Personības attīstība mācību procesā. Personības attīstība mācībās

Mērķis: pamatot mācību procesu kā personības veidošanās līdzekli holistiskā pedagoģiskā procesā.

Uzdevumi:

a) Aprakstiet mācīšanās kā integrāla pedagoģiskā procesa sastāvdaļas būtību un jēdzienus "didaktika", "mācību process", "mācību funkcija", "mācību komponenti", "mācību procesa virzītājspēki", "mācīšanās modeļi". ”, „mācību principi”.

b) Atklāt mācīšanas mērķus, uzdevumus, funkcijas holistiskā pedagoģiskā procesa struktūrā.

c) Pamatot didaktiku kā mācīšanās un izglītības teoriju. Plānot

Mācīšanās būtība, mērķi, uzdevumi, funkcijas, modeļi, virzītājspēki un mācīšanās principi.

Apmācības metodiskie pamati.

Mācīšanās psiholoģiskie pamati.

Didaktika kā mācīšanās un izglītības teorija.

Mācību procesa modelis.

Pamatjēdzieni: didaktika, mācību process, mācīšanās funkcijas, mācīšanās komponenti, mācīšanās modeļi un principi, izziņas darbība.

Starppriekšmetu savienojumi: zinātnes filozofija, izglītības filozofija, mācīšanās psiholoģija, pedagoģijas vēsture.

Mācīšanās būtība, mērķi, uzdevumi, funkcijas, modeļi, virzītājspēki un mācīšanās principi. Mācību process ir mērķtiecīga, konsekventa, mainīga skolotāja un skolēna mijiedarbība, kuras laikā tiek risināti skolēna izglītības, audzināšanas un attīstības uzdevumi.

Izglītība ir mērķtiecīgs skolēna personības veidošanas un attīstības process, apgūstot zināšanas, prasmes un iemaņas, ņemot vērā mūsdienu dzīves un darbības prasības. Izglītība kā sociāla parādība ir mērķtiecīga, sistemātiska vecāko cilvēku organizēta sociālās pieredzes nodošana un tās asimilācija jaunākajā paaudzē, pieredzes iegūšana sociālajās attiecībās, sociālās apziņas attīstības rezultāti, produktīva darba kultūra, zināšanas par aktīva transformācija un vides aizsardzība. Izglītība nodrošina paaudžu pēctecību, pilnvērtīgu sabiedrības funkcionēšanu un atbilstošu personības attīstības līmeni. Tas ir viņa objektīvais mērķis sabiedrībā. Galvenie satura apguves mehānismi mācību procesā ir bērnu un pieaugušo kopīgās aktivitātes, mērķtiecīgi organizētas īpašās mijiedarbības formās un jēgpilna izziņas komunikācija.

Veicot dažādos līmeņos, mācību process ir ciklisks. Svarīgākie izglītības procesa ciklu attīstības rādītāji ir pedagoģiskā darba tuvākie didaktiskie mērķi, kas grupēti ap diviem galvenajiem mērķiem:

Izglītojoši - lai visi studenti apgūtu izziņas darbības metodes un caur to zinātņu pamatus, apgūtu noteiktu zināšanu, prasmju un iemaņu apjomu, attīstītu savas garīgās, fiziskās un darba spējas, apgūtu darba tieksmes un profesionālās iemaņas;

Izglītojoši - audzināt katru audzēkni kā augsti tikumisku, harmoniski attīstītu personību ar zinātnisku pasaules uzskatu, humānisma ievirzi, radoši aktīvu un sabiedriski nobriedušu.

Tādējādi Apmācības mērķis- garīgi pieņemts gala rezultāts, kas sagaidāms no noteikta veida virzītas, savstarpēji saistītas skolotāja pedagoģiskās darbības un studenta izglītojošās un izziņas darbības, apgūstot dažādus cilvēces sociāli vēsturiskās pieredzes aspektus: zināšanas un prasmes, zinātni, morāli, darbu, literatūra, māksla, vispārīgi Un fiziskā kultūra. Vispārējo mērķi sabiedrība izvirza atbilstoši zinātnes, tehnikas, kā arī ražošanas spēku un ražošanas attiecību līmeņa attīstībai.

Mācīšana kā pedagoģijas zinātnes kategorija un mācību process jeb, kā to mēdz dēvēt arī didaktiskais process, nav identiski jēdzieni, nav sinonīmi. Process ir mācību sistēmas stāvokļa maiņa kā neatņemama pedagoģiska parādība, kā fragments, kā pedagoģiskās darbības akts. Ar mācīšanās kā darbības jēdzienu cieši saistīts ir funkcijas jēdziens, kas nozīmē darbības loku, mērķi. Mācību funkcijas raksturo mācību procesa būtību (mācību procesa teorētiskie pamati (1. tabula).

Mācību sociālā, pedagoģiskā, psiholoģiskā būtība visspilgtāk izpaužas tās funkcijās. To vidū nozīmīgākais ir pirmajā vietā - skolēnu zināšanu, prasmju un pieredzes veidošana radošajās darbībās. (izglītojoša funkcija). Otra mācīšanas funkcija ir studentu pasaules uzskatu veidošana (izglītojoša funkcija). Bērniem un pieaugušajiem tas veidojas objektīvi, pakāpeniski, jo viņi vispārina zināšanas, kas ļauj spriest par apkārtējo pasauli. Ar iepriekšējām funkcijām nesaraujami saistīta ir personības attīstības un neatkarīgas domāšanas funkcija. (attīstības funkcija). Cilvēka attīstība ir viņa fizisko, fizioloģisko un garīgo īpašību kvantitatīvs pieaugums, starp kuriem izceļas intelektuālās. Liela nozīme ir arī karjeras atbalsta funkcija apmācību.

Sagatavošanās tālākizglītībai funkcija orientē cilvēku uz aktīvu līdzdalību ražošanā un sociālajās attiecībās, sagatavo viņu praktiskajai darbībai un cenšas pastāvīgi pilnveidot savu politehnisko, profesionālo un vispārizglītojošo izglītību kopumā. Radošuma funkcija tiecas uz personību nepārtraukti attīstīt tās visaptverošās īpašības.

Mācību process pēc būtības ir dabiski attīstošs process, kurā īpaši izpaužas dažādu secību un līmeņu likumi un modeļi. Modelis atspoguļo objektīvu, nozīmīgu, vajadzīgu, vispārīgu, ilgtspējīgu un

Tabula. 1. Mācību procesa zinātniskie pamati (pēc N.D. Khmel)

^^. Pakāpju līmeņi\-		Faktiskais	Radošs	Zināšanu pielietojumi
Konkrēts metodiskais līmenis (apmācība, ņemot vērā priekšmeta saturu)
Vispārējais metodiskais līmenis (vispārējie mācīšanas jautājumi). Darba metodes un formas atbilstoši didaktiskajiem uzdevumiem
Didaktiskie uzdevumi, ko skolotājs risina Didaktika (Kā skolotājs māca? Kas jādara skolotājam?)	Ievads zināšanās	Kārtējā uzskaite Darbs ar jaunu materiālu Instruktāža nākamajam uzdevumam	Kārtējā grāmatvedība Darbs ar teorētisko materiālu Instrukcija nākamajam uzdevumam	VID (studējošo patstāvīgais darbs) Kārtējo grāmatvedība. Apgūtā nostiprināšana. Instruktāža nākamajam uzdevumam	Noslēguma uzskaite Instruktāža nākamajam uzdevumam
Mācīšanās psiholoģija (Kā skolēns mācās?). Garīgo darbību pakāpeniskas veidošanās teorija	Vispārējās orientācijas posms (mērķu noteikšana un pētāmo jautājumu loks)	Materiālas jeb “materializētas” darbības stadija (faktu materiālu uzkrāšana)	Skaļas runas stadija Faktu analīze, vispārināšana, secinājumu formulēšana |	Posms “Runā ar sevi” Pārbaudiet uzdevuma izpratni un organizējiet aktivitātes, lai pielietotu apgūto	Faktisko garīgo darbību stadija, studenta patstāvīga, radoša, aktīva darbība
Metodoloģija (Zināšanu teorija) Mēs zinām pasauli	apcere"		Abstraktā domāšana		Prakse

attiecības, kas atkārtojas noteiktos apstākļos. Stingri fiksētas parādības būtības pazīmes ir likumi. Paša mācību procesa likumi (pedagoģiskā procesa mācību laiks) ietver:

skolotāja ietekmes atbilstība skolēnu vēlmēm pēc zināšanām. Šis modelis nodrošina bērnu tieksmes pēc apkārtējās realitātes zināšanām realizāciju, paredz aktīvu skolotāja vēlmi sniegt bērniem zināšanas, kas viņus visvairāk interesē un kas viņiem var noderēt praktiskajā dzīvē;

skolotāja ietekmes atbilstība skolēnu individuālajām un kolektīvajām aktivitātēm. Šis modelis palīdz skolotājam saprast, ka katrs darbības veids, kurā bērni ir iesaistīti mācību procesā, prasa un vienlaikus attīsta noteiktas viņu īpašības;

skolotāja ietekmes atbilstība skolēnu kognitīvajām, intelektuālajām un citām spējām. Šis modelis liek skolotājam ņemt vērā skolēnu populācijas kvalitāti, viņu individuālās un sociāli psiholoģiskās īpašības, kognitīvās spējas, intereses un aktivitāšu raksturu skolas un ārpusstundu laikā, lai nodrošinātu izglītības ietekmes atbilstību individuālajām un grupas īpašībām. bērniem, viņu individuālajām un kolektīvajām aktivitātēm;

skolotāja un izglītojamo darbības atbilstību tehnisko mācību līdzekļu iespējām. PSO jāizmanto stingri saskaņā ar konkrētu klašu mērķiem un uzdevumiem, pārdomāti;

studenta un praktikantu darbības modelēšana (atpūta) saistībā ar mūsdienu dzīves apstākļu un darbības prasībām. Tāpēc visas viņu mācības būtu piepildītas ar reālām spēļu situācijām un piemēriem, kas jāveic maksimāli interesantā gaisotnē un jāpapildina ar darba aktivitātēm, kuru laikā iegūtās zināšanas, prasmes un iemaņas varētu pielietot praksē.

Tāpēc mācību procesa modelis- objektīvi pastāvoša, nepieciešama, būtiska, atkārtota saikne starp parādībām un procesiem, raksturojot to attīstību.

Vispārīgi modeļi:

mācību procesu nosaka sabiedrības vajadzības;

tas ir saistīts ar izglītības, audzināšanas un attīstības procesiem;

mācību process ir atkarīgs no studenta reālajām mācīšanās iespējām un ārējiem apstākļiem;

mācīšanas un mācīšanās procesi ir dabiski savstarpēji saistīti;

mācīšanas un mācīšanās stimulēšanas metodes un līdzekļi, izglītības pasākumu kontroles un paškontroles organizēšana ir atkarīgi no izglītības mērķiem un satura;

apmācību organizēšanas formas ir atkarīgas no apmācību uzdevumiem, satura un metodēm;

visu izglītības procesa modeļu un sastāvdaļu savstarpējā saistība atbilstošos apstākļos nodrošina spēcīgus, apzinātus un efektīvus mācību rezultātus.

Jebkurai mācībai raksturīgie modeļi neizbēgami parādās, tiklīdz tā rodas jebkurā formā:

izglītības process norit tikai tad, ja tas atbilst (ne identiski) skolotāja un skolēna mērķiem, kad skolotāja darbība atbilst apgūstamā materiāla apguves metodei;

mērķtiecīga indivīda mācīšana noteiktā darbībā tiek sasniegta, kad viņš tiek iekļauts šajā darbībā;

Pastāv pastāvīgas atkarības starp mācību mērķi, tā saturu un metodēm: mērķis nosaka saturu, metodes, pēdējie nosaka mērķa sasniegšanu.

Raksti parādās atkarībā no skolotāja un skolēna darbības veida, izmantotajiem līdzekļiem, mācību materiāla satura un mācību metodēm, ar kurām tie darbojas. To izpausme ir atkarīga no skolotāja, no tā, vai viņš apzinās mācību mērķa pilnību un vai izmanto līdzekļus un metodes, kas atbilst mērķim.

Mācību procesa virzītājspēki ir izglītības procesā radušās pretrunas, kuru veidošanās un attīstība nosaka mācīšanas un mācīšanās dinamiku, dialektiku, skolēnu zināšanu un prasmju apgūšanas raksturu, kā arī skolēna tempu. attīstību. Pretrunu radīšanas vadība tiek veikta, izvēloties mācību materiāla saturu, izvēloties un izmantojot mācīšanas un mācīšanās metodes, formas un metodes.

Rodas vispārīgas pretrunas:

starp sociāli vēsturisko zināšanu apjomu un studenta asimilēto apjomu;

skolēna sociāli vēsturiskās zināšanas un individuālā izziņas darbība;

starp sasniegto studenta attīstības līmeni un apmācības gaitā izvirzīto izglītības uzdevumu.

Rodas privātas pretrunas:

starp iepriekšējo zināšanu līmeni un jaunajiem, kas noņem, “pārklāj” iepriekšējās zināšanas;

starp zināšanām un spēju tās izmantot;

starp nepieciešamo un sasniegto skolēnu attieksmes līmeni pret mācīšanos un mācīšanos;

Starp sarežģītāku kognitīvo uzdevumu un iepriekšējo metožu esamību, kas ir nepietiekamas tā risināšanai (1. att.).

Mācību process kā specifisks izziņas process ir jāuzskata tā nekonsekvenci – kā nemitīgas kustības un attīstības process. Šajā sakarā skolotājam ir jāvadās no tā, ka nav vienreiz un uz visiem laikiem dota taisnuma, pastāvīga mehāniska kustība ceļā uz patiesību, ka ir lieli un mazi izlēcieni, lejupslīdes, negaidīti domu pavērsieni, iespējamas atziņas. . Izziņa, tēlaini izsakoties, ir austa no pretrunām. Tajā līdzās pastāv stingra loģiskā spriešana, indukcija un dedukcija, saturiskā un formalizētā.

Galvenā pretruna ir mācību procesa virzītājspēks, jo tas ir neizsmeļams, tāpat kā izziņas process ir neizsmeļams. M.A. Daņilovs to formulē kā pretrunu starp apmācības kursa izvirzītajiem kognitīvajiem un praktiskiem uzdevumiem un studentu pašreizējo zināšanu, prasmju un iemaņu līmeni, viņu garīgo attīstību un attiecībām.

Pedagoģiskā procesa virzītājspēki M.A. Daņilovs to saista ar personības attīstības pretrunām. Pedagoģiskā procesa iekšējais dzinējspēks ir pretruna starp izvirzītajām kognitīvā, darba, praktiskā, sociālā rakstura prasībām un studentu reālajām iespējām tās īstenot. Tas nozīmē, ka katra indivīda mācīšanās virzītājspēks ir pretruna starp viņam izvirzītajām prasībām, no vienas puses, un viņam pieejamajiem līdzekļiem un motīviem, no otras puses. Bez atbilstošas ​​motivācijas pats mācīšanās akts nevar notikt. Tāpēc studentu motivācija ir vissvarīgākā pretrunu sastāvdaļa, kas ir indivīda un komandas mācīšanās virzītājspēks.

Pretruna kļūst par mācīšanās virzītājspēku, ja tā ir jēgpilna, tas ir, jēgpilna skolēnu acīs, un pretrunas atrisināšana ir viņu skaidri atzīta nepieciešamība. Nosacījums pretrunu kā mācīšanās dzinējspēka rašanās ir to proporcionalitāte skolēnu kognitīvajam potenciālam. Ne mazāk svarīga ir pretrunas sagatavošana pēc pašas izglītības procesa gaitas, tās loģikas, lai skolēni to ne tikai “sagrābtu”, “asinātu”, bet arī patstāvīgi atrastu veidu, kā to atrisināt.

Mācību principi izriet no mācību procesa likumiem, tie ir vispārināts daudzu gadu prakses atspoguļojums un ņem vērā mācību procesa īpatnības mūsdienu skolā. Princips ir sākotnējā, sākotnējā pozīcija, kas vada skolotāju viņa praktiskajā darbībā un uzvedībā.Tas nozīmē, ka princips atšķiras no modeļa ar to, ka tas ir atkarīgs no indivīda: viņa to pieņem vai noraida. Modelis izpaužas neatkarīgi no indivīda gribas: viņš to var ņemt vērā tikai, organizējot aktivitātes.

starp apziņu un uzvedību, apziņu un jūtām

starp pienākumu un uzvedību

starp vēlmēm un iespējām

starp tieksmi pēc pieaugušajiem un vēlmi pēc neatkarības

starp vecām iespējām un jaunām vajadzībām

starp ierastajām uzvedības normām un jaunajām prasībām, ko nosaka mūsdienu sociokulturālā situācija

starp jauniem izziņas uzdevumiem un iepriekš apgūtajiem domāšanas veidiem utt.

neatbilstība starp darbības mērķiem un saturu

neatbilstība starp konkrētiem uzdevumiem un līdzekļiem to sasniegšanai

darbības satura un organizācijas formu neatbilstība u.c.

starp skolotāja izvirzītajiem uzdevumiem un patieso vēlmi uzzināt vairāk virzās uz to īstenošanu

starp izglītības satura izvēli un studentu personīgo pieredzi

starp izvēlētiem pedagoģiskajiem līdzekļiem, formām, pedagoģiskās mijiedarbības metodēm un to pieņemšanu studentu vidū

starp vērtēšanu un skolēna pašvērtējumu

starp pedagoģiskā procesa būtību ģimenē un izglītības iestādēs u.c.

Rīsi. 1. Mācību procesa virzītājspēki (pēc B.B.Aismontas teiktā)

Apmācības principi- tie ir pamatnoteikumi, kas nosaka mācību satura, organizācijas un metodikas prasību sistēmu. Tā kā, strukturējot mācību procesu, ir īpaši jāpaļaujas uz mācīšanās principiem, tad katru no tiem raksturosim sīkāk.

1)Apziņas princips aktivitāte un patstāvība mācībās paredz skolēnu atbildības apziņu par stundas mērķiem un uzdevumiem, tās praktisko nozīmi; stimulē skolēnu izziņas darbību ar efektīvu metožu, paņēmienu, PSO un citu uzskates līdzekļu, modernu tehniku ​​un īpaši mācību tehnikas palīdzību; veicina iniciatīvas un radošuma izpausmi mācību materiāla apguves un pielietošanas procesā.

2)Princips mācību atpazīstamība ir vērsta uz to, lai atpazīstamībai jāatbilst nodarbību mērķim un saturam, tai jābūt skaidri definētai saturam, tai jābūt saprotamai un pieejamai, jāatbilst pedagoģiskās psiholoģijas prasībām, kā arī radoši un metodiski pareizi izmantotai.

Sistemātiskuma, konsekvences un sarežģītības princips prasa nodrošināt saskaņotu akadēmiskās disciplīnas zināšanu sistēmu, sasaistot jaunas zināšanas ar iepriekš apgūtajām zināšanām, nodrošinot sistemātisku un efektīvu mācību procesa organizācijas un rezultātu kontroli un veicot skaidru apmācību sesiju plānošanu; ievērot stingru mācību materiāla loģisko saikni un izkārtojumu.

Princips mācīties augstā grūtības pakāpē pievēršas pastāvīgai skolēnu garīgo un fizisko spēju ievērošanai; viņiem pētāmā materiāla iespējamība, tā pasniegšanas temps; pakāpeniski apgūt mācību materiālus, pārejot no vienkārša uz sarežģītu, pamatojoties uz studentu sākotnējo sagatavotības līmeni; ieaudzināt skolēnos apzinātu attieksmi pret reālu grūtību pārvarēšanu izglītības aktivitātēs.

Spēka princips zināšanu un prasmju apgūšanā Un prasmes prasa izskaidrot studentiem apgūstamā materiāla nozīmi viņu praktiskajai darbībai, attīstīt domāšanu spēcīgai un ilgstošai mācāmā materiāla iegaumēšanai un galvenokārt tā galvenajiem noteikumiem, sistemātiski organizētu iepriekš apgūtā mācību materiāla atkārtošanu un vadīšanu. sistemātiska pētāmā materiāla asimilācijas uzraudzība.

Grupas un individuālās pieejas princips mācībās ietver bērnu koordinētu, harmonisku kopīgu darbību mācīšanu, pozitīva psiholoģiskā klimata veidošanu apmācību grupā.

Apmācības metodiskie pamati. Pamatnoteikumi, kas nosaka apmācību vispārējo organizāciju, formu un metožu izvēli,

izriet no pedagoģiskā procesa vispārējās metodoloģijas. Tajā pašā laikā, tā kā mācīšana ir tieši saistīta ar studentu izziņas darbības organizēšanu, īpaša uzmanība jāpievērš tās metodiskajiem pamatiem.

Biheiviorisms un pragmatisms ir visizplatītākie mācīšanās jēdzieni, kas mēģina izskaidrot mācīšanās mehānismus. Šiem virzieniem blakus ir eksistenciālisms un neotomisms. Viņi pazemina mācīšanās lomu un pakārto intelektuālo attīstību jūtu audzināšanai; šīs nostājas skaidrojums izriet no apgalvojuma, ka var zināt tikai atsevišķus faktus, bet bez to apzināšanās, modeļu savstarpējā saistība.

No jaunajiem virzieniem īpašu uzmanību ir pelnījis D. Brunera (ASV) izstrādātais jēdziens “mācīšanās caur atklāšanu”. Saskaņā ar D. Brunera koncepciju skolēniem ir jāizpēta pasaule, jāiegūst zināšanas caur saviem atklājumiem, kas prasa visu izziņas spēku piepūli un tikai ietekmē produktīvās domāšanas attīstību. Raksturīga radošās mācīšanās iezīme, pēc D. Brunera domām, ir ne tikai datu uzkrāšana un izvērtēšana par noteiktu tēmu, atbilstošu vispārinājumu formulēšana uz šī pamata, bet arī tādu modeļu identificēšana, kas pārsniedz materiāla apjomu. tiek pētīta.

Mūsdienu didaktikai, kuras principi ir praktiskās pedagoģiskās darbības pamatā, ir raksturīgas šādas iezīmes:

Tās metodoloģisko pamatu veido zināšanu filozofijas (epistemoloģijas) objektīvie likumi.

Mūsdienu didaktiskajā sistēmā, kas veidota, pamatojoties uz maģierisma dialektiku, mācīšanas būtība nav reducēta uz gatavu zināšanu nodošanu studentiem, nedz uz patstāvīgu grūtību pārvarēšanu, nedz uz pašu studentu atklājumiem. Tas izceļas ar saprātīgu pedagoģiskās vadības apvienojumu ar studentu iniciatīvu, neatkarību un aktivitāti.

Mācību procesa metodisko pamatu izpratni veicina korelācija starp mācīšanos kā skolēna darbību, kas pārstāv specifisku objektīvās pasaules izziņas veidu, un zinātnieka izziņu. Zinātnieks apgūst kaut ko objektīvi jaunu, bet students – subjektīvi, viņš neatklāj nekādas zinātniskas patiesības, bet gan asimilē zinātnes jēdzienus, jēdzienus, likumus, teorijas un zinātnes jau uzkrātos zinātniskos faktus. Zinātnieka zināšanu ceļš ved caur eksperimentiem, zinātniskām pārdomām, izmēģinājumiem un kļūdām, teorētiskiem aprēķiniem u.c., un studenta zināšanas virzās uz priekšu ātrāk, un to ievērojami atvieglo skolotāja prasme. Izglītības izziņa noteikti ietver tiešu vai netiešu skolotāja ietekmi, un zinātnieks bieži iztiek bez starppersonu mijiedarbības. Neskatoties uz diezgan

būtiskas atšķirības studenta un zinātnieka izziņā, šie procesi būtībā ir līdzīgi, t.i. ir vienots metodiskais pamats.

Tātad vispārizglītojošās skolas izglītības procesa metodiskie pamati ietver šādus metodiskos nosacījumus: dialektiskā metode kā universāla izziņas metode; vēsturiskā pieeja objektīvās realitātes parādību analīzei; zināšanu teorija, kas uzskata procesu kustībā, attīstībā, pretrunā; dialektiskā domāšana; abstrakts un konkrēts; objektīvs un subjektīvs; teorijas un prakses vienotība; noteikts un nenoteikts; ierobežojums un relativitāte; pretrunas nozīme; vēsturiskā un loģiskā mācīšanās teorijā; būtība un parādības; saturs un forma; attiecības starp mērķiem un līdzekļiem; iespēja un realitāte; kvalitatīvās un kvantitatīvās attiecības mācīšanās teorijā; metodoloģiskie principi (zināmības principi; objektivitāte, prakses teorijas vienotība; determinisms; historisms un dialektiskā attīstība).

Pamatojoties uz šiem noteikumiem, ir jāvadās pēc atbilstošām nemainīgām pieejām (2. att.).

Mācīšanās psiholoģiskie pamati. Apmācības un attīstības attiecību problēma vienmēr ir atzīta par vienu no galvenajām pedagoģijas problēmām. Sākot ar Ya.A. Comenius meklēja mācīšanās zinātniskos pamatus, kas kalpotu par pamatu katra bērna individuālo spēju attīstībai un to izmaiņām ar vecumu saistītās attīstības procesā. Uz tiem pašiem jautājumiem vērsās krievu pedagoģijas pamatlicējs K.D. Ušinskis. Savā fundamentālajā darbā “Cilvēks kā izglītības priekšmets”, kurā izklāstītas bērna garīgās attīstības galvenās iezīmes dažādos vecuma periodos, viņš atzīmē, ka apmācība un audzināšana ir spēcīgi faktori bērna attīstībā.

Jautājums par apmācību un attīstības attiecībām vēlāk netika izņemts no dienaskārtības. Ievērojams psiholoģijas zinātnes pārstāvis L.S. pievērsās tam apsvērumam. Vigotskis, kurš piedāvāja šādas pieejas, lai atrisinātu problēmu starp apmācību un attīstību:

apmācība un attīstība ir divi viens no otra neatkarīgi procesi;

mācīšanās “balstās uz” nobriešanu; mācoties tīri ārēji izmanto iespējas, kas rodas attīstības procesā;

apmācība un attīstība ir divi identiski procesi;

mācīšanās var iet gan pēc attīstības, gan attīstības priekšā, virzot to tālāk.

Dažādi pētnieki ir izmantojuši dažādas pieejas bērnu mācīšanas un audzināšanas attiecību problēmas risināšanai:

D.B. Elkonins un V.V. Davidovs uzskatīja, ka izšķiroša nozīme jāpiešķir apmācības satura maiņai;

Personīga

Uzņem par vadošo vadlīniju, galveno saturu un galveno kritēriju veiksmīgai apguvei ne tikai zināšanas, iemaņas un prasmes, bet arī radošo spēju attīstību

Aktieris yyus gny

Tas paredz, ka visi pasākumi ir vērsti uz intensīvas, arvien sarežģītākas darbības organizēšanu, jo tikai ar savu darbību cilvēks asimilē zinātni un kultūru, pasaules izzināšanas un pārveidošanas veidus, veido un pilnveido personiskās īpašības utt.

Par optimizāciju

Maksimālā iespējamā ffcix sasniegšana konkrētiem rezultātu nosacījumiem, pamatojoties uz ekonomiskiem laika un pūļu izdevumiem

Holistisks

Saistīts ar vienotu vispusīgu skolas izglītojošās un neizglītojošās darbības galveno virzienu plānošanu un īstenošanu

Radošs

Nepieciešama pastāvīga diagnostika, hccj i s:do v e k i y, Pareiza skolēnu mācīšanās un izglītības līmeņa sasniegšana, kopīgi ar skolēniem efektīvāko* darbības metožu un formu meklējumi, radoša sadarbība, nenogurstoša mācīšana! ical jKdiepH me I n dzelzs un ia

Kolekcijas, kurām beidzies derīguma termiņš un ii

Tas nozīmē pedagoģiskā procesa fokusu uz sociāli vērtīgu attiecību veidošanu komandā, jo ārējās attiecības, kurās cilvēks iesaistās darbības un komunikācijas procesā, veido cilvēka iekšējās attiecības ar sociālajām vērtībām, ar cilvēkiem, ar biznesu, un sev

Rīsi. 2. Nemainīgas pieejas mācību procesa organizēšanai

I.A. Menčinskaja, D.I. Bogojavļenska, E.I. Kabanova-Millere apgalvoja, ka zināšanu, prasmju un iemaņu asimilācijas efektivitāti palielina, mainot vai uzlabojot garīgās darbības metodes;

B.G. Ananjevs, A.A. Ļublinskaja lielu nozīmi piešķīra dažādu mācību metožu efektivitātes paaugstināšanas pētījumam;

L.V. Zankovs nonāca pie secinājuma, ka apmācību attīstošais efekts tiek panākts galvenokārt pilnveidojot pašu mācību procesu;

P.Ya. Galperins, N.F. Talizins pētīja garīgo darbību pakāpeniskas veidošanās ietekmi uz bērnu intelektuālo attīstību;

T.V. Kudrjavcevs, A.M. Matjuškins apgalvoja, ka apmācības attīstošais efekts palielinās, palielinoties problēmmācības lomai pedagoģiskās darbības saturā.

Psiholoģiskā un pedagoģiskā teorija tika bagātināta, idejas par katru no šiem jēdzieniem tika pilnveidotas. Parasti tiek izmantotas šādas šo jēdzienu interpretācijas:

attīstība ir kvantitatīvu un kvalitatīvu izmaiņu process organismā, nervu sistēmā, psihē, personībā;

mācīšanās ir sociāli vēsturiskās pieredzes mērķtiecīgas nodošanas process, zināšanu, prasmju un iemaņu apguves organizēšana.

Apmācībai un izglītībai ir dziļi nacionāls saturs un tās atspoguļo daudzšķautņainas tradīcijas un nacionālo psiholoģiju. Tas nav abstrakts cilvēks, kas tiek apmācīts un izglītots, bet vienmēr pārstāvis vai cita tauta ar tai piemītošajām etnopsiholoģiskajām īpašībām, kas parasti ietver nacionālās apziņas un pašapziņas īpatnības, nacionālās domāšanas, jūtu un gribas oriģinalitāti, specifiku. nacionālā rakstura izpausmes saziņā un attiecībās ar citiem cilvēkiem. Nacionālās psiholoģiskās īpašības tieši ietekmē apmācību un izglītības saturu, tāpēc tās jāveic, ņemot vērā noteiktu principu ievērošanu. Pirmkārt, pedagoģisko ietekmju etnospecifiskā determinisma princips. Otrkārt, nacionālās apziņas un valstiski unikālās pedagoģiskās darbības vienotības princips. Treškārt, nevar ignorēt pedagoģiskās ietekmes principu konkrētās dzīves un darba apstākļos atbilstoši nacionālajam ideālam. Ceturtkārt, valsts adaptācijas spēju attīstības princips pedagoģiskām ietekmēm (3. att.).

Mācību procesa pamatā ir psiholoģiskie jēdzieni, kurus bieži sauc arī par didaktiskajām sistēmām. Didaktiskā sistēma ir elementu kopums, kas veido vienotu neatņemamu struktūru, kas kalpo mācību mērķu sasniegšanai. Sistēmas apraksts ir saistīts ar izglītības mērķu, satura, didaktisko procesu, metožu, līdzekļu, mācību formu un principu raksturojumu. No atbilstošajiem didaktikas jēdzieniem jāizceļ trīs: tradicionālā, pedocentriskā un modernā didaktikas sistēma. Tradicionālajā izglītības sistēmā dominējoša loma ir mācīšanai un skolotāja darbībai. Tas sastāv no tādu skolotāju didaktiskām koncepcijām kā Ya.A. Komenijs, I. Pestaloci, I. Herbarts un vācu klasiskās ģimnāzijas didaktika.

Pedocentriskajā koncepcijā galvenā loma mācībās tiek piešķirta mācībām - bērna darbībai. Šīs pieejas pamatā ir D. Djūja sistēma, G. Keršenšteinera darba skola, V. Lai – 20. gadsimta sākuma pedagoģijas reformu perioda teorijas. G. Keršenšteiners izvirzīja „pilsoniskās audzināšanas” jēdzienu, saskaņā ar kuru tautas „darba” skolai jāmāca bērniem bezierunu paklausība mūsdienu valstij un jāsagatavo nākamajai profesionālajai darbībai atbilstoši.

Izglītība

Audzināšana

Izglītība, attīstība un personības veidošanās notiek izziņas darbībā

Izglītība, attīstība un personības veidošanās notiek dažāda veida aktivitātēs

Pedagoģiskā ietekme parādās „tīrākā” formā nekā izglītībā

Dažādu ietekmju sakritība

Tas norit samērā raiti: esošajam zināšanu līmenim tiek pievienotas jaunas zināšanas

Tas bieži notiek ar pretestību un cīņu: jaunais bieži sastopas ar jau izveidotā pretestību

Rezultāts ir skaidri noteikts

Rezultāts ir mainīgs un atkarīgs no skolēnu iekšējā stāvokļa, ko bieži vien ir grūti aptvert

Izglītība ir vērsta uz nākotni

Izglītība ir nepieciešama gan tagadnē, gan nākotnē

Rezultātu ir samērā vienkārši noskaidrot

Rezultātu ir daudz grūtāk noteikt

Izziņas process norit daudz ātrāk nekā izglītības process

Izglītība ir ilgs process

Panākumi tiek gūti ātrāk un vieglāk

Panākumi tiek gūti ar lielām grūtībām, tas prasa lielu piepūli, sagatavotību un augstākas skolotāja personiskās īpašības.

Rīsi. 3. Attiecības starp apmācību un izglītību.

sociālā izcelsme. V. Lai ierosināja “darbības pedagoģiju”, kuras pamatā ir “ietekmes-reakcijas” formula, saskaņā ar kuru izglītība un apmācība tiek uzskatīta par virkni ārējo ietekmju uz studentiem un viņu atbildēm zīmēšanas, modelēšanas, modelēšanas, zīmēšanas veidā. , mūzika, dejas , dažādi mutiski un rakstiski darbi, dzīvnieku kopšana u.c.

Mūsdienu didaktiskā sistēma izriet no tā, ka abas puses - mācīšana un mācīšanās - veido mācīšanās darbību, un to didaktiskās attiecības ir didaktikas priekšmets. Mūsdienu attīstības izglītības teorijā var atšķirt jēdzienus, kas vērsti uz garīgo attīstību (L. V. Zankov, Z. I. Kalmykova, E. N. Kabanova-Miller) un jēdzienus, kas ņem vērā personības attīstību (G. A. Cukermans, V. V. Davidovs, D. B. Elkonins, S. A. Smirnovs).

Apmācības sistēmas pamatā saskaņā ar L. V. Zankova koncepciju ir šādi savstarpēji saistīti principi:

apmācība augstā grūtības pakāpē;

straujš temps programmas materiāla apguvē;

teorētisko zināšanu vadošā loma;

skolēnu informētība par mācību procesu;

mērķtiecīgs un sistemātisks darbs pie visu skolēnu, arī vājāko, attīstības.

Pēc koncepcijas Z.I. Kalmykova, attīstošā izglītība ir apmācība, kas veido produktīvu vai radošu domāšanu. Uzskatot produktīvu domāšanu par mācīšanās spēju pamatu, Z.I. Kalmikova atzīmē, ka produktīvas domāšanas ārēji izteikta iezīme ir neatkarība jaunu zināšanu apguvē un darbībā. Galvenie šādas domāšanas rādītāji ir:

domas oriģinalitāte, iespēja iegūt atbildes, kas tālu atšķiras no ierastā;

neparastu asociatīvu savienojumu rašanās ātrums un vienmērīgums;

jutīgums pret problēmu, tās neparastais risinājums;

domas plūstamība - asociāciju un ideju skaits, kas rodas laika vienībā, atbilstoši noteiktām prasībām;

Spēja atrast jaunas, neparastas objekta vai tā daļas funkcijas. Pēc Z.I. Kalmykova, attīstošā izglītība var būt

tiek veikta, koncentrējoties uz šādiem didaktiskajiem principiem:

a) problemātiska mācīšanās;

b) apmācības individualizācija un diferencēšana;

c) dažādu domāšanas komponentu (konkrētu un abstrakti-teorētisku) harmoniska attīstība;

d) garīgās darbības metožu veidošana;

e) īpaša mnemoniskās darbības organizācija (iegaumēšana).

Koncepcija V.N. Kabanova-Millere ir saistīta ar domāšanas operāciju veidošanos, ko viņa sauc par izglītības darba metodēm. Viņa ietver salīdzināšanu, vispārināšanu, cēloņu un seku attiecību atklāšanu, novērošanu, pētāmo parādību īpašību apkopošanu, jēdzienu būtisku un nebūtisku pazīmju atdalīšanu kā izglītojošā darba metodes. Kā nosacījumi attīstošai mācībai koncepcijā E.N. Kabanova-Millere ir šādas:

Visiem izglītības līmeņiem vajadzētu būt piesātinātiem ar ideju veidot skolēniem izglītības darba metožu sistēmu ar dažādas vispārināšanas pakāpes.

Katrā akadēmiskajā priekšmetā svarīgi izcelt izglītojošā darba pamatmetodes un attīstīt tās skolēnos.

Studentu izglītības aktivitāšu vadīšanas paņēmienu veidošana.

Tādējādi iepriekš minētie jēdzieni ir saistīti ar skolēnu garīgo funkciju (galvenokārt domāšanas) attīstību vispārējās garīgās attīstības nolūkā (JT.B. Zankovs), radošās domāšanas attīstīšanu (Z.I. Kalmikova) vai domāšanas operāciju veidošanu ( E.N. Kabanova-Millere).

Ir kļuvuši plaši izplatīti jēdzieni, kas skolēna personisko īpašību attīstīšanu nosaka kā vadlīnijas izglītības pasākumu organizēšanai.

Saskaņā ar koncepciju G.A. Cukermans, viens no svarīgākajiem uzdevumiem mācībā ir mācīt skolēniem izglītības sadarbības prasmes. Izglītības process ir veidots, pamatojoties uz skolotāju un bērnu sadarbību. Sadarbībā izglītības jomā viņa identificē trīs galvenās iezīmes:

mijiedarbības asimetrija (bērns neatdarina pieaugušo, bet meklē zināšanas, kuras viņam trūkst, un skolotājs stimulē un racionalizē bērna meklējumus);

bērna izziņas iniciatīva;

adresējot konkrētu pieprasījumu pēc jaunām zināšanām.

Saskaņā ar koncepciju V.V. Davidova-D.B. Elkonins, skolēnu attīstības izglītības pamats ir teorija par sava priekšmeta izglītojošās aktivitātes veidošanos teorētisko zināšanu apguves procesā, izmantojot analīzi, plānošanu un refleksiju. Personības attīstības apmācības koncepcija V.V. Davidovs un B.D. Elkonina galvenokārt ir vērsta uz studentu radošuma attīstību.

Koncepcijā S.A. Smirnovam, atspoguļojot kopīgās radošuma metodoloģiju, pedagoģiskā procesa galvenais mērķis ir radīt apstākļus maksimāli iespējamai bērna spēju attīstībai kombinācijā ar intensīvu sociālās pieredzes uzkrāšanu un viņa iekšējā psiholoģiskā miera un pašsajūtas veidošanos. pārliecība. Saskaņā ar šo koncepciju skolotāja darbība ir sadalīta trīs jomās:

Skolēnu mijiedarbības organizēšana ar skolotāju un vienam ar otru.

Plaša individuālo spēļu un spēļu formu izmantošana izglītojošo pasākumu organizēšanā klasē.

Skolēnu iesaistīšana radošās aktivitātēs.

Pētnieki īpašu uzmanību pievērš garīgo funkciju attīstībai mācībās (uztvere, racionāla iegaumēšana, domāšana un jēdzienu veidošana, teorētiskā vispārināšana un intelektuālā iniciatīva).

Didaktika kā mācīšanās un izglītības teorija. Didaktika (no grieķu didaktikos — mācīšana un didasko — mācīšanās) ir pedagoģijas neatņemama sastāvdaļa, kas atklāj bērnu un pieaugušo izglītības uzdevumus un saturu, apraksta zināšanu, prasmju un iemaņu apgūšanas procesu, raksturo principus, metodes un formas. apmācību organizēšanā, apmācību un izglītības problēmu attīstīšanā. Mācību procesu nosaka sabiedrības attīstības sociāli ekonomiskie un politiskie apstākļi, cilvēku dzīves un darbības vajadzības, mūsdienu zinātnes un tehnikas progresa sasniegumi un arvien pieaugošās prasības skolēnu personiskajām īpašībām.

Didaktika kā zinātne pēta tās priekšmeta jomā darbojošos likumus, analizē atkarības, kas nosaka mācību procesa gaitu un rezultātus, nosaka metodes, organizatoriskās formas un līdzekļus, kas nodrošina plānoto mērķu un uzdevumu īstenošanu. Pateicoties tam, tas veic divas galvenās funkcijas:

teorētiskais (diagnostiskais un prognostiskais);

praktisks (normatīvs, instrumentāls).

Didaktika saskaras ar arvien jaunām problēmām, kuru risināšanai, pirmkārt, pēc iespējas efektīvāk jāizmanto citu zinātņu sasniegumi, ar kuriem tā veido un uztur ciešas saites (filozofija, socioloģija, politikas zinātne, kultūrzinātne, etnoloģija). , izglītības psiholoģija, cilvēka fizioloģija, specifiskas metodes utt.) .d.).

Jebkuras zinātnes zināšanu jomas attīstība ir saistīta ar jēdzienu attīstību, kas, no vienas puses, norāda uz noteiktu parādību klasi, kas pēc būtības ir līdzīgas, un, no otras puses, rada šīs zinātnes priekšmetu. Katras zinātnes lietotie jēdzieni atspoguļo cilvēces uzkrātās zināšanas. Didaktikā tiek izmantoti filozofiski, vispārīgi zinātniski un daļēji zinātniski jēdzieni:

Filozofiskās kategorijas: "būtība un parādības", "savienojums", "vispārējais un individuālais", "pretruna", "cēlonis un sekas", "iespēja un realitāte", "kvalitāte un daudzums", "būtne", "apziņa", " prakse” utt.;

vispārīgie pedagoģijas jēdzieni: “pedagoģija”, “audzināšana”, “pedagoģiskā darbība”, “pedagoģiskā realitāte” u.c.;

specifiski didaktikas jēdzieni: "mācība un mācīšanās", "akadēmiskais priekšmets", "izglītojošs materiāls", "izglītības situācija", ((mācību metode), "mācību metode", "skolotājs", "skolēns", "stunda" utt. d.;

jēdzieni, kas aizgūti no radniecīgām zinātnēm: psiholoģija (“uztvere”, “asimilācija”, “garīgā attīstība”, “iegaumēšana”, “spējas”, “prasmes”), kibernētika (“atgriezeniskā saite”, “dinamiskā sistēma” utt.) .;

vispārīgie zinātniskie jēdzieni: “sistēma”, “struktūra”, “funkcija”, “elements”, “optimitāte”, “stāvoklis”, “organizācija”, “formatizācija” utt.) (4. att.).

Vēsturiski kopā ar terminu "pedagoģija" ilgu laiku tika lietots termins "didaktika" vienā un tajā pašā nozīmē. Šis vārds pirmo reizi parādījās vācu skolotāja Volfganga Ratkes (Ratihia) (1571-1635) rakstos, lai apzīmētu mācīšanas mākslu. Līdzīgi čehu skolotājs J. A. interpretēja didaktiku kā “universālu mākslu mācīt visiem visu”. Komenijs (1592-1670), kurš 1657. gadā Amsterdamā publicēja savu fundamentālo darbu “Lielā didaktika”. Būtisku ieguldījumu pasaules didaktikas attīstībā sniedza I.F. Herbarts (1776-1841), I. G. Pestaloci (1746-1827), A. Dīstervegs (1790-1866), K. D. Ušinskis (1824-1871), D. Djūijs (1859-1952), G. Keršenšteiners (1816-1890), V. Lais (1862-1862). 1926) utt. Pedagoģijas zinātnē ir diezgan daudz teoriju, kas atklāj un raksturo mācīšanas, izglītības un cilvēka attīstības pamatus. Tomēr tiem, kas atspoguļo pedagoģisko ietekmju un to rezultātu uztveres un izpratnes psiholoģiskos modeļus, ir metodoloģiska un teorētiska nozīme.

Pie svarīgākajām didaktiskajām teorijām un jēdzieniem pieder: kognitīvās intereses attīstības jēdziens (P. Ščukina un citi), attīstības izglītības jēdziens (Ļ.V. Zankovs un citi), problēmbāzētas mācīšanās teorija (M.I. Makhmutovs, I.Ya). Lerners, A.M. Matjuškins uc), psihisko darbību pakāpeniskas veidošanās teorija (P. Ja. Galperins u.c.), izglītības satura teorija (L. Ja. Lerners, V. V. Kraevskis, B. S. Ledņevs, uc), jēgpilnas vispārināšanas teorija (V. V. Davidovs un citi), izglītības procesa optimizācijas teorija (Ju. K. Babanskis), studentu izziņas aktivitātes aktivizēšanas teorija (T. I. Šamova un citi), teorija. mācību metodes (M.I. Makhmutovs, Y.K. Babansky), mūsdienu stundas teorija (M.A. Daņilovs, V.A. Oniščuks, M.I. Makhmutovs u.c.), patstāvīgā darba organizēšanas teorija (O.A. Nilsons u.c.), mācību priekšmeta teorija. (L.Ja. Zorina, I.K. Žuravļevs u.c.), mācību grāmatas teorija (D.D. Zuevs, V.P. Bespalko u.c.), holistiskā pedagoģiskā procesa teorija (N.D. Khmel u.c.), kolektīvās mācīšanās metodes teorija. (V. Djačenko) utt.

Izglītības procesa struktūras modelis. Tādā veidā mācību procesu var shematiski attēlot kā vienotu sistēmu. Mācību procesa kā sistēmas sistēmu veidojošie jēdzieni ir: mācīšanās mērķis, skolotāja darbība (mācība), skolēna darbība (mācīšanās) un

Filozofisks

Vispārīgi zinātniski

Privātā zinātniskā

Konkrēti didaktiskās kategorijas

Vispārējs un individuāls

Mācīšanas spējas

Būtība un parādība

Struktūra

Pedagoģiskā apziņa

Izglītojošas aktivitātes

1 Strīdi

Pedagoģiskā darbība

Mācīt

Pedagoģiskā komunikācija

Izglītības process

Iemesls un

sekas

Socializācija

Aktivitāte

Izglītība

Personība

Izglītība Mācību metode

Sociālā pieredze

Apmācības formas

rezultāts. Šī procesa mainīgās sastāvdaļas ir mācību līdzekļi. Tie ietver; mācību materiāla saturs, mācību metodes, materiālie mācību līdzekļi (vizuālie, tehniskie, mācību grāmatas, mācību līdzekļi u.c.), apmācību organizatoriskās formas. Mācību līdzekļu kā mainīgo komponentu ar nemainīgiem nozīmi veidojošiem komponentiem saistība un savstarpējā atkarība ir atkarīga no mācīšanās mērķa un tā gala rezultāta. Visu šo komponentu funkcionēšanas vienotības cementēšanas princips ir mācīšana un mācīšanās (5. att.).

Aktivitāte< преподавателя

Apmācības mērķis

materiāls

Mācību metodes

Izglītības līdzekļi

Organizatoriskā

apmācību

Vingrošanas aktivitātes

Rezultāts

Rīsi. 5. Izglītības procesa struktūras modelis (bet B.B., Aismontas)

Jautājumi paškontrolei

Kāds ir mācīšanās princips?

Kāds ir mācību process?

Kas ir didaktika?

Ko izsaka jēdziens “regularitāte”?

Kādas iezīmes ir raksturīgas mācību procesa koncepcijai?

Kā ir saistīti izziņas un mācīšanās procesi?

Kāda ir saistība starp mācīšanās likumiem un principiem?

Kāda ir saistība starp apmācību un attīstību?

9) Kādas ir attiecības starp mācīšanās būtību un principiem? 10). Atklājiet mācīšanās galveno funkciju nozīmi.

Apmācības un attīstības attiecību problēma ir ne tikai metodoloģiski, bet arī praktiski nozīmīga. No tā risinājuma ir atkarīgs izglītības saturs, mācību formu un metožu izvēle.

Mācīšana nenozīmē gatavu zināšanu “nodošanu” no skolotāja studentam, bet gan plašu skolotāja un studenta mijiedarbība, pedagoģiskā procesa īstenošanas veidi personības izaugsmes nolūkos, organizējot studenta zinātnisko zināšanu un darbības metožu apguvi. Tas ir skolēna ārējās un iekšējās aktivitātes stimulēšanas un vadīšanas process, kura rezultātā notiek cilvēka pieredzes attīstība. Attīstība saistībā ar mācīšanos tiek saprasta kā divas dažādas, kaut arī cieši saistītas parādību kategorijas: smadzeņu bioloģiskā, organiskā nobriešana, to anatomiskās un bioloģiskās struktūras un garīgā (īpaši garīgā) attīstība kā noteikta tā līmeņu dinamika, kā sava veida garīgo nobriešanu.

Protams, garīgā attīstība ir atkarīga no smadzeņu struktūru bioloģiskās nobriešanas, un šis fakts ir jāņem vērā pedagoģiskā procesa laikā. Izglītība nevar ignorēt smadzeņu organisko nobriešanu, uzskata amerikāņu psihologs J. Bruners; Nepareizs ir arī pretējais apgalvojums, ka smadzeņu struktūru organiskā nobriešana notiek pilnīgi neatkarīgi no vides, apmācības un audzināšanas. Tāpēc, runājot par garīgo attīstību, mēs domājam, ka garīgā attīstība notiek vienotībā ar smadzeņu bioloģisko nobriešanu.

Psiholoģijas un pedagoģijas zinātnē ir parādījušies vismaz trīs viedokļi par mācīšanās un attīstības attiecībām. Pirmkārt un visizplatītākais ir tas, ka mācīšanās un attīstība tiek uzskatīta par diviem viens no otra neatkarīgiem procesiem, bet mācīšanās it kā tiek “pamatota” uz smadzeņu nobriešanu. Tādējādi mācīšanās tiek saprasta kā tīri ārēja iespēju izmantošana, kas rodas attīstības procesā. V. Šterns rakstīja, ka mācīšanās seko attīstībai un pielāgojas tai. Tā kā tas tā ir, nav jāiejaucas vai jāiejaucas garīgās nobriešanas procesā, bet mums ir pacietīgi un pasīvi jāgaida, līdz nobriest iespējas mācīties. Dž.Pjažē atzīmēja, ka garīgā attīstība seko saviem iekšējiem likumiem, tāpēc treniņš var tikai nedaudz palēnināt vai paātrināt šo procesu. Taču, piemēram, kamēr bērnam nav nobriedusi loģiskā operatora domāšana, nav jēgas mācīt viņam loģiski spriest.

Zinātnieki, kuri ievēro otrais viedokļi (James, Thorndike) identificē mācīšanos un attīstību.

Trešais teoriju grupa (Koffka et al.) apvieno pirmos divus viedokļus un papildina tos ar jaunu pozīciju: mācīties var ne tikai pēc attīstības, ne tikai kopsolī ar to, bet arī pa priekšu attīstībai, virzot to tālāk un radot tajā jaunus veidojumus.

Šo būtībā jauno ideju izvirzīja L.S. Vigotskis. Viņš pamatoja tēzi par apmācību vadošo lomu personības attīstībā: apmācībai jāiet pa priekšu personības attīstībai un jāvada tai līdzi. Šajā sakarā L.S. Vigotskis identificēja divus bērna garīgās attīstības līmeņus. Pirmais ir faktiskās attīstības līmenis kā pašreizējais sagatavotības līmenis, ko raksturo tas, kādus uzdevumus students var veikt patstāvīgi. Otrais - augstāks līmenis, "tuvās attīstības zona" - attiecas uz to, ko bērns nevar izdarīt pats, bet ar ko viņš var tikt galā ar nelielu palīdzību. Ko bērns šodien dara ar pieaugušā palīdzību, atzīmēja L.S. Vigotski, rīt viņš to izdarīs pats; tas, kas bija iekļauts “tuvās attīstības zonā”, mācību procesā pāriet uz faktiskās attīstības līmeni. Tā personība attīstās visos virzienos.

Mūsdienu sadzīves pedagoģija nostājas uz mācīšanās un personības attīstības dialektisko attiecību viedokļa, piešķirot saskaņā ar L.S. Vigotskis, mācīšanās vadošā loma. Apmācība un attīstība nav divi paralēli procesi, tie ir vienotībā. Bez izglītības nevar būt pilnīga personības attīstība. Apmācība stimulē, ved uz attīstību un tajā pašā laikā paļaujas uz to, un nav balstīta tikai mehāniski.

I.I. Iljasovs uzskata, ka attīstību, jo īpaši garīgo attīstību, mācību procesā nosaka iegūto zināšanu raksturs un pati mācību procesa organizācija. Zināšanām jābūt sistemātiskām un konsekventām, piemēram, hierarhiskiem jēdzieniem, kā arī pietiekami vispārinātām. Izglītība galvenokārt jāveido uz problēmu bāzes, uz dialoga pamata, kur studentam tiek nodrošināta priekšmeta pozīcija. Galu galā personības attīstību mācību procesā nodrošina trīs faktori: studentu pieredzes vispārinājums; viņu izpratne (refleksija) par komunikācijas procesu, jo refleksija ir vissvarīgākais attīstības mehānisms; 1 atbilstība paša personības attīstības procesa posmiem.

SOCIĀLI NOZĪMĪGAS SKOLĒNU PERSONISKĀS ĪPAŠĪBAS VEIDI SOCIĀLĀS MĀCĪBAS Stundās

Personības attīstības pamatceļi mācību procesā

Izglītība ir viens no nozīmīgākajiem un noteicošajiem faktoriem personības attīstībā, jo tā ir psiholoģisko un personības pamatveidojumu izcelsme un attīstība, pieredzes iegūšana izglītojošo un izziņas aktivitāšu veikšanā, kopīgas darbības, komunikācija, panākumu gūšana un neveiksmju pārvarēšana. , pārbaudīt savu neatkarību un konsekvenci. , realizēt ambiciozus centienus un pārbaudīt efektīvas pašrealizācijas metodes.

Ar teorētisko un eksperimentālo pētījumu palīdzību ir atklātas sarežģītās sakarības starp mācīšanos un personības attīstību. Tradicionāli mācības tiek uzskatītas par konsekventu un savstarpēji saistītu darbību kopumu, kas vērsts uz to, lai skolēni apzināti un ilgstoši asimilētu zināšanu, prasmju sistēmu un attīstītu viņu kognitīvās spējas. L. S. Vigotska, Ļ. V. Zankova, D. B. Elkonina, V. V. Davidova darbos ir pierādīts, ka mācīšanās kļūst efektīvāka, ja tā nav vērsta uz pabeigtiem garīgās attīstības cikliem, bet, gluži pretēji, virza šo attīstību, paver viņam ceļu. . Šīs idejas aktīva attīstība un ieviešana izglītības praksē ietekmēja gan sadzīves psiholoģijas paradigmatisko struktūru, gan izpratni par mācību procesa būtību, tā mērķiem, saturu un tehnoloģijām.

Mūsdienu izglītības modernizācijas laikā visproduktīvākais izglītības darbības aspekts šķiet saistīts ar pašpārvaldes organizēšanu izglītības iestādē. Skolēnu pašpārvaldes iespējas kā viena no efektīvām funkcionāli orientētas sadarbības formām ļauj radīt labvēlīgus apstākļus skolēnu sociāli nozīmīgu īpašību veidošanai, ņemot vērā viņu vērtīborientācijas un vecuma īpatnības.

Skolēnu pašpārvalde ar atbilstošu organizāciju, kā arī prasmīgā skolotāja vadībā var pavērt dažāda vecuma skolēniem iespēju dabiski iekļauties sabiedrības pilsonisko attiecību sistēmā, attīstīt viņos nepieciešamās sociālās prasmes. mijiedarbību un radīt gatavību turpmākai radošai sabiedriskai un profesionālai darbībai. Spēja uzņemties atbildību par kopīgu lietu, izdarīt patstāvīgas izvēles, rīkoties, ņemot vērā citu cilvēku intereses un vajadzības, strādāt komandā, risināt sarunas ar partneriem par kopīgām aktivitātēm. Un arī tādu svarīgu īpašību attīstībā kā: organizētība, neatkarība, sabiedriskā aktivitāte, sociālā iniciatīva, atbildība, komunikācijas prasmes. Savu mērķu sasniegšanai sociālo zinību stundās izmantoju šādas metodes: atklāts dialogs, kas sastāv no mājasdarbu pārrunāšanas, ikdienas uzdevumu izvirzīšanas, ar kuriem var saskarties katrs cilvēks, piedāvājot dažādus risinājumus un izvēloties pareizāko ceļu, kas nav pretrunā pašreizējie Krievijas tiesību akti. Debates notiek komandās starp klašu skolēniem par dažādām tēmām ar kopsavilkumu.

Sociāli nozīmīgu personības iezīmju veidošanās un attīstība ir sarežģīts, daudzdimensionāls, daudzfaktorāls un diezgan ilgstošs process. L.I. Bozovičs uzsver, ka personības briedumu cilvēks sasniedz tikai pieaugušā vecumā. Tomēr visas šīs īpašības sāk veidoties ļoti agri, pārstāvot īpašu kvalitatīvu oriģinalitāti katrā vecuma posmā.

Pusaudža un jaunības posmā vidusskolēniem veidojas tādas sociāli nozīmīgas personības īpašības kā: organizētība, patstāvība, sabiedriskā aktivitāte, sociālā iniciatīva, atbildība, sabiedriskums u.c.

Sociāli nozīmīgu īpašību veidošanās notiek, studentiem asimilējot un apgūstot sociāli attīstīto pieredzi. Tas ir, cilvēks piešķir normas un vērtības, veidojas indivīda sociālā orientācija, veidojas noteikta uzvedība, attieksme pret sevi, pret cilvēkiem, pret pasauli.

Sociāli nozīmīgu personības iezīmju veidošanas procesa efektivitāti skolēnos ir pētījuši daudzi skolotāji-pētnieki (S.A. Amonašvili, V.I. Bočkarevs, I.P. Ivanovs, V.A. Karakovskis, A.V. Mudriks, A.S. Prutčenkovs, M. M. Potašņiks, S. T. uc). saistīta ar skolēnu pašpārvaldes organizēšanu izglītības iestādēs.

Mūsdienu pedagoģijas zinātnē studentu pašpārvalde tiek saprasta kā pedagoģiski atbilstošu aktivitāšu organizēšanas forma, kas ar sociāli pozitīvu efektivitāti var ietekmēt izglītībā notiekošos procesus (N.A.Akatovs, V.V.Vetoškins, I.M.Grebenniks, A.A.Ermolins, S.V.Krivenkovs, T.G. Novikova, A.S.Pručenkovs, O.V.Solodova

un utt.).

Saskaņā ar definīciju T.N. Volotkeviča teiktā, "studējošo pašpārvalde ir studentu patstāvīga sabiedriskā darbība izglītības iestādes vadības funkciju īstenošanai, ko viņi veic saskaņā ar studentu kopienas mērķiem un uzdevumiem" .

Teorētiskais pamats studentu sociāli nozīmīgu personības īpašību veidošanai studentu pašpārvaldes apstākļos ir mūsdienu koncepcijas un metodiskās pieejas šī procesa īstenošanai: uz personību orientēta (V.V.Serikovs, I.S.Jakimanska u.c.), motivācijas un. uz darbību balstīta (L. S. Vigotskis, I. A. Zimņaja, A. N. Ļeontjevs, N. F. Taļizina u.c.), aksioloģiskā (vērtība) (B. G. Anaņjevs, L. I. Božovičs, P. Ja. Galperins, Z. D. Žukovska, S. L. Rubinšteins, V. A. , G.I. Čižakova u.c.), pašorganizējošu sistēmu (sinerģētikas) teorija (V.A. Andrejevs, A.A. Derkačs, M.I. Prigožins, N.M. Talančuks u.c.).

Tādējādi, lai noteiktu sociāli nozīmīgu īpašību veidošanās līmeni, testēšana tika veikta starp 60 skolēniem 10.-11.klasē. Kuras gaitā atklājās: vāji attīstīta ir spēja patstāvīgi izvirzīt mērķus un rast kontaktu ar citiem.

Skolēnu aktivitātei un iniciatīvai ir situatīvs raksturs, viņi piedalās citu organizētās noderīgās aktivitātēs, un viņiem nepieciešama pastāvīga pieaugušo uzraudzība.

Pašreizējās situācijas uzlabošanai ir izstrādātas vairākas programmas un tiek rīkoti diskusiju apļi, lai nostiprinātu projektu, izglītojošo, pētniecisko un sabiedriski noderīgo aktivitāšu prasmes.

Piemēram: ilgstoša spēle starp klasēm “Tiesiskums”, kurā klases sacenšas normu, likumu, uzvedības noteikumu izstrādē skolā, jāņem vērā arī tas, ka spēlē skolēni balstās uz vēsturiskiem datiem, dažādu valstu pieredze ar dažādām tiesību sistēmām, izvēloties piemērotāko aku. Šīs spēles laikā skolēni apgūst mijiedarbības ar sabiedrību prasmes, apgūst analīzes un refleksijas metodes; nostiprināt izglītības un pētniecības, sabiedriski lietderīgā, organizatoriskā, projektu darba prasmes, kas pozitīvi ietekmē skolēnu sociāli nozīmīgu personisko īpašību veidošanos.

Pētnieki B.V.Kuprijanovs un A.E.Podobins atzīmē, ka šādām spēlēm raksturīga konkurence un atdarināšana, kas tieši ietekmē skolēnu personības veidošanos. .

Tātad nosacījumi, kas veicina skolēnu sociāli nozīmīgu personības iezīmju veidošanos skolēnu pašpārvaldes apstākļos, ir: skolēnu darbības nodrošināšana dažādās pašpārvaldes formās, ņemot vērā viņu vērtību orientācijas, psiholoģiskās un vecuma īpatnības. , un spējas, individuālās īpašības; skolēnu iekļaušana projekta aktivitātēs; pedagoģiskais atbalsts (individuāls, komplekss) audzēkņu sociāli nozīmīgu personības iezīmju veidošanai.

Igoševs B.M., Larionova I.A., Degterevs V.A., Akhjamova I.A. "Jauniešu sociālā aktivitāte kā nosacījums mūsdienu sabiedrības attīstībai."

Kuprijanovs B.V., Podobins A.E. Esejas par sociālo pedagoģiju: lomu kustība Krievijā. – Kostroma: KSU nosaukts. N. A. Ņekrasova, 2003. gads.

Saturs 1. Inovatīvas apmācības un izglītības iespējas………………

2. Uz personību orientētas apmācības un izglītības fenomens

skolēna individualitātes attīstībā……………………………..

3. Uz cilvēku orientētas sistēmas veidošanas principi

apmācība un izglītība ………………………………………………………

4. Nodarbības funkcija uz personību orientētas mācīšanās sistēmā un

izglītība………………………………………………………………………………….

Secinājums……………………………………………………………………….

Izmantoto avotu saraksts…………………………………………………………………

Ievads

Kursa darbs ir veltīts uz personību orientētas apmācības un izglītības problēmām. Šajā darbā aplūkotas ne tikai šīs apmācības un izglītības iezīmes, bet arī tās specifika. “Personiski orientēta izglītība ir sistemātiska attiecību veidošana starp mācīšanu, apmācību, izglītību un attīstību. Šis ir holistisks izglītības process, kas būtiski atšķiras no tradicionālā izglītības procesa.”

Uz personību orientētas izglītības saturs, tās līdzekļi un metodes ir strukturētas tā, lai tās ļautu skolēnam būt selektīvam mācību priekšmeta materiālā, tā veidā un formā, šim nolūkam tiek izstrādātas individuālas apmācību programmas, kas modelē pētniecisko domāšanu.

Izglītība personīgajā līmenī ir semantiski subjektīva realitātes uztvere, un tāpēc neviena objektīva darbība negarantē vajadzīgās nozīmes veidošanos. Indivīds vienmēr darbojas kā aktieris, līdzdalībnieks un dažreiz arī kā jebkura viņa izglītības procesa iniciators.

Jāatzīmē šīs tēmas aktualitāte, jo uz cilvēku vērsta apmācība un izglītība mūsdienu pedagoģiskajā praksē tiek izmantota diezgan bieži. Un jebkuram skolotājam ir jāzina uz personību orientētas mācīšanās un izglītības pamati.

Kursa darba mērķis: pētīt uz personību orientētu tehnoloģiju īpatnības mūsdienu izglītības un audzināšanas sistēmā.

Pētījuma mērķi:

1) pētīt uz personību orientētas attīstības apmācības un izglītības fenomenu;

2) apzināt personīgi orientētas apmācības un izglītības sistēmas veidošanas principus;

3) nosaka personiski orientēta izglītības procesa tehnoloģiju;

4) nosaka skolotāju sagatavotības līmeni personīgi orientētu mācību stundu sistēmai;

Pētījuma metodes: psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze, vispārināšana, sistematizācija.

Pētījuma priekšmets: uz personību orientētas apmācības un izglītības iezīmes.

Pētījuma priekšmets: studenta individualitātes attīstības process uz personību orientētas apmācības un izglītības sistēmā.

Pētījuma hipotēze: pieņemsim, ka izglītības procesa organizēšana, pamatojoties uz uz personību orientētu pieeju, veicina skolēna individualitātes attīstību.

1 Inovatīvas apmācības un izglītības iespējas

Starp mūsdienu globālajām problēmām galvenā problēma ir paša cilvēka problēma. Izglītības vispārējā ievirze mūsdienās ir vērsta uz studenta potenciālo spēju atklāšanu un izmantošanu un viņa individualitātes atklāšanu.

Attīstības un personības izaugsmes avots un virzītājspēki ir atrodami pašā cilvēkā. Tāpēc inovatīvās mācīšanas galvenais uzdevums ir palīdzēt skolēnam izprast sevi, izprast savas problēmas un mobilizēt iekšējās rezerves. Cilvēks pastāvīgi atrodas pilnveidošanās procesā. Indivīds cenšas apzināt savas dabiskās tieksmes, personība - atrast savu vietu sabiedrībā, individualitāte - sasniegt integritāti, unikalitāti un pašrealizāciju.

Mūsdienu skolotājam prasmīgi un zinoši jāpiedalās skolēnu daudzveidīgo individuālo radošo spēju atklāšanā. Mūsdienu izglītības un audzināšanas galvenais uzdevums ir palīdzēt atklāt skolēna individualitāti, kas spēj ne tikai pildīt sabiedrības uzticētās lomu funkcijas, bet arī veidot savu dzīvi, apzināties savu ekskluzivitāti un pilnveidot radošās tieksmes.

Nav šaubu par jaunu pieeju nepieciešamību izglītības procesa optimizēšanai. Absolvējot, studentam jāspēj novērtēt sarežģītas kognitīvās dzīves situācijas, jāspēj mērķtiecīgi apstrādāt informāciju, realizēt savu intelektuālo un radošo potenciālu.

Skolas gados mācīšanās bērnam kļūst par galveno darbību. Tā kā mācīšanās nozīmē mācīt kādu saturu, tā veido personības iezīmes un atklāj skolēna individualitāti. Tāpat kā skolēna individualitāte ir holistiska un vienota, tā ir arī tās izpaušanas process. Un harmoniski attīstīt cilvēku nozīmē mācīt viņam zināšanas, prasmes, radošu darbību un veidot emocionālu un vērtībās balstītu attieksmi pret pasauli, izmantojot dažādas izglītības formas.

Katra skolotāja uzdevums ir skaidrs. Taču ceļi, kā to panākt, ir sarežģīti, jo, no vienas puses, skolotājam ir jāatklāj skolēna individuālās iezīmes, lai viņa turpmāka veiksmīga socializācija notiktu, un, no otras puses, skolotājam ir pienākums socializācijas ceļā veicināt skolēna individualitātes attīstību. Problēma rodas no nepieciešamības apmācības un izglītības procesā ņemt vērā studenta individualitāti, lai mērķis atbilstu pedagoģiskās darbības rezultātam.

Skolēnu izglītojošā un izziņas darbība var veiksmīgi noritēt tikai tad, ja šo procesu kontrolē skolotājs un pats skolēns. Šis pieņēmums ir balstīts uz izpratni par izglītības aktivitāšu organizēšanu kā kontrolētu procesu, un to apstiprina daudzi teorētiskie secinājumi (A. A. Kirsanovs, A. I. Raevs, N. F. Taļizina), tāpēc efektīvas izglītības pasākumu organizēšanas modelis ietver vadības komponentu, kas satur vadības funkciju ievērošana gan skolotājam, gan pašam skolēnam. Mūsu izpratnē izglītības aktivitāšu vadīšanas mērķis ir pārcelt skolēnu no objekta uz vadības priekšmetu. Organizēta un veidota izglītības darbība ir pašvadīta darbība, tādēļ tā paredz kontroles klātbūtni ne tikai no skolotāja, bet arī skolēna puses pašpārvaldes līmenī. Students ne uzreiz kļūst par izglītības pasākumu vadīšanas priekšmetu.

Studenta individualitāte atklājas viņa un skolotāja kopīgās darbības apstākļos, sākotnēji skolotāja kontrolē; augstākā līmenī - vadības mijiedarbībā, vienlīdzīgas pašpārvaldes apstākļos; un tikai pēc tam - studentu pašpārvaldes režīmā savās mācību aktivitātēs.

Praktiskā pedagoģiskā pieredze apliecina vadības nepieciešamību un nozīmi jebkuras izglītojošas darbības organizēšanā, kas tiek veikta skolotāja un studenta mijiedarbības režīmā. Vadība nodrošina paša procesa esamību, tā analīzi, fokusu un organizāciju.

Kāpēc nevis tradicionālā, bet gan inovatīvā izglītība var pilnībā atklāt skolēna individualitāti? Inovatīva mācīšanās ir mērķtiecīga, zinātniski pamatota, organizēta izglītojoša un izglītojoša darbība, kas saistīta ar jauna skolas izglītības satura, jaunu mācību formu, līdzekļu un metožu meklējumiem. Inovatīva mācīšana ietekmē skolotāja pedagoģisko darbību un skolēnu izziņas darbību. Tas ir saistīts ar mainītajiem izglītības procesa mērķiem, kad skolēns kļūst par aktīvu radošu mācību aktivitāšu priekšmetu.

Inovatīvas mācīšanas organizēšana nodrošina visu skolēnu iesaisti mācīšanās pašattīstības procesā katram maksimāli veiksmīgā līmenī un ietekmē katra skolēna individualitātes atklāšanu. Un galvenā atšķirība starp izziņas procesu inovatīvās mācīšanas laikā ir zināšanu apguves veids, kad tiek radīti optimāli apstākļi skolēnu iekļaušanai radošajā procesā, kur svarīgs ir ne tikai izglītības uzdevumu mērķis, bet arī dotā iespēja. skolēnam sevis izpaušanai, pašizpratnei un pašaktualizācijai. .

2 Uz personību orientētas mācīšanas un audzināšanas fenomens skolēna individualitātes attīstībā

Vadošais stratēģiskais virziens skolu izglītības sistēmas attīstībā mūsdienās pasaulē ir uz personību orientēta izglītība. Personīgi orientēta mācīšanās un audzināšana tiek saprasta kā apmācība un audzināšana, kas atklāj skolēna - priekšmeta īpašības, atzīst bērna subjektīvās pieredzes oriģinalitāti un patieso vērtību, veido pedagoģiskas ietekmes uz skolēna subjektīvās pieredzes pamata.

Personiskā pieeja ir skolotāja konsekventa attieksme pret skolēnu kā indivīdu, kā pašapzinīgu, atbildīgu savas attīstības subjektu un kā izglītības mijiedarbības subjektu. Personiskā pieeja palīdz studentam apzināties sevi kā indivīdu, apzināt, atklāt savas spējas, attīstīt pašapziņu, īstenot personiski nozīmīgas un sabiedriski pieņemamas pašnoteikšanās, pašrealizāciju un pašapliecināšanos.

Uz personību orientēta apmācība un izglītība, pirmkārt, paredz zināšanas par katra studenta īpašībām.

Personīgi orientētai mācībai un izglītībai ir dziļas saknes. Vēlme pēc cilvēka pacēluma, vispilnīgākā cilvēka būtības iemiesojuma viņā, meklējama senos laikos. Protagors arī teica: "Visu lietu mērs ir cilvēks." Ideja par indivīda visaptverošu harmonisku attīstību tika sludināta arī padomju laikā. Cilvēks tiek pasludināts par galveno vērtību. "Viss ir cilvēka labā, viss ir cilvēka labā."

Personīgi orientēta mācīšanās ir izglītības process, kas vērsts uz katru skolēnu ar viņam raksturīgajām kognitīvajām īpašībām, sniedz iespēju katram skolēnam realizēt sevi zināšanās, izglītojošās aktivitātēs, kas balstītas uz viņa tieksmēm un interesēm, spējām un spējām, vērtīborientācijām un subjektīvo pieredzi.

Personīgi orientēta mācīšanās ir tāda mācīšanās, kurā priekšplānā tiek izvirzīta bērna personība, oriģinalitāte, pašvērtība, vispirms tiek atklāta katra subjektīvā pieredze un pēc tam saskaņota ar izglītības saturu.

Uz personību orientēta izglītība ir pedagoģiski kontrolēts indivīda kultūras identifikācijas, sociālās adaptācijas un radošās pašrealizācijas process, kura laikā bērns ienāk kultūrā, sabiedrības dzīvē, attīsta visas savas radošās spējas un spējas.

Personīgi orientēta izglītība ir izglītības sistēma, kurā bērns ir augstākā vērtība un atrodas izglītības procesa centrā.

Ja tradicionālajā izglītības filozofijā personības attīstības sociālpedagoģiskie modeļi tika aprakstīti ārēji dotu paraugu, izziņas (izziņas darbības) standartu veidā, tad uz personību orientēta mācīšanās un audzināšana balstās uz subjektīvās pieredzes unikalitātes atzīšanu. pats skolēns kā svarīgs individuālās dzīves aktivitātes avots, kas īpaši izpaužas zināšanās. Tādējādi tiek atzīts, ka izglītībā nenotiek tikai doto pedagoģisko ietekmju internalizācija no bērna puses, bet gan dotās un subjektīvās pieredzes “satikšanās”, sava veida pēdējās “izkopšana”, tās bagātināšana, palielināšana, transformācija, kas veido individuālās attīstības "vektoru". Studenta atzīšana par galveno aktīvo figūru visā izglītības procesā ir uz studentu orientēta pedagoģija.

3 Uz personību orientētas apmācības un izglītības sistēmas veidošanas principi

Uz cilvēku orientētas sistēmas veidošanas principi ir vērsti uz indivīda vispusīgu attīstību. Nevarētu teikt, ka skola nav izvirzījusi sev personības attīstības mērķi. Gluži pretēji, šis mērķis tika pastāvīgi deklarēts kā visaptverošas, harmoniskas indivīda attīstības uzdevums. Bija šīs attīstības sociālpedagoģiskie modeļi, tie tika aprakstīti sociokulturālu modeļu veidā, kas bija jāapgūst. Personība tika saprasta kā šo modeļu nesēja, kā to satura paudēja. Pēdējo noteica sabiedrībā dominējošā ideoloģija.

Personīgi orientēta pedagoģija, veidojot mācīšanas un audzināšanas procesu, galvenokārt balstījās uz ārējās ietekmes (skolotāja, komandas, grupas lomas) vadošās lomas (noteikšanas) atzīšanu, nevis indivīda pašattīstību.

Līdzīgā veidā tika izstrādāti atbilstoši didaktiskie modeļi, caur kuriem tika īstenota individuāla pieeja mācībām. Tas būtībā bija saistīts ar skolēnu sadalīšanu stiprajos, vidējos un vājajos; uz pedagoģisko korekciju, izmantojot īpašu izglītības materiāla organizēšanu atbilstoši tā objektīvās sarežģītības pakāpei, šī materiāla apguves prasību līmenim (programmēta, uz problēmu balstīta mācīšanās).

Šīs individuālās pieejas ietvaros tika veikta priekšmetu diferenciācija, kas, starp citu, bija pieprasīta tikai vienai sociālajai institūcijai - augstskolām. Visās citās cilvēka dzīves jomās šāda diferenciācija nebija nozīmīga. Vispārizglītojošā skola galvenokārt gatavojās augstskolai un izpildīja šo sabiedrisko kārtību caur mācību priekšmetu diferenciāciju, savukārt garīgā diferenciācija (individuālās atšķirības, kas saistītas ar ģimenes tradīcijām, dzīvesveidu, attieksmi pret reliģiju) tika izlīdzināta un personības orientētas mācīšanās psiholoģiskie modeļi tika pakārtoti. uzdevums attīstīt kognitīvās (intelektuālās) spējas, kuras galvenokārt tika uzskatītas par tipiskām (refleksija, plānošana, mērķu noteikšana), nevis individuālajām spējām. Šo spēju attīstīšanas līdzeklis tiek uzskatīts par izglītojošu darbību, kas tiek konstruēta kā “atsauce” savā normatīvajā saturā un struktūrā.

Individuālās spējas tika “skatītas” caur mācīšanās spēju, kas definēta kā spēja absorbēt zināšanas.

Jo labāk zināšanas tika sakārtotas sistēmās (pēc teorētiskā tipa), jo augstākas bija mācīšanās spējas. Atkarībā no mācību materiāla satura un īpašā noformējuma mācīšanās spējas tādējādi tika uzskatītas ne tik daudz par individuālu iezīmi, bet gan par tipisku personības iezīmi (teorētiķi, empīriķi, vizuāli-figuratīvās, verbāli-loģiskās domāšanas cienītāji utt.). Neskatoties uz visām šķietamajām atšķirībām, šiem modeļiem ir kopīgs:

1) mācīšanās atzīšana par personības attīstības noteicošo galveno avotu (determinantu);

2) personības veidošanās ar iepriekš noteiktu (plānotu)

īpašības, īpašības, spējas (“kļūt tā, kā es vēlos”);

3) izpratne par attīstību (ar vecumu saistītu, individuālu) kā zināšanu, spēju, prasmju palielināšanu (to apjoma palielināšanu, satura sarežģīšanu) un sociāli nozīmīgu standartu apgūšanu jēdzienu, ideālu, uzvedības modeļu veidā;

4) indivīdam kā sociokulturālās vides produktam (“kolektīvajam subjektam”) tipisko īpašību noteikšana un attīstība;

5) izglītības ietekmju asimilācijas (interiorizācijas) mehānisma kā galvenā personības attīstības avota noteikšana.

Šobrīd tiek veidota cita pieeja uz personību orientētas apmācības un izglītības izpratnei un organizēšanai. Tā pamatā ir katra cilvēka individualitātes, oriģinalitātes, pašcieņas atzīšana, viņa attīstība nevis kā “kolektīvs subjekts”, pirmkārt, kā indivīds, kas apveltīts ar savu unikālo subjektīvo pieredzi.

Personīgi orientētas izglītības un audzināšanas sistēmas īstenošanai nepieciešama pedagoģijas “vektoru” maiņa: no izglītības kā normatīvi strukturēta procesa (un šajā ziņā stingri reglamentēta), uz izglītību kā studenta individuālu darbību, tās korekciju un pedagoģiskais atbalsts.

Izglītība ne tik daudz nosaka attīstības vektoru, cik rada visus nepieciešamos apstākļus. Tas būtiski maina mācīšanās funkciju. Viņa uzdevums nav plānot vispārēju, vienotu un obligātu visiem garīgās attīstības līniju, bet gan palīdzēt katram skolēnam, ņemot vērā viņa esošo kognitīvo pieredzi, pilnveidot viņa individuālās spējas un attīstīties kā personībai. Šajā gadījumā mācīšanās sākumpunkti ir nevis tā gala mērķu (plānoto rezultātu) realizācija, bet gan katra skolēna individuālo kognitīvo spēju atklāšana un to apmierināšanai nepieciešamo pedagoģisko nosacījumu noteikšana. Skolēna spēju attīstīšana ir uz personību orientētas pedagoģijas galvenais uzdevums, un attīstības “vektors” tiek veidots nevis no mācīšanas uz mācīšanu, bet, gluži pretēji, no skolēna līdz pedagoģisko ietekmju noteikšanai, kas veicina viņa attīstību. . Uz to ir jābūt vērstam visam izglītības procesam.

Pamatojoties uz tās personību orientētas apmācības un izglītības specifiku, nav iespējams izveidot ideālu modeli, kā tas ir ierasts, t.i. ieskicēt vispārīgos mērķus un gala rezultātus, neņemot vērā “materiāla pretestību”, kas ir skolēns kā subjektīvās pieredzes nesējs. Šajā ziņā mēs nošķiram terminu “projicēšana” (prātīga, ideāla kaut kā konstruēšana) un dizainu (kā projekta izveidi un praktisku realizāciju). Personīgi orientētas mācīšanās radīšanas un vadīšanas efekts ir atkarīgs ne tikai no organizācijas, bet lielā mērā no skolēna individuālajām spējām kā izglītības procesa galvenā priekšmeta. Tas padara pašu dizainu elastīgu, mainīgu, daudzfaktoru.

Uz personību orientētas apmācības un izglītības sistēmas izveide ietver:

1) izglītojamā atzīšana par mācību un izglītības procesa galveno priekšmetu;

2) dizaina mērķa noteikšana - studenta individuālo spēju attīstība;

3) līdzekļu noteikšana, lai nodrošinātu izvirzītā mērķa īstenošanu, apzinot un strukturējot skolēna subjektīvo pieredzi un tās virzīto attīstību mācību procesā.

Uz personību orientētas apmācības un izglītības īstenošanai ir nepieciešams izstrādāt tādu izglītības saturu, kas ietver ne tikai zinātniskās zināšanas, bet arī meta-zināšanas, t.i. izziņas tehnikas un metodes. Ir svarīgi attīstīt īpašas mijiedarbības formas starp izglītības procesa dalībniekiem (skolēniem, skolotājiem, vecākiem).

Ir nepieciešamas arī īpašas procedūras, lai uzraudzītu studenta attīstības raksturu un virzienu; radot labvēlīgus apstākļus viņa individualitātes veidošanai; mainot kulturāli nostiprinātos priekšstatus par bērna garīgās attīstības normu (salīdzinājums nevis horizontāli, bet vertikāli, t.i. nosaka bērna attīstības dinamiku salīdzinājumā ar sevi, nevis ar citu).

Kas nepieciešams, lai skolā ieviestu uz skolēnu orientētas mācīšanās modeli?

Ir nepieciešams: pirmkārt, pieņemt izglītības procesa koncepciju nevis kā apmācības un izglītības apvienojumu, bet gan kā individualitātes attīstību, spēju veidošanos, kur apmācība un izglītība organiski saplūst; otrkārt, apzināt attiecību būtību starp galvenajiem izglītības procesa dalībniekiem: vadītājiem, skolotājiem, skolēniem, vecākiem; treškārt, noteikt izglītības procesa novatoriskuma efektivitātes kritērijus.

4 Nodarbības funkcija uz personību orientētas apmācības un izglītības sistēmā

Nodarbība ir bijusi un paliek galvenais izglītības procesa elements, taču uz personību orientētas apmācības un izglītības sistēmā būtiski mainās tās funkcija un organizācijas forma. Šajā gadījumā stunda nav pakļauta zināšanu atskaitei un pārbaudei, kaut arī tādas ir nepieciešamas, bet gan skolēnu pieredzes apzināšanai saistībā ar skolotāja piedāvāto saturu. Lai to izdarītu, skolotājs, strādājot ar klasi, identificē dažādas individuālas garīgās operācijas, kuras skolēni izmanto, strādājot ar mācību materiālu.

Tāpat ir jāizmanto individuālas audzināšanas darba metodes un jāvadās pēc personiskas attieksmes pret to. Nav tādas lietas kā bezpersoniskas zināšanas.

Kas nepieciešams, lai skolā ieviestu uz skolēnu orientētu mācību modeli? .

Pirmkārt, pieņemt izglītības procesa koncepciju nevis kā apmācības un izglītības apvienojumu, bet gan kā individualitātes attīstību, spēju veidošanos, kur apmācība un izglītība organiski saplūst.

Otrkārt, apzināt attiecību būtību starp galvenajiem izglītības procesa dalībniekiem - administrāciju, skolotājiem, skolēniem, vecākiem.

Treškārt, noteikt inovācijas procesa efektivitātes kritērijus.

Tāpēc personīgi orientēta izglītības sistēma stimulē skolēnu uz apzinātu darbību, nodrošinot pastāvīgus apstākļus sevis izzināšanai, pilnveidošanai un pašizglītībai. Tāpēc, mācoties pēc uz personību orientētas mācību sistēmas, skolēns

1) iegūst iespēju paskatīties uz sevi no iekšpuses un ārpuses, salīdzināt sevi ar citiem skolēniem, novērtēt savu rīcību un uzvedību, iemācīties pieņemt sevi un citus kopumā, nevis kā labo un slikto rakstura īpašību kopumu;

2) attīsta gribasspēku, mācās vadīt sevi, pastāvīgi ietekmējot izglītības un dzīves situācijas;

3) mācās pārvarēt savas emocionālās barjeras;

4) apgūst produktīvu komunikāciju, panākot harmoniju ar vidi.

Tas viss kļūst iespējams, pateicoties tam, ka šī sistēma pilnībā atbilst studentu individuālo spēju kompleksam. Tāpēc skolēns apzināti vai spontāni mobilizē savas vērtīgās īpašības šai sistēmai, tajā pašā laikā kompensējot vai kaut kā pārvarot tās, kas traucē gūt panākumus. Veicot šādu darbību, viņam veidojas tieksme savā darbā būt sistemātiskam un rūpīgam un iegūst tādas rakstura iezīmes kā mīlestība mācīties, spēja ātri iejusties darbā, spēja atpūsties starp uzdevumiem, koncentrēšanās spējas, mierīgums. , prasme saprasties ar cilvēkiem, pārliecība par sevi, pašcieņa, cieņa pret citiem.

Uz personību orientēta sistēma, kuras pamatā ir fakts, ka personība ir garīgo īpašību vienotība, kas veido tās individualitāti, īstenojot ar savu tehnoloģiju svarīgo individuālās pieejas psiholoģisko un pedagoģisko principu, saskaņā ar kuru tiek ņemtas katra skolēna individuālās īpašības. ņem vērā izglītojošā darbā ar bērniem, rada optimālus apstākļus, veicinot skolēna personības attīstību, izmantojot ar vecumu saistītas izglītojošas aktivitātes.

Ir pierādīts, ka mācībām ir jāatbilst bērna attīstības līmenim. L.S. Vigotskis rakstīja: "Attīstības līmeņa noteikšana un tā saistība ar apmācības un izglītības iespējām ir nesatricināms un pamatfakts, no kura mēs varam droši iziet no neapšaubāma punkta." Līdz ar to nepieciešams noteikt vismaz divus bērna attīstības līmeņus, bez kuru zināšanām mēs katrā konkrētajā gadījumā nevarēsim atrast pareizo sakarību starp bērna attīstības gaitu un viņa mācīšanās iespējām.

Pirmais ir bērna garīgo funkciju faktiskās attīstības līmenis, kas izveidojies noteiktu, jau pabeigtu viņa attīstības ciklu rezultātā. Šeit mēs runājam par studenta pašreizējo sagatavotības līmeni, ko raksturo tas, kādus uzdevumus viņš var veikt patstāvīgi, bez pieaugušo palīdzības.

Otrais ir līmenis, kas atspoguļo personības attīstības garīgo potenciālu; šī ir proksimālās attīstības zona. Šis līmenis norāda uz to, ko bērns nevar izdarīt pats, bet ar ko viņš var tikt galā ar nelielu palīdzību. Studentiem ir savas faktiskās un proksimālās attīstības zonas, un līdz ar to atšķirīga garīgās attīstības dinamika (tempi).

Skolotājs nevarēs organizēt savu darbu stundā atbilstoši uz personību vērstai pieejai, nezinot skolēnu psiholoģiskās īpašības. Galu galā bērni ir ļoti dažādi. Viens ir ļoti aktīvs stundā, cits zina atbildi, bet baidās atbildēt, vienam ir problēmas ar disciplīnu, citam ir problēmas ar dzirdes atmiņu utt. . Tas ir, skolotājam ir jāveido savs darbs, pētot savus skolēnus, pētot viņu personības. Galu galā personība ir unikāls likums tam, kā cilvēks organizē savu eksistenci, uzvedību un attiecības ar pasauli, un tās attīstības līmeni raksturo spēja saglabāt un aizsargāt šīs individualitātes suverēno telpu. Personības iekšējā pasaule ir unikāls dzīves telpas atspoguļojums, kurā notiek tās veidošanās. Tas attiecas pat uz telpu šī vārda fiziskajā nozīmē. Mērķu izvirzīšanai studentu personības attīstībai ir svarīga specifika tādā ziņā, ka tradicionālajā pedagoģijā skolēna personības attīstība nebija mērķis, bet gan līdzeklis kādu citu mērķu sasniegšanai - asimilācija, disciplīna, iekļaušana. Personība spēlēja tikai mehānisma lomu. Izglītībā svarīgs bija rezultāts, darbība, kas šim cilvēkam bija jāveic, nevis jaunie veidojumi sevī. Jābūt pedagoģiskam atbalstam, kas pauž skolotāja humānisma nostājas būtību pret bērniem. Tās būtību S. A. Amonašvili izteica trīs pedagoģiskās darbības principos: “mīlēt bērnus, humanizēt vidi, kurā viņi dzīvo, bērnā izdzīvot bērnību”. Pedagoģiskā atbalsta priekšmets ir process, kurā kopīgi ar bērnu nosaka savas intereses, mērķus, iespējas un veidus, kā pārvarēt šķēršļus, kas neļauj viņam saglabāt cilvēka cieņu un patstāvīgi sasniegt vēlamos rezultātus mācībās, pašizglītībā, saskarsmē un dzīvesveidā. . Attīstošais izglītības process prasa, lai, pirmkārt, pašam skolotājam kļūtu par cilvēku. Saskaņā ar B.Ts. Badmajeva: “Skolotājs ne tikai sniedz zināšanas savā priekšmetā, viņš ir ne tikai un ne tikai “skolotājs - mācību priekšmeta speciālists”, bet Skolotājs ar lielo T - pedagogs, kurš sagatavo pilsoni skolas gados un sagatavo darbam. skolas beigšana." Viņa attiecības ar bērniem jāveido, pamatojoties uz personisku, nevis formālu biznesa pieeju. Skolotājs, īstenojot pedagoģiskajā darbībā izglītības reflektīvi-adaptīvo un aktivitātes-radošo funkciju, bērnu mācīšanas un audzināšanas procesu organizē pavisam savādāk, salīdzinot ar tradicionālo sistēmu. Pirmā funkcija ir “mācīt bērniem mācīties”, attīstīt viņu personībā pašapziņas, pašregulācijas mehānismus un vārda plašākā nozīmē spēju pārvarēt savus ierobežojumus ne tikai izglītības jomā. procesā, bet arī jebkurā cilvēka darbībā. Otrā funkcija ietver bērna “spēju domāt un darboties radoši” attīstību, radošuma veidošanos bērna personībā ar radošu un produktīvu darbību, ņemot vērā personības motivācijas un aksioloģiskos aspektus. Jaunajā izglītības telpā bērna priekšstats par pasauli un personību tiek veidots bērna kopīgās aktivitātēs ar pieaugušajiem un vienaudžiem. Šeit bērnam ir tiesības meklēt, kļūdīties un veikt mazus radošus atklājumus. Šajā patiesības meklēšanas procesā notiek pāreja no atsvešinātām zināšanām caur personīgiem atklājumiem uz personīgām zināšanām. Katra konkrētā skolotāja mērķis kopējā skolas personības attīstības telpā organiski saskan ar citu skolotāju mērķiem, ar skolēna holistisko personības attīstības dzīves situāciju. Skolotājam vienkārši ir pienākums nodrošināt stundu ar svaigas informācijas pieplūdumu no dažādiem avotiem; dot padomus, ko lasīt, skatīties, dzirdēt, nodrošināt tiem, kas vēlas, iespēju papildināt skolotāja stāstījumu un apbalvot viņus par to ar augstāku atzīmi. Skolotājs ne tikai māca un audzina, bet stimulē skolēnu uz psiholoģisko, sociālo un morālo attīstību, rada apstākļus viņa paškustībai. Līdzās dziļumam īpaši svarīgs ir skolēniem sniegtās informācijas spilgtums, kas ietekmē gan viņu uztveres intelektuālo, gan emocionālo sfēru. Skolotājam nekad neizdosies, ja neizdosies izveidot kontaktu ar bērniem, pamatojoties uz uzticēšanos, savstarpēju sapratni un mīlestību.

Secinājums

Var secināt, ka uz personību orientēta apmācība un izglītība ieņem nozīmīgu vietu izglītības sistēmā. Mūsdienu izglītībai jābūt vērstai uz cilvēka personības attīstību, viņa spēju, talantu atklāšanu, pašapziņas attīstību un pašrealizāciju. Personīgi orientēta apmācība un izglītība paredz, ka apmācības un izglītības centrā ir pats students - viņa motīvi, mērķi, viņa unikālais psiholoģiskais sastāvs, t.i., students kā personība.

Studenta kā indivīda attīstība (viņa socializācija) notiek ne tikai caur viņa normatīvo darbību apguvi, bet arī ar pastāvīgu subjektīvās pieredzes bagātināšanu un pārveidošanu kā svarīgu viņa paša attīstības avotu.

Mācībām kā studenta subjektīvai darbībai, zināšanu nodrošināšanai (asimilācijai), ir jāizvēršas kā procesam un jāapraksta atbilstošos terminos, kas atspoguļo tā būtību un psiholoģisko saturu.

Pētījuma galvenajam rezultātam jābūt kognitīvo spēju veidošanai, pamatojoties uz attiecīgo zināšanu un prasmju apgūšanu.

Tā kā šādas mācīšanās procesā notiek aktīva līdzdalība pašvērtētās izglītojošās aktivitātēs, kuru saturam un formām jāsniedz skolēnam iespēja pašizglītībai un pašattīstībai zināšanu apguves gaitā.

Personīgi orientēta apmācība un izglītība ļaus:

1) paaugstināt skolēnu motivāciju mācīties;

2) palielināt savu izziņas aktivitāti;

3) veidot izglītības procesu, ņemot vērā personīgo komponentu, t.i. ņem vērā katra skolēna personiskās īpašības, kā arī koncentrējas uz savu izziņas spēju attīstību un radošās, izziņas darbības aktivizēšanu;

4) radīt apstākļus patstāvīgai apmācības kursa vadīšanai;

5) diferencēt un individualizēt izglītības procesu;

6) radīt apstākļus studentu zināšanu apguves sistemātiskai uzraudzībai (refleksijai);

7) savlaicīgi veikt pedagoga koriģējošas darbības izglītības procesā;

8) izsekot studentu attīstības dinamikai;

9) ņem vērā gandrīz katra skolēna sagatavotības un mācīšanās spēju līmeni.

Līdz ar to apspriestās tēmas “Skolēna individualitātes attīstība uz personību orientētas mācīšanās un audzināšanas procesā” rezultātā nonācām pie secinājuma, ka hipotēze “izglītības procesa organizēšana uz personības orientētas pieejas pamata. veicina skolēna individualitātes attīstību” ir pierādīts.

Izmantoto avotu saraksts

1. Krievijas Federācijas 1992. gada 10. jūlija likums “Par izglītību” (ar grozījumiem un papildinājumiem, kas pieņemti 2010. gadā)

2. Vispārējās pamatizglītības standarts (Apstiprināts ar Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrijas 2010. gada 17. decembra rīkojumu Nr. 1897)

3. Asmolova A. G. Kā izstrādāt universālas izglītojošas darbības. – M.: Izglītība, 2010.

4. Bondarevska E. V. 100 personības orientētas izglītības jēdzieni / E. V. Bondarevska // Izglītība kā tikšanās ar cilvēku.– Rostova n/a. : Rostizdat, 2012. – 236 lpp.

5. Bondarevska E. V. Skolotājam par personību orientētu izglītību / E. V. Bondarevska // Izglītība kā tikšanās ar cilvēku.– Rostova n/a. : Rostizdat, 2013. – 176 lpp.

6. Kozlova A.D. Izglītības tehnoloģijas: Mācību grāmata pedagoģisko specialitāšu studentiem. Krasnojarska: RIO KSPU, 2011. – 244 lpp.

7. Koļesņikova G.I.Speciālā psiholoģija un pedagoģija / G.I.Koļesņikova - 2.izdevums: Fēnikss: augstākā izglītība, 2010. - 256 lpp.

8. Koļečenko. A.K. Izglītības tehnoloģiju enciklopēdija: Rokasgrāmata skolotājiem. - Sanktpēterburga: KARO, 2010.-368 lpp.

9. Koroleva N.A. Tradicionālās un uz personību orientētās sistēmās studējošo jaunāko klašu skolēnu pašapziņas īpatnības / Students in science search. – Naberezhnye Chelny, 2011. – P.117 - 121

10. Koroleva N.A. Uz personību orientētās un tradicionālās izglītības sistēmās studējošo jaunāko klašu skolēnu pašapziņas veidošanas problēma / XXI gadsimta jaunatne un zinātne. – Krasnojarska, 2013. – 183. – 186. lpp

11. Koroleva N.A. Dažādās sistēmās studējošo jaunāko klašu skolēnu pašapziņa / Bērnu un jauniešu izglītības, apmācības un atbalsta problēmas dažādās izglītības un sociālajās iestādēs - Krasnojarska, 2014 (drukātā veidā)

12. Kuļikova L.V. Apziņas psiholoģija. – Sanktpēterburga: Pēteris, 2012. – 320 lpp.
13. Kuračenko Z.V. Uz personību orientēta pieeja matemātikas mācīšanas sistēmā // Sākumskola. – 2011. – Nr.4. – 60. - 64. lpp

14. Lavrentjevs V.V. Prasības stundai kā galvenajai izglītības procesa organizēšanas formai uz personību orientētas mācīšanās apstākļos / V.V.Lavrentjevs // Skolotāja vadītājs. – 2012. – Nr.1. – 214 lpp.

15. Ovsjaņņikova S.K. Humānistisko attiecību veidošana jaunāko klašu skolēnu vidū. Monogrāfija.- Ņižņevartovska: Ņižņevortovskas Valsts humanitārās universitātes izdevniecība, 2010. –88 lpp.

16. Pamatizglītības vispārējās izglītības pakāpes izglītojamo garīgās un tikumiskās attīstības un izglītības programma. /Teksts/ /auth. – sast. E. V. Bogdanova, N. V. Kondukova, - E. V. Hrebtova. - Bellevaux, 2010.

17. Dizaina uzdevumi pamatskolā. Otrās paaudzes standarti. M.: Izglītība, 2010.

18. Savenkov A.I. Pētnieciskās mācīšanas metodes skolēniem. Samara: Izdevniecība “Izglītības literatūra”: Izdevniecība “Fedorov”, 2011. – 75 lpp.

19. Kjell L., Ziegler D. Personības teorijas - Sanktpēterburga: Pēteris, 2011. - 608 lpp.