な人格特性の形成のための教育的サポート（個人的、複合的）。
Igoshev B.M.、Larionova I.A.、Degterev V.A.、Akhyamova I.A. 「現代社会の発展の条件としての青少年の社会活動」
Kupriyanov B.V.、Podobin A.E. 社会教育学に関するエッセイ：ロシアにおける役割運動。 – コストロマ: KSU にちなんで名付けられました。 N.A.ネクラソワ、2003年。
コンテンツ 1. トレーニングと教育の革新的な機会………………2. 個性重視の訓練と教育の現象
生徒の個性の発達において………………………………..
3. 人間本位のシステム構築の原則
訓練と教育………………………………………………
4. 個性指向の学習システムにおけるレッスンの機能と
教育…………………………………………………………………………………。
結論………………………………………………………………………..
使用ソース一覧…………………………………………………………
導入
コースの内容は、人格を重視したトレーニングと教育の問題に重点が置かれています。 この研究では、この訓練と教育の特徴だけでなく、その特殊性についても検討します。 「個人指向の教育とは、教育、訓練、教育、発達の関係を体系的に構築したものです。 これは総合的な教育プロセスであり、従来の教育プロセスとは大きく異なります。」
人格指向教育の内容、その手段および方法は、学生が主題の内容、その種類および形式を選択できるように構成されており、これらの目的のために、研究の思考をモデル化する個別のトレーニングプログラムが開発されています。
個人レベルでの教育は現実の意味論的な主観的な認識であるため、必要な意味の形成を保証する客観的な活動はありません。 個人は常に俳優、共犯者として行動し、時には教育のあらゆるプロセスの開始者として行動します。
人間中心のトレーニングと教育は現代の教育実践で頻繁に使用されているため、このトピックの関連性は注目されるべきです。 そして、教師は個性を重視した学習と教育の基本を知っている必要があります。
コースワークの目的: 現代の教育と育成システムにおける個性指向のテクノロジーの特徴を研究すること。
研究目的：
1) 人格指向の発達訓練と教育の現象を研究する。
2) 個人指向のトレーニングと教育システムを構築する原則を特定する。
3) 個人指向の教育プロセスの技術を決定する。
4) 個人指向のレッスンシステムに対する教師の準備レベルを決定する。
研究方法：心理学および教育学の文献の分析、一般化、体系化。
研究対象: 個性を重視したトレーニングと教育の特徴。
研究テーマ：個性志向の訓練と教育システムにおける生徒の個性の発達過程。
研究仮説: 個性指向のアプローチに基づいて教育プロセスを組織することが、生徒の個性の発達に貢献すると仮定します。
1 革新的なトレーニングと教育の機会
現代の世界的な問題の中で、中心的な問題は人間自身の問題です。 今日の教育の一般的な方向性は、生徒の潜在的な能力を明らかにして活用し、個性を発見することを目的としています。
発達と個人の成長の源と原動力は、その人自身の中にあります。 したがって、革新的な教育の主な課題は、生徒が自分自身を理解し、問題を理解し、内部留保を動員できるようにすることです。 人間は常に改善の過程にあります。 個人は、誠実さ、独自性、自己実現を達成するために、自分の自然な傾向、個性を特定し、社会の中での自分の場所、個性を見つけようと努めます。
現代の教師は、児童生徒の多様な個人の創造的能力の開示に、巧みかつ知識を持って貢献する必要があります。 今日の教育と育成の主な課題は、社会から割り当てられた役割を果たすだけでなく、自分の人生を設計し、独自性を実現し、創造的傾向を改善できる生徒の個性を明らかにするのを助けることです。
教育プロセスを最適化するために新しいアプローチが必要であることに疑いの余地はありません。 卒業時には、学生は複雑な認知生活状況を評価し、目的を持って情報を処理し、知的で創造的な可能性を実現できなければなりません。
学業期間中は、子供にとって学習が主な活動になります。 学習とは何らかの内容を教えることを意味するため、それによって生徒の個性が形成され、生徒の個性が明らかになります。 小学生の個性が全体的で統一されているのと同じように、その個性が明らかになるプロセスも同様です。 そして、人を調和的に成長させるということは、知識、スキル、創造的な活動を教え、さまざまな形の教育を通じて世界に対する感情的で価値観に基づく態度を形成することを意味します。
すべての教師の課題は明らかです。 しかし、それを達成する方法は複雑です。なぜなら、一方では、教師は生徒の社会化をさらに成功させるために、生徒の個人的な特徴を明らかにしなければならない一方で、教師は社会化を通じて、次のことを義務付けられているからです。生徒の個性の伸長に貢献します。 問題は、目標が教育活動の結果と一致するように、訓練と教育の過程で生徒の個性を考慮する必要があるということです。
生徒の教育的および認知的活動は、このプロセスが教師と生徒自身によって制御されている場合にのみ、うまく進めることができます。 この仮定は、制御されたプロセスとしての教育活動の組織化の理解に基づいており、多くの理論的結論によって確認されています（A.A. キルサノフ、A.I. ラエフ、N.F. タリジナ）。したがって、効果的な教育活動の組織化モデルには、次のような管理コンポーネントが含まれています。教師と生徒自身の両方が管理機能を考慮する必要があります。 私たちの理解では、教育活動を管理する目的は、生徒を管理の対象から管理の主体に移行させることです。 組織化され形成された教育活動は自己管理される活動であるため、教師の側だけでなく生徒の自治レベルでのコントロールの存在も前提とします。 生徒は直ちに教育活動の管理の主体となるわけではありません。
生徒の個性は、生徒と教師の共同活動の状況で明らかにされますが、最初は教師のコントロールの影響下にありました。 より高いレベル - 管理者の相互作用、平等な自治の条件において。 そしてそのとき初めて、生徒による学習活動の自己管理モードになります。
実際の教育経験は、教師と生徒の間の相互作用の形で行われる教育活動の組織化における管理の必要性と重要性を確認します。 管理は、プロセス自体の存在、その分析、焦点、組織化を保証します。
なぜ伝統的ではなく、生徒の個性を最大限に発揮する革新的な教育が求められるのでしょうか。 革新的な学習とは、学校教育の新しい内容、新しい形式、手段、指導方法の探求に関連する、目的を持った科学的根拠に基づいた組織的な教育および教育活動です。 革新的な教育は、教師の教育活動と生徒の認知活動に影響を与えます。 これは、生徒が創造的な学習活動の積極的な主体となるという、教育プロセスの目標が変化したためです。
革新的な教育の組織化は、すべての学童が自己啓発の学習プロセスに最大限の成功レベルで参加できるようにし、各生徒の個性の開示に影響を与えます。 そして、革新的な教育における認知プロセスの主な違いは、知識獲得のタイプであり、児童生徒を創造的なプロセスに参加させるための最適な条件が作られるとき、教育課題の目的だけでなく、子供たちに与えられる機会も重要です。生徒の自己開示、自己理解、自己実現を目指します。 。
2 生徒の個性の発達における個性本位の教育と育成の現象
今日の世界の学校教育システムの発展における主要な戦略的方向性は、個性重視の教育です。 個人指向の学習と育成は、生徒という主題の特性を明らかにし、子供の主観的経験の独創性と本質的価値を認識し、生徒の主観的経験に基づいて教育的影響を構築する訓練と教育として理解されています。
個人的なアプローチとは、生徒を個人として、自覚的で責任ある自己成長の主体として、また教育的交流の主体として、生徒に対する教師の一貫した態度です。 個人的なアプローチは、学生が個人としての自分を認識し、自分の能力を識別し、明らかにし、自己認識を発展させ、個人的に重要で社会的に受け入れられる自己決定、自己実現、自己肯定を実行するのに役立ちます。
個性を重視したトレーニングと教育では、まず第一に、各生徒の特性を理解することが前提となります。
個人志向の学習と教育には深い根があります。 人間の本質を最も完全に具現化した人間の向上への欲求は、古代にまで遡ることができます。 プロタゴラスはまた、「万物の尺度は人間である」とも言いました。 個人の総合的に調和のとれた発展という考えは、ソビエト時代にも宣言されました。 人間が主な価値であると宣言されています。 「すべては人間のためにあり、すべては人間の利益のためにある。」
個人指向学習は、固有の認知特性を持つ各生徒を対象とした教育プロセスであり、各生徒が自分の傾向や興味、能力や能力、価値観や主観的な経験に基づいて、知識や教育活動において自分自身を実現する機会を提供します。
個人指向の学習とは、子どもの個性、独創性、自己価値を最優先にし、それぞれの主観的な経験を明らかにし、教育内容と調和させた学習です。
人格指向教育は、文化的同一化、社会適応、個人の創造的な自己実現を教育学的に制御されたプロセスであり、その間に子供は文化に入り込み、社会生活に参入し、すべての創造的な能力と能力を開発します。
個人指向教育とは、子供が最高の価値であり、教育プロセスの中心に置かれる教育システムです。
伝統的な教育哲学において、人格発達の社会教育学的モデルが、外部から与えられたサンプル、つまり認知基準（認知活動）の形で記述されている場合、人格指向の学習と育成は、主観的経験の独自性の認識に基づいています。個人の生活活動の重要な源としての学生自身の、特に知識に現れています。 したがって、教育においては、与えられた教育的影響を子どもが内面化するだけでなく、与えられた主観的な経験の「出会い」、後者の一種の「育成」、その豊かさ、増加、変容が存在することが認識されています。個人の成長の「ベクトル」を構成します。 学生を教育プロセス全体における主要な活動的人物として認識することが、学生中心の教育学です。
個性を重視した研修・教育体系構築の3原則
個人中心のシステム構築の原則は、個人の総合的な発達を目的としています。 学校が個人の成長という目標を設定していなかったとは言えません。 それどころか、この目標は個人の包括的で調和のとれた発展の課題として常に宣言されてきました。 この発展には社会教育学的モデルがあり、それらは習得する必要がある社会文化的パターンの形で説明されていました。 人格は、これらのパターンの担い手として、またその内容の指数として理解されました。 後者は社会で支配的なイデオロギーによって決定されました。
教育と育成のプロセスを構築する個人指向の教育学は、主に個人の自己啓発ではなく、外部の影響（教師、チーム、グループの役割）の主導的役割（決定）の認識から始まりました。
同様の方法で、対応する教訓モデルが開発され、それを通じて学習への個別のアプローチが実装されました。 基本的には、生徒を強い、平均的な、弱いに分けるということになります。 客観的な複雑さの程度、この教材を習得するための要件のレベルに応じて、教材の特別な編成を通じて教育学的修正が行われます（プログラムされた問題ベースの学習）。
この個別のアプローチの枠組みの中で、科目の差別化が行われましたが、ちなみに、それは1つの社会機関、つまり大学によってのみ要求されていました。 人間の生活の他のすべての領域では、そのような区別は重要ではありませんでした。 一般教育学校は主に大学の準備をし、科目の差別化を通じてこの社会秩序を満たしていましたが、精神的な差別化（家族の伝統、生き方、宗教に対する態度に関連する個人の違い）は平準化され、人格指向の学習の心理モデルは教育機関に従属していました。個人の能力ではなく、主に典型的な能力 (反省、計画、目標設定) として考えられる認知 (知的) 能力を開発するタスク。 これらの能力を伸ばす手段が教育活動であると考えられており、その規範的な内容と構造が「参考」として構築されています。
個人の能力は、知識を吸収する能力として定義される学習能力を通して「見られ」ました。
知識が (理論的なタイプに従って) システムに体系化されていればいるほど、学習能力は高くなります。 したがって、教材の内容と特別なデザインに応じて、学習能力は個人の特性としてではなく、典型的な性格特性（理論家、経験主義者、視覚的比喩的思考、言語的論理的思考の所有者など）として考慮されました。 明らかな違いはすべてありますが、これらのモデルには次の共通点があります。
1) 学習を個人の成長の決定的な主な源（決定要因）として認識すること。
２）あらかじめ決められた（予定された）人格形成
資質、特性、能力（「私が望むようになること」）。
3）知識、能力、スキルの増加（量の増加、内容の複雑化）、および概念、理想、行動パターンの形で社会的に重要な基準を習得することとしての発達（年齢に関連する、個人）の理解。
4) 社会文化的環境の産物としての個人の典型的な特性の特定と発展（「集合的主体」）。
５）人格発達の主な源としての教育影響の同化（内面化）のメカニズムの決定。
現在、個性指向のトレーニングと教育を理解し、組織化するための別のアプローチが開発されています。 それは、各人の個性、独創性、自尊心の認識に基づいており、「集団的な主体」としてではなく、まず第一に、自分自身のユニークな主観的経験を備えた個人としての発達です。
個人指向の教育と育成システムの導入には、教育学の「ベクトル」の変化が必要です。つまり、規範的に構造化されたプロセス（この意味では厳しく規制されている）としての教育から、生徒の個人的な活動としての教育、その矯正と教育への変化です。教育的なサポート。
教育は発達のベクトルを設定するというよりも、発達に必要なすべての条件を作り出すものです。 これにより学習機能が大きく変わります。 彼の仕事は、全員の精神的発達の一般的で統一された義務的な方針を計画することではなく、各生徒が既存の認知経験を考慮に入れて、個人の能力を向上させ、人として成長するのを支援することです。 この場合、学習の出発点は、最終目標（計画された結果）の実現ではなく、各生徒の個々の認知能力の開示と、それを満たすために必要な教育条件の決定である。 生徒の能力の発達は、人格指向の教育学の主な課題であり、発達の「ベクトル」は、教えから教えへではなく、逆に、生徒から、その発達に寄与する教育的影響を決定するまでに構築されます。 。 教育プロセス全体がこれを目指す必要があります。
個性指向のトレーニングと教育の特殊性に基づいて、慣例のように理想的なモデルを構築することは不可能です。 主観的な経験の担い手としての生徒である「教材の抵抗」を考慮せずに、一般的な目標と最終結果の概要を説明します。 この意味で、私たちは「投影」（何かの精神的で理想的な構築）という用語と、（プロジェクトの作成および実際の実装としての）デザインを区別します。 個人指向の学習を作成および管理する効果は、組織だけでなく、教育プロセスの主体である学生の個人的な能力にも大きく依存します。 これにより、設計自体が柔軟で、可変的で、多要素的なものになります。
個性を重視したトレーニングと教育システムの設計には、次のことが含まれます。
1) 学生を学習および教育プロセスの主要な主体として認識する。
2) デザインの目的を決定する - 生徒の個々の能力の開発。
3) 生徒の主観的な経験と学習プロセスにおけるその方向性のある発展を特定し構造化することにより、設定された目標を確実に実行するための手段を決定する。
個性を重視した研修・教育を実施するには、科学的知識だけでなく、メタ知識も含めた教育内容の開発が必要です。 認識の技術と方法。 教育プロセスの参加者（生徒、教師、保護者）間で特別な形の相互作用を開発することが重要です。
生徒の発達の性質と方向性を監視するには特別な手順も必要です。 彼の個性の形成に好ましい条件を作り出す。 子どもの精神的発達の規範について文化的に確立された考え方を変えること（水平方向ではなく垂直方向の比較、つまり、子どもの発達のダイナミクスを、他者ではなく自分との比較で判断すること）。
学校で生徒中心の学習モデルを導入するには何が必要でしょうか?
まず第一に、教育プロセスの概念を訓練と教育の組み合わせとしてではなく、訓練と教育が有機的に融合した個性の発達、能力の形成として受け入れることが必要です。 第二に、教育プロセスの主要な参加者であるマネージャー、教師、生徒、保護者間の関係の性質を特定すること。 第三に、教育プロセスの革新性の有効性の基準を決定すること。
4 人格志向の訓練と教育システムにおけるレッスンの機能
レッスンは今も昔も教育プロセスの主要な要素ですが、個性を重視したトレーニングと教育のシステムでは、その機能と組織の形態が大きく変わります。 この場合、レッスンは知識の報告やテストの対象ではありませんが、そのようなレッスンも必要ですが、教師が提示した内容に対する生徒の経験を特定することが対象となります。 これを行うために、教師はクラスと協力して、生徒が教材を扱うときに使用するさまざまな個人の精神的操作を特定します。
教育活動の個別の方法を使用し、それに対する個人的な態度に導かれることも必要です。 非個人的な知識などというものは存在しない。
学校で生徒中心の学習モデルを導入するには何が必要でしょうか? 。
まず、教育プロセスの概念を訓練と教育の組み合わせとしてではなく、訓練と教育が有機的に融合した個性の開発、能力の形成として受け入れます。
第二に、教育プロセスの主要な参加者である行政、教師、生徒、保護者間の関係の性質を特定することです。
第三に、イノベーションプロセスの有効性の基準を決定します。
したがって、個人指向の教育システムは、自己認識、自己改善、自己教育のための一定の条件を提供することにより、学生が意識的な行動を起こすよう刺激します。 したがって、個性志向の学習システムに従って勉強することで、学生は
1) 自分自身を内側と外側から見て、他の生徒と自分を比較し、自分の行動や行動を評価し、自分自身と他人を良い性格特性と悪い性格特性のセットとしてではなく全体として受け入れることを学ぶ機会を得ます。
2) 意志力を発達させ、教育や生活状況に常に影響を与えることで自分自身を管理することを学びます。
3) 自分自身の感情的な障壁を克服することを学びます。
4) 環境との調和を図り、生産的なコミュニケーションを学びます。
これらすべては、このシステムが個々の生徒の複雑な能力に完全に対応しているという事実によって可能になります。 したがって、学生は意識的にまたは自発的にこのシステムのために自分の貴重な資質を動員し、同時に成功の達成を妨げる性質を補ったり、何らかの方法で克服したりします。 そのような活動の過程で、彼は仕事を体系的かつ徹底的に行う傾向が発達し、学習への愛、すぐに仕事に取り掛かる能力、仕事の合間に休む能力、集中力、落ち着きなどの性格特性を獲得します。 、人々と仲良くやっていく能力、自分自身への自信、自尊心、他者への敬意。
個性はその個性を構成する精神的特性の統一であるという事実に基づいた個性指向のシステムであり、その技術を用いて個人アプローチの重要な心理的および教育的原則を実装し、それに応じて各生徒の個性が考慮されます。子どもたちとの教育活動に配慮し、最適な環境を作り出し、年齢に応じた教育活動を通じて生徒の人格の発達を促進します。
学習は子供の発達レベルと一致する必要があることが証明されています。 L.S. ヴィゴツキーは次のように書いている。「発達レベルの決定と、それと訓練や教育の可能性との関係は、揺るぎない基本的な事実であり、これに基づいて、私たちは疑いの余地のない点から安全に進むことができる。」 したがって、子供の発達の少なくとも 2 つのレベルを決定する必要がありますが、その知識がなければ、子供の発達の過程とそれぞれの特定のケースにおける学習の可能性との間の正しい関係を見つけることができません。
1 つ目は、子どもの精神機能の実際の発達レベルであり、すでに完了した発達サイクルの結果として発達します。 ここで私たちは生徒の現在の準備レベルについて話しています。これは、大人の助けなしでどのような課題を自分で実行できるかによって特徴付けられます。
2 つ目は、人格発達の精神的な可能性を反映するレベルであり、これは近位発達のゾーンです。 このレベルは、子供が自分ではできないこと、しかし少しの助けがあれば対処できることを示します。 生徒には実際の発達とそれに近い発達の独自のゾーンがあり、したがって精神発達のダイナミクス (ペース) が異なります。
教師は、生徒の心理的特性を知らずに、性格重視のアプローチに沿って授業を組み立てることはできません。 結局のところ、子供たちは大きく異なります。 ある人は授業にとても積極的で、ある人は答えを知っているが答えるのが怖い、ある人は規律に問題がある、ある人は聴覚的記憶に問題がある、などです。 。 つまり、教師は生徒を研究し、彼らの性格を研究することによって自分の仕事を構築しなければなりません。 結局のところ、個性は、人が自分自身の存在、行動、世界との関係をどのように組織するかについての固有の法則であり、その発達のレベルは、この個性の主権空間を維持および保護する能力によって特徴付けられます。 人格の内なる世界は、その形成が行われる生活空間を独特に反映したものです。 これは、言葉の物理的な意味での空間にも当てはまります。 伝統的な教育学では、生徒の個人的な成長は目標ではなく、同化、規律、包摂といった他の目標を達成する手段であったという意味で、生徒の個人的な成長の目標を設定することには重要な特異性があります。 人格はメカニズムの役割を果たしただけでした。 教育において重要なのは、その結果、つまりその人が実行しなければならなかった行動であり、自分自身の中に新たに形成されることではありませんでした。 子どもに対する教師の人間主義的立場の本質を表現する教育的サポートがなければなりません。 その本質は、S. A. アモナシュヴィリによって、教育活動の 3 つの原則で表現されました。それは、「子供たちを愛すること、子供たちが暮らす環境を人間らしくすること、子供の中で子供時代を生きること」です。 教育的サポートの主題は、子ども自身の興味、目標、機会、そして人間としての尊厳を維持し、学習、自己教育、コミュニケーション、ライフスタイルにおいて望ましい結果を自主的に達成することを妨げる障害を克服する方法を、子どもと共同で決定するプロセスです。 。 教育プロセスの発展には、まず教師自身が人間になることが必要です。 BTさんによると、 バドマエワ：「教師は自分の教科の知識を与えるだけでなく、単に「教師、つまり教科の専門家」であるだけでなく、大文字のTを持つ教師、つまり学生時代に市民に準備をさせ、次の準備をさせる教育者でもあります。学校を卒業します。」 子供との関係は、正式なビジネスアプローチではなく、個人的なアプローチに基づいて構築されるべきです。 教師は、教育活動における教育の反射適応機能と活動創造機能を実践し、伝統的なシステムと比較してまったく異なる方法で子供たちを教え、育てるプロセスを組織します。 最初の機能は、「子供たちに学びを教える」ことであり、自己認識、自己調整のメカニズムを人格の中で発達させることであり、広い意味では、教育的側面だけでなく、自分自身の限界を克服する能力を意味します。プロセスだけでなく、あらゆる人間の活動にも当てはまります。 2 番目の機能には、子どもの「創造的に考えて行動する能力」の発達、つまり、人格の動機付けと公理的側面を考慮した、創造的で生産的な活動を通じた子どもの人格の創造性の形成が含まれます。 新しい教育空間では、子どもの世界観や個性は、大人や仲間たちとの共同活動の過程で構築されます。 ここで、子供は検索し、間違いを犯し、小さな創造的な発見をする権利を持っています。 真実を探求するこのプロセスでは、疎外された知識から、個人的な発見を経て、個人的な知識への移行が起こります。 学校全体の自己啓発空間における各特定の教師の目標は、他の教師の目標、生徒の総合的な自己啓発の生活状況と有機的に一致しています。 教師は、さまざまな情報源から流入する新鮮な情報をレッスンに提供する義務があるだけです。 何を読んだり、見たり、聞いたりするべきかについてアドバイスを与え、希望者に教師の話を補足する機会を提供し、これに対してより高い成績を与えます。 教師は教え、教育するだけでなく、生徒の心理的、社会的、道徳的発達を刺激し、生徒の自己運動のための条件を作ります。 奥行きとともに、生徒に伝達される情報の明るさは特に重要であり、生徒の認識の知的領域と感情的領域の両方に影響を与えます。 信頼、相互理解、愛情に基づいて子供たちと接触を確立できなければ、教師は決して成功しません。
結論
人格志向のトレーニングと教育は教育システムにおいて重要な役割を果たしていると結論付けることができます。 現代の教育は、人の人格を発展させ、その能力や才能を明らかにし、自己認識を高め、自己実現することを目的とすべきです。 個人指向の訓練と教育は、学生自身が訓練と教育の中心、つまり動機、目標、独特の心理構造、つまり人間としての学生であることを前提としています。
個人としての生徒の発達（社会化）は、規範的な活動を習得することだけでなく、彼自身の発達の重要な源として主観的経験を絶えず豊かにし、変化させることによっても起こります。
学生の主観的な活動としての学習、知識の確保（同化）はプロセスとして展開され、その性質と心理的内容を反映する適切な用語で説明される必要があります。
研究の主な成果は、関連する知識とスキルの習得に基づいた認知能力の形成であるはずです。
このような学習の過程では、自己価値を高める教育活動に積極的に参加することになるため、その内容と形式は、知識を習得する過程で自己教育と自己啓発の機会を生徒に提供するものでなければなりません。
個人指向のトレーニングと教育により、次のことが可能になります。
1) 生徒の学習意欲を高める。
2) 認知活動を増加させる。
3) 個人的な要素を考慮して教育プロセスを構築する。 各生徒の個人的特性を考慮し、認知能力の発達と創造的認知活動の活性化に焦点を当てます。
4) 訓練コースを独立して管理するための条件を作成する。
5) 教育プロセスを差別化し、個別化する。
6) 学生の知識習得を体系的に監視（反映）するための条件を作成する。
7) 教育過程において教師は適時に是正措置を講じます。
8) 生徒の成長のダイナミクスを追跡する。
9) ほぼすべての生徒のトレーニングと学習能力のレベルを考慮します。
したがって、「人格志向の学習と育成の過程における生徒の個性の発達」というテーマについて議論した結果、「人格志向のアプローチに基づいて教育プロセスを組織する」という仮説が成り立つという結論に達しました。生徒の個性の伸長に貢献する」ことが証明されました。
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