Sustav primarnog obrazovanja za razvoj mlađih školaraca. Mogućnosti intelektualnog razvoja mlađih školaraca u procesu učenja u obrazovnom kompleksu "Škola Rusije"

RAZVOJ MLAĐE ŠKOLSKE DJECE U PROCESU NASTAVE MATEMATIKE

Što je razvojno obrazovanje?

Pojam "razvojno obrazovanje" aktivno se koristi u psihološkoj, pedagoškoj i metodičkoj literaturi. Međutim, sadržaj ovog koncepta i dalje ostaje vrlo problematičan, a odgovori na pitanje: “Kakav se trening može nazvati razvojnim?” prilično kontradiktorno. To je, s jedne strane, zbog višeznačnosti pojma „razvojno obrazovanje“, a s druge strane zbog neke nedosljednosti samog pojma, jer Teško da se može govoriti o “nerazvojnom obrazovanju”. Bez sumnje, svaki trening razvija dijete.

Međutim, ne može se ne složiti da je u jednom slučaju obuka, takoreći, izgrađena na vrhu razvoja, kako je rekao L.S. Vigotski "zaostaje" za razvojem, vršeći spontani utjecaj na njega; u drugom, on ga ciljano osigurava (vodi razvoj) i aktivno ga koristi za stjecanje znanja, vještina i sposobnosti. U prvom slučaju imamo prioritet informacijske funkcije učenja, u drugom - prioritet razvojne funkcije, što radikalno mijenja strukturu procesa učenja.

Kako piše D.B Elkonin – odgovor na pitanje odnosa između ova dva procesa “kompliciran je činjenicom da su same kategorije obuke i razvoja različite.

Učinkovitost poučavanja, u pravilu, mjeri se količinom i kvalitetom stečenog znanja, a učinkovitost razvoja mjeri se razinom do koje učenik dolazi, odnosno koliko su kod učenika razvijeni osnovni oblici mentalne aktivnosti. su, omogućujući im da se brzo, duboko i ispravno snalaze u fenomenima stvarnosti okoline.

Odavno je uočeno da možete puno znati, ali pritom ne pokazati nikakve kreativne sposobnosti, odnosno ne moći samostalno razumjeti novi fenomen, čak ni iz relativno poznatog područja znanosti.” .

Nije slučajno što metodičari s velikim oprezom koriste pojam “razvojno obrazovanje”. Složene dinamičke veze između procesa učenja i psihičkog razvoja djeteta nisu predmet istraživanja metodičke znanosti, u kojoj se stvarni, praktični rezultati učenja obično opisuju jezikom znanja, vještina i sposobnosti.

Budući da psihologija proučava psihički razvoj djeteta, pri konstruiranju razvojnog obrazovanja metodologija se nedvojbeno mora temeljiti na rezultatima istraživanja ove znanosti. Kako piše V. V. Davydov, "mentalni razvoj osobe je prije svega formiranje njegove aktivnosti, svijesti i, naravno, svih mentalnih procesa koji im "služe" (kognitivni procesi, emocije, itd.)" . Iz toga proizlazi da razvoj učenika uvelike ovisi o aktivnostima koje provode tijekom procesa učenja.

Iz kolegija didaktike znate da ova aktivnost može biti reproduktivna i produktivna. Usko su povezani, ali ovisno o tome koja vrsta aktivnosti prevladava, učenje različito utječe na razvoj djece.

Reproduktivnu aktivnost karakterizira činjenica da učenik prima gotove informacije, percipira ih, razumije, pamti, a zatim ih reproducira. Glavni cilj takvih aktivnosti je formiranje znanja, vještina i sposobnosti kod učenika, razvoj pažnje i pamćenja.

Produktivna aktivnost povezana je s aktivnim radom mišljenja i izražava se u takvim mentalnim operacijama kao što su analiza i sinteza, usporedba, klasifikacija, analogija, generalizacija. Te se mentalne operacije u psihološkoj i pedagoškoj literaturi obično nazivaju logičkim metodama mišljenja ili metodama mentalnog djelovanja.

Uključivanje ovih operacija u proces svladavanja matematičkih sadržaja jedan je od važnih uvjeta za izgradnju razvojnog obrazovanja, budući da produktivna (kreativna) aktivnost pozitivno utječe na razvoj svih mentalnih funkcija. “... organizacija razvojnog obrazovanja uključuje stvaranje uvjeta da školarci ovladaju tehnikama mentalne aktivnosti. Njihovo ovladavanje ne samo da osigurava novu razinu asimilacije, već također proizvodi značajne promjene u mentalnom razvoju djeteta. Ovladavanjem ovim tehnikama učenici postaju samostalniji u rješavanju obrazovnih problema i mogu racionalno organizirati svoje aktivnosti za stjecanje znanja.” .

Razmotrimo mogućnosti aktivnog uključivanja različitih metoda mentalnog djelovanja u proces nastave matematike.

3.2. Analiza i sinteza

Najvažnije mentalne operacije su analiza i sinteza.

Analiza je povezana s odabirom elemenata danog objekta, njegovih karakteristika ili svojstava. Sinteza je kombinacija različitih elemenata, aspekata predmeta u jedinstvenu cjelinu.

U ljudskoj mentalnoj djelatnosti analiza i sinteza se nadopunjuju, jer se analiza provodi kroz sintezu, sinteza - kroz analizu.

Sposobnost za analitičko-sintetičku djelatnost izražava se ne samo u sposobnosti izdvajanja elemenata predmeta, njegovih različitih obilježja ili spajanja elemenata u jedinstvenu cjelinu, nego i u sposobnosti njihovog uključivanja u nove veze, sagledavanja njihovih novih funkcije.

Formiranje ovih vještina može se olakšati: a) razmatranjem određenog predmeta sa stajališta različitih koncepata; b) postavljanje raznih zadataka za zadani matematički objekt.

Da bi se ovaj predmet razmotrio sa stajališta različitih koncepata, u nastavi matematike osnovnoškolcima se obično nude sljedeći zadaci:

Različito pročitaj izraze 16 – 5 (16 umanji za 5; razlika brojeva 16 i 5; od 16 oduzmi 5).

Jednakost 15–5=10 pročitajte drugačije (umanjite 15 za 5, dobit ćemo 10; 15 je veće od 10 za 5; razlika između brojeva 15 i 5 je 10;

15 – umanjenik, 5 – umanjenik, 10 – razlika; ako razlici (10) dodamo umanjenik (5), dobivamo umanjenik (15); broj 5 je manji od 15 za 10).

Koji su različiti nazivi za kvadrat? (Pravokutnik, četverokut, mnogokut.)

Reci nam sve što znaš o broju 325. (Ovo je troznamenkasti broj; piše se brojevima 3, 2, 5; ima 325 jedinica, 32 desetice, 3 stotine; može se napisati kao zbroj znamenki pojmovi poput ovog: 300+20+5; to je 1 jedinica više od broja 324 i 1 jedinica manje od broja 326; može se predstaviti kao zbroj dva člana, tri, četiri itd.)

Naravno, ne biste trebali nastojati osigurati da svaki učenik izgovori ovaj monolog, ali, usredotočujući se na njega, možete ponuditi djeci pitanja i zadatke, tijekom kojih će ovaj predmet razmotriti s različitih gledišta.

Najčešće su to zadaci za klasifikaciju ili prepoznavanje različitih obrazaca (pravila).

Na primjer:

Prema kojim kriterijima možete razdvojiti gumbe u dvije kutije?

Promatrajući gumbe s gledišta njihove veličine, stavit ćemo 4 gumba u jednu kutiju, a 3 u drugu,

– u pogledu boje: 1 i 6,

– po obliku: 4 i 3.

Odgonetnite pravilo prema kojem je tablica sastavljena i popunite ćelije koje nedostaju:

Budući da u ovoj tablici postoje dva reda, učenici pokušavaju u svakom od njih prepoznati određeno pravilo, saznati koliko je jedan broj manji (više) od drugog. Da bi to učinili, izvode zbrajanje i oduzimanje. Budući da nisu pronašli obrazac ni u gornjem ni u donjem retku, pokušavaju analizirati ovu tablicu s drugačijeg gledišta, uspoređujući svaki broj u gornjem redu s odgovarajućim (ispod) brojem u donjem redu. Dobiti: 4 8 prema 1; 3>2 za 1. Ako ispod broja 8 napišemo broj 9, a ispod broja 6 – broj 7, tada imamo:

8 P za 1, P>4 za 1.

Slično, možete usporediti svaki broj u donjem retku s odgovarajućim (koji stoji iznad njega) brojem u gornjem retku.

Takvi zadaci s geometrijskim materijalom su mogući.

Pronađite odsječak BC. Što nam možete reći o njemu? (BC – stranica trokuta ALL; BC – stranica trokutaDBC; Sunce manje odDC; BC je manji od AB; BC – stranica kutaBCDi kut ALL).

Koliko segmenata ima ovaj crtež? Koliko trokuta? Koliko poligona?

Razmatranje matematičkih objekata sa stajališta različitih pojmova način je sastavljanja varijabilnih zadataka. Uzmimo, na primjer, sljedeći zadatak: "Zapišimo sve parne brojeve od 2 do 20 i sve neparne brojeve od 1 do 19." Rezultat njegovog izvršenja je snimanje dva niza brojeva:

2, 4, 6, 8, 10,12,14,16,18,20 1,3,5,7,9, 11, 13, 15, 17, 19

Sada koristimo ove matematičke objekte za sastavljanje zadataka:

Podijelite brojeve u svakoj seriji u dvije skupine tako da svaka sadrži brojeve koji su slični jedni drugima.

Koje je pravilo za pisanje prvog reda? Nastavi to.

Koje brojeve treba precrtati u prvom redu da svaki sljedeći bude za 4 veći od prethodnog?

Je li moguće napraviti ovaj zadatak za drugi red?

Odaberi parove brojeva iz prvog reda čija je razlika 10

(2 i 12, 4 i 14, 6 i 16, 8 i 18, 10 i 20).

Odaberi parove brojeva iz drugog reda čija je razlika 10 (1 i 11, 3 i 13, 5 i 15, 7 i 17, 9 i 19).

Koji je par "ekstra"? (10 i 20, u njemu su dva dvoznamenkasta broja, u svim ostalim parovima su dvoznamenkasti i jednoznamenkasti broj).

Pronađite u prvom redu zbroj prvog i zadnjeg broja, zbroj drugih brojeva s početka i s kraja niza, zbroj trećih brojeva s početka i s kraja niza. Kako su ti iznosi slični?

Napravite isti zadatak za drugi red. Kako su primljeni iznosi slični?

Zadatak 80. Osmisliti zadatke tijekom kojih će učenici u njima zadane predmete promatrati s različitih stajališta.

3.3. Metoda usporedbe

Tehnika uspoređivanja igra posebnu ulogu u organiziranju produktivnih aktivnosti mlađih školaraca u procesu učenja matematike. Formiranje sposobnosti korištenja ove tehnike treba provoditi korak po korak, u uskoj vezi s proučavanjem određenih sadržaja. Preporučljivo je, na primjer, usredotočiti se na sljedeće faze:

isticanje značajki ili svojstava jednog predmeta;

utvrđivanje sličnosti i razlika između obilježja dvaju predmeta;

utvrđivanje sličnosti između karakteristika tri, četiri ili više predmeta.

Budući da je bolje započeti rad na razvijanju logičke metode usporedbe kod djece od prvih lekcija matematike, tada kao objekte prvo možete koristiti objekte ili crteže koji prikazuju objekte koji su im poznati, u kojima mogu identificirati određene značajke, na temelju onih koje imaju zastupljenost.

Da biste organizirali aktivnosti učenika usmjerene na prepoznavanje karakteristika određenog objekta, prvo možete postaviti sljedeće pitanje:

– Što nam možete reći o toj temi? (Jabuka je okrugla, velika, crvena; bundeva je žuta, velika, s prugama, s repom; krug je velik, zelen; kvadrat je mali, žut).

Tijekom rada učiteljica upoznaje djecu s pojmovima „veličina“, „oblik“ i postavlja im sljedeća pitanja:

– Što možete reći o veličinama (oblicima) ovih predmeta? (Velika, mala, okrugla, poput trokuta, poput kvadrata itd.)

Da bi identificirao znakove ili svojstva predmeta, učitelj se obično obraća djeci s pitanjima:

– Koje su sličnosti i razlike između ovih predmeta? - Što se promijenilo?

Moguće ih je upoznati s pojmom „osobina“ i koristiti ga pri izvođenju zadataka: „Imenuj karakteristike predmeta“, „Imenuj slične i različite karakteristike predmeta“.

Zadatak 81. Odaberite različite parove predmeta i slika koje možete ponuditi učenicima prvog razreda kako bi mogli utvrditi sličnosti i razlike među njima. Osmislite ilustracije za zadatak “Što se promijenilo...”.

Učenici prenose sposobnost prepoznavanja obilježja i na temelju njih uspoređivanja objekata s matematičkim objektima.

V Navedite znakove:

a) izrazi 3+2 (brojevi 3, 2 i znak “+”);

b) izrazi 6–1 (brojevi 6, 1 i znak „–”);

c) jednakost x+5=9 (x je nepoznati broj, brojevi 5, 9, znakovi “+” i “=”).

Na temelju tih vanjskih znakova, dostupnih percepciji, djeca mogu utvrditi sličnosti i razlike između matematičkih objekata i shvatiti te znakove sa stajališta različitih pojmova.

Na primjer:

Koje su sličnosti i razlike:

a) izraze: 6+2 i 6–2; 9 4 i 9 5; 6+(7+3) i (6+7)+3;

b) brojevi: 32 i 45; 32. i 42.; 32. i 23.; 1. i 11.; 2 i 12; 111. i 11.; 112 i 12 itd.;

c) jednakosti: 4+5=9 i 5+4=9; 3 8=24 i 8 3=24; 4 (5+3)=32 i 4 5+4 3 = = 32; 3 (7 10) = 210 i (3 7) 10 = 210;

d) tekstovi zadataka:

Kolja je ulovio 2 ribe, Petja - 6. Koliko je više riba ulovio Petja od Kolje?

Kolya je ulovio 2 ribe, Petya - rođ. Koliko je puta više ribe ulovio Petja nego Kolja? e) geometrijske figure:

f) jednadžbe: 3 + x = 5 i x+3 = 5; 10–x=6 i (7+3)–x=6;

12 – x = 4 i (10 + 2) – x = 3 + 1;

g) računalne tehnike:

9+6=(9+1)+5 i 6+3=(6+2)+1

L L

1+5 2+1

Tehnika usporedbe može se koristiti prilikom upoznavanja učenika s novim pojmovima. Na primjer:

Po čemu su svi slični jedni drugima?

a) brojevi: 50, 70, 20, 10, 90 (mjesto desetice);

b) geometrijski likovi (četverokuti);

c) matematički zapisi: 3+2, 13+7, 12+25 (izrazi koji se nazivaju zbrojevi).

Zadatak 82. Od zadanih podataka sastavi matematičke izraze:

9+4, 520–1.9 4, 4+9, 371, 520 1, 33, 13 1,520:1,333, 173, 9+1, 520+1, 222, 13:1 različiti parovi u kojima djeca mogu prepoznati znakove sličnosti i razlike. Prilikom učenja koja se pitanja iz osnovnoškolskog tečaja matematike mogu predložiti svaki vaš zadatak?

U poučavanju osnovnoškolaca veliku ulogu imaju vježbe koje uključuju prevođenje “radnji predmeta” na jezik matematike. U tim vježbama obično povezuju Objekt i simboličke objekte. Na primjer:

a) Koja slika odgovara zapisima 2*3, 2+3?

b) Koja slika odgovara zapisu 3 5? Ako nema takve slike, nacrtajte je.

c) Dovršite crteže koji odgovaraju ovim unosima: 3*7, 4 2+4*3, 3+7.

Zadatak 83. Osmislite različite vježbe za korelaciju predmeta i simboličkih objekata koje se mogu ponuditi učenicima pri proučavanju značenja zbrajanja, dijeljenja, tablice množenja, dijeljenja s ostatkom.

Pokazatelj formirane™ metode uspoređivanja je sposobnost djece da je samostalno koriste za rješavanje različitih zadataka, bez uputa: “usporedi..., označi znakove..., koje su sličnosti, a koje razlike...”.

Evo konkretnih primjera takvih zadataka:

a) Ukloniti ljepljivi predmet... (Pritom se školarci rukovode sličnostima i razlikama znakova.)

b) Poredajte brojeve u rastućem redoslijedu: 12, 9, 7, 15, 24, 2. (Da bi dovršili ovaj zadatak, učenici moraju prepoznati znakove razlike između ovih brojeva.)

c) Zbroj brojeva u prvom stupcu je 74. Kako pronaći zbroj brojeva bez zbrajanja u drugom i trećem stupcu:

21 22 23

30 31 32

11 12 13

12 13 14 74

d)) Nastavi niz brojeva: 2, 4, 6, 8, ...; 1, 5, 9, 13, ... (Osnova za uspostavljanje uzorka (pravila) za pisanje brojeva također je operacija usporedbe.)

Zadatak 84. Pokažite mogućnost korištenja tehnike usporedbe pri proučavanju zbrajanja jednoznamenkastih brojeva unutar 20, zbrajanja i oduzimanja unutar 100, pravila za redoslijed radnji, kao i pri upoznavanju učenika osnovnih škola s pravokutnicima i kvadratima.

3.4. Metoda klasifikacije

Sposobnost prepoznavanja karakteristika predmeta i utvrđivanja sličnosti i razlika među njima temelj je klasifikacije.

Iz kolegija matematike znamo da kod dijeljenja skupa na klase moraju biti ispunjeni sljedeći uvjeti: 1) niti jedan podskup nije prazan; 2) podskupovi se ne sijeku po paru;

3) unija svih podskupova čini ovaj skup. Kada se djeci nude zadaci klasifikacije, moraju se uzeti u obzir ovi uvjeti. Kao i kod razvijanja metode uspoređivanja, djeca najprije rade zadatke razvrstavanja poznatih predmeta i geometrijskih likova. Na primjer:

Učenici ispituju predmete: krastavac, rajčica, kupus, čekić, luk, cikla, rotkvica. Usredotočujući se na koncept "povrća", oni mogu podijeliti mnoge objekte u dvije klase: povrće - nepovrće.

Zadatak 85. Osmislite vježbe različitog sadržaja s uputama „Ukloni suvišni predmet” ili „Imenuj višak predmeta”, koje biste mogli ponuditi učenicima 1., 2., 3. razreda.

Sposobnost klasifikacije razvija se kod učenika u uskoj vezi s proučavanjem pojedinih sadržaja. Na primjer, za vježbe brojanja često im se daju ilustracije na koje mogu postavljati pitanja koja počinju riječju "Koliko...?" Pogledajmo sliku i postavimo sljedeća pitanja:

- Koliko velikih krugova? Maleni? Plavo? Crvena? Velike crvene? Male plave?

Vježbanjem brojanja učenici svladavaju logičku tehniku ​​klasifikacije.

Zadaci koji se odnose na metodu klasifikacije obično se formuliraju u sljedećem obliku: “Sve kružiće podijelite (podijelite) u dvije skupine prema nekom kriteriju.”

Većina djece uspješno završi ovaj zadatak, usredotočujući se na značajke kao što su boja i veličina. Dok učite različite pojmove, zadaci klasifikacije mogu uključivati ​​brojeve, izraze, jednakosti, jednadžbe i geometrijske oblike. Na primjer, kada proučavate numeriranje brojeva unutar 100, možete ponuditi sljedeći zadatak:

Podijelite ove brojeve u dvije skupine tako da svaka sadrži slične brojeve:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (jednu skupinu čine brojevi napisani s dvije iste znamenke, a drugu različite);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (osnova klasifikacije je broj desetica, u jednoj skupini brojeva je 8, u drugoj – 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (temelj klasifikacije je zbroj “znamenaka” kojima su ovi brojevi napisani, u jednoj skupini to je 9, u drugom – 7 ).

Ako u zadatku nije naveden broj particijskih grupa, moguće su različite opcije. Na primjer: 37, 61, 57, 34, 81, 64, 27 (ovi se brojevi mogu podijeliti u tri skupine, ako se usredotočite na brojeve napisane na mjestu jedinica, i u dvije skupine, ako se usredotočite na brojeve napisane na mjestu desetice.Moguća i druga grupa).

Zadatak 86. Napravite vježbe klasifikacije koje biste mogli ponuditi djeci da nauče numeriranje peteroznamenkastih i šesteroznamenkastih brojeva.

Pri učenju zbrajanja i oduzimanja brojeva unutar 10 mogući su sljedeći klasifikacijski zadaci:

Podijelite ove izraze u skupine prema nekim kriterijima:

a) 3+1, 4–1, 5+1, 6–1, 7+1, 8 – 1. (U ovom slučaju djeca lako pronalaze osnovu za podjelu u dvije skupine, budući da je svojstvo eksplicitno prikazano u zapis izraza.)

Ali možete odabrati druge izraze:

b) 3+2, 6–3, 4+5, 9–2, 4+1, 7 – 2, 10 – 1, 6+1, 3+4. (Dijeleći ovaj skup izraza u grupe, učenici se mogu usredotočiti ne samo na predznak aritmetičke operacije, već i na rezultat.)

Prilikom započinjanja novih zadataka djeca se obično prvo usredotoče na znakove koji su se pojavili tijekom obavljanja prethodnih zadataka. U ovom slučaju, korisno je odrediti broj podijeljenih grupa. Na primjer, za izraze: 3+2, 4+1, 6+1, 3+4, 5+2 možete ponuditi zadatak u sljedećoj formulaciji: “Podijeli izraze u tri skupine prema nekom kriteriju.” Učenici se, naravno, prvo fokusiraju na predznak računske operacije, ali onda podjela u tri skupine ne funkcionira. Počinju se fokusirati na rezultate, ali također završavaju sa samo dvije skupine. Tijekom pretraživanja ispostavlja se da je moguće podijeliti u tri skupine, fokusirajući se na vrijednost drugog člana (2, 1, 4).

Računalna tehnika također može poslužiti kao osnova za dijeljenje izraza u skupine. U tu svrhu možete koristiti zadatak ovog tipa: „Na temelju čega se ovi izrazi mogu podijeliti u dvije skupine: 57+4, 23+4, 36+2, 75+2, 68+4, 52+7,76+ 7,44 +3,88+6, 82+6?"

Ako učenici ne vide potrebnu osnovu za klasifikaciju, tada im nastavnik pomaže na sljedeći način: „U jednoj grupi ću napisati izraz: 57 + 4“, kaže, „u drugoj: 23 + 4. U koju ćete skupinu napisati izraz 36+9?” Ako u ovom slučaju djeci bude teško, tada im učitelj može dati razlog: "Koju računalnu tehniku ​​koristite da pronađete značenje svakog izraza?"

Klasifikacijski zadaci mogu se koristiti ne samo za produktivno učvršćivanje znanja, vještina i sposobnosti, već i pri upoznavanju učenika s novim pojmovima. Na primjer, da biste definirali koncept "pravokutnika" skupu geometrijskih oblika koji se nalaze na flanelografu, možete ponuditi sljedeći niz zadataka i pitanja:

Uklonite "dodatnu" figuru. (Djeca uklanjaju trokut i zapravo dijele skup oblika u dvije skupine, fokusirajući se na broj stranica i kutova u svakom obliku.)

Kako su sve ostale figure slične? (Imaju 4 kuta i 4 stranice) V Kako se mogu nazvati svi ti oblici? (Četverokuti.)

Prikaži četverokute s jednim pravim kutom (6 i 5). (Da bi provjerili svoju pretpostavku, učenici koriste model pravog kuta, primjenjujući ga na odgovarajući način na naznačenu figuru.)

Prikaži četverokute: a) s dva prava kuta (3 i 10);

b) s tri prava kuta (nema ih); c) s četiri prava kuta (2, 4, 7, 8, 9).

Podijelite četverokute u skupine prema broju pravih kutova (1. skupina - 5 i 6, 2. skupina - 3 i 10, 3. skupina - 2, 4, 7, 8, 9).

Četverokuti su u skladu s tim raspoređeni na flanelografu. U treću skupinu spadaju četverokuti u kojih su svi kutovi pravi. Ovo su pravokutnici.

Tako se u nastavi matematike mogu koristiti različiti tipovi klasifikacijskih zadataka:

1. Pripremni zadaci. To uključuje: “Uklonite (imenujte) “suvišni” objekt”, “Nacrtajte objekte iste boje (oblika, veličine)”, “Dajte naziv grupi objekata.” Ovo također uključuje zadatke za razvoj pažnje i zapažanja:

"Koja je stavka uklonjena?" i "Što se promijenilo?"

2. Zadaci u kojima nastavnik ukazuje na osnovu razvrstavanja.

3. Zadaci u kojima djeca sama utvrđuju osnovu razvrstavanja.

Aktivnost 87. Osmislite različite tipove klasifikacijskih zadataka koje biste učenicima mogli zadati pri učenju o geometriji, dijeljenju s ostatkom, računskim tehnikama usmenog množenja i dijeljenja unutar 100, te pri uvođenju kvadrata.

3.5. Tehnika analogije

Pojam "analogno" u prijevodu s grčkog znači "slično", "odgovarajuće", pojam analogije je sličnost u bilo kojem pogledu između predmeta, pojava, pojmova, metoda djelovanja.

U procesu poučavanja matematike učitelj često govori djeci: „Uradi to po analogiji“ ili „Ovo je sličan zadatak“. Obično se takve upute daju s ciljem osiguranja određenih radnji (operacija). Na primjer, nakon razmatranja svojstava množenja zbroja brojem, predlažu se različiti izrazi:

(3+5) 2, (5+7) 3, (9+2) *4 itd., s kojima se izvode radnje slične ovom primjeru.

Ali moguća je i druga opcija kada, koristeći analogiju, učenici pronalaze nove načine aktivnosti i testiraju svoju pretpostavku. U tom slučaju oni sami moraju vidjeti sličnost između predmeta u nekim aspektima i samostalno nagađati o sličnosti u drugim aspektima, tj. izvući zaključak po analogiji. No, da bi učenici mogli “pogađati”, potrebno je na određeni način organizirati njihove aktivnosti. Na primjer, učenici su naučili algoritam za pismeno zbrajanje dvoznamenkastih brojeva. Prelazeći na pismeno zbrajanje troznamenkastih brojeva, nastavnik ih pita da pronađu značenja izraza: 74+35, 68+13, 54+29 itd. Nakon toga pita: „Tko može pogoditi kako zbrojite ove brojeve: 254+129?" Ispada da su u razmatranim slučajevima dodana dva broja, isto se predlaže i u novom slučaju. Pri zbrajanju dvoznamenkastih brojeva zapisivali su se jedan ispod drugoga, s naglaskom na njihov bitni sastav, i zbrajali dio po dio. Postavlja se pretpostavka - vjerojatno je moguće na isti način zbrajati troznamenkaste brojeve. Učitelj može dati zaključak o točnosti pogađanja ili pozvati djecu da usporede radnje izvedene s modelom.

Zaključivanje po analogiji može se koristiti i kada se prelazi na pismeno zbrajanje i oduzimanje višeznamenkastih brojeva, uspoređujući ga sa zbrajanjem i oduzimanjem troznamenkastih brojeva.

Zaključivanje po analogiji može se koristiti pri proučavanju svojstava aritmetičkih operacija. Konkretno, svojstvo komutativnosti množenja. U tu svrhu od učenika se prvo traži da pronađu značenje izraza:

6+3 7+4 8+4 3+6 4+7 4+8

– Koje ste svojstvo koristili prilikom rješavanja zadatka? (Komutativno svojstvo sabiranja).

– Razmislite o tome: kako odrediti vrijedi li svojstvo komutativnosti za množenje?

Analogno učenici zapisuju parove umnožaka i pronalaze vrijednost svakoga, zamjenjujući umnožak zbrojem.

Za ispravno zaključivanje po analogiji potrebno je identificirati bitna obilježja predmeta, inače bi zaključak mogao ispasti netočan. Na primjer, neki učenici pokušavaju primijeniti metodu množenja broja zbrojem pri množenju broja umnoškom. To sugerira da je bitno svojstvo ovog izraza - množenje zbrojem - bilo izvan njihovog vidnog polja.

Razvijajući kod mlađih školaraca sposobnost zaključivanja po analogiji potrebno je imati na umu sljedeće:

Analogija se temelji na usporedbi, pa uspješnost njezine primjene ovisi o tome koliko učenici znaju prepoznati karakteristike predmeta te utvrditi sličnosti i razlike među njima.

Da biste koristili analogiju, morate imati dva objekta, od kojih je jedan poznat, drugi se uspoređuje s njim prema nekim karakteristikama. Dakle, korištenje analogije pomaže ponavljanju naučenog i sistematiziranju znanja i vještina.

Kako bi se školarci usmjerili na korištenje analogije, potrebno im je objasniti bit ove tehnike u pristupačnom obliku, skrećući im pozornost na činjenicu da se u matematici često može otkriti nova metoda djelovanja pogađanjem, sjećanjem i analizom. poznati način djelovanja i zadani novi zadatak.

Za ispravne radnje analogno se uspoređuju karakteristike objekata koji su značajni u određenoj situaciji. U protivnom izlaz može biti netočan.

Zadatak 88. Navedite primjere zaključivanja po analogiji koji se mogu koristiti pri proučavanju algoritama za pismeno množenje i dijeljenje.

3.6. Tehnika generalizacije

Identifikacija bitnih značajki matematičkih objekata, njihovih svojstava i odnosa glavna je karakteristika takve metode mentalnog djelovanja kao što je generalizacija.

Potrebno je razlikovati rezultat od procesa generalizacije. Rezultat se bilježi u pojmovima, prosudbama, pravilima. Proces generalizacije može se organizirati na različite načine. Ovisno o tome, govore o dvije vrste generalizacije – teoretskoj i empirijskoj.

U osnovnoj matematičkoj nastavi najčešće se koristi empirijski tip, u kojemu je generalizacija znanja rezultat induktivnog zaključivanja (zaključivanja).

Prevedeno na ruski, "indukcija" znači "vođenje", stoga, koristeći induktivno zaključivanje, učenici mogu samostalno "otkriti" matematička svojstva i metode djelovanja (pravila), koji su strogo dokazani u matematici.

Da bi se induktivno dobila ispravna generalizacija potrebno je:

1) promišljati izbor matematičkih objekata i redoslijed pitanja za ciljano promatranje i uspoređivanje;

2) razmotriti što više privatnih objekata u kojima se ponavlja obrazac koji učenici trebaju uočiti;

3) mijenjati vrste pojedinih objekata, tj. koristiti predmetne situacije, dijagrame, tablice, izraze, odražavajući isti obrazac u svakoj vrsti predmeta;

4) pomoći djeci da verbalno formuliraju svoja zapažanja postavljajući sugestivna pitanja, pojašnjavajući i ispravljajući formulacije koje nude.

Pogledajmo konkretan primjer kako se gore navedene preporuke mogu provesti. Kako bi učenike naveo na formulaciju komutativnosti množenja, nastavnik im nudi sljedeće zadatke:

Pogledajte sliku i pokušajte brzo izračunati koliko prozora ima kuća.

Djeca mogu predložiti sljedeće metode: 3+3+3+3, 4+4+4 ili 3*4=12; 4*3=12.

Nastavnik predlaže usporedbu dobivenih jednakosti, odnosno utvrđivanje njihovih sličnosti i razlika. Napominje se da su oba proizvoda ista, a faktori su preuređeni.

Sličan zadatak učenici izvode s pravokutnikom koji je podijeljen na kvadrate. Rezultat je 9*3=27; 3*9=27 i usmeno opišite sličnosti i razlike koje postoje između napisanih jednakosti.

Od učenika se traži da samostalno rade: pronađu značenje sljedećih izraza, zamjenjujući množenje zbrajanjem:

3*2 4*2 3*6 4*5 5*3 8*4 2*3 2*4 6*3 5*4 3*5 4*8

Ispada kako su jednakosti u svakom stupcu slične i različite. Odgovori mogu biti: "Čimbenici su isti, preuređeni su", "Proizvodi su isti" ili "Čimbenici su isti, preuređeni su, proizvodi su isti."

Nastavnik pomaže u formuliranju svojstva s usmjeravajućim pitanjem: "Ako se faktori preurede, što se može reći o proizvodu?"

Zaključak: "Ako se faktori preurede, proizvod se neće promijeniti" ili "Vrijednost proizvoda se neće promijeniti ako se faktori preurede."

Zadatak 89. Odaberi niz zadataka koji se mogu koristiti za induktivno zaključivanje pri učenju:

a) pravila “Ako se umnožak dvaju brojeva podijeli jednim faktorom, dobivamo drugi”:

b) svojstvo komutativnosti sabiranja;

c) princip tvorbe prirodnog niza brojeva (ako broju dodamo jedinicu, pri prebrojavanju dobivamo sljedeći broj; ako oduzmemo 1, dobivamo prethodni broj);

d) odnosi između dividende, djelitelja i količnika;

e) zaključci: “zbroj dvaju uzastopnih brojeva je neparan broj”; “ako od sljedećeg broja oduzmete prethodni, dobit ćete I”; “umnožak dvaju uzastopnih brojeva dijeli se s 2”; "Ako bilo kojem broju dodate i zatim od njega oduzmete isti broj, dobit ćete izvorni broj."

Opišite rad s ovim zadacima, vodeći računa o metodičkim zahtjevima za korištenje induktivnog zaključivanja pri učenju novog gradiva.

Kada se kod mlađih školaraca razvija sposobnost induktivnog generaliziranja opaženih činjenica, korisno je ponuditi im zadatke u kojima bi mogli pogrešno generalizirati.

Pogledajmo nekoliko primjera:

Usporedite izraze, pronađite zajedništvo u dobivenim nejednakostima i

donijeti odgovarajuće zaključke:

2+3 ...2*3 4+5...4*5 3+4...3*4 5+6...5*6

Uspoređujući ove izraze i uočavajući uzorke: zbroj je napisan lijevo, umnožak dvaju uzastopnih brojeva desno; zbroj uvijek manji od umnoška, ​​većina djece zaključuje: “zbroj dvaju uzastopnih brojeva uvijek je manji od umnoška.” Ali izražena generalizacija je pogrešna, jer se ne uzimaju u obzir sljedeći slučajevi:

0+1 ...0*1

1+2... 1*2

Možete pokušati napraviti ispravnu generalizaciju koja će uzeti u obzir određene uvjete: "zbroj dvaju uzastopnih brojeva, počevši od broja 2, uvijek je manji od umnoška tih istih brojeva."

Pronađite iznos. Usporedite ga sa svakim pojmom. Izvedite odgovarajući zaključak.

Termin

Na temelju analize razmatranih posebnih slučajeva učenici dolaze do zaključka da je: “zbroj uvijek veći od svakog člana.” Ali može se pobiti, jer je: 1+0=1, 2+0=2. U tim slučajevima zbroj je jednak jednom od članova.

V Provjeri je li svaki član djeljiv s 2 i zaključi.

(2+4):2=3 (4+4):2=4 (6+2):2=4 (6+8):2=7 (8+10):2=9

Analizirajući predložene posebne slučajeve, djeca mogu doći do zaključka da: "ako je zbroj brojeva djeljiv s 2, onda je svaki član tog zbroja djeljiv s 2." Ali ovaj zaključak je pogrešan, jer se može pobiti: (1+3):2. Ovdje je zbroj podijeljen s 2, svaki član nije djeljiv.

Zadatak 90. ​​Koristeći sadržaj kolegija elementarne matematike osmisliti zadatke u kojima učenici mogu netočno induktivno zaključivati.

Većina psihologa, učitelja i metodičara smatra da je mlađoj školskoj djeci najpristupačnija empirijska generalizacija koja se temelji na akciji uspoređivanja. To, zapravo, određuje konstrukciju matematičkog predmeta u osnovnoj školi.

Uspoređujući matematičke predmete ili metode djelovanja, dijete identificira njihova vanjska zajednička svojstva, koja mogu postati sadržaj pojma. Međutim, fokusiranje na vanjska, uočljiva svojstva uspoređivanih matematičkih objekata ne dopušta uvijek otkrivanje suštine koncepta koji se proučava ili asimilaciju opće metode djelovanja. Prilikom empirijskih generalizacija učenici se često fokusiraju na nevažna svojstva objekata i na specifične situacije. To negativno utječe na formiranje pojmova i općih metoda djelovanja. Na primjer, pri formiranju koncepta "više od", učitelj obično nudi niz specifičnih situacija koje se međusobno razlikuju samo po numeričkim karakteristikama. U praksi to izgleda ovako: od djece se traži da stave tri crvena kružića u niz, ispod njih stave isto toliko plavih, zatim saznaju kako povećati broj kružića u donjem redu za 2 (dodajte 2 krugovi). Zatim učitelj predlaže da se u prvi red stavi 5 (4,6,7 ...) krugova, au drugi red još 3 (2,5,4 ...). Pretpostavlja se da će kao rezultat izvršavanja takvih zadataka dijete formirati koncept „više za“, koji će se izraziti u načinu djelovanja: „uzmi isto toliko i više...“. Ali, kao što pokazuje praksa, fokus pažnje učenika u ovom slučaju, prije svega, ostaju različite numeričke karakteristike, a ne sama opća metoda djelovanja. Doista, nakon što je dovršio prvi zadatak, učenik može samo izvući zaključak o tome kako "učiniti više za 2" ispunjavanjem sljedećih zadataka - "kako učiniti više za 3 (za 4, za 5)", itd. Kao rezultat, generaliziranu verbalnu formulaciju metode djelovanja: "trebate uzeti istu količinu i više" daje učitelj, a većina djece nauči koncept "više od" samo kao rezultat izvođenja monotonih vježbi treninga . Stoga su u stanju izvoditi određeno rezoniranje samo unutar određene specifične situacije i na ograničenom rasponu brojeva.

Za razliku od empirijske, teorijska generalizacija provodi se analizom podataka o bilo kojem objektu ili situaciji kako bi se identificirale značajne unutarnje veze. Te se veze odmah apstraktno (teorijski - uz pomoć riječi, znakova, dijagrama) fiksiraju i postaju osnova na kojoj se kasnije provode privatne (konkretne) akcije.

Neophodan uvjet za formiranje sposobnosti za teorijsku generalizaciju kod mlađih školaraca je usmjerenost obrazovanja na formiranje općih metoda aktivnosti. Da bi se ispunio ovaj uvjet, potrebno je razmišljati kroz takve radnje s matematičkim objektima, zbog čega će djeca moći "otkriti" bitna svojstva pojmova koji se proučavaju i opće načine djelovanja s njima.

Razrada ove problematike na metodološkoj razini predstavlja određenu poteškoću. Trenutačno je to jedan od gorućih problema osnovnog obrazovanja, čije je rješavanje povezano i s promjenom sadržaja i s promjenom organizacije odgojno-obrazovnih aktivnosti učenika osnovnih škola, usmjerenih na njihovo svladavanje.

Značajne promjene su napravljene u tečaju elementarne matematike (V.V. Davydov), čiji je cilj razviti sposobnost djece za teorijske generalizacije. One se odnose kako na njegov sadržaj tako i na način organiziranja aktivnosti. Temelj teorijskih generalizacija u ovom kolegiju su sadržajna djelovanja s veličinama (duljina, volumen), kao i različite tehnike modeliranja tih djelovanja pomoću geometrijskih figura i simbola. To stvara određene uvjete za teorijske generalizacije. Razmotrimo specifičnu situaciju koja je povezana s formiranjem pojma "više o tome". Učenicima se nude dvije staklenke. Jedan (prvi) je napunjen vodom, drugi (drugi) je prazan. Nastavnik predlaže pronalaženje načina za rješavanje sljedećeg problema: kako osigurati da druga tegla vode sadrži ovu čašu (pokazuje čašu vode) više od prve? Kao rezultat rasprave o različitim prijedlozima, dolazi se do zaključka: trebate uliti vodu iz prve staklenke u drugu, odnosno uliti u drugu istu količinu vode kao što je ulivena u prvu staklenku, a zatim uliti drugu čašu vode u drugu. Stvorena situacija omogućuje djeci da sama pronađu potrebnu metodu djelovanja, a učitelju da se usredotoči na bitnu značajku pojma “više po”, tj. usmjerava učenike na ovladavanje općim načinom djelovanja: “isto i više .”

Korištenje količina za razvoj generaliziranih metoda djelovanja kod školske djece jedna je od mogućih opcija za izradu početnog tečaja matematike. Ali isti se problem može riješiti izvođenjem raznih radnji i s mnogo objekata. Primjeri takvih situacija prikazani su u člancima G. G. Mikulina .

Ona savjetuje korištenje situacije s više predmeta kako bi se formirao koncept "više o tome": djeci se nudi paket crvenih kartona. Trebate presavinuti paket zelenih karata tako da sadrži ovoliko više (prikazuje se paket plavih karata) od paketa crvenih kartona. Uvjet: karte se ne mogu brojati.

Koristeći metodu uspostavljanja korespondencije jedan-na-jedan, učenici slažu onoliko karata u zeleni paket koliko ih ima u crvenom paketu i dodaju mu još jedan treći paket (plavih kartica).

Uz empirijska i teorijska uopćavanja, u kolegiju matematike odvijaju se i uopćavanja-slaganja. Primjeri takvih generalizacija su pravila množenja s 1 i s 0 koja vrijede za bilo koji broj. Obično su popraćeni objašnjenjima:

“u matematici je dogovoreno...”, “u matematici je općeprihvaćeno...”.

Zadatak 91. Koristeći sadržaj kolegija elementarne matematike, osmisliti situacije za teorijsku i empirijsku generalizaciju pri proučavanju bilo kojeg pojma, svojstva ili načina djelovanja.

3.7. Načini potkrepljivanja istinitosti sudova

Neizostavan uvjet razvojnog obrazovanja je formiranje kod učenika sposobnosti potkrepljivanja (dokazivanja) prosudbi koje iznose. U praksi se ova sposobnost obično povezuje sa sposobnošću rasuđivanja i dokazivanja vlastitog stajališta.

Sudovi mogu biti pojedinačni: u njima se nešto potvrđuje ili poriče u odnosu na jedan predmet. Na primjer: “Broj 12 je paran; kvadrat ABCD nema oštre kutove; jednadžba 23 – x = 30 nema rješenja (unutar osnovnih razreda) itd.”

Osim pojedinačnih presuda, postoje privatne i opće presude. Konkretno, nešto se potvrđuje ili negira u vezi s određenim skupom objekata iz dane klase ili s obzirom na određeni podskup danog skupa objekata. Na primjer: "Jednadžba x – 7 = 10 rješava se na temelju odnosa između umanjenika, umanjenika i razlike." U ovoj presudi govorimo o jednadžbi određenog tipa, koja je podskup skupa svih jednadžbi koje se proučavaju u osnovnim razredima.

U općim sudovima, nešto se potvrđuje ili negira u vezi sa svim objektima danog skupa. Na primjer:

"U pravokutniku su suprotne strane jednake." Ovdje govorimo o bilo kome, tj. o svim pravokutnicima. Stoga je presuda općenita, iako u ovoj rečenici nema riječi "svi". Svaka jednadžba u osnovnim razredima rješava se na temelju odnosa rezultata i sastavnica računskih operacija. Ovo je također opći prijedlog, budući da pokriva sve vrste jednadžbi koje se nalaze u tečajevima matematike u osnovnoj školi.

Rečenice koje izražavaju prosudbe mogu biti različite po obliku: potvrdne, niječne, uvjetne (na primjer: "ako broj završava nulom, onda je djeljiv s 10").

Kao što je poznato, u matematici se sve tvrdnje, osim početnih, u pravilu dokazuju deduktivno. Bit deduktivnog zaključivanja svodi se na to da se na temelju nekog općeg suda o predmetima dane klase i nekog pojedinačnog suda o danom predmetu, izriče novi pojedinačni sud o istom predmetu. Uobičajeno je da se opći sud naziva općom premisom, prvi pojedinačni sud posebnom premisom, a novi pojedinačni sud zaključkom. Neka, na primjer, trebate riješiti jednadžbu: 7*x=14. Za pronalaženje nepoznatog faktora koristi se pravilo: “Ako se vrijednost proizvoda podijeli s jednim faktorom (poznatim), dobiva se drugi (vrijednost nepoznatog faktora).”

Ovo pravilo (opći sud) je opća premisa. U ovoj jednadžbi umnožak je 14, poznati faktor je 7. Ovo je posebna premisa.

Zaključak: "trebate podijeliti 14 sa 7, dobivamo 2." Osobitost deduktivnog zaključivanja u osnovnim razredima je u tome što se koriste u implicitnom obliku, tj. opće i partikularne premise se u većini slučajeva izostavljaju (ne izgovaraju), učenici odmah započinju radnju koja odgovara zaključku.

Stoga se zapravo čini da deduktivnog zaključivanja nema u osnovnoškolskom kolegiju matematike.

Za svjesno izvođenje deduktivnih zaključaka potrebno je puno pripremnog rada usmjerenog na svladavanje zaključka, obrazaca, svojstava općenito, povezanih s razvojem matematičkog govora učenika. Na primjer, prilično dug rad na svladavanju principa konstruiranja prirodnog niza brojeva omogućuje učenicima da svladaju pravilo:

“Ako bilo kojem broju dodate 1, dobit ćete sljedeći broj; Ako od bilo kojeg broja oduzmemo 1, dobit ćemo broj koji mu prethodi.”

Sastavljajući tablice P+1 i P – 1, učenik zapravo koristi ovo pravilo kao opću premisu, te na taj način izvodi deduktivno zaključivanje. Primjer deduktivnog zaključivanja u osnovnoj nastavi matematike je sljedeće zaključivanje:

"4

Deduktivno zaključivanje pojavljuje se u elementarnoj matematici i u izračunavanju značenja izraza. Pravila o redoslijedu izvođenja radnji u izrazima djeluju kao opća premisa, a kao posebna premisa koristi se određeni brojčani izraz pri čijem se iznosu učenici rukovode pravilom o redoslijedu izvođenja radnji.

Analiza školske prakse omogućuje nam zaključiti da se ne koriste uvijek sve metodičke mogućnosti za razvoj sposobnosti zaključivanja kod učenika. Na primjer, prilikom obavljanja zadatka:

Usporedite izraze stavljanjem znaka<.>ili = za ispravan unos:

6+3 ... 6+2 6+4 ... 4+6

Učenici radije zamjenjuju zaključivanje kalkulacijama:

"6+2 . Djeci je ponudila dva lista papira od kojih su na jednom bile napisane opće premise, a na drugom – privatne. Potrebno je utvrditi kojoj općoj premisi odgovara svaka pojedinačna. Učenicima se daju upute: "Svaki zadatak na listu 2 morate ispuniti bez pribjegavanja izračunima, već samo koristeći jedno od pravila zapisanih na listu 1."

Zadatak 92. Slijedeći gornje upute, riješite ovaj zadatak.

List 1

1. Ako se umanjenik poveća za nekoliko jedinica bez promjene oduzetika, razlika će se povećati za isti broj jedinica.

2. Ako se djelitelj smanji nekoliko puta bez promjene dividende, tada će se količnik povećati za isti iznos.

3. Ako se jedan od članova poveća za nekoliko jedinica, a da se drugi ne promijeni, zbroj će se povećati za isti broj jedinica.

4. Ako je svaki član djeljiv s danim brojem, tada će i zbroj biti podijeljen s tim brojem.

5. Ako od zadanog broja oduzmemo broj koji mu prethodi, dobit ćemo...

List 2

Zadaci su raspoređeni drugačijim redoslijedom od paketa.

1. Nađi razliku između 84 – 84, 32 – 31, 54 – 53.

2. Navedi zbrojeve koji su djeljivi s 3: 9+27, 6+9, 5+18, 12+24, 3+4, "+6.

3. Usporedi izraze i stavi predznake<.>ili = :

125–87 ... 127–87 246–93 ... 249–93 584–121... 588– 121

4. Usporedi izraze i stavi znakove ili =:

304:8 ... 3044 243:9 ... 243:3 1088:4 . . 1088:2

5. Kako brzo pronaći zbroj u svakom stupcu:

9999 12 15 12 16 30 30 32 32 40 40 40 40 Odgovor: 91.

Dakle, deduktivno zaključivanje može biti jedan od načina da se potkrijepi istinitost sudova u početnom tečaju matematike. S obzirom na to da nisu dostupni svim osnovnoškolcima, u osnovnoškolskim se razredima koriste i druge metode dokazivanja istinitosti sudova koje se u strogom smislu ne mogu podvesti pod dokaze. To uključuje eksperimentiranje, izračune i mjerenja.

Eksperiment obično uključuje korištenje vizualizacije i objektivnih radnji. Na primjer, dijete može obrazložiti prosudbu 7 > 6 stavljajući 7 kružića u jedan red, a ispod njih 6. Uspostavom korespondencije jedan na jedan između kružića prvog i drugog retka ono zapravo potkrepljuje svoju prosudbu ( u prvom redu je jedan krug bez para, “ekstra”, što znači 7>6). Dijete se može okrenuti objektivnim radnjama kako bi opravdalo istinitost rezultata dobivenog pri zbrajanju, oduzimanju, množenju i dijeljenju, kada odgovara na pitanja: „Koliko je jedan broj veći (manji) od drugog?“, „Koliko je puta jedan broj više (manje) od drugog ?. Predmetne radnje mogu se zamijeniti grafičkim crtežima i crtežima. Na primjer, da opravda rezultat dijeljenja 7:3=2 (preostalo 1), može koristiti sljedeću sliku:

Da bi se kod učenika razvila sposobnost potkrepljivanja svojih sudova, korisno je ponuditi im zadatke da odaberu način djelovanja (oba načina mogu biti: a) točna, b) netočna, c) jedna je točna, druga je netočna). U ovom slučaju, svaki predloženi način izvršavanja zadatka može se smatrati prosudbom, za opravdanje koje učenici moraju koristiti različite metode dokazivanja.

Na primjer, kada proučavate temu "Jedinice površine", učenicima se nudi zadatak (M2I):

Koliko je puta površina pravokutnika ABCD veća od površine pravokutnika KMEO? Napišite svoj odgovor kao numeričku jednadžbu.

Maša je zapisala jednakosti: 15:3=5, 30:6=5.

Miša – ovo je jednakost: 60:12=5.

Koji je pravi? Kako su razmišljale Miša i Maša?

Kako bi potkrijepili prosudbe koje su izrazili Misha i Masha, učenici mogu koristiti i metodu deduktivnog zaključivanja, gdje pravilo višestruke usporedbe brojeva djeluje kao opća premisa, i praktičnu premisu. U ovom slučaju oslanjaju se na danu brojku.

Kada predlažu način rješavanja problema, učenici također donose prosudbe, koristeći matematički sadržaj dat u zapletu problema da ih dokažu. Metoda odabira gotovih prosudbi aktivira ovu aktivnost. Primjeri zadataka uključuju:

Prvog dana turisti su prepješačili 18 km, a drugog dana, krećući se istom brzinom, 27 km. Kolikom su brzinom hodali turisti ako su na cijelo putovanje potrošili 9 sati?

Misha je zapisao rješenje problema na sljedeći način:

1) 18:9=2 (km/h)

2) 27:9=3 (km/h)

3) 2+3=5 (km/h) Maša – ovako:

1) 18+27=45 (km)

2) 45:9=5 (km/h) Tko je u pravu: Misha ili Masha?

Koliko je krumpira sakupljeno iz 10 grmova, ako je iz tri grma bilo 7 krumpira, iz četiri grma 9, iz šest do 8, a iz sedam grmova 4 krumpira? Maša je ovako riješila problem:

1)7*3=21 (k.)

2) 4*7=28 (k.)

3) 21+28=49 (k.) Odgovor: Sa 10 grmova sakupljeno je 49 krumpira. A Misha je ovako riješio problem:

1)9 4=36 (k.)

2) 8*6=48 (k.)

3) 36+48=84 (k.) Odgovor: Sa 10 grmova sakupljena su 84 krumpira. Koji je pravi?

Proces rješavanja bilo kojeg zadatka uvijek treba predstavljati lanac sudova (općenitih, pojedinačnih, pojedinačnih), za opravdanje istinitosti kojih učenici koriste različite metode.

Pokažimo to na primjeru zadataka:

V Umetnite brojeve u "kućice" kako biste dobili točne jednadžbe:

P: 6 = 27054 P: 7 = 4083 (ostatak 4)

Učenici iznose opći sud: „ako pomnožimo vrijednost količnika djeliteljem, dobit ćemo dividendu.“ Posebna prosudba: "vrijednost kvocijenta je 27054, djelitelj je b." Zaključak:

"27054*6".

Sada algoritam pisanog množenja djeluje kao opća premisa, pronađen je rezultat: 162324. Prosudba je izražena: 162324: 6 = 27054.

Istinitost ove presude može se provjeriti dijeljenjem kutom ili korištenjem kalkulatora.

Učinite isto s drugim unosom.

Sastavite točne jednakosti koristeći brojeve: 6, 7, 8, 48, 56.

Učenici prosuđuju:

6*8=48 (opravdanje – izračuni) 56 – 48=8 (opravdanje – izračuni)

8*6=48 (kako biste potkrijepili prosudbu, možete koristiti opću premisu: "vrijednost proizvoda neće se promijeniti preuređivanjem faktora").

48:8 = 6 (moguća je i opća premisa, itd.)" Dakle, u većini slučajeva, da bi opravdali istinitost sudova u početnom tečaju matematike, učenici se okreću izračunima i deduktivnom zaključivanju. Dakle, opravdavajući rezultat kada rješavajući primjer o redoslijedu radnji, koriste opću premisu u obliku pravila za redoslijed radnji, zatim izvode izračune.

Mjerenje kao način da se potkrijepi istinitost sudova obično se koristi u proučavanju količina i geometrijskog materijala. Na primjer, djeca mogu opravdati prosudbe: "plavi segment je duži od crvenog", "stranice četverokuta su jednake", "jedna stranica pravokutnika je veća od druge" mjerenjem.

Zadatak 93. Opišite načine opravdavanja istinitosti sudova. izražavaju učenici prilikom rješavanja sljedećih zadataka. Kada proučavate koja pitanja u tečaju matematike u osnovnoj školi, preporučljivo je ponuditi ove zadatke 9

9*7+9+5 8*6+8+3 7*9+9+5 8*7+3 9*8+5 7*8+3

Može li se reći da su značenja izraza u svakom stupcu ista:

12*5 16*4 (8+4)*5 (8+8)*4 (7+5)*5 (9+7)*4 (10+2)*5 (10+6)*4

Umetnite znakove ili = za ispravan unos:

(14+8)*3 ... 14*3+8*3 (27+8)*6 ...27*6+8 (36+4)*18 ...40*18 .

Koje znakove radnji treba umetnuti u “prozore” da bi se dobile točne jednakosti

8*8=8P7P8 8*3=8P4P8 8*6=6P8P0 8*5=8P0P32

Može li se reći da su značenja izraza u svakom stupcu ista:

8*(4*6) (9*3)*3 8*24 2*27 (8*4)*6 9*(3*2) 6*32 (2*3)*9

3.8. Odnos logičkog i algoritamskog mišljenja učenika

Sposobnost dosljednog, jasnog i dosljednog izražavanja svojih misli usko je povezana sa sposobnošću prikazivanja složene radnje u obliku organiziranog niza jednostavnih. Ova se vještina naziva algoritamskom. Ona nalazi svoj izraz u tome da osoba, videći krajnji cilj, može stvoriti algoritamski recept ili algoritam (ako postoji), na temelju kojeg će cilj biti postignut.

Sastavljanje algoritamskih uputa (algoritama) složen je zadatak, pa početni tečaj matematike nema za cilj njegovo rješavanje. Ali on može i treba preuzeti na sebe neke pripreme za postizanje toga, pridonoseći tako razvoju logičkog razmišljanja kod školaraca.

Da biste to učinili, počevši od 1. razreda, potrebno je, prije svega, naučiti djecu da "vide" algoritme i razumiju algoritamsku bit radnji koje oni izvode. Ovaj rad treba započeti s najjednostavnijim algoritmima koji su im dostupni i razumljivi. U njemu možete izraditi algoritam za prelazak ulice s nekontroliranim i kontroliranim raskrižjem, algoritme za korištenje raznih kućanskih aparata, pripremu jela (recept za kuhanje), prikaz puta od kuće do škole, od škole do najbliže autobusne stanice itd. oblik sekvencijalnih operacija.

Način pripreme napitka od kave napisan je na kutiji i sastoji se od sljedećeg algoritma:

1. U tavu ulijte čašu vruće vode.

2. Uzmite žličicu napitka.

3. Ulijte (sipajte) napitak od kave u posudu s vodom.

4. Zagrijte sadržaj tave do vrenja.

5. Pustite da se piće slegne.

6. Ulijte piće u čašu.

Kada se razmatraju takve upute, ne može se uvesti sam pojam "algoritam", ali možemo govoriti o pravilima u kojima su istaknute točke koje označavaju određene radnje, kao rezultat kojih je zadatak riješen.

Treba napomenuti da se sam termin "algoritam" može koristiti samo uvjetno, budući da ona pravila i propisi o kojima se govori u osnovnoškolskom tečaju matematike nemaju sva svojstva koja ga karakteriziraju. Algoritmi u osnovnim razredima ne opisuju redoslijed radnji na konkretnom primjeru u općem obliku, ne odražavaju sve operacije koje su dio radnji koje se izvode, pa njihov redoslijed nije strogo određen. Na primjer, slijed radnji pri množenju brojeva koji završavaju nulama s jednoznamenkastim brojem (800*4) izvodi se na sljedeći način:

1. Zamislimo prvi faktor kao umnožak jednoznamenkastog broja i jedinice koja završava nulama: (8*100) 4;

2. Upotrijebimo svojstvo asocijativnosti množenja:

(8*100)*4 =8 *(100*4);

3. Iskoristimo svojstvo komutativnosti množenja:

8*(100*4)=8*(4*100);

4. Iskoristimo svojstvo asocijativnosti množenja:

8*(4*100)=(8*4)*100;

5. Zamijenite proizvod u zagradama njegovom vrijednošću:

(8*4)*100 =32*100;

6. Kada množite broj s 1 s nulama, potrebno je broju dodati onoliko nula koliko ih ima u drugom faktoru:

32*100=3200.

Naravno, mlađi školarci ne mogu naučiti slijed radnji u ovom obliku, ali jasnim predstavljanjem svih operacija, učitelj može ponuditi djeci različite vježbe, čija će provedba omogućiti djeci da razumiju metodu aktivnosti. Na primjer:

Je li moguće, bez izvođenja izračuna, reći da su vrijednosti izraza u svakom stupcu iste:

9*(8*100) 800*7 (9*8)*100 (8*7)*100 (9*100)*8 8*(7*100) 9*100 8*700 72*100 56*100

Objasni kako si dobio izraz napisan desno:

4*6*10=40*6 2*8*10=20*8 8*5*10=8*50 5*7*10=7*50

Može li se reći da su vrijednosti proizvoda u svakom paru iste:

45*10 54*10 32*10 9*50 60*9 8*40

Kako bi djeca razumjela algoritamsku bit radnji koje izvode, potrebno je te matematičke zadatke preformulirati u obliku određenog programa.

Na primjer, zadatak "pronađi 5 brojeva, od kojih je prvi 3, svaki sljedeći je 2 veći od prethodnog" može se prikazati kao algoritamski recept ovako:

1. Zapiši broj 3.

2. Povećajte za 2.

3. Povećajte rezultat za 2.

4. Ponavljajte operaciju 3 dok ne zapišete 5 brojeva. Verbalni algoritamski recept može se zamijeniti shematskim:

To će omogućiti studentima da jasnije zamisle svaku operaciju i redoslijed u kojem se izvode.

Zadatak 94. Formulirajte sljedeće matematičke zadatke u obliku algoritamskih uputa i predočite ih u obliku dijagrama

akcije:

a) napišite 4 broja od kojih je prvi 1, svaki sljedeći

2 puta više od prethodnog;

b) napiši 4 broja od kojih je prvi 0, drugi je veći od prvog za 1, treći je veći od drugog za 2, četvrti je veći od trećeg za 3;

c) napiši 6 brojeva: ako je prvi 9, drugi je 1, a svaki sljedeći jednak je zbroju prethodna dva.

Uz verbalne i shematske upute, algoritam možete zadati u obliku tablice.

Na primjer, zadatak: „Zapiši brojeve od 1 do 6. Povećaj svaki:

a) za 2; b) za 3" mogu se prikazati u sljedećoj tablici:

+

Tako se algoritamske upute mogu specificirati verbalno, u dijagramima i tablicama.

Radeći sa specifičnim matematičkim objektima i generalizacijama u obliku pravila, djeca ovladavaju sposobnošću prepoznavanja elementarnih koraka svojih radnji i određivanja njihovog slijeda.

Na primjer, pravilo za provjeru zbrajanja može se formulirati kao algoritamski recept kako slijedi. Da biste provjerili zbrajanje oduzimanjem potrebno vam je:

1) od zbroja oduzmite jedan od članova;

2) usporediti dobiveni rezultat s drugim pojmom;

3) ako je dobiveni rezultat jednak drugom članu, tada je zbrajanje izvedeno ispravno;

4) inače potražite pogrešku.

Zadatak 95. Osmislite algoritamske upute koje će mlađi školarci moći koristiti pri: a) zbrajanju jednoznamenkastih brojeva s prijelazom kroz mjesnu vrijednost; b) uspoređivanje višeznamenkastih brojeva; c) rješavanje jednadžbi; d) pismeno množenje jednoznamenkastim brojem.

Da biste razvili sposobnost sastavljanja algoritama, trebate naučiti djecu: pronaći opću metodu djelovanja; istaknuti osnovne, elementarne radnje koje čine datost; planirati slijed odabranih radnji; ispravno napiši algoritam.

Razmotrimo zadatke čiji je cilj identificirati metodu djelovanja:

Dati su brojevi (vidi sliku). Smislite izraze i pronađite njihova značenja. Koliko primjera sabiranja možete napraviti? Kako treba razmišljati u ovom slučaju da ne propustimo niti jedan slučaj?

Prilikom rješavanja ovog zadatka učenici shvaćaju potrebu identificiranja opće metode djelovanja. Na primjer, popravite prvi pojam 31, dodajte sve brojeve u drugom stupcu kao drugi, zatim popravite, na primjer, broj 41 kao prvi pojam i ponovno odaberite sve brojeve iz drugog stupca, itd. Možete popraviti drugi član i prođite kroz sve brojeve u prvom stupcu. Važno je da dijete shvati da pridržavajući se određenog načina postupanja neće propustiti niti jedan slučaj i neće dvaput zapisivati ​​niti jedan slučaj.

Dvorana ima tri lustera i 6 prozora. Za praznik je od svakog lustera do svakog prozora rastegnut vijenac za ukras. Koliko ste ukupno girlandi objesili? (Prilikom rješavanja možete koristiti shematski crtež.)

Kombinatorni zadaci korisni su za razvijanje sposobnosti učenika da prepoznaju način djelovanja. Njihova je posebnost što nemaju jedno, već više rješenja, a prilikom njihova izvođenja potrebno je tražiti u racionalnom nizu. Na primjer:

Koliko se različitih peteroznamenkastih brojeva može napisati pomoću brojeva 55522 (broj 5 se može ponoviti tri puta, 2 - dva puta).

Da biste riješili ovaj kombinatorni problem, možete koristiti konstrukciju "stabla". Prvo se zapiše jedna znamenka s kojom možete započeti bilježenje broja. Daljnji algoritam radnji svodi se na zapisivanje brojeva koji se mogu stavljati iza svake znamenke dok ne dobijemo peteroznamenkasti broj. Slijedeći ovaj algoritam, potrebno je kombinirati i brojati koliko se puta brojevi 5 i 2 ponavljaju.

Rezultat su “grane” s različitim brojevima: 55522, 55252, 55225, 52552, 52525, 52255. Zatim se ispisuje broj 2.

Zapisujemo brojeve, krećući se duž "grana": 22555, 25525, 25552, 25255. Odgovor: možete zapisati 10 brojeva.

Zadatak 96. Odaberite kombinatorne zadatke koje biste mogli ponuditi učenicima prvog, drugog i trećeg razreda pri proučavanju različitih pojmova u početnom kolegiju matematike.

POGLAVLJE 4. OBUKA MLAĐE ŠKOLSKE DJECE ZA RJEŠAVANJE PROBLEMA

4.1. Pojam “problema” u početnom tečaju matematike

Svaki matematički zadatak može se smatrati zadatkom tako da se u njemu istakne uvjet, tj. dio koji sadrži podatke o poznatim i nepoznatim vrijednostima veličina, odnosima među njima te zahtjev (tj. naznaku onoga što treba pronaći ) . Pogledajmo primjere matematičkih zadataka iz tečaja osnovne škole:

> Stavite znakove = kako biste dobili točne unose: 3 ... 5, 8 ... 4.

Uvjet zadatka su brojevi 3 i 5, 8 i 4. Zahtjev je da te brojeve usporedimo.

*> Riješite jednadžbu: x + 4 = 9.

Uvjet sadrži jednadžbu. Zahtjev je riješiti ga, odnosno zamijeniti takav broj umjesto x da bi se dobila prava jednakost.

Ovdje uvjet daje trokute. Uvjet je presavijanje pravokutnika.

Da bi se ispunio svaki zahtjev, koristi se određena metoda ili metoda djelovanja, ovisno o tome koje se razlikuju različite vrste matematičkih problema: konstrukcija, dokaz-

Moskovski odjel za obrazovanje

Pedagoški fakultet br. 9 "Arbat"

Uloga igre u učenju i razvoju osobnosti mlađih školaraca.

Diplomska kvalifikacija

Student Černov Sergej Albertovič

Specijalnost 050709

Nastava u osnovnoj školi

Znanstveni direktor

Smirnova Larisa Aleksejevna

Recenzent

Datum obrane

GEC nastavnik

Zamjenik državnog ispitivača

članovi povjerenstva

Tajnica.

Moskva 2010

Uvod…………………………………………………………………………………3

Poglavlje 1 Teoretski temelji igre………………………………………..8

1.1 Povijesni i društveni preduvjeti za nastanak igre…………8

1.2 Vrste igara i njihova klasifikacija………………………………………….15

1.3 Psihološko-pedagoške karakteristike mlađeg školarca...22

Poglavlje 2. Igra kao čimbenik učenja i razvoja osobnosti mlađeg školarca………………………………………………………………………………………. ...36

2.1 Uloga igre u razvoju osobnosti učenika osnovne škole………………36

2.2 Edukativne igre kao čimbenik razvoja osobnosti…………………..41

2.3 Didaktičke igre kao nastavna metoda…………………………….45

2.4 Ogledni program za izvođenje razvojne lekcije pomoću metoda poučavanja igrom………………………………………………………………….52

Zaključak……………………………………………………………………………………..62

Bibliografija………………………………………………………………..66

Uvod

Relevantnost istraživanja. Trenutno je moderna humanistička škola usmjerena na individualni i interpersonalni pristup svakom djetetu. Škola treba organizirati svoje aktivnosti na način koji će osigurati razvoj sposobnosti i kreativnog odnosa prema životu svakog učenika, uvođenje različitih inovativnih odgojno-obrazovnih programa, te provođenje načela humanog pristupa djeci. Drugim riječima, škola je iznimno zainteresirana za saznanja o razvojnim karakteristikama svakog pojedinog djeteta. I nije slučajno da je uloga praktičnih znanja u stručnom usavršavanju nastavnog osoblja sve veća. Transformacija općeobrazovnih i strukovnih škola ima za cilj iskoristiti sve mogućnosti i resurse za povećanje učinkovitosti obrazovnog procesa.

Stupanj obrazovanja i odgoja u školi uvelike je određen time u kojoj je mjeri pedagoški proces usmjeren na psihologiju dobnog i individualnog razvoja djeteta. To podrazumijeva psihološko i pedagoško proučavanje učenika tijekom cijelog razdoblja studija kako bi se uočile individualne razvojne mogućnosti, kreativne sposobnosti svakog djeteta, osnaživanje vlastite pozitivne aktivnosti, otkrivanje jedinstvenosti njegove osobnosti i pravovremena pomoć u slučaju zaostajanja. zaostatak u učenju ili nezadovoljavajuće ponašanje.

Suvremena škola ima prijeku potrebu za proširenjem svojih metodičkih potencijala općenito, a posebno u aktivnim oblicima učenja. Takvi aktivni oblici učenja uključuju igre. Učinkovitost igre kao sredstva kreativnog osobnog razvoja posebno dolazi do izražaja u osnovnoškolskoj dobi.

Gaming tehnologije mogu se koristiti u odgojno-obrazovnom radu u srednjim školama. Mogućnost da postanete heroj i doživite prave avanture s vršnjacima, emotivnost i uzbudljivost igre čine igru ​​privlačnom djeci.

Igra je jedan od jedinstvenih oblika učenja. Zabavna priroda konvencionalnog svijeta igre pozitivno emocionalno boji monotonu aktivnost asimilacije ili konsolidacije informacija, a emocionalne radnje igre aktiviraju sve procese i funkcije dječje psihe. Sljedeća pozitivna strana igre je to što promiče primjenu znanja u novim uvjetima, tako da gradivo koje učenici savladaju prolazi kroz svojevrsnu praksu, unoseći zanimljivost i raznolikost u proces učenja.

Igra ima predvidljivost, ona je dijagnostičkija od bilo koje druge ljudske aktivnosti, prvo zato što se pojedinac u igri ponaša u maksimumu manifestacija (tjelesna snaga, inteligencija, kreativnost), a drugo sama igra je posebno „polje samoizražavanje” .

Dijete je u igri autor, izvođač i gotovo uvijek kreator, doživljavajući osjećaje divljenja i zadovoljstva koji ga oslobađaju disharmonije. Igra je istovremeno i razvojna aktivnost, princip, način i oblik životne aktivnosti, zona socijalizacije, sigurnosti, samorehabilitacije, suradnje, zajedništva, sustvaralaštva s odraslima. U igri se uči i stječe socijalno iskustvo odnosa među ljudima. Igra je društvena po svojoj prirodi, kao reflektirani model ponašanja, manifestacije i razvoja složenih samoorganizirajućih sustava i "slobodne" prakse kreativnih odluka, preferencija, izbora slobodnog ponašanja djeteta, sfera jedinstvene ljudske aktivnosti.

Sociokulturno značenje igre može značiti sintezu djetetove asimilacije bogatstva kulture, formiranje njegove osobnosti, što djetetu omogućuje da djeluje kao punopravni član dječjeg ili odraslog tima.

Teorijski nedostatak razvoja i praktična potražnja odredili su izbor teme istraživanje “Uloga igre u odgoju i razvoju osobnosti mlađih školaraca”, problem koji je formuliran na sljedeći način: koje su tehnike igre najučinkovitije kao sredstvo za razvoj djece osnovnoškolske dobi. Rješenje ovog problema bilo je svrhu studije.

Predmet proučavanja: razvoj mlađih školaraca

Predmet proučavanja: Igra kao uvjet razvoja djece osnovnoškolske dobi.

Hipoteza istraživanja sastojao se u pretpostavci da će razvoj osobnosti mlađih školaraca kroz igru ​​biti učinkovit pod uvjetom:

U skladu s ciljem, objektom, predmetom i hipotezom formuliraju se sljedeće ciljevi istraživanja:

1) Analizirati povijesne i društvene preduvjete za nastanak igre, glavne vrste igara i njihovu klasifikaciju

2) Navedite psihološko-pedagoške karakteristike učenika osnovne škole

3) Prepoznati ulogu igre u razvoju osobnosti učenika osnovne škole

4) Edukativne igre razmotriti kao čimbenik razvoja osobnosti, a didaktičke igre kao metodu poučavanja osnovnoškolske djece.

Teorijska i metodološka osnova istraživanja postati :

teorija razvoja igre Jeana Piageta;

Odredbe humanističke pedagogije i psihologije (Sh.A. Amonashvili, A. Maslow, K. Rogers, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky, itd.);

Istraživanja koja otkrivaju razvoj dječje igre (Z. Freud, J. Huizing, Y. Levada, D.B. Elkonin.).

U procesu izrade završnog kvalifikacijskog rada korišteni su: metode istraživanja: analiza literature, monografsko istraživanje nastavnog iskustva, istraživanje masovnog nastavnog iskustva.

Teorijski značaj istraživanja je da karakterizira didaktičke i razvojne igre kao metodu poučavanja osnovnoškolske djece.

Praktični značaj studije. Zaključci i preporuke formulirani u studiji mogu se koristiti u radu učitelja pri organizaciji rada s osnovnoškolcima; istraživački materijali mogu se koristiti u praksi učitelja razredne nastave; Razvijen je približan program lekcije pomoću didaktičkih i edukativnih igara.

Struktura završnog kvalifikacijskog rada. Rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka i popisa literature.

U uvodu razmatra se relevantnost odabrane teme; utvrđuju se ciljevi, zadaci, objekt, predmet, hipoteza istraživanja, karakterizira njegova znanstvena novost, teorijski i praktični značaj.

U prvom poglavlju“Teorijske osnove igre” ispituje osnovne teorije razvoja dječje igre, vrste igre, a također daje psihološke i pedagoške karakteristike mlađeg školarca.

U drugom poglavlju„Igra kao čimbenik učenja i razvoja osobnosti mlađeg školarca“ otkriva značajke razvoja osobnosti mlađeg školarca kroz sredstva igre, kao i značajke korištenja didaktičkih i razvojnih igara. u procesu poučavanja mlađih školaraca.

U pritvoru Sažeti su rezultati studije i navedeni su glavni zaključci.

Poglavlje 1 Teoretski temelji igre

1.1 Povijesni i društveni preduvjeti za nastanak igre

1.1 Povijesna pozadina igre

Igra, kao jedan od najnevjerojatnijih fenomena ljudskog života, privlačila je pozornost filozofa i istraživača svih epoha.I u primitivnom društvu postojale su igre koje su prikazivale rat, lov, poljoprivredne radove, osjećaje divljaka zbog smrti. ranjenog suborca. Igra je bila povezana s različitim vrstama umjetnosti. Divljaci su se igrali poput djece; igra je uključivala plesove, pjesme, elemente dramske i likovne umjetnosti. Ponekad su igre pripisivane magičnim učincima. Tako se ljudska igra javlja kao aktivnost odvojena od produktivne radne aktivnosti i predstavlja reprodukciju odnosa među ljudima. Tako nastaje igra za odrasle, igra kao temelj buduće estetske i vizualne djelatnosti. Dječja igra nastaje u povijesnom razvoju društva kao rezultat promjene mjesta djeteta u sustavu društvenih odnosa. Društvena je po svom porijeklu, po svojoj prirodi.

Igra ne nastaje spontano, već se razvija u procesu obrazovanja. Budući da je snažan poticaj za razvoj djeteta, ono se i samo formira pod utjecajem odraslih. U procesu interakcije djeteta s objektivnim svijetom, nužno uz sudjelovanje odrasle osobe, ne odmah, već u određenoj fazi razvoja te interakcije, nastaje istinski ljudska dječja igra.

“Igra, igranje, jedna od vrsta aktivnosti karakterističnih za životinje i ljude”, navodi Pedagoška enciklopedija. Koncept "igre" ("igre") na ruskom jeziku nalazi se u Laurentijevoj kronici.

Već je Platon jedini ispravan put vidio u igri, koja mu se činila jednom od praktično najkorisnijih aktivnosti. Tako je igru ​​dame stavio uz umijeće brojanja i geometriju. Zapravo, Platon je izjednačavao igru ​​s umjetnošću.

Aristotel je igru ​​vidio kao izvor duševne ravnoteže, sklada duše i tijela. U svojoj Poetici filozof govori o dobrobitima igara riječi i kalambura za razvoj inteligencije. Tako je Aristotel među prvima uočio praktično značenje igre za psihofizički razvoj čovjeka.

Od renesanse interes za igru ​​raste: Francois Rabelais i Michel de Montaigne u igri vide bitan trenutak ljudskog života. Johann Heinrich Pestalozzi, Jean Jacques Rousseau i mnoge druge izvanredne ličnosti počinju govoriti o stvarnom praktičnom značaju igre za ljude.

Krajem devetnaestog stoljeća prvi je pokušao sustavno proučavati igru ​​njemački znanstvenik K. Gross, koji je smatrao da igra sprječava nagone u odnosu na buduće uvjete borbe za opstanak. Znanstvenik je iznio niz funkcionalnih odredbi, koje su bile u velikoj mjeri progresivne prirode i danas nisu izgubile svoje znanstveno značenje. Isticao je usmjerenost igre prema naprijed, smatrajući da je igra priprema za život – posjeduje teoriju igre kao nenamjernog samoodgoja djeteta. Dječju igru ​​smatrao je važnim sredstvom oblikovanja i osposobljavanja vještina potrebnih za psihofizički i osobni razvoj, ali i buduće aktivnosti.

Naime, K. Gross prvi je pokazao socijalnu kvalitetu i značaj igre, kako za djecu tako i za odrasle. Igru je promatrao kao primarni oblik uključivanja osobe u društvo kroz dobrovoljno podvrgavanje općim pravilima ili vođi. Također je u igri vidio razvoj osjećaja odgovornosti za sebe (svoje postupke) i svoju grupu, razvoj plemenite želje da se pokažu vlastite sposobnosti u akcijama koje se izvode za dobrobit grupe, te formiranje sposobnosti da naučiti.

K. Gross je igru ​​odraslih promatrao sa stajališta funkcija koje ona obavlja u kulturi:

1. funkcija nadopunjavanja bića u tjelesnoj, intelektualnoj i emocionalnoj sferi pojedinca;

2. funkcija oslobađanja i stjecanja osobne slobode;

3. funkcija usklađivanja svijeta i čovjeka sa svijetom.

Posebna je zasluga znanstvenika K. Grossa u tome što se nije ograničio na konstataciju posebne vrste stanja i raspoloženja ljudi u igri, već je za to tražio znanstveno utemeljene temelje. Ta je osnova bila posebno psihološko stanje subjekta igre, osiguravajući dvodimenzionalnost njegovog ponašanja (stvarno i ponašanje u igri).

Njemački psiholog K. Bühler definirao je igru ​​kao aktivnost koja se izvodi radi postizanja “funkcionalnog zadovoljstva”.

G. V. Plekhanov je vjerovao da igra nastaje kao odgovor na potrebu društva da pripremi mlade generacije za život u ovom društvu i kao aktivnost odvojena od produktivne radne aktivnosti i predstavlja reprodukciju odnosa među ljudima.

U ruskoj psihologiji teoriju igre, temeljenu na prepoznavanju njezine socijalne prirode, razvili su E. A. Arkin, L. S. Vigotski, A. N. Leontjev. D. B. Elkonin, povezujući igru ​​s indikativnom aktivnošću, definira je kao aktivnost u kojoj se razvija i unapređuje kontrola ponašanja.

Napomenimo da još uvijek nemamo znanstvenu, zajedničku definiciju igre za sve, a svi istraživači (biolozi, etnografi, filozofi, psiholozi) polaze od intuitivne svijesti, pripadajuće kulture, određene stvarnosti i mjesta igre koje ona zauzima u ovoj kulturi.

Od tridesetih godina niz istraživača: J. Huizing, Y. Levada i drugi, stvorili su kulturološki koncept igre, u kojem se igra smatra najvažnijim obilježjem čovjeka, kao kulturnog bića.

Prema riječima Johanne Huizing, igra ukrašava život, nadopunjuje ga, pa je stoga od vitalnog značaja za svakog čovjeka, bez obzira na dob i društveni status. Potreban je pojedincu kao biološka funkcija, a nužan je i društvu zbog “ljudskog značenja” sadržanog u njemu, zbog svog smisla, svoje izražajne vrijednosti, zbog duhovnih i društvenih veza koje uspostavlja. Igra ima kulturnu funkciju.

S filozofskog gledišta, igra je analizirana u djelima H.G. Gadamer, I. Kant, F. Schiller. Na igru ​​se gleda kao na sliku, a ne kao na iskustvo. Jedinstven je po tome što su vjerovali da ima granice između prikazanog i stvarnog.

Igra, iz pozicije psihologa, ima nešto drugačije koncepte. Stajalište K. Grossa prihvaća i V. Stern u svojoj teoriji igre (igra kao vježba), ali je istovremeno razmatra "sa strane svijesti" i manifestacija dječje mašte u igri.

Posebnu ulogu u razvoju teorije igara ima izvanredni svjetski poznati psiholog Jean Piaget. Tvrdio je da je igra samo jedan aspekt ljudske aktivnosti i da je s njom povezana na isti način kao što je mašta s mišljenjem. Činjenica da je igra dominantna aktivnost djece objašnjava se početnim stupnjem njihova psihofizičkog razvoja. Prema njegovom stajalištu, igra je oblik kreativnosti, ali kreativnosti s određenom svrhom. To je svojevrsna priprema za moguće oblike ponašanja na određenoj razini, koja ne podrazumijeva njihovu neposrednu praktičnu primjenu. U igri se osoba uči snalaziti i prevladavati poteškoće koje su mu pripremljene u svijetu stvarnosti. J. Piaget je smatrao da je unutarnji svijet djeteta izgrađen prema svojim posebnim zakonima i razlikuje se od unutarnjeg svijeta odrasle osobe. Prema njegovom mišljenju, dječja misao je takoreći posrednik između logične misli odrasle osobe i autističnog svijeta djeteta.

Prema Jeanu Piagetu, igra se pojavljuje u procesu ljudskog razvoja u svakoj sljedećoj fazi, nikad ne nestajući u potpunosti, u sljedećim oblicima:

Igra tjelovježbe. Dovodi do formiranja najsloženijih vještina;

Simbolična igra. Doprinosi formiranju procesa zamjene stvarnosti znakovima i simbolima, stvarajući time osnovu umjetničkog djelovanja;

Igra s pravilima. Omogućuje natjecanje i suradnju.

Opći zaključak Jeana Piageta je da aktivnost postaje razigrana ovisno o unutarnjoj fantaziji pojedinca.

Psihoanaliza 3. Freud je imao veliki utjecaj na proučavanje igre. On nudi dva pristupa dječjoj igri. Jedan pristup se smatra zadovoljavanjem nagona i potreba koje se ne mogu postići u stvarnom životu. Drugi pristup karakterizira sljedeće - djetetove stvarne potrebe i emocije postaju predmetom igre, mijenjaju svoju prirodu, a ono ih aktivno kontrolira.

Također je vrijedno istaknuti istraživanje igre A. Adlera, koji je pokazao mogućnost korištenja igre za razumijevanje, prilagodbu, obuku i terapiju djece. Znanstvenica identificira 8 funkcija dramske igre: odraz djetetova iskustva; imitacija, glumljenje stvarnih životnih uloga; oslobađanje “zabranjenih impulsa”; izražavanje potisnutih potreba; rješavanje vaših problema u igri; okretanje ulogama koje pomažu proširiti vaše Jastvo; odraz rasta, razvoja i sazrijevanja djeteta.

Uz koncepte A. Adlera, E. Fromma i drugih poznatih neofrojdovskih znanstvenika, valja se zadržati na konceptu E. Berna. Autor napominje da se odgoj djece u većini slučajeva svodi na to da različite mogućnosti dječje igre ovise o kulturi i društvenom sloju obitelji. U tome E. Bern vidi kulturno značenje igre. E. Bern smatra da ljudi svoje prijatelje, partnere, voljene osobe najčešće biraju među onima koji igraju iste igre. Ovo je osobno značenje igara.

Probleme utjecaja sociokulturne i etnokulturne sredine na sadržaj dječje igre i dječje iskustvo u igri objedinjuje niz domaćih i inozemnih istraživača - V. P. Zinchenko, S. Miller,

D. N. Uznadze, D. B. Elkonin, E. G. Erickson. Oni ukazuju na glavne konceptualne ideje koje karakteriziraju ovaj odnos; Sadržaj djetetove igre ovisi o sredini u kojoj ono mora živjeti. Dobno okruženje i sociokulturno okruženje djece od odlučujuće su važnosti za igru; Na karakter i zaplet igre utječe pripadnost različitim sociokulturnim zajednicama i skupinama.

Poseban doprinos proučavanju igre u kasnom devetnaestom i početku dvadesetog stoljeća dao je izvanredni ruski učitelj P. F. Kapterev. Autor je primijetio da je u podučavanju tinejdžera iznimno važno moći usmjeriti njegovu pažnju na različite predmete. “Igra podučava ovu veliku umjetnost. Za postizanje tog cilja potrebno je da ne postoji suprotnost između igre i učenja, kako učenje ne bi bilo nešto krajnje suhoparno i odbojno u biti i formi.” S gledišta P. F. Kaptereva igre treba prepoznati kao značajnu pomoć sustavnoj nastavi; učenje i igra nisu neprijatelji - oni su prijatelji, kojima je sama priroda dala da idu istim putem i međusobno se podržavaju.

Tridesetih godina u sovjetskoj psihologiji proučavanjem igre bavili su se M. Ya. Basov i P. P. Blonski, ali je poseban doprinos razvoju teorije dječje igre dao L. S. Vigotski. Prema definiciji L. S. Vigotskog, igra „stvara djetetovu zonu najbližeg razvoja; u igri je dijete uvijek iznad svoje prosječne dobi, iznad svog uobičajenog ponašanja; U igri se čini da je glavom i ramenima iznad sebe.”

D. B. Elkonin je u svojoj teoriji definirao način proučavanja igranja uloga kao identificiranje nerastavljivih jedinica koje imaju svojstva cjeline. Po njegovom mišljenju, takve cjeline su uloga, zaplet, sadržaj, radnja igre.

Uz koncepte koji su visoko ocjenjivali odgojni potencijal igre, bilo je i onih u čiji okvir se igra kao metoda, sredstvo, način poučavanja djece nije uklapala; štoviše, učitelji su vidjeli u njemu pojava koja malog čovjeka udaljava od stvarnog života i uči ga živjeti u besposličarenju. Tako je npr. K. D. Ushinsky smatrao da učenje treba odvojiti od igre i predstavljati ozbiljnu odgovornost djeteta, a S. Frenet igru ​​je ocjenjivao samo kao sredstvo uspostavljanja reda u učionici.

Najsvjetliji primjer igračke pozicije učitelja predstavljaju aktivnosti A.M. Makarenko. Napisao je: “Igru smatram jednim od najvažnijih načina obrazovanja. U životu dječjeg tima ozbiljna, odgovorna i poslovna igra treba zauzimati veliko mjesto. A vi, učitelji, morate znati igrati.”

Bit igre je u tome da nije bitan rezultat, već sam proces, proces doživljaja povezanih s radnjama igre. Iako su situacije koje dijete igra izmišljene, osjećaji koje doživljava su stvarni. “Nema ozbiljnijih ljudi u igri od male djece. Igrajući se, ne samo da se smiju, već i duboko osjećaju, a ponekad i pate.”

Sh.A.Amonashvili piše: „Najintenzivniji razvoj mnogih funkcija događa se prije djetetove 7-9 godine, stoga je potreba za igrom u ovoj dobi posebno jaka, a igra se pretvara u aktivnost koja kontrolira razvoj. To formira djetetove osobne kvalitete, njegov stav prema stvarnosti, prema ljudima.”

Jedan od temeljnih pokušaja razumijevanja fenomena igre koji je nedavno poduzet je studija E. A. Reprintseve, koja je općenito pedagoške naravi. „Igra je, prema E. A. Reprintseva, povijesno uvjetovan, prirodan i organski element kulture, koja je neovisna vrsta aktivnosti pojedinca, u kojoj se reproducira i obogaćuje društveno iskustvo prethodnih generacija, norme i pravila ljudskog života. dobrovoljnim prihvaćanjem igračke uloge provodi se virtualno modeliranje prostora igre, uvjeta vlastitog postojanja u svijetu, ostvarivanje kreativnog potencijala osobe usmjerenog na postizanje rezultata igre." Moderna igra je izlazak iz okvira uobičajenog tijeka stvari, dio neke ekologije duše, ona pruža čovjeku priliku za stvaranje, bijeg iz dubine svojih osjećaja, odvraćanje od sebe, zatrpanog poslom. i brigama svakodnevnog života. Igra oslobađa subjektivne ili socio-psihološke napetosti, omogućuje vam da se pridružite kulturi svog naroda, postaje način povezivanja generacija i snažno sredstvo stvaranja socio-psihološkog jedinstva nacije.

Dakle, u ovom odlomku iznesene su temeljne teorije razvoja dječje igre, preduvjeti za razvoj igre i povijesni aspekti promjena u igri.

1.2 Vrste igara i njihova klasifikacija

Klasifikacija igara je sustav koji klasificira igre u različite obitelji, rodove, tipove i kategorije prema skupu klasifikacijskih karakteristika.

Igra, specifična dječja aktivnost, heterogena je. Svaka vrsta igre ima svoju funkciju u razvoju djeteta. Nedopustivo je brisanje granica između amaterskih i obrazovnih igara koje se danas promatra u teoriji i praksi. U predškolskoj i osnovnoškolskoj dobi postoje tri razreda igara:

Igre koje nastaju na inicijativu djeteta su amaterske igre;

Igre koje nastaju na inicijativu odrasle osobe koja ih uvodi u obrazovne i obrazovne svrhe;

Igre koje proizlaze iz povijesno utemeljene tradicije jedne etničke skupine su narodne igre koje mogu nastati i na inicijativu odrasle osobe i starije djece.

Svaka od navedenih klasa igara, pak, predstavljena je vrstama i podvrstama. Dakle, prvi razred uključuje: igru-eksperimentiranje i amaterske igre temeljene na zapletu - zapletno-edukativne, zapletno-uloge, redateljske i kazališne. Čini se da je ova klasa igara najproduktivnija za razvoj djetetove intelektualne inicijative i kreativnosti, koji se očituju u postavljanju novih zadataka igre za sebe i druge igrače; za pojavu novih motiva i aktivnosti. Igre koje nastaju na inicijativu same djece najjasnije predstavljaju igru ​​kao oblik praktične refleksije koja se temelji na spoznaji o okolnoj stvarnosti značajnih iskustava i dojmova povezanih s djetetovim životnim iskustvom. Upravo je amaterska igra vodeća aktivnost u predškolskom djetinjstvu.

U drugu klasu igara spadaju obrazovne igre (didaktičke, sižejno-didaktičke i druge) i igre za slobodno vrijeme, koje uključuju zabavne igre, zabavne igre i intelektualne igre. Sve igre mogu biti samostalne, ali nikada nisu amaterske, jer se samostalnost u njima temelji na učenju pravila, a ne na djetetovoj izvornoj inicijativi u postavljanju problema igre.

Odgojni i razvojni značaj takvih igara je ogroman. Oni oblikuju kulturu igre; promicati asimilaciju društvenih normi i pravila; i, što je posebno važno, one su, uz ostale aktivnosti, temelj amaterske igre u kojoj djeca mogu kreativno koristiti stečena znanja.

Igre riječima izgrađene su na riječima i radnjama igrača. U takvim igrama djeca uče, na temelju postojećih predodžbi o predmetima, produbiti svoje znanje o njima, budući da je u tim igrama potrebno koristiti ranije stečena znanja o novim vezama u novim okolnostima. Djeca samostalno rješavaju različite mentalne probleme: opisuju predmete, ističući njihova karakteristična obilježja; pogoditi iz opisa; pronalaziti znakove sličnosti i razlika; grupirati predmete prema raznim svojstvima i karakteristikama; pronalaziti nelogičnosti u prosudbama i sl.

Drugu skupinu čine igre kojima se razvija sposobnost uspoređivanja, suprotstavljanja i pravilnog zaključivanja: „Slično – različito“, „Tko će više bajki primijetiti“ i druge.

Igre koje pomažu u razvijanju sposobnosti generaliziranja i klasificiranja predmeta prema različitim kriterijima objedinjene su u treću skupinu: „Tko treba što? ” “Imenuj tri predmeta”, “Imenuj jednom riječju.”

U posebnu četvrtu skupinu spadaju igre za razvoj pažnje, inteligencije i brzog mišljenja: “Boje”, “Leti, ne leti” i druge.

Treći razred igara su tradicionalne ili narodne. Povijesno gledano, one čine temelj mnogih obrazovnih i zabavnih igara. Tematika narodnih igara također je tradicionalna, one same, i češće se prezentiraju u muzejima nego u dječjim skupinama.

Istraživanja provedena posljednjih godina pokazala su da narodne igre pridonose formiranju kod djece univerzalnih generičkih i mentalnih sposobnosti osobe (senzomotorna koordinacija, proizvoljnost ponašanja, simbolička funkcija mišljenja itd.), kao i najvažnijih značajki psihologija etničke skupine koja je stvorila igru.

Da bismo osigurali razvojni potencijal igara, ne trebamo samo raznovrsne igračke, posebnu kreativnu auru koju stvaraju odrasli koji strastveno rade s djecom, već i odgovarajuće predmetno-prostorno okruženje.

Važno je da učitelji razmišljaju o faznoj distribuciji igara, uključujući didaktičke, u lekciji. Na početku sata cilj igre je organizirati i zainteresirati djecu te potaknuti njihovu aktivnost. U sredini sata didaktička igra treba riješiti problem svladavanja teme. Na kraju lekcije igra može biti tragačke prirode. U bilo kojoj fazi lekcije igra mora ispunjavati sljedeće zahtjeve: biti zanimljiva, pristupačna, uzbudljiva i uključiti djecu u različite vrste aktivnosti. Posljedično, igra se može igrati u bilo kojoj fazi lekcije, kao iu lekcijama različitih tipova. Didaktička igra dio je cjelovitog pedagoškog procesa, kombinirana i međusobno povezana s drugim oblicima poučavanja i odgoja mlađih školaraca.

Prema drugoj klasifikaciji, postoje određene vrste igara na sreću:

1. Kućanstvo – vjenčanja, obitelj, razvodi, smrt, komunikacija itd.

2. Gospodarski – vađenje, proizvodnja, trgovina proizvodima i robom široke potrošnje, građevinarstvo.

3. Politička – struktura upravljanja, njezina shema, obrasci interakcije između država i vladara.

4. Vojska - stvaranje i obuka vojske, vođenje borbenih operacija, borbi i turnira.

5. Kulturno – umjetnost i rituali, natjecanja...

6. Vjerski - izbor i izvođenje obreda, iskorjenjivanje krivovjerja i sl.

7. Čarobni (magija) - modeliranje utjecaja čarobnjaka, čarobnjaka, bogova, kao i raznih čarobnih i bajkovitih predmeta - odjeće (na primjer, čizme), bajkovitih čudovišta.

8. Znanstveni – proces stvaranja novih alata, tvari, strojeva, razvoj raznih znanosti. Reprodukcija sfere aktivnosti je stvaranje okruženja igre gdje su radnje igrača u svakodnevnoj, ekonomskoj, političkoj, vojnoj, kulturnoj, religijskoj, magijskoj, znanstvenoj sferi također važne i donose iste rezultate kao u stvarnom (stvarnom) životu .

Igre koje se koriste u procesu učenja mogu se podijeliti na:

1) Edukativni

Igra će biti edukativna ako učenici u njoj sudjeluju, stječu nova znanja, vještine i sposobnosti ili su ih prisiljeni stjecati u procesu pripreme za igru. Štoviše, rezultat usvajanja znanja bit će bolji što je motiv kognitivne aktivnosti jasnije izražen ne samo u igri, već iu samom sadržaju matematičkog materijala.

2) Kontroling

Kontrolna igra će imati didaktičku svrhu ponavljanja, učvršćivanja i provjere prethodno stečenog znanja. Za sudjelovanje u njemu svaki učenik treba određeno matematičko predznanje.

3) Generaliziranje

Igre generalizacije zahtijevaju integraciju znanja. Pridonose uspostavljanju međupredmetnog povezivanja i usmjereni su na stjecanje vještina djelovanja u različitim situacijama učenja.

Vrste igara, prema T. Craigu

1) Senzorne igre. Cilj: stjecanje osjetilnog iskustva. Djeca ispituju predmete, igraju se pijeskom i prave uskrsne kolače te prskaju vodom. Zahvaljujući tome djeca uče o svojstvima stvari. Razvijaju tjelesne i osjetilne sposobnosti djeteta.

2) Motoričke igre. Cilj: svijest o svom fizičkom "ja", formiranje tjelesne kulture. Djeca trče, skaču, igraju se s roditeljima „hompe i pada“, voze se niz ledene tobogane i mogu ponavljati iste radnje dugo vremena. Motoričke igre daju emocionalni naboj i potiču razvoj motoričkih sposobnosti.

3) Igra-fuka. Cilj: tjelesno vježbanje, oslobađanje od stresa, učenje upravljanja emocijama i osjećajima. Djeca vole svađe i izmišljene tučnjave, savršeno dobro razumiju razliku između prave i izmišljene tučnjave.

4) Jezične igre. Cilj: strukturirati svoj život uz pomoć jezika, eksperimentirati i ovladati ritmičkom strukturom i melodijom jezika. Igre s riječima omogućuju djetetu od 3-4 godine da savlada gramatiku, koristi pravila lingvistike i savlada semantičke nijanse govora.

5) Igre igranja uloga i simulacije. Cilj: upoznavanje i ovladavanje društvenim odnosima, normama i tradicijama svojstvenim kulturi u kojoj dijete živi. Djeca igraju razne uloge i situacije: glume majku-kćer, kopiraju roditelje, glume vozača. Oni ne samo da oponašaju karakteristike nečijeg ponašanja, već i maštaju i dovršavaju situaciju u svojoj mašti.

S.A. Shmakov predlaže klasifikaciju igara prema vanjskim karakteristikama (sadržaj, oblik, mjesto, broj sudionika, stupanj regulacije i upravljanja, prisutnost pribora) i unutarnjim karakteristikama, koje uključuju sposobnosti pojedinca koje se očituju u igri (imitacija, natjecanje, spajanje s priroda, imitacija itd.).

Postoje mnoge klasifikacije, od kojih jedna dijeli igre na sljedeći način:

1) Prema broju igrača igre se dijele na kolektivne i pojedinačne.

2) U kolektivnim igrama, pak, možemo razlikovati klasu timskih igara koje se razlikuju od igara u kojima svatko igra za sebe.

3) Prema složenosti igre se dijele na dječje i obiteljske, jednostavne i složene.

4) Prema tjelesnoj aktivnosti koja pada na sudionike - aktivni i smireni ("tihi").

5) Prema mjestu igranja - igre na otvorenom i društvene igre.

6) Prema rasprostranjenosti u različitim društvenim i dobnim skupinama igre se mogu podijeliti na dječje, obiteljske, narodne

Dakle, u ovom su paragrafu navedeni glavni pristupi klasifikaciji igara i dane su njihove kratke karakteristike.

1.3 Psihološke i pedagoške karakteristike mlađeg školarca

Niža školska dob (od 7 do 10-11 godina) odgovara godinama učenja u osnovnoj školi. Predškolsko djetinjstvo je završilo. Polaskom u školu dijete je u pravilu već i fizički i psihički pripremljeno za učenje, za novo važno razdoblje svog života, za ispunjavanje raznolikih zahtjeva koje škola postavlja pred njega.

Dijete je psihološki spremno za školsko obrazovanje, prije svega objektivno, odnosno ima onaj stupanj mentalnog razvoja koji je neophodan za početak učenja. Poznata je oštrina i svježina njegova opažanja, radoznalost i bujnost mašte. Njegova pažnja je već relativno duga i stabilna, a to se jasno očituje u igrama, u crtanju, modeliranju i osnovnom dizajnu. Dijete je steklo određeno iskustvo u upravljanju pažnjom i njezinom samostalnom organiziranju. Djetetovo je pamćenje također prilično razvijeno - lako i čvrsto pamti ono što ga posebno zadivljuje, što je izravno povezano s njegovim interesima. Sada ne samo odrasli, već i on sam može sebi postaviti mnemotehnički zadatak. Već iz iskustva zna: da bi nešto dobro zapamtio, treba to više puta ponoviti, odnosno empirijski vlada nekim tehnikama racionalnog pamćenja i memoriranja. Vizualno-figurativno pamćenje sedmogodišnjeg djeteta je relativno dobro razvijeno, a već postoje svi preduvjeti za razvoj verbalno-logičkog pamćenja. Povećava se učinkovitost smislenog pamćenja: eksperimentalno je dokazano da sedmogodišnja djeca znatno bolje (brže i čvršće) pamte ne riječi koje su im besmislene, nego riječi koje razumiju.

Do polaska djeteta u školu njegov govor je već prilično razvijen. U određenoj je mjeri gramatički ispravan i izražajan. Rječnik sedmogodišnjeg djeteta također je prilično bogat, s prilično visokim udjelom apstraktnih pojmova. Dijete može razumjeti ono što čuje u prilično širokom rasponu, koherentno izražava svoje misli, sposobno je za elementarne mentalne operacije - usporedbu, generalizaciju, pokušava izvući zaključke (naravno, ne uvijek legitimne). Istraživanja stručnjaka pokazala su da organizirano obrazovanje toliko razvija mišljenje djece od 6 do 7 godina da su u stanju, primjerice, konvencionalnim mjerama mjeriti čvrsta, tekuća i zrnasta tijela, dijeliti cjelinu na dijelove, izvoditi elementarne operacije s vizualno prikazanim skupovima, rješavati i sastavljati jednostavne primjere i zadatke.

Kao što vidimo, sposobnosti djece do polaska u školu dovoljno su velike da započnu svoje sustavno obrazovanje. Formiraju se i elementarne osobne manifestacije: do polaska u školu djeca već imaju određenu ustrajnost, mogu postaviti udaljenije ciljeve i ostvariti ih (iako češće ne dovrše stvari), čine prve pokušaje procjenjivanja postupaka sa stajališta po svom društvenom značaju karakteriziraju prve manifestacije osjećaja dužnosti i odgovornosti. Sedmogodišnje dijete već ima iskustvo (iako malo) upravljanja svojim osjećajima, iskustvo samoprocjene svojih pojedinačnih postupaka i postupaka („Učinio sam nešto loše”; „Učinio sam pogrešno”; „Sada sam prošao bolje”). ”). Sve je to važan uvjet spremnosti za školovanje.

Sedmogodišnje dijete, u pravilu, karakterizira želja i želja za učenjem u školi, te svojevrsna spremnost na nove oblike odnosa s odraslima. Ne dvoji treba li učiti. Razumije i rado priznaje određenoj kategoriji odraslih (učitelja) njihove posebne odgojne funkcije i spreman je marljivo izvršavati sve njihove upute. Od velike je važnosti i “prijenos iskustva” sa starijih na mlađe (kao što znate, prvašići i drugoškolci ponekad jako vole impresionirati svoju mlađu braću i sestre pričama o svom “teškom životu” u školi), kao i vizualni dojmovi.

Pri organizaciji pedagoškog rada u osnovnoj školi treba voditi računa i o anatomsko-fiziološkim karakteristikama mlađeg školarca i stupnju njegove tjelesne razvijenosti. Kao što je ispravno primijetio N. D. Levitov, ni u jednoj drugoj školskoj dobi obrazovna aktivnost nije tako blisko povezana sa zdravstvenim stanjem i tjelesnim razvojem kao u mlađoj dobi.

U dobi od 7-11 godina dijete se fizički razvija relativno mirno i ravnomjerno. Povećanje visine i težine, izdržljivosti i vitalnog kapaciteta pluća događa se sasvim ravnomjerno i proporcionalno. Koštani sustav osnovnoškolca je u fazi formiranja: okoštavanje kralježnice, prsnog koša, zdjelice i udova nije dovršeno, au koštanom sustavu ima puno hrskavičnog tkiva. O tome se mora voditi računa i neumorno brinuti o pravilnom držanju, držanju i hodu učenika. Proces okoštavanja šake i prstiju u osnovnoškolskoj dobi ne završava u potpunosti, pa su sitni i precizni pokreti prstima i šakom otežani i zamorni, osobito za prvašiće.

Iako je potrebno strogo pridržavati se režima učenja i odmora, ne premoriti učenika osnovne škole, treba imati na umu da mu njegov tjelesni razvoj u pravilu omogućuje učenje 3-5 sati bez prenaprezanja i posebnog umor (3-4 sata u školi i izrada domaće zadaće).zadaci).

Polaskom djeteta u školu dramatično se mijenja njegov cjelokupni način života, društveni status, položaj u kolektivu i obitelji. Njegova glavna djelatnost od sada postaje poučavanje, a najvažnija društvena dužnost je dužnost učenja i stjecanja znanja. A učenje je ozbiljan posao koji od djeteta zahtijeva određenu razinu organiziranosti, discipline i znatnih voljnih napora. Sve češće morate raditi ono što trebate, a ne ono što želite. Učenik se uključuje u novi tim u kojem će živjeti, učiti, razvijati se i odrastati 10 godina. Razredni tim nije samo grupa vršnjaka. Tim pretpostavlja sposobnost življenja prema svojim interesima, podređivanje osobnih želja zajedničkim težnjama, pretpostavlja međusobnu zahtjevnost, uzajamnu pomoć, kolektivnu odgovornost, visoku razinu organiziranosti i discipline. Da bi ovladao znanjem u osnovnoj školi, mlađi školarac mora imati relativno visok stupanj razvoja zapažanja, voljnog pamćenja, organizirane pažnje, sposobnosti analize, generaliziranja i zaključivanja. Ti zahtjevi rastu i svakim danom postaju sve složeniji.

Od prvih dana škole javlja se temeljna kontradikcija koja je pokretač razvoja u osnovnoškolskoj dobi. Riječ je o proturječju između sve većih zahtjeva koje akademski rad, profesori i djelatnici postavljaju pred osobnost djeteta, njegovu pažnju, pamćenje, mišljenje i trenutnu razinu psihičkog razvoja, razvoja osobina ličnosti. Zahtjevi stalno rastu, a sadašnja razina mentalnog razvoja stalno se podiže na njihovu razinu.

Dugogodišnja istraživanja psihologa pokazala su da su stari programi i udžbenici očito podcjenjivali kognitivne mogućnosti mlađih školaraca te da je bilo neracionalno razvlačiti ionako oskudno obrazovno gradivo na četiri godine. Sporost napredovanja i beskrajno monotono ponavljanje doveli su ne samo do neopravdanog gubitka vremena, već su imali i vrlo negativan utjecaj na mentalni razvoj školaraca. Sadašnji programi i udžbenici, koji su mnogo sadržajniji i dublji, postavljaju mnogo veće zahtjeve pred psihički razvoj osnovnoškolca i aktivno ga potiču. Svrha ovih programa je poticanje razvoja aktivnog, samostalnog mišljenja i kognitivnih sposobnosti kod mlađih školaraca, oslanjajući se na djetetove postojeće pojmove, ideje, znanja te znatiželju i radoznalost svojstvenu ovoj dobi. Sa stajališta psihologije, sadašnji programi i udžbenici konstruirani su prilično racionalno. Zaista zahtijevaju puno od učenika. Upravo visoki, a ujedno i ostvarivi zahtjevi potiču razvoj psihe. Iskustvo pokazuje da su ti programi izvedivi. Djeca se s njima nose, a učenje im je postalo zanimljivije.

Dakle, dijete je postalo školarac. Došla je prekretnica u njegovom životu. Njegova glavna djelatnost, njegova prva i najvažnija obveza, postaje nastava - stjecanje novih znanja, vještina i sposobnosti, prikupljanje sustavnih podataka o prirodi i društvu. Naravno, mlađi školarci ne razvijaju odmah visoko odgovoran stav prema učenju.

Dinamika razvoja stavova prema stjecanju znanja i motiva za učenje najčešće je prirodne prirode, iako se i ovdje uočavaju značajne individualne varijacije. Već je naznačeno da sedmogodišnja djeca na početku školovanja u pravilu pozitivno percipiraju neposredne izglede školskog rada. Možemo čak govoriti o prisutnosti jedinstvene potrebe kod djece, koja se odlikuje karakterističnim značajkama. To, zapravo, još nije potreba za učenjem, ovladavanjem znanjima, vještinama i sposobnostima, ne potreba za učenjem novih stvari, za doživljavanjem pojava okolne stvarnosti, već potreba da se postane školarac, koja se svodi na želja za promjenom položaja malog djeteta, podizanjem na sljedeću razinu neovisnosti, zauzimanjem položaja starijeg i zaposlenog člana obitelji. Veliku ulogu igraju vanjski atributi učenja - želja da imate uniformu, vlastitu aktovku, svoje mjesto za učenje, policu za knjige, da idete u školu svaki dan, kao što tata ili mama idu na posao. Privlačna je ugodna perspektiva uspona u očima “malenih”.

Mnogi školarci isprva zadrže stav prema učenju, ako ne kao prema novoj zabavnoj igri, onda, u svakom slučaju, kao prema zabavnoj situaciji koja privlači svojom novinom. Mnogi ljudi posebno vole odmor u školi, sviđa im se “kako nas učiteljica uči dizati ruke”, “kako doručkujemo”, “kako hodamo u paru” itd. Većina prvašića još uvijek ne razumije zašto treba učiti. Za njih čak i samo pitanje ponekad nema smisla: svi uče, svi idu u školu, to je običaj, to je potrebno. Točni odgovori na ovo pitanje ne znače da djeca duboko razumiju smisao nastave – ona jednostavno vjerno ponavljaju ono što su čula od svojih roditelja i učitelja. Prvašići su spremni marljivo učiti, ne razmišljajući zašto je to potrebno.

Kritični trenutak dolazi vrlo brzo, obično nakon 2-3 tjedna. Svečanu, svečanu atmosferu postupno zamjenjuje poslovna, svakodnevna atmosfera, a osjećaj novosti prolazi nezapaženo. I pokazalo se da je učenje rad koji zahtijeva voljne napore, mobilizaciju pažnje, intelektualnu aktivnost i samokontrolu. Ako dijete nije naviknuto na to, onda postaje razočarano. Vrlo je važno da učitelj, ne čekajući tako kritičan trenutak, usadi djetetu ideju da učenje nije odmor, nije igra, već ozbiljan, naporan rad, ali je vrlo zanimljiv, jer vam omogućuje naučiti puno novih i potrebnih stvari. Važno je da sama organizacija odgojno-obrazovnog rada pojačava riječi nastavnika.

Prvo, učenik prvog razreda razvija interes za sam proces učenja. Ima još puno toga iz igre u izgovoru glasova i pisanju elemenata slova. U prvim razredima proveden je eksperiment: djeca su dobila japanska slova da kopiraju uz upozorenje da im to nikada u životu neće trebati. Nitko nije postavio pitanje: zašto to treba učiniti? Svi su radili entuzijastično i marljivo. Interes za rezultat aktivnosti formira se brzo: čim učenik primi prve stvarne rezultate svoje aktivnosti.

Tek nakon pojave interesa za rezultate svog odgojno-obrazovnog rada, kod učenika prvog razreda razvija se interes za sadržaj odgojno-obrazovne aktivnosti i potreba za stjecanjem znanja. Na temelju toga, kod mlađeg školskog djeteta mogu se formirati motivi za učenje visokog društvenog reda, povezani s istinski odgovornim odnosom prema akademskim aktivnostima. Učitelj mora kod učenika usaditi upravo takve motive za učenje i osigurati da djeca shvate društveni značaj odgojno-obrazovnog rada. Ali taj proces ne treba forsirati dok se za to ne stvore odgovarajući preduvjeti.

Formiranje interesa za sadržaj obrazovne aktivnosti i stjecanje znanja povezano je s osjećajem zadovoljstva učenika zbog svojih postignuća. A taj osjećaj potiče učiteljevo odobravanje, naglašavajući i najmanji uspjeh, napredak. Mlađi školarci, osobito učenici prvog i drugog razreda, doživljavaju, na primjer, osjećaj ponosa, poseban uzlet kad im učitelj, ohrabrujući ih i potičući želju za boljim radom, kaže: „Vi sada radite ne kao mala djeca, nego kao pravi studenti!" Psihološki, ovo je jačanje učenikovih vještina i sposobnosti u razvoju. Važno je da učenik doživi radost uspjeha. Korisno je komentirati čak i relativni neuspjeh otprilike ovako: “Već pišeš mnogo bolje. Usporedite kako ste pisali danas i kako ste pisali prije tjedan dana. Dobro napravljeno! Još malo truda i pisat ćeš kako treba!” Naravno, ovaj poticaj je koristan kada učenik radi savjesno. Očigledni nemar, lijenost, nemar treba izazvati cenzuru, naravno, na taktičan način.

Kada govorimo o poticaju od strane nastavnika, ne mislimo uvijek na ocjenu. Uvijek treba postojati ocjena rada. Usmeno ocjenjivanje obično je razumljivo učeniku prvog razreda i u pravilu ostavlja odgovarajući dojam ako je motivirano i izvedeno s pedagoškim taktom. Činjenica je da kod mlađih školaraca ocjena postaje svojevrsni psihološki faktor. “D” često dovodi do nedostatka povjerenja u vlastite sposobnosti; dobre ocjene mogu iznjedriti sebične ljude.

Poznati učitelj V. A. Sukhomlinsky imao je približno isto stajalište o ocjenama u osnovnim razredima.

No, čini nam se da ne treba kategorički poricati važnost provjere znanja u osnovnoškolskoj dobi. Pošteno ocjenjivanje, popraćeno taktično izraženim komentarima nastavnika o sadržaju i logici odgovora ili kvaliteti obavljenog rada, te primjerenim savjetima i preporukama, obično je pozitivan čimbenik.

Mogućnosti odgojnog utjecaja učitelja na mlađe školarce su velike jer on od samog početka postaje neprikosnoveni autoritet za prvašiće, utjelovljujući za njih mudrost promišljenog vođe i osjetljivost dobronamjernog mentora. Učiteljica za djecu personificira školu za kojom su toliko čeznula i s kojom su povezane tolike promjene u njihovim životima. Autoritet roditelja i starijih članova obitelji blijedi u usporedbi s autoritetom učitelja. Mlađi školarci ne sumnjaju u ispravnost učiteljevih postupaka, ne dopuštaju nikakve rasprave o njegovim postupcima. – To je rekla Jekaterina Vasiljevna! Učenici prvog i drugog razreda od učitelja ne traže niti očekuju nikakvu motivaciju, argumentaciju riječi i djela. Ali to nikako ne znači da se učitelj treba koristiti svojim neosporivim autoritetom i ne objašnjavati zašto se mora postupati ovako, a ne drugačije, zašto je jedan postupak dobar, a drugi loš. Nužno je objasniti, prvo, zato što je cilj odgoja svjesna disciplina, a ne slijepa poslušnost, i drugo, zato što će do kraja drugog razreda učenik sam postaviti pitanje “zašto?” Čekat će objašnjenje ne zato što je učiteljev autoritet pao u njegovim očima, već zato što se postupno približava višoj razini mentalne zrelosti. Dijete ima potrebu razumjeti motivaciju postupaka, djelovati svjesno i razumno. Ako učenik prvog razreda na pitanje zašto na satu mora mirno sjediti najčešće odgovara: „Tako kaže Marija Nikolajevna“, onda ćete od učenika trećeg razreda čuti drugačiji odgovor: „Da ne smeta drugima. slušanje učiteljice i razumijevanje onoga što ona objašnjava.”

Autoritet učitelja odličan je preduvjet za poučavanje i odgoj u nižim razredima. Tako je, iskusan učitelj njime uspješno razvija kod učenika organiziranost, marljivost, pozitivan stav prema školskom radu te sposobnost upravljanja svojim ponašanjem i pažnjom. A potkopati ovaj autoritet, razobličiti učitelja u očima učenika, kritizirati ga u njihovoj prisutnosti je neprihvatljivo.

Problem odnosa igre i učenja također je jedan od središnjih problema psihologije osnovnoškolske dobi. Danas se mogu razlikovati dva direktno suprotna pristupa njegovom rješavanju.

Predstavnici prvog smjera tvrde da s početkom osnovnoškolske dobi igra napušta područje mentalnog razvoja djeteta. Jedan od poznatih psihologa čak je rekao da do početka škole igra sama sebe iscrpi.

Zastupnici drugog stajališta tvrde upravo suprotno, temeljeći svoje dokaze izravno na praksi poučavanja osnovnoškolske djece: djecu se ne može poučavati bez pomoći igranja.

“Igra je vodeća aktivnost samo u predškolskoj dobi”, kažu neki. “Igra je univerzalna i pomaže mlađim školarcima u svladavanju obrazovnih aktivnosti”, ne slažu se drugi s njima.

Treba napomenuti da su obje pozicije vrlo ranjive. Na primjer, odbijanje igranja u osnovnoškolskoj dobi ne dopušta rješavanje problema kontinuiteta između predškolskog i školskog obrazovanja, jer korištenje igara u poučavanju mlađih školaraca pomaže u izgradnji jedinstvene linije učenja i razvoja u ontogenezi djetinjstva. U isto vrijeme, opće su poznate činjenice kada igre ne pomažu mlađoj školskoj djeci u učenju, već ih, naprotiv, udaljavaju od obrazovnih zadataka. Učitelji koji rade u osnovnim školama dobro znaju da igračke u učionici često odvlače djecu od nastave, onemogućuju im koncentraciju i učenje novog gradiva.

Mlađi učenik ne prestaje igrati kada krene u školu. Uživa se igrati tijekom odmora iu dvorištu, kod kuće, pa čak i ponekad u razredu. Istodobno, u igrama mlađih školaraca gotovo da i nema odraslih, osim ako potonji ne igraju ulogu učenika u igri škole. Kod mlađih školaraca pravila igre dolaze do izražaja, pa čak i njihove igre uloga postaju malo slične igrama uloga predškolske djece. Osim toga, potonji se puno i dugo igraju u igre s pravilima koja uistinu postaju dostupna tek u osnovnoškolskoj dobi. No, svi ovi komentari tiču ​​se tzv. slobodnog vremena (slobodnog vremena) učenika osnovnih škola. Kako bismo razumjeli problem interakcije igre i učenja u osnovnoškolskoj dobi, okrenimo se analizi njihove igrovne aktivnosti.

Psiholozi povezuju početak igranja s krizom od tri godine, koja otvara predškolsko razdoblje razvoja. Uostalom, kako se razvojni procesi igre percipiraju, sama igra se mijenja. Prvo, već u predškolskoj dobi to se ne pokazuje kao homogena aktivnost, već kao raznolika - od redateljske igre, preko njezine figurativne i sižejno-ulogne strukture do igranja po pravilima. No, puni razvoj igrovne aktivnosti u predškolskoj dobi događa se tek kada se svi elementi identificiranih igara implementiraju u kasni oblik redateljske igre. Dakle, u osnovnoškolskoj dobi dijete bi već trebalo ovladati svim osnovnim vrstama igrovnih aktivnosti. Istodobno, mlađi školarci, kao i djeca predškolske dobi, igraju sve vrste igara. Istina, sada se te igre kvalitativno mijenjaju: od strukture igre - u njoj pravila dolaze do izražaja, a osnovnoškolci mogu ne samo igrati igru ​​s pravilima, nego svaku igru ​​transformirati u igru ​​s pravilima - do zaplet igre - djeca glume takve igre zapleta koje su ih malo zanimale kad su bili predškolci (školske igre, igre televizijskih emisija, pa čak i igre političkih događaja). A u samim zapletima mlađi školarci počinju obraćati pažnju na detalje koji su prije bili izvan okvira njihovih igara. Primjerice, u igrici “povratak u školu” važan je sadržaj lekcije, a ne ocjene i interakcija učitelja i učenika, kao kod predškolaca.

Ostale promjene u igri (a ovo je druga) tiču ​​se interakcije između njezinih strukturnih elemenata. Dakle, L.S. Vygotsky je primijetio da u svakoj igri postoji zamišljena situacija, koja je postavljena u predškolskoj dobi različitim vanjskim atributima - posebnom odjećom ili nekim od njezinih pojedinačnih elemenata, prisutnošću posebnih igračaka ili predmeta koji ih zamjenjuju, određenim mjestom radnje itd. - i pravilo. Štoviše, razvoj igre može se opisati, po njegovom mišljenju, sljedećom formulom: zamišljena situacija/pravilo - pravilo/zamišljena situacija.

Tako se pravilo pokazuje vodećim u igrama mlađih školaraca. To znači da za učenike osnovnih škola, pri realizaciji svojih igara, nisu potrebni posebni atributi, posebna odjeća ili određeni prostor za igru. Istovremeno, ovo pretpostavlja da iza bilo kojih pravila u igri mlađi školarci imaju zamišljenu situaciju, koja se, ako je potrebno, može razviti i implementirati.

Treće, ispada da se u razvoju bilo koje vrste igre može razlikovati nekoliko faza. Tako je već u prvoj fazi dijete sposobno prihvatiti zamišljenu situaciju izvana. U drugoj fazi već samostalno zna konstruirati i držati jednu od najvažnijih komponenti igre - zamišljenu situaciju. U trećoj fazi dijete je sposobno provoditi igru ​​bez detaljne zamišljene situacije.

Ilustrirajmo to primjerom. Dijete kuca igračkom po stolu. Majka koja je ušla u sobu rekla je: “Joj, kakvog mi to glazbenika imamo! Vjerojatno svirate u orkestru? Je li to tvoj bubanj?" Dijete koje je psihički spremno za aktivnosti igre i koje prihvati ovu zamišljenu situaciju, odmah će promijeniti svoje ponašanje. U pravilu će početi kucati tiše, pjevušeći nešto ili se pokušavajući prilagoditi ritmu glazbe koja se emitira na radiju ili televiziji. Što mu se dogodilo? On je, prihvativši zamišljenu situaciju izvana, svoju objektivnu aktivnost pretvorio u igru.

Dijete koje je na drugom stupnju razvoja aktivnosti igre više ne treba poticaje odrasle osobe. Od samog početka, on će pokušati ne samo lupiti igračku o stol, već će odabrati posebnu igračku koja bi mogla podsjećati na bubnjarske palice, a njegove radnje (u ovom slučaju kucanje) neće biti nasumične, već će se povinovati nekoj vrsti logike (motiv, ritam itd.) .p.) Pritom će se mnoga djeca pokušati presvući tako da oponašaju popovsku nošnju ili staviti neki atribut – kravatu, leptir mašnu, posebne perlice i sl. .

Treću fazu razvoja aktivnosti igre karakterizirat će činjenica da će dijete moći prikazati bubnjara bez ikakvih pomoćnih predmeta, samo uz pomoć vlastitih dlanova ili koljena. Ponekad će djeca u ovoj fazi potpuno preskočiti neku radnju, govoreći prijatelju u igri ili gledatelju: "Pa, svirao sam u orkestru" ili "Kao da sviram bubanj", dok nastavljaju sjediti na stolcu.

D.B. Elkonin je, opisujući najviši stupanj razvoja igre, primijetio da se djeca ponekad ne igraju toliko koliko pričaju o igri. Ovakvo prevođenje igre u verbalni plan ključno je za rješavanje problema interakcije igre i učenja u osnovnoškolskoj dobi.

Dakle, u ovom paragrafu dane su psihološke i pedagoške karakteristike mlađih školaraca, njihove igre i obrazovne aktivnosti.

Tako, u suvremenoj školi postoji hitna potreba za proširenjem metodičkog potencijala općenito, a posebno u aktivnim oblicima učenja. Takvi aktivni oblici učenja uključuju tehnologije igara. Učinkovitost igre kao sredstva kreativnog osobnog razvoja posebno dolazi do izražaja u osnovnoškolskoj dobi.

Igre se koriste u odgojno-obrazovnom radu u srednjim školama, centrima za mlade i ustanovama dodatnog obrazovanja. Emotivnost i uzbuđenje igre, prilika da postanete heroj i doživite prave avanture s vršnjacima čine igru ​​privlačnom za školarce.

Provedenom sadržajnom analizom pristupa znanstvenika pojmu igre, možemo zaključiti da još uvijek nemamo znanstvenu, zajedničku definiciju igre za sve te svi istraživači (biolozi, etnografi, filozofi, psiholozi) polaze od intuitivno razumijevanje odgovarajuće kulture, određene stvarnosti i mjesta igre koje ona ima u toj kulturi.

Igra je najpristupačnija vrsta aktivnosti za djecu, način obrade dojmova dobivenih iz okolnog svijeta. Igra jasno otkriva karakteristike djetetovog mišljenja i mašte, njegovu emocionalnost, aktivnost i razvijanje potrebe za komunikacijom.

Zanimljiva igra povećava djetetovu mentalnu aktivnost i ono može riješiti teži problem nego na satu. Ali to ne znači da se nastava treba provoditi samo u obliku igre. Igra je samo jedna od metoda, a dobre rezultate daje samo u kombinaciji s drugima: promatranjem, razgovorom, čitanjem i dr.

Igrajući se, djeca uče svoja znanja i vještine primijeniti u praksi i koristiti ih u različitim uvjetima. Igra je samostalna aktivnost u kojoj djeca komuniciraju s vršnjacima. Spajaju ih zajednički cilj, zajednički napori u njegovom ostvarenju i zajednička iskustva. Iskustva u igri ostavljaju dubok trag u djetetovom umu i pridonose stvaranju dobrih osjećaja, plemenitih težnji i kolektivnih životnih vještina.

Igra zauzima veliko mjesto u sustavu tjelesnog, moralnog, radnog i estetskog odgoja. Djetetu su potrebne aktivne aktivnosti koje pomažu poboljšati njegovu vitalnost, zadovoljiti njegove interese i socijalne potrebe.

Igra ima veliki obrazovni značaj, usko je povezana s učenjem u razredu i promatranjem svakodnevnog života.

Igra često služi kao prilika za stjecanje novih znanja i širenje vidika. S razvojem interesa za rad odraslih, za javni život i za herojska djela ljudi, djeca počinju imati prve snove o budućem zanimanju i želju da oponašaju svoje omiljene junake. Sve to čini igru ​​važnim sredstvom stvaranja djetetove orijentacije, koja se počinje razvijati u predškolskom djetinjstvu.

Stoga je igranje hitan problem u procesu učenja.

2. poglavlje Igra kao čimbenik učenja i razvoja osobnosti učenika osnovne škole

2.1 Uloga igre u razvoju osobnosti učenika osnovne škole

Danas je, više nego ikada, općepriznata odgovornost društva za obrazovanje mlađe generacije. Transformacija općeobrazovnih i strukovnih škola ima za cilj iskoristiti sve mogućnosti i resurse za povećanje učinkovitosti obrazovnog procesa.

Ne koriste se svi pedagoški resursi u području odgoja i razvoja djeteta. Jedno od tih malo korištenih sredstava obrazovanja je igra.

Igra se odnosi na neizravnu metodu utjecaja: dijete se ne osjeća kao objekt utjecaja odrasle osobe, već je punopravni subjekt aktivnosti.

Igra je sredstvo u kojem se odgoj pretvara u samoodgoj.

Igra je usko povezana s razvojem osobnosti, a posebno značenje dobiva u razdoblju posebno intenzivnog razvoja u djetinjstvu.

Igra je prva aktivnost koja ima posebno značajnu ulogu u razvoju ličnosti, u formiranju svojstava i bogaćenju njezina unutarnjeg sadržaja.

Nakon što uđete u igru, odgovarajuće radnje se pojačavaju uvijek iznova; Igrajući se, dijete ih sve bolje svladava: igra za njega postaje svojevrsna škola života. Dijete se ne igra da bi se pripremilo za život, već se igrajući stječe pripremu za život, jer ono prirodno ima potrebu da glumi upravo one radnje koje su mu tek stečene, a koje mu još nisu postale navike. Kao rezultat toga, razvija se tijekom igre i priprema se za daljnje aktivnosti.

U igri se formira djetetova mašta koja uključuje i otklon od stvarnosti i prodor u nju. Sposobnosti da se stvarnost pretvori u sliku i da se ona preobrazi u djelo, da se promijeni, polažu se i pripremaju u radnji igre, au igri se utire put od osjećaja do organiziranog djelovanja i od djelovanja do osjećaja. Jednom riječju, u igri, kao u žarištu, skupljaju se svi aspekti duševnog života pojedinca, u njoj se očituju i kroz nju oblikuju u uloge koje dijete igrajući se preuzima; proširuje se i sama osobnost djeteta. , obogaćuje i produbljuje.

U igri se u jednoj ili drugoj mjeri formiraju svojstva potrebna za učenje u školi, koja određuju spremnost za učenje.

Na različitim stupnjevima razvoja djecu karakteriziraju različite igre u skladu s općom prirodom ovog stupnja. Sudjelujući u razvoju djeteta, razvija se i sama igra.

U dobi od 6-7 godina dijete počinje razdoblje promjene vodećeg tipa

aktivnost - prijelaz s igre na usmjereno učenje (kod D. B. Elkonina - "kriza od 7 godina"). Stoga je pri organiziranju dnevne rutine i obrazovnih aktivnosti mlađih školaraca potrebno stvoriti uvjete koji olakšavaju fleksibilan prijelaz s jedne vodeće vrste aktivnosti na drugu. Da biste riješili ovaj problem, možete pribjeći širokoj upotrebi igara u obrazovnom procesu (kognitivne i didaktičke igre) i tijekom rekreacije.

Mladi školarci tek su izašli iz razdoblja u kojem je igra uloga bila vodeća vrsta aktivnosti. Dob od 6-10 godina karakterizira svjetlina i spontanost percepcije, lakoća ulaska u slike.

Igre i dalje zauzimaju značajno mjesto u životu djece osnovnoškolske dobi. Pitate li mlađe školarce što rade osim učenja, svi će jednoglasno odgovoriti: „Igramo se“.

Potreba za igrom kao pripremom za rad, kao izrazom stvaralaštva, kao uvježbavanjem snaga i sposobnosti te, na kraju, kao jednostavnom zabavom kod školaraca je vrlo velika.

U osnovnoškolskoj dobi igranje uloga i dalje zauzima veliko mjesto. Karakterizira ih činjenica da tijekom igre školarac preuzima određenu ulogu i izvodi radnje u zamišljenoj situaciji rekreirajući radnje određene osobe.

Tijekom igre djeca nastoje ovladati onim osobinama ličnosti koje ih privlače u stvarnom životu. Stoga djeca vole uloge koje su povezane s manifestacijom hrabrosti i plemenitosti. U igranju uloga počinju se portretirati, težeći poziciji koja u stvarnosti nije moguća.

Dakle, igra uloga djeluje kao sredstvo samoobrazovanja djeteta. U procesu zajedničke aktivnosti tijekom igre uloga, djeca razvijaju načine međusobnog odnosa. U usporedbi s predškolcima, mlađi školarci provode više vremena razgovarajući o zapletu i raspoređujući uloge te ih biraju svrhovitije.

Posebnu pozornost treba posvetiti organiziranju igara usmjerenih na razvijanje sposobnosti međusobnog komuniciranja i komuniciranja s drugim ljudima.

U tom slučaju učitelj mora koristiti individualan i osobni pristup djetetu. Tipično je da vrlo sramežljiva djeca, koja sama zbog svoje sramežljivosti ne mogu glumiti scene, prilično lako glume improvizirane scene na lutkama.

Obrazovno značenje igara priča za mlađu školsku djecu je fiksirano u činjenici da one služe kao sredstvo razumijevanja stvarnosti, stvaranja tima, poticanja znatiželje i formiranja jakih voljnih osjećaja pojedinca.

Mlađi školarci razumiju konvencije igre i stoga dopuštaju određenu popustljivost u odnosu prema sebi i svojim drugovima u igri.

U ovoj dobi uobičajene su igre na otvorenom. Djeca uživaju u igri s loptom, trčanju, penjanju, odnosno onim igrama koje zahtijevaju brzu reakciju, snagu i spretnost. Takve igre obično sadrže elemente natjecanja, što je djeci vrlo privlačno.

Djeca ove dobi pokazuju interes za društvene igre, ali i one didaktičko-edukativne. Sadrže sljedeće elemente aktivnosti: zadatak igre, motive igre, obrazovna rješenja problema.

Tijekom osnovnoškolske dobi dolazi do značajnih promjena u dječjim igrama: interesi za igru ​​postaju stabilniji, igračke gube na privlačnosti za djecu, a sportske i konstruktivne igre počinju dolaziti u prvi plan. Igri se postupno daje sve manje vremena, jer... Čitanje, odlasci u kino i televizija počinju zauzimati veliko mjesto u slobodnom vremenu mlađih školaraca.

Uzimajući u obzir pozitivan značaj igre za svestrani razvoj osnovnoškolskog djeteta, prilikom razvijanja njegove dnevne rutine treba ostaviti dovoljno vremena za aktivnosti igre koje djetetu pričinjavaju veliku radost. Regulirajući igre školaraca, sprječavajući slučajeve nestašluka, pretjerane tjelesne aktivnosti, egocentrizma (želje da uvijek igraju glavne uloge), učitelji ujedno ne bi smjeli nepotrebno potiskivati ​​dječju inicijativu i kreativnost.

Pedagoški dobro organizirana igra mobilizira mentalne sposobnosti djece, razvija organizacijske sposobnosti, usađuje vještine samodiscipline i donosi radost zajedničkim akcijama.

Dakle, u ovom odlomku otkrivena je uloga igre u razvoju osobnosti mlađih školaraca i učinak igre na osobnost učenika.

2.2 Edukativne igre kao čimbenik razvoja osobnosti

Edukativne igre su igre tijekom kojih se razvijaju ili usavršavaju razne vještine. Koncept edukativnih igara uglavnom se povezuje s razdobljem djetinjstva u životu osobe. Djeca igrajući edukativne igre treniraju vlastito razmišljanje, domišljatost, kreativnost i maštu. Također, pojam obrazovne igre može se koristiti za označavanje niza gimnastičkih vježbi s dojenčadi za razvoj mišićnog tonusa i općeg treninga.

Vrste, priroda, sadržaj i oblikovanje određuju se konkretnim odgojno-obrazovnim zadaćama u odnosu na dob djece, vodeći računa o njihovoj razvijenosti i interesima. Početak korištenja edukativnih igara u pedagoške svrhe u igri dopušten je u dobi od (0)1 godine, a ovisno o razvoju djeteta u svakom pojedinom slučaju.

Klasifikacija :

• po dobnim skupinama:
• za djecu od 0 do 1 godine;
• za djecu od 1 godine do 3 godine;
• za djecu od 3 godine do 7 godina;
• za djecu stariju od 7 godina i odrasle;
• tip:
• masa za modeliranje;
• tijesto za igru;
• plastelin;
• boje;
• aplikacije;
• zagonetke;
• konstruktori.

Sve obrazovne igre temelje se na zajedničkoj ideji i imaju karakteristične značajke:

1. Svaka igra je skup problema koje dijete rješava uz pomoć kockica, kockica, kvadrata od kartona ili plastike, dijelova iz strojnog konstruktora i sl.

2. Zadaci se djetetu daju u različitim oblicima: u obliku modela, ravnog izometrijskog crteža, crteža, pisanih ili usmenih uputa i sl., te ga tako upoznaju s različitim načinima prenošenja informacija.

3. Zadaci su raspoređeni približno prema rastućoj složenosti, tj. koriste se po principu narodnih igara: od jednostavnog prema složenijem.

4. Zadaci imaju vrlo širok raspon poteškoća: od onih koji su ponekad dostupni djetetu od 2-3 godine do onih koji nadilaze mogućnosti prosječne odrasle osobe. Stoga igre mogu pobuditi interes dugi niz godina (sve do odrasle dobi).

5. Postupno povećanje težine zadataka u igrama omogućuje djetetu da napreduje i samostalno napreduje, odnosno da razvija svoje kreativne sposobnosti, za razliku od obrazovanja gdje se sve objašnjava i gdje se kod djeteta formiraju samo izvođačke osobine. .

6. Dakle, djetetu je nemoguće objasniti način i postupak rješavanja problema i ne može se sugerirati ni riječju, ni gestom, ni pogledom. Izgradnjom modela i praktičnom implementacijom rješenja dijete uči sve preuzeti iz stvarnosti.

7. Ne možete zahtijevati i osigurati da dijete riješi problem iz prvog pokušaja. Možda još nije naraslo ili sazrelo, a trebate pričekati dan, tjedan, mjesec ili čak i više.

8. Rješenje problema ne pojavljuje se pred djetetom u apstraktnom obliku odgovora na matematički zadatak, već u obliku crteža, uzorka ili strukture napravljene od kockica, kockica, dijelova konstruktora, tj. vidljive i opipljive stvari. To vam omogućuje da vizualno usporedite "zadatak" s "rješenjem" i sami provjerite točnost zadatka.

9. Većina edukativnih igara nije ograničena na predložene zadatke, već omogućuje djeci i roditeljima stvaranje novih verzija zadataka, pa čak i osmišljavanje novih edukativnih igara, tj. uključenje u kreativne aktivnosti višeg reda.

10. Edukativne igre omogućuju svakome da se popne do “plafona” svojih sposobnosti, gdje je razvoj najuspješniji. U edukativnim igrama - to je njihova glavna značajka - spajaju jedno od temeljnih načela učenja od jednostavnog prema složenom s vrlo važnim načelom kreativne aktivnosti samostalno prema svojim sposobnostima, kada se dijete može popeti do "plafona" svojih sposobnosti. .

Ovaj sindikat omogućio je rješavanje nekoliko problema u igri koji se odnose na razvoj sposobnosti:

prvo, obrazovne igre mogu pružiti “hranu” za razvoj kreativnih sposobnosti od vrlo rane dobi;

drugo, njihove odskočne zadaće uvijek stvaraju uvjete koji prethode razvoju sposobnosti;

treće, samostalno se dižući svaki put do svog "stropa", dijete se najuspješnije razvija;

četvrto, obrazovne igre mogu biti vrlo raznolike u svom sadržaju i, štoviše, kao i sve igre, ne podnose prisilu i stvaraju atmosferu slobodne i vesele kreativnosti;

peto, igrajući se ovih igara sa svojom djecom, očevi i majke tiho stječu vrlo važnu vještinu - suzdržati se, ne miješati se u djetetovo razmišljanje i donošenje odluka, ne činiti umjesto njega ono što ono može i treba učiniti samo. Pet gore navedenih točaka odgovara pet osnovnih uvjeta za razvoj kreativnih sposobnosti.

Zahvaljujući tome, obrazovne igre stvaraju jedinstvenu mikroklimu za razvoj kreativnih strana intelekta.

Istodobno, različite igre razvijaju različite intelektualne kvalitete: pozornost, pamćenje, osobito vizualno; sposobnost pronalaženja ovisnosti i obrazaca, klasificiranja i sistematiziranja gradiva; sposobnost kombiniranja, odnosno sposobnost stvaranja novih kombinacija od postojećih elemenata, dijelova, predmeta; sposobnost pronalaženja grešaka i nedostataka; prostorna predodžba i mašta, sposobnost predviđanja rezultata svojih postupaka. Uzete zajedno, te kvalitete očito čine ono što se naziva inteligencijom, domišljatošću i kreativnim načinom razmišljanja.

Dakle, u ovom paragrafu je otkriven pojam obrazovnih igara, njihova klasifikacija i opseg primjene obrazovnih igara.

2.3 Didaktičke igre kao nastavna metoda

Didaktičke igre su vrsta obrazovnih aktivnosti organiziranih u obliku obrazovnih igara koje provode niz principa igre, aktivnog učenja i razlikuju se po prisutnosti pravila, fiksne strukture aktivnosti igre i sustava ocjenjivanja, jedne od metoda aktivnog učenja. Didaktička igra je kolektivna, svrhovita obrazovna aktivnost u kojoj su svaki sudionik i tim u cjelini ujedinjeni u rješavanju glavnog problema i usmjereni na pobjedu. Didaktička igra je aktivna obrazovna aktivnost koja uključuje simulaciju sustava, pojava i procesa koji se proučavaju.

Posebnost didaktičkih igara je prisutnost situacije igre, koja se obično koristi kao temelj metode. Aktivnosti sudionika u igri su formalizirane, odnosno postoje pravila, strogi sustav ocjenjivanja te je predviđena procedura ili propis. Treba napomenuti da se didaktičke igre razlikuju od poslovnih igara prije svega po tome što ne postoji lanac odluka.

Didaktičke igre razlikuju se po obrazovnom sadržaju, spoznajnoj aktivnosti djece, radnjama i pravilima igre, organizaciji i odnosima djece te ulozi učitelja. Navedene značajke svojstvene su svim igrama, ali u nekima su neke izraženije, u drugima druge.

Različite zbirke ukazuju na mnogo (oko 500) didaktičkih igara, ali još uvijek nema jasne klasifikacije ili grupiranja igara po vrsti. Najčešće su igre u korelaciji sa sadržajem odgoja i obrazovanja: igre za senzorni odgoj, verbalne igre, igre za upoznavanje prirode, za formiranje matematičkih pojmova itd. Ponekad su igre u korelaciji s gradivom: igre s narodnim didaktičkim igračkama , društvene i tiskane igre.

Ovakvim grupiranjem igara ističe se njihova usmjerenost na učenje i spoznajnu aktivnost djece, ali nedovoljno otkrivaju osnove didaktičke igre – karakteristike dječje igrovne aktivnosti, igrovne zadatke, radnje i pravila igre, organizaciju života djece, učiteljevo vodstvo.

1) Igre putovanja.

2) Igre naloga.

3) Igre pogađanja.

4) Igre zagonetanja.

5) Igre razgovora (dijaloške igre).

Igre putovanja imaju sličnosti s bajkom, njezin razvoj, čuda. Igra putovanja odražava stvarne činjenice ili događaje, ali otkriva obično kroz neobično, jednostavno kroz tajanstveno, teško kroz savladivo, nužno kroz zanimljivo. Sve se to događa u igri, u igranim radnjama, djetetu postaje blisko i veseli ga. Svrha igre putovanja je pojačati dojam, dati spoznajnom sadržaju pomalo bajkovitu neobičnost, skrenuti pozornost djece na ono što je u blizini, a oni to ne primjećuju. Igre putovanja izoštravaju pažnju, zapažanje, razumijevanje zadataka igre, olakšavaju prevladavanje poteškoća i postizanje uspjeha.

Didaktička igra sadrži niz različitih aktivnosti djece: misli, osjećaje, doživljaje, empatiju, traženje aktivnih načina za rješavanje problema igre, njihovu podređenost uvjetima i okolnostima igre, dječje odnose u igri.
Igre putovanja uvijek su pomalo romantične. To je ono što budi interes i aktivno sudjelovanje u razvoju zapleta igre, obogaćivanje radnji igre, želju za svladavanjem pravila igre i postizanjem rezultata: riješiti problem, saznati nešto, naučiti nešto.
Uloga Učitelja u igri je složena, zahtijeva znanje, spremnost da se u igri s njima odgovori na dječja pitanja i neprimjetno vodi proces učenja.
Nije li pojam “putovanje” težak za djecu? Može se objasniti jednostavnijom riječi "pješačenje". Ali to nije nužno: riječ „putovanje“ pojavljuje se u mnogim programima na radiju i televiziji koji su privlačni djeci, a živi iu svakodnevnom životu odraslih koji putuju na brojna putovanja, ponekad i zajedno s djecom. To je naša modernost. Igra putovanja je igra djelovanja, mišljenja i osjećaja djeteta, oblik zadovoljenja njegovih potreba za znanjem.

Naziv igre i formulacija zadatka igre trebaju sadržavati "pozivne riječi" koje pobuđuju interes djece i aktivnu igru. U igri putovanja koriste se mnogi načini otkrivanja kognitivnog sadržaja u kombinaciji s aktivnostima igre: postavljanje problema, objašnjavanje kako ih riješiti, ponekad razvijanje putnih ruta, rješavanje problema korak po korak, radost njihovog rješavanja, smisleni odmor. Igra putovanja ponekad uključuje pjesmu, zagonetke, darove i još mnogo toga.

Igre putovanja ponekad se netočno poistovjećuju s izletima. Njihova značajna razlika je u tome što je ekskurzija oblik neposredne nastave i vrsta nastave. Svrha ekskurzije najčešće je upoznavanje s nečim što zahtijeva neposredno promatranje i usporedbu s već poznatim. Sadržaj ekskurzije je planiran i ima jasnu strukturu sata: cilj, zadatak, objašnjenje, promatranje ili praktični rad, rezultat.

Ponekad se igra putovanja poistovjećuje sa šetnjom. No, šetnja najčešće ima zdravstvene svrhe, ponekad se tijekom šetnje igraju igre na otvorenom. U šetnji može biti prisutan i kognitivni sadržaj, ali on nije glavni, već popratni.

Igre s porudžbinama imaju iste strukturne elemente kao i igre putovanja, ali su jednostavnijeg sadržaja i kraćeg trajanja. Temelje se na radnjama s predmetima, igračkama i verbalnim uputama. Zadatak igre i radnje igre u njima temelje se na prijedlogu da se nešto učini: "Skupi sve crvene predmete (ili igračke) u košaru", "Rasporedi prstenove po veličini", "Izvadi predmete okruglog oblika iz vrećice. .”

Igre pogađanja"Što bi bilo...?" ili “Što bih radio...”, “Tko bih želio biti i zašto?”, “Koga bih izabrao za prijatelja?” itd. Ponekad slika može poslužiti kao početak takve igre.

Didaktički sadržaj igre leži u činjenici da djeca dobivaju zadatak i stvaraju situaciju koja zahtijeva razumijevanje naknadne radnje. Zadatak igre svojstven je samom nazivu "Što bi se dogodilo..?" ili “Što bih ja...”. Igrovne radnje određene su zadatkom i zahtijevaju od djece da izvrše svrsishodnu namjeravanu radnju u skladu s
ili uz postavljene uvjete stvorene okolnostima.

Pokrećući igru, učiteljica kaže: “Igra se zove “Što bi bilo...?” Ja ću započeti, a svatko od vas će nastaviti. Slušajte: “Što bi se dogodilo da odjednom nestane struje u cijelom gradu?”

Djeca stvaraju pretpostavke koje daju izjave ili generalizirane dokaze. U prve spadaju pretpostavke: „Bilo bi mračno“, „Ne bi se moglo igrati“, „Ne znaš čitati, crtati“ i dr., koje djeca izražavaju na temelju svog iskustva. Smisleniji odgovori: (“Tvornice ne bi mogle raditi, npr. peći kruh”, “Tramvaji, trolejbusi bi stali, a ljudi bi kasnili na posao” itd.)

Ove igre zahtijevaju sposobnost povezivanja znanja s okolnostima i uspostavljanja uzročno-posljedičnih veza. Oni također sadrže natjecateljski element: "Tko će to brže shvatiti?" Starija djeca vole takve igre i smatraju ih "teškim igrama" koje zahtijevaju sposobnost "razmišljanja".
Igre poput “Što bih radio da sam čarobnjak” su igre koje potiču na ostvarenje snova i bude maštu. Igraju se slično kao i prethodna igra. Učitelj počinje: “Da sam čarobnjak, pobrinuo bih se da svi ljudi* budu zdravi.” . .

Korisne su igre u kojima sazrijevaju sjemenke budućnosti. Njihova pedagoška vrijednost je da djeca počnu razmišljati, nauče slušati jedni druge
prijatelju.

Igre zagonetki. Pojava misterija seže daleko u prošlost. Zagonetke je stvorio sam narod i odražavaju mudrost naroda. Zagonetke su bile dio obreda, rituala, a uključivale su se iu blagdane. Služile su za provjeru znanja i snalažljivosti. To je očita pedagoška usmjerenost i popularnost zagonetki kao pametne zabave. Trenutno se zagonetke, pričanje i pogađanje, smatraju vrstom obrazovne igre.

Glavno obilježje zagonetke je zamršen opis koji treba odgonetnuti (pogoditi i dokazati); ovaj opis je sažet i često ima oblik pitanja ili njime završava. Sadržaj zagonetki je okolna stvarnost: društvene i prirodne pojave, predmeti rada i svakodnevnog života, biljni i životinjski svijet. S razvojem društva sadržaj i tematika zagonetki bitno se mijenjaju. Oni odražavaju dostignuća znanosti, tehnologije i kulture.

Glavna značajka zagonetki je logički zadatak. Metode za izradu logičkih zadataka su različite, ali sve aktiviraju mentalnu aktivnost djeteta. Potreba za usporedbom, sjećanjem, razmišljanjem, pogađanjem - donosi radost mentalnog rada. Rješavanjem zagonetki razvija se sposobnost analiziranja, generaliziranja te se razvija sposobnost zaključivanja, zaključivanja.

Igre razgovora(dijalozi). Igra razgovora temelji se na komunikaciji između učitelja i djece, djece s učiteljem i djece međusobno. Ova komunikacija ima poseban karakter učenja kroz igru ​​i dječje igrovne aktivnosti. Odlike su joj spontanost doživljaja, interes, dobra volja, vjera u “istinu igre” i užitak igre. Učitelj u igri-razgovoru često ne polazi od sebe, već od lika bliskog djeci i time ne samo da čuva komunikaciju u igri, nego i povećava njegovu radost i želju za ponavljanjem igre. Međutim, igra razgovora je prepuna opasnosti od pojačavanja izravnih tehnika podučavanja.
Edukativna i obrazovna vrijednost leži u sadržaju radnje - temi igre, u pobuđivanju interesa za određene pojave okolnog života koji se odražavaju u igri. Kognitivni sadržaj igre ne leži "na površini": treba ga pronaći, izvući - otkriti i, kao rezultat toga, nešto naučiti.

Vrijednost igre razgovora leži u činjenici da ona postavlja zahtjeve za aktiviranjem emocionalnih i mentalnih procesa: jedinstvo riječi, djela, misli i mašte djece. Razgovorna igra razvija sposobnost slušanja i slušanja pitanja učitelja, pitanja i odgovora djece, sposobnost usredotočenja na sadržaj razgovora, nadopunjavanja rečenog i izražavanja suda. Sve to karakterizira aktivno traženje rješenja problema koji postavlja igra. Od velike važnosti je sposobnost sudjelovanja u razgovoru, koja karakterizira razinu lijepog ponašanja.

Glavno sredstvo igre razgovora je riječ, govorna slika, uvodna priča o nečemu. Rezultat igre je zadovoljstvo koje dobivaju djeca.

Vođenje igre-razgovora zahtijeva od učitelja veliko umijeće, kombinaciju nastave i igre. Prvi uvjet za vođenje takve igre je identificirati "male doze" kognitivnog materijala, ali dovoljne da igra bude zanimljiva djeci. Spoznajni materijal trebao bi biti određen temom - sadržajem igre, a igra bi trebala odgovarati mogućnosti usvajanja ovog sadržaja bez ometanja interesa djece i ograničavanja aktivnosti igre. Jedan od uvjeta za vođenje igre-razgovora je stvaranje prijateljskog okruženja. Najbolje vrijeme za igru ​​je druga polovica dana, kada dolazi do prirodnog pada novih dojmova, kada više nema bučnih igara i raznih emocija.

Ukratko, možemo reći da je u ovom odlomku razotkrivena definicija didaktičkih igara, dana njihova klasifikacija i opseg njihove primjene u procesu poučavanja osnovnoškolske djece.

2.4 Primjer programa za izvođenje razvojne lekcije korištenjem metoda poučavanja igre

Analiza pedagoškog iskustva pokazuje da se različite vrste igara prilično aktivno koriste u obrazovnom procesu: didaktičke igre koje sastavljaju odrasli, koje na zabavan način doprinose formiranju djetetove kognitivne aktivnosti; Igre s pločom i riječima; igre s predmetima (igračke, prirodni materijali itd.); aktivnosti na otvorenom (sportske igre i vježbe) s naglaskom na tjelesni razvoj i dr. Međutim, aktivnosti u igri ne koriste se dovoljno učinkovito za socijalizaciju mlađih školaraca i smatraju se dodatnim pedagoškim sredstvom. To nalaže potrebu organiziranja igranih aktivnosti u kojima bi osnovnoškolci mogli najpotpunije obogatiti socijalno iskustvo i ostvariti svoje kreativne potencijale, zahvaljujući čemu će se ostvariti njihov organski ulazak u društvo.

Da biste koristili aktivnosti igre u radu s djecom osnovnoškolske dobi, potrebno je izraditi program nastave, na primjer:

Mjesec	Fokus igre	Vrste igara
listopad	Igre za upoznavanje i izgradnju povjerenja	“Uže”, “Paučina”, “Tko sam ja”, “Lokomotiva”, “Vlak vrlina”, “Bip”
studeni	Igre za uspostavljanje odnosa povjerenja i razvijanje humanističkih osjećaja	“Nježni koraci”, “Kako sam dobar”, “Press konferencija”, “Na brodu”
prosinac	Igre za razvoj kulture ponašanja i održavanje pozitivne emocionalne pozadine	“Život odraslih”, “Običaji”, “Razumi me”, “Kipar”, “Mimičari”, “Prozor”, “Improvizirano kazalište”
siječnja	Igre za suradnju, team building	“Zlatni ključ”, “Most”, “Kule”, “Sijamski blizanci”,
veljača	Igre za suradnju, formiranje kulture ponašanja	“Baba Yaga”, “Usklađeni pokreti”, “Leđa uz leđa”, “Ploforme”, “Figure”, “Stijena”
ožujak	Igre za zajedničko povjerenje, pažnju, opuštanje, stvaranje pozitivnog raspoloženja	“More, zemlja, nebo”, “Grmljavina”, “Močvara”, “Pitanje susjedu”, “14 objekata”, “Smijeh”

Ovdje je popis nekih igara koje se mogu koristiti u radu s djecom osnovnoškolske dobi:

1. Igre usmjerene na razvoj informacijskih i komunikacijskih vještina :

"Dijalog"

Cilj : razvijati sposobnost prepoznavanja i kreativnog izvođenja različitih izražajnih inovacija.

Najprije učitelj objašnjava djeci značenje riječi "dijalog" (razgovor između dvoje ili više ljudi). Zatim nudi slušanje smiješnog dijaloga, ekspresivno čitajući pjesmu V. Lugovoja "Jednom davno".

Ispostavilo se da je riječ koju stalno ponavlja jedan od sudionika u dijalogu "zaboravio". Učitelj predlaže igranje dijaloga: čita prvi redak pjesme i sva pitanja (stroga intonacija), a učenici u zboru ponavljaju riječ „zaboravio” (cvileća intonacija). Na kraju dijaloga “zaboravni” glasno plače.

Igra se može mijenjati tijekom lekcije.

1. Na primjer, učitelj, podijelivši razred u dvije grupe, uvodi dvije uloge - ispitivača i odgovarača, a zadržava se stroga i cmizdreća intonacija. Pitanja i odgovori recitiraju se u zboru i prate gestama i mimikom.

2. Među djecom u razredu bira se zaboravni junak. Na primjer, to može biti dijete koje najumjetnije prikazuje zaboravnog junaka dijaloga. Djeca iz svakog reda u zboru postavljaju pitanja (jedan red - "Gdje si živio?", Drugi red - "Gdje si bio?", itd.). Ponuđene su razne intonacije.

3. Teatralizacija pjesme dvoje učenika za pločom (nakon što djeca zapamte stihove dijaloga).

Ova igra uvježbava djecu u izražajnom recitiranju, razvija sposobnost slušanja drugih i razumijevanja. Ovaj dijalog možemo nazvati šaljivim, koji kod djece razvija smisao za humor i izaziva zdrav smijeh. Sljedeći uvjeti pridonose uspješnoj provedbi ove igre: prisutnost šala i humora u sadržaju teksta pjesme; prethodni pripremni razgovor s učenicima; uključivanje učitelja u proces igre.

"Nastavi priču."

Ciljevi:

1. Razvijati govor i kreativnu maštu djece;

2. Poticati kazališno i plastično stvaralaštvo;

3. Naučiti korelirati sredstva verbalne i neverbalne komunikacije.

učitelj, nastavnik, profesor. Dečki, poslušajte neobičnu bajku, koja nije samo ispričana, već i prikazana gestama. (Priča bajku, prateći priču pokretima).

Živio jednom jedan Zeko. (Stegne desnu ruku u šaku, a drugi i treći prst ispravi prema gore.) Zeko je volio šetati. (Miče prstima “ušima” stvarajući iluziju pokreta.) Jednog dana ušao je u tuđi vrt i vidio kako je na gredicama rastao divan kupus. (Stiže lijevu ruku u šaku - ovo je "glavica kupusa".) Zeko nije mogao odoljeti i otišao je u kupus. (Desna ruka S sa stršećim "ušima" pomičite lijevu ruku, stisnutu u šaku.) Pomirisala sam ga - tako fino miriše! (Bučno šmrcne.) Stvarno želim probati barem mali komad. (Imitira bučno grizenje I žvakanje.) Oh, kako je ukusno. (Oblizuje usne.) Oh, kako želim više (Kruži desnom rukom oko lijeve - "glavica kupusa.") Taman kad je Zeko htio još jednom zagristi, niotkud dotrči Pas. (Dlan desne ruke S Čvrsto stisnutih prstiju stavlja ga s rubom i savija drugi prst. prvi je podignut.) Pas je namirisao zeku i kako je lajao (3 oponaša, istovremeno pomičući mali prst prema dolje - Pas otvara usta kad laje.) Zeko se uplašio i odjurio. (Opisuje desnom rukom - Zečeva glava kruži nekoliko puta.) Dugo sam trčao iz Psi Zeko. (Diše kao , nakon trčanja.) Odjednom pred sobom ugleda ogromno jezero. (Sklopi dvije ruke ispred grudi, oblikujući krug.) A patka pliva po jezeru. (Savija desnu ruku u laktu I mače vas, ispruženi prsti I zatvoreno.) S vremena na vrijeme Patka zaroni u vodu i iz nje vadi bube. (Radi ronilačke pokrete rukom.)

- Pozdrav, Duck! - kaže Zeko.

Ali Patka ne čuje, on pliva. ( Pravi odgovarajuće pokrete rukama).

- Pozdrav, Duck! – reče Zeko glasnije.

Patka opet ne čuje, hvata kukce.

- Pozdrav, Duck! – rekao je Zeko vrlo glasno.

Onda se Patka okrenula prema njemu i rekla:

Jako mi se ne sviđa kad ljudi govore brzo, nerazgovjetno i neizražajno. U takvim slučajevima odmah se pravim gluha. Nemojte se uvrijediti. Tek treći put si me tako lijepo pozdravio da sam bio zadovoljan. Reci mi nešto o sebi: tko si ti? Odakle si? kamo ideš Da, reci to kako treba, ne vrijeđaj riječi, ne mrmljaj!

Učitelj, nastavnik, profesor. Zaboravio sam kraj bajke. Stoga ga treba izmisliti. Ali bit će mnogo zanimljivije stvoriti vlastiti filmski studio i snimiti film. Snimit ćemo nastavak bajke. Što mislite da je za to potrebno? Ljudi koje profesije snimaju filmove? Koje funkcije obavljaju ljudi u tim profesijama? Koje predmete koriste u svom radu? Kako će se zvati naš filmski studio?

Zatim se u razredu na natjecateljskoj osnovi raspoređuju uloge scenarista, redatelja, glumaca, snimatelja itd.

Kada djeca sastavljaju kraj bajke, mogu se uvesti novi likovi. Nakon što su uloge dodijeljene, možete provesti kratku probu. Djeci koja ne igraju aktivnu ulogu ponuđene su uloge znalaca i filmofila, koji po završetku filma bajke daju evaluativni opis.

Ova igra ne samo da potiče djecu na maštanje, već i razvija sposobnost korištenja gesta i izraza lica. Situacija iz bajke zahtijeva izražajan i razumljiv govor, što djecu prisiljava da prate svoju artikulaciju u dijaloškim scenama. U organizaciji rada na usmjeravanju kreativne igre potrebno je predvidjeti sadržaj razgovora s djecom o zanimanjima vezanim uz kinematografiju; mogući odgovori djece; razmislite o načinima kako individualno utjecati na djecu. Osim toga, ova igra doprinosi formiranju kulture ponašanja i prijateljskih kolektivnih odnosa.

2. Igre usmjerene na razvoj regulatornih i komunikacijskih vještina:

"Škola povjerenja"

Cilj: razviti sposobnost povjerenja, pomoći i podrške sugovornicima.

Učenici su podijeljeni u parove: “slijepi” i “vodiči”. Jedan mu zatvara oči, a drugi ga vodi po sobi, daje mu priliku da dodiruje razne predmete, pomaže mu da izbjegne razne sudare s drugim parovima, daje odgovarajuća objašnjenja u vezi s njihovim kretanjem itd. kako davati naredbe? Najbolje je stajati iza leđa, na određenoj udaljenosti. Zatim učenici mijenjaju uloge. Svaki od učenika tako prolazi svojevrsnu školu povjerenja svom prijatelju.

Na kraju igre učitelj traži od djece da odgovore tko se osjećao sigurno i samouvjereno, tko je imao želju potpuno vjerovati svom partneru. Zašto?

"Priče sa smeća"

Ciljevi:

1. Razvijati sposobnost uživljavanja u ulogu i maštanja;

2. Naučite koristiti svoje individualne sposobnosti pri rješavanju problema sa zglobovima.

Nastavnik stavlja prazne kutije, papirnate vrećice, bojice, strugotine, plastične vrećice itd. na stol kao smeće (glumački atributi).

Učitelj, nastavnik, profesor. Ovaj incident dogodio se zimi. Smeće se pobunilo. Bilo mu je hladno, gladno i dosadno ležati na deponiji. I stanovnici odlagališta odlučili su pomoći jedni drugima ... Zamislite, dečki, i smislite bajku.

Djeca počinju dizati prazne kutije i od njih praviti kazalište. Bojice se pretvaraju u ljude; strugotine - u kosi; plastične vrećice - u prekrasne salvete i zastor za pozornicu. Plastične kutije pretvaraju se u male životinje. I počinje gozba za cijeli svijet...

Stvorivši takav zaplet, djeca se navikavaju na uloge, raspodjeljuju ih među sobom i počinju igrati male scene koje se mogu spojiti u jednu veliku bajku.

3. Igre usmjerene na razvoj afektivnih i komunikacijskih vještina:

Susret bajkovitih junaka"

Ciljevi:

1. Razvijte sposobnost dijeljenja svojih osjećaja, interesa i raspoloženja s komunikacijskim partnerima.

2. Naučite vrednovati rezultate zajedničke komunikacije.

3. Formirati novo iskustvo odnosa među djecom.

Učitelj za svako dijete odabire lik iz bajke koji ima suprotne osobne kvalitete. Na primjer, konfliktno dijete dobiva ulogu lika koji je prijatelj sa svima i pomaže (Pepeljuga, Palčić), dijete s niskim samopoštovanjem dobiva ulogu heroja kojem se svi dive (npr. Ilya Muromets), aktivno dijete dobiva ulogu koja uključuje ograničenja aktivnosti (stakleni čovječuljak, postojan kositreni vojnik) itd. Likovi iz bajki mogu biti izmišljeni.

"Čarobnjak" daje svakom djetetu pet "života", koje će izgubiti ako promijene ponašanje svojih heroja.

Djeca sjede u krugu i otvaraju susret likova iz bajke. Djeca mogu sama odabrati temu za razgovor. Smišljaju bajku za svoje junake i glume je. Nakon utakmice je rasprava.

Učitelj, nastavnik, profesor (postavljanje pitanja). Opišite kako se osjećate u novoj ulozi. Što vas je spriječilo da zadržite određeni stil ponašanja? Možete li se ponašati kao vaš heroj u stvarnom životu? Koje su snage i slabosti svakog heroja?

Osim za razvijanje komunikacijskih vještina, ova igra je također vrlo pogodna za ispravljanje negativnih reakcija u ponašanju.

Majčinska briga"

Cilj: razviti sposobnost pokazivanja osjetljivosti, osjetljivosti i empatije prema onima s kojima komunicirate.

Učenici pričaju i glume njima poznate slučajeve kako se domaće i divlje životinje brinu za svoje mlade, a roditelji štite svoju djecu. U igri se mogu koristiti maske.

U općem razgovoru s učiteljem djeca zaključuju da bi se ljudi prema kućnim ljubimcima trebali ponašati na isti način na koji bi se prema njima ponašali njihovi roditelji.

"Posljednji sastanak"

Cilj: razvijati sposobnost izražavanja svojih doživljaja i osjećaja prema svojim komunikacijskim drugovima.

Prije početka igre učitelj zamoli djecu da zatvore oči i zamisle situaciju u kojoj se zbog određenih objektivnih okolnosti moraju rastati od svojih prijatelja (završetak škole, preseljenje u drugi grad i sl.). . Bilo je među njima puno dobrog i lošeg, bilo je i nečega što nisu imali vremena ili nisu htjeli jedno drugom na vrijeme reći ili poželjeti. Sada se takva prilika ukazala.

U igri djeca izražavaju svoje želje, traže oprost i govore o osjećajima prema drugovima.

Na temelju navedenog, u radu s djecom školske dobi potrebno je razviti program igara usmjerenih na upoznavanje s različitim društvenim institucijama, društvenim institucijama i društveno priznatim mjerilima odnosa čovjeka i društva; informirati o sadržaju društvenih uloga uz korištenje: odgovarajućih stvari-atributa i tvorbe. Kao rezultat ovih aktivnosti, djeca će akumulirati društvena znanja i informacije o normama modernog društva.

Treba imati na umu da okolina djeluje kao učenikovo objektivno i praktično okruženje, utječe na produbljivanje znanja o stvarnosti, formiranje društveno značajnih odnosa između djeteta i društva i osigurava kreativno samoostvarenje u aktivnostima igre.

Konstantno sudjelovanje školaraca u raznovrsnim i sadržajnim igrama ujedinjuje kolektiv, osigurava sustavno stvaranje odnosa odgovorne ovisnosti i omogućuje mlađim školarcima uspostavljanje socijalno-normativnih odnosa s vršnjacima; s drugim ljudima.

Posebnu ulogu mora imati poticanje stvaralačke aktivnosti koja podrazumijeva modificiranje okoline pod utjecajem djeteta i učitelja. Drugim riječima, kod mlađih školaraca potrebno je poticati inicijativu i želju da pokažu svoju kreativnost u igri.

Tako je u ovom odlomku dan približan program za izvođenje razvojne lekcije, a razmatrane su i primjerne obrazovne i didaktičke igre.

Tako, danas je, više nego ikada, općepriznata odgovornost društva za obrazovanje mlađih generacija. Transformacija općeobrazovnih i strukovnih škola ima za cilj iskoristiti sve mogućnosti i resurse za povećanje učinkovitosti obrazovnog procesa.

Ne koriste se svi pedagoški resursi u području odgoja i razvoja djeteta. Jedno od tih malo korištenih sredstava obrazovanja je igra.

Ali tek nakon što prođe školu igranja uloga, dijete može prijeći na sustavno i svrhovito učenje.

Tek u igri nastaje sposobnost aktivne mašte, formiraju se voljno pamćenje i mnoge druge duševne osobine.

Igra uči, oblikuje, mijenja, odgaja. Igra, kako je napisao izvanredni sovjetski psiholog L. S. Vygotsky, vodi razvoju, što nam omogućuje da zaključimo da je aktivnost igre od velike važnosti i igra veliku ulogu u mentalnom razvoju školskog djeteta.

Nakon što uđete u igru, odgovarajuće radnje se pojačavaju uvijek iznova; Igrajući se, dijete ih sve bolje svladava: igra za njega postaje svojevrsna škola života. Dijete se ne igra da bi se pripremilo za život, već se igrajući stječe pripremu za život, jer ono prirodno ima potrebu da glumi upravo one radnje koje su mu tek stečene, a koje mu još nisu postale navike. Kao rezultat toga, razvija se tijekom igre i priprema se za daljnje aktivnosti.

On igra jer se razvija i razvija se jer se igra. Razvojna vježba igra.

Igra priprema djecu za nastavak rada starije generacije, formirajući i razvijajući kod njih sposobnosti i kvalitete potrebne za aktivnosti koje će morati obavljati u budućnosti.

Didaktičke igre mogu se koristiti za poboljšanje uspjeha učenika prvog razreda.

Uzimajući u obzir pozitivan značaj igre za svestrani razvoj osnovnoškolskog djeteta, prilikom razvijanja njegove dnevne rutine treba ostaviti dovoljno vremena za aktivnosti igre koje djetetu pričinjavaju veliku radost.

Zaključak

Igra nije dominantna vrsta aktivnosti u predškolskoj dobi. Samo u teorijama koje dijete ne promatraju kao biće koje zadovoljava osnovne zahtjeve života, već kao biće koje živi u potrazi za užicima, nastoji zadovoljiti te užitke, može se javiti ideja da je dječji svijet svijet igre. Je li moguće da se dijete ponaša tako da se uvijek ponaša prema smislu?Je li moguće da se predškolac ponaša toliko suhoparno da se ne ponaša onako kako želi sa slatkišima, samo zbog pomisli da bi se trebao ponašati različito? Takva poslušnost pravilima potpuno je nemoguća stvar u životu; u igri to postaje moguće; Dakle, igra stvara djetetovu zonu najbližeg razvoja. U igri je dijete uvijek iznad svoje prosječne dobi, iznad svog uobičajenog svakodnevnog ponašanja; U igri se čini da je za glavu iznad sebe. Igra u sažetom obliku sadrži, kao u fokusu povećala, sve trendove razvoja; Dijete u igri kao da pokušava napraviti iskorak iznad razine svog uobičajenog ponašanja.

Odnos igre i razvoja treba usporediti s odnosom učenja i razvoja. Iza igre stoje promjene potreba i promjene svijesti općenitije prirode. Igra je izvor razvoja i stvara zonu proksimalnog razvoja. Djelovanje u zamišljenom polju, u zamišljenoj situaciji, stvaranje proizvoljne namjere, oblikovanje životnog plana, voljni motivi - sve to nastaje u igri i postavlja je na najviši stupanj razvoja, uzdiže je na vrh val, čini ga devetim valom razvoja predškolske dobi, koji se uzdiže kroz duboke vode, ali relativno mirne.

U biti, dijete se kreće kroz aktivnosti igre. Samo u tom smislu igra se može nazvati vodećom aktivnošću, odnosno onom koja određuje razvoj djeteta.

U školskoj dobi igra ne umire, već prodire u odnos prema stvarnosti. Ima svoj unutarnji nastavak u školovanju i radu, obveznim aktivnostima s pravilom.

Pedagoški je aksiom stajalište prema kojem se razvoj intelektualnih sposobnosti, samostalnosti i inicijative, učinkovitosti i odgovornosti učenika i učenika može postići samo ako im se omogući istinska sloboda djelovanja u komunikaciji. Uključiti ih u aktivnosti u kojima bi ne samo razumjeli i isprobali ono što im se nudi kao predmet asimilacije, već bi se zapravo uvjerili da njihov uspjeh u samorazvoju, njihova sudbina kao stručnjaka u početku ovisi o njihovim vlastitim naporima i odluke.

Prvo, univerzalnost dječje igre određena je činjenicom da ona odražava ukupnost osnovnih oblika ljudske aktivnosti. Doista, aktivnost se odvija u igri (iako, međutim, još uvijek u svojoj nedovršenoj strukturi, ne kao produktivna, svrhovita aktivnost). U igri se odvija komunikacija i odnosi (i igrani i stvarni). Ne može se poreći da je igra i oblik ispoljavanja (i razvoja) svijesti, spoznaje i mišljenja. Na primjer, samo zamjena stvarnih likova i objekata aktivnosti konvencionalnim objektima je vrijedna toga, jer je zamjena jedan od središnjih mehanizama mentalne aktivnosti. Što je s igranjem zapleta u umu, te promišljanjem i procjenom izvođenja radnji u igri i odnosa vlastitih i svojih partnera, posebno sa stajališta njihove korespondencije sa zapletom, stvarnim radnjama i odnosima reproduciranim u igri? , itd.? I u tom su smislu u pravu oni koji igru ​​tumače kao oblik provedbe i razvoja mentalne aktivnosti. Dakle, možemo govoriti o dječjoj igri kao posebnoj univerzalnosti i, prije svega, prisutnosti i kombinaciji u njoj takvih oblika aktivnosti kao što su aktivnost, komunikacija i odnosi, spoznaja.

Drugo, igra se odlikuje beskrajnošću, što je jedna od specifičnosti dječje igre. Igra je potencijalno beskrajna. Ona nema unaprijed zadani proizvod, ili čak i ako je neki ciljni sadržaj zamišljen, on se u pravilu ili ne implementira ili se transformira tijekom igre i ne određuje njezin završetak. Unaprijed zamišljena radnja razvija se, varira, obogaćuje, transformira, mijenja, može dovesti do nove priče itd. Dakle, imamo pravo reći da se u igri ostvaruje takva bitna potreba, tako bitno svojstvo čovjeka kao što je beskonačnost.

Treće, igra odražava sposobnost poistovjećivanja i odvajanja, ono što nazivamo sposobnošću "biti svoj i drugi". To se događa čak iu najjednostavnijim aktivnostima igranja uloga. „Ja sam zeko“, kaže dječak i izvodi radnje koje odgovaraju ovoj ulozi. U isto vrijeme, on se ne prestaje prepoznavati kao pravi dječak, Petya. Identifikacija s ulogom i svijest o sebi i drugima kao stvarnim subjektima najvažnija je značajka same igre. Zato igra isprepliće radnje i odnose u igranju uloga sa stvarnim. “Ja ću biti majka, a ti ćeš biti kći”, zamišljen je zaplet zajedničke igre - i već se tu očituje dvodimenzionalnost svijesti o sebi i drugome: kombinacija igranja uloga i stvarnih likova. . U tom smislu, legitimno je vjerovati da igra ostvaruje potrebu i sposobnost identifikacije i izolacije, sposobnost “biti svoj i drugi”.

U prvom poglavlju naglašeno je da igra proizlazi iz djetetove potrebe da uči o svijetu oko sebe i da u njemu živi kao odrasli. Igra, kao način poimanja stvarnosti, jedan je od glavnih uvjeta za razvoj dječje mašte. Nije mašta ono što rađa igru, već aktivnost djeteta koje istražuje svijet stvara njegovu fantaziju, njegovu maštu, njegovu neovisnost. Igra se pokorava zakonima stvarnosti, a njezin proizvod može biti svijet dječje fantazije, dječje kreativnosti. Igra oblikuje kognitivnu aktivnost i samoregulaciju, omogućuje vam razvoj pažnje i pamćenja te stvara uvjete za razvoj apstraktnog mišljenja. Igra je omiljeni oblik aktivnosti mlađih školaraca. U igri djeca svladavaju uloge u igri, obogaćuju svoje socijalno iskustvo i uče se prilagođavati nepoznatim situacijama.

Igra kao psihološki problem još uvijek pruža mnogo činjenica za znanstvenu misao, a znanstvenici u ovom području još mnogo toga trebaju otkriti. Igra kao problem odgoja od roditelja zahtijeva neumorno, svakodnevno promišljanje, a od učitelja kreativnost i maštovitost. Odgoj djeteta velika je odgovornost, puno rada i velika stvaralačka radost, osvješćivanje svrsishodnosti našeg postojanja na zemlji.

Ciljevi završnog kvalifikacijskog rada su ispunjeni, cilj je postignut, hipoteza je potvrđena da će razvoj osobnosti mlađih školaraca kroz igru ​​biti učinkovit pod uvjetom:

Sustavno korištenje metoda i tehnika igre u odgojno-obrazovnom procesu;

Uzimajući u obzir dob i psihološke karakteristike djece osnovnoškolske dobi;

Stvaranje ugodnih psiholoških i pedagoških uvjeta za formiranje skladno razvijene osobnosti.

Bibliografija

1. Avdulova T.P. Psihologija igre. Moderni pristup.-M .: Akademija, 2009.

2. Anikeeva N.P. Obrazovanje kroz igru: knjiga za učitelje. - M.: Obrazovanje, 1987.

3. Volkov B.S. Mlađi školarac: Kako mu pomoći da uči. - M.: Akademski projekt, 2004. - 142 str.

4. Voločkov A.A., Vjatkin B.A. Individualni stil obrazovne aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi // Pitanja psihologije. - 1999. - br. 5. - Str.10.

5. Odgoj i obrazovanje osnovnoškolaca: Priručnik za studente srednjih i visokih škola, učitelje razredne nastave i roditelje / Komp. L.V. Kovinko-4. izd.-M.: Izdavački centar "Akademija", 2000.

6. Odgoj djece u školi: Novi pristupi i nove tehnologije / Ured. N. E. Shhurkova. -M .: Nova škola, 2004.

7. Vygotsky L.S. Igra i njezina uloga u psihičkom razvoju djeteta // Pitanja psihologije: - 1966. - br. 6.

8. Gelfan E.M., Shmakov S.A. Od igre do samoobrazovanja. - M.: Pedagogija, 1971.

9. Zhukovskaya R.I. Odgoj djeteta kroz igru. M.: Pedagogija, 1963

10. Zak A.Z. Razvoj mentalnih sposobnosti mlađih školaraca. - M., 1994.

11. Zankov L.V. Razvoj učenika u procesu učenja. - M., 1967.

12. Kalugin M.A. Edukativne igre za osnovnoškolce. Križaljke, kvizovi, zagonetke. Popularni priručnik za roditelje i učitelje - Jaroslavlj: "Akademija razvoja", 2000.

13. Knyazev A.M. Osnove učenja kroz aktivnu igru.-M .: Obrazovanje, 2005

14. Kovalev N.E. et al., Uvod u pedagogiju, M: "Prosvjetljenje", 1975.

15. Minskin E.M. Od igre do znanja: priručnik za učitelje. - 2. izdanje, revidirano. - M.: Obrazovanje, 1987.

16. Mukhina V.S. Psihologija vezana uz dob. – M., 1998.

17. Nemov R.S. Psihologija / U 3 knjige. – M., 1995.

18. Nikitin B.P. Edukativne igre. - 2. izd. - M.: Pedagogija, 1985.

19. Obukhova L.F. Psihologija vezana uz dob. - M.: Izdavač: Pedagoško društvo Rusije, 2004.

20. Pedagogija igre/V. D. Ponomarev; Feder. Agencija za kulturu i kinematografiju Ros. Federacija, Kemer. država Sveučilište kulture i umjetnosti. Kemerovo: Kuzbassvuzizdat, 2004.

21. Petrunek V.P., Taran L.N. Mlađi školarac. - M., 1981.

22. Pidkasisty P.I. Tehnologija igre u nastavi - M.: Obrazovanje, 1992.

23. Pidkasisty P.I., Khaidarov Zh.S. Tehnologija igara u obrazovanju i razvoju - M.1996.

24. Provotorova N. A. Međupredmetne veze. Formiranje kognitivne aktivnosti učenika - M.: MPSI, 2007

25. Duševni razvoj mlađih školaraca. / Ed. V.V. Davidova. - M., 1990.

26. Razvojna psihologija. Rječnik, ur. Venger A.L, PO SEBI, 2005

27. Psihologija čovjeka od rođenja do smrti. / Uredio A. A. Rean-M.: AST, 2010

28. Rubinshtein S.L. Osnove opće psihologije-M., 1946

29. Samukina N.V. Organizacijske i obrazovne igre u obrazovanju - M.: Nacionalno obrazovanje, 1996.

30. Slastenin V.A. i dr. Pedagogija: Proc. pomoć studentima viši ped. udžbenik institucije / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; ur. V.A. Slastenina. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002

31. Huizinga I. Čovjek koji se igra - M. - 1992.

32. Tsukerman G.A. Što se obrazovna aktivnost mlađih školaraca razvija, a što se ne razvija // Pitanja psihologije. - 1998. - br. 5. - str. 68-81.

33. Feldshtein D.I. Psihologija ličnosti u razvoju. - M.: Izdavačka kuća "Institut za praktičnu psihologiju", 1996.

34. Shmakov S.A. Igra i djeca. - M.: Znanje, 1968.

35. Shcheblanova E.I. Dinamika kognitivnih i nekognitivnih osobnih pokazatelja mlađih školaraca // Pitanja psihologije. - 1998. - br. 4. - Str.111.

36. Elkonin D.B. Psihologija igre. - M.: Pedagogija, 1978.

37. Elkonin D.B. Psihologija poučavanja osnovnoškolaca. - M., 1974.

38. Elkonin D. B. Psihološki razvoj u djetinjstvu - M: NPO “Modek”, 1995.

39. Yagodkina E. Yu. Igra okruženje kao čimbenik u razvoju intelektualnih struktura: Sažetak disertacije. dis. dr.sc. ped. Sci. - Sankt Peterburg, 2004

40. Yanovskaya M.G. Kreativna igra u odgoju i obrazovanju osnovnoškolaca: Metod. priručnik za učitelje i odgojitelje. - M.: Obrazovanje, 1974.

Svaku dobnu fazu karakterizira poseban položaj djeteta u sustavu odnosa prihvaćenom u određenom društvu. U skladu s tim, život djece različite dobi ispunjen je specifičnim sadržajem: posebnim odnosima s ljudima oko sebe i posebnim aktivnostima koje vode do određenog stupnja razvoja. Podsjetimo, L.S. Vygotsky je identificirao sljedeće vrste vodeće aktivnosti:

dojenčad - izravna emocionalna komunikacija;

rano djetinjstvo - manipulativna aktivnost;

predškolci - igrovne aktivnosti;

mlađi školarci - obrazovne aktivnosti;

tinejdžeri su društveno priznate i društveno odobrene aktivnosti;

učenici srednjih škola - obrazovne i stručne djelatnosti.

Značajke voljnog pamćenja učenika osnovne škole. Namjera da se zapamti ovaj ili onaj materijal još ne određuje sadržaj mnemotehničkog zadatka koji ispitanik mora riješiti. Da bi to učinio, mora istaknuti određeni predmet pamćenja u objektu (tekstu), što predstavlja poseban zadatak. Neki učenici kao cilj pamćenja ističu kognitivni sadržaj teksta (oko 20% učenika trećeg razreda), drugi - njegovu radnju (23%), a treći uopće ne ističu konkretan predmet pamćenja. Tako se zadatak pretvara u različite mnemotehničke zadatke, što se može objasniti razlikama u obrazovnoj motivaciji i stupnju formiranosti mehanizama za postavljanje ciljeva.

Samo u slučaju kada je učenik sposoban samostalno odrediti sadržaj mnemotehničke zadaće, pronaći odgovarajuća sredstva za preoblikovanje gradiva i svjesno kontrolirati njihovo korištenje, može se govoriti o mnemotehničkoj aktivnosti proizvoljnoj u svim svojim poveznicama. Oko 10% učenika je na ovom stupnju razvoja pamćenja do završetka osnovne škole. Približno isti broj školaraca samostalno određuje mnemotehnički zadatak, ali još nema dovoljno znanja kako ga riješiti. Preostalih 80% školaraca ili uopće ne razumije mnemotehnički zadatak ili im sadržaj gradiva nije nametnut.

Svaki pokušaj da se osigura razvoj pamćenja na različite načine bez stvarne formacije samoregulacije (prvenstveno postavljanje ciljeva) daje nestabilan učinak. Rješavanje problema pamćenja u osnovnoškolskoj dobi moguće je samo uz sustavno formiranje svih komponenti obrazovne aktivnosti.

Razmišljanje djece osnovnoškolske dobi značajno se razlikuje od razmišljanja predškolske djece: tako da ako mišljenje predškolskog djeteta karakterizira takva kvaliteta kao što je nevoljnost, niska sposobnost kontrole kako u postavljanju mentalnog problema tako iu njegovom rješavanju, oni češće i lakše razmišljaju o tome što im je zanimljivije, čime su fascinirani, zatim mlađi školarci kao rezultat učenja u školi, kada je potrebno redovito i bez greške, nauče kontrolirati svoje mišljenje, razmišljaju kada je potrebno Formiranje obrazovne aktivnosti Školska djeca. ur. V.V. Davydova i dr. M., 1982.

Na mnogo načina, formiranje takvog voljnog, kontroliranog mišljenja je olakšano uputama učitelja u lekciji, potičući djecu na razmišljanje.

Komunicirajući u osnovnoj školi, djeca razvijaju svjesno kritičko mišljenje. To se događa zbog činjenice da se u razredu raspravlja o načinima rješavanja problema, razmatraju se različite mogućnosti rješenja, učitelj stalno zahtijeva od učenika da opravdaju, kažu, dokažu ispravnost svoje prosudbe, tj. Zahtijeva od djece samostalno rješavanje problema.

Sposobnost planiranja vlastitih postupaka također se aktivno razvija kod mlađih školaraca u procesu školovanja; studije potiču djecu da prvo osmisle plan za rješavanje problema, a tek onda prijeđu na njegovo praktično rješenje.

Mlađi školarac redovito se i bez greške uključuje u sustav kada treba rasuđivati, uspoređivati ​​različite sudove i izvoditi zaključke.

Stoga se u osnovnoškolskoj dobi intenzivno počinje razvijati treći tip mišljenja: verbalno-logičko apstraktno mišljenje, za razliku od vizualno-djelotnog i vizualno-maštovitog mišljenja djece predškolske dobi.

U nastavi osnovne škole, prilikom rješavanja obrazovnih problema, djeca razvijaju takve metode logičkog razmišljanja kao što je usporedba, povezana s odabirom i verbalnim označavanjem različitih svojstava i znakova generalizacije u objektu, povezana s apstrahiranjem od nebitnih značajki subjekta i kombinirajući ih na temelju zajedništva bitnih obilježja Zak A .Z. “Razvoj mentalnih sposobnosti mlađih školaraca” - M: Obrazovanje, 1994.

Kako djeca uče u školi, njihovo razmišljanje postaje dobrovoljnije, programirljivije, svjesnije, planiranije, tj. postaje verbalno – logično.

Naravno, u ovoj se dobi dalje razvijaju druge vrste mišljenja, ali glavni fokus pada na formiranje tehnika zaključivanja i zaključivanja.

Učitelji znaju da je razmišljanje djece iste dobi prilično različito, neka djeca lakše rješavaju probleme praktične prirode kada je potrebno koristiti tehnike vizualno učinkovitog mišljenja. Drugi lakše rješavaju zadatke vezane uz potrebu zamišljanja i zamišljanja bilo kakvih stanja ili pojava; trećina djece lakše rasuđuje, gradi rezoniranje i zaključivanje, što im omogućuje uspješnije rješavanje matematičkih problema, izvođenje općih pravila i njihovo korištenje u specifične situacije V.V. Davydov “Problemi razvojnog obrazovanja: iskustvo teorijskih i eksperimentalnih psiholoških istraživanja” - M: Pedagogija, 1986 - 240 stranica.

I na kraju, ako dijete uspješno rješava i lake i složene probleme u okviru odgovarajućeg načina razmišljanja i čak može pomoći drugoj djeci u rješavanju lakih problema, objasnite razlog grešaka koje je napravilo, a može i smisliti lake probleme on sam ima treću razinu razvoja u odgovarajućoj vrsti mišljenja.

Prisutnost jedne ili druge vrste mišljenja kod djeteta može se suditi po tome kako rješava probleme koji odgovaraju ovoj vrsti, pa ako pri rješavanju lakših zadataka o praktičnoj transformaciji predmeta, ili o radu s njihovim slikama, ili o zaključivanju, dijete ne razumije dobro njihova stanja te se zbuni i izgubi u potrazi za njihovim rješenjima, tada se u tom slučaju smatra da ima prvi stupanj razvoja u odgovarajućoj vrsti mišljenja.

Ako dijete uspješno rješava lake zadatke namijenjene korištenju jedne ili druge vrste mišljenja, ali mu je teško rješavati složenije probleme, posebice zbog činjenice da nije moguće zamisliti cijelo to rješenje, budući da sposobnost plan nije dovoljno razvijen, tada se u ovom slučaju vjeruje da ima drugu razinu razvoja u odgovarajućoj vrsti mišljenja.

Za psihički razvoj učenika osnovne škole potrebno je koristiti tri vrste mišljenja Zak A.Z. “Razvoj mentalnih sposobnosti mlađih školaraca” - M: Obrazovanje 1994. Štoviše, uz pomoć svakog od njih, dijete bolje razvija određene kvalitete uma. Dakle, rješavanje problema uz pomoć vizualno učinkovitog razmišljanja omogućuje učenicima da razviju vještine upravljanja svojim postupcima, čineći svrhovite, a ne nasumične i kaotične pokušaje rješavanja problema.

Ova značajka ovakvog načina razmišljanja posljedica je činjenice da se uz njegovu pomoć rješavaju problemi u kojima se predmeti mogu podići kako bi im se promijenila stanja i svojstva, kao i rasporediti u prostoru.

Budući da je pri radu s predmetima djetetu lakše promatrati svoje radnje kako bi ih promijenilo, tada je u ovom slučaju lakše kontrolirati radnje, zaustaviti praktične pokušaje ako njihov rezultat ne zadovoljava zahtjeve zadatka ili, naprotiv, , prisiliti se da dovrši pokušaj, dok se ne postigne određeni rezultat, i da odustane od njegove provedbe ne znajući rezultat.

I tako, uz pomoć vizualno učinkovitog razmišljanja, prikladnije je razviti kod djece tako važnu kvalitetu uma kao što je sposobnost svrhovitog djelovanja pri rješavanju problema, svjesnog upravljanja i kontrole svojih postupaka.

Jedinstvenost vizualno-figurativnog mišljenja leži u činjenici da prilikom rješavanja problema uz njegovu pomoć osoba nema sposobnost stvarnog mijenjanja slika i ideja. To vam omogućuje da razvijete različite planove za postizanje cilja, mentalno koordinirate te planove kako biste pronašli najbolji. Budući da pri rješavanju problema uz pomoć vizualno-figurativnog razmišljanja osoba mora raditi samo sa slikama predmeta (tj. operirati objektima samo u mentalnom planu), tada je u ovom slučaju teže upravljati svojim postupcima, kontrolirati njih i realizirati nego u slučaju kada postoji mogućnost operiranja samim predmetima V.V. Davydov “Problemi razvojnog obrazovanja: iskustvo teorijskih i eksperimentalnih psiholoških istraživanja” - M: Pedagogija, 1986 - 240 stranica.

Stoga glavni cilj rada na razvoju vizualno-imaginativnog mišljenja ne može biti njegovo korištenje za razvijanje sposobnosti upravljanja vlastitim postupcima pri rješavanju problema.

Glavni cilj ispravljanja vizualno-figurativnog mišljenja kod djece je da se pomoću njega razvije sposobnost razmatranja različitih putova, različitih planova, različitih opcija za postizanje cilja, različitih načina rješavanja problema.

Značajke motivacije za obrazovne aktivnosti kod mlađih školaraca.

Na prvim stupnjevima obrazovanja, u osnovnoškolskoj dobi, znatiželja, neposredna zainteresiranost za okolinu, s jedne strane, te želja za obavljanjem društveno značajnih aktivnosti, s druge strane, određuju pozitivan stav učenika prema učenju i s njime povezanim emocionalnim iskustva o dobivenim ocjenama. Zaostajanje u učenju i loše ocjene djeca najčešće doživljavaju oštro i do suza. Samopoštovanje u osnovnoškolskoj dobi formira se uglavnom pod utjecajem procjena nastavnika. Djeca posebnu važnost pridaju svojim intelektualnim sposobnostima i načinu na koji ih drugi procjenjuju. Za djecu je važno da je pozitivna ocjena općenito prepoznata Heckhausen H. Motivacija i aktivnost: T.1,2; Po. s njim. / Ed. B.M.Veličkovski. - M.: Pedagogija, 1986.

Odnos roditelja i učitelja prema djetetu određuje njegov odnos prema sebi (samopoštovanje) i samopoštovanje. Sve to utječe na razvoj osobnosti.

Na razinu aspiracija utječu uspjesi i neuspjesi u prethodnim aktivnostima. Učenik koji često pada očekuje daljnji neuspjeh, i obrnuto, uspjeh u prijašnjim aktivnostima predisponira ga da očekuje uspjeh u budućnosti.

Prevladavanje neuspjeha u obrazovnim aktivnostima djece koja zaostaju u razvoju, stalno pojačano niskim ocjenama njihovog rada od strane učitelja, stalno dovodi do porasta sumnje u sebe i osjećaja manje vrijednosti kod takve djece.

Problem učenja i mentalnog razvoja jedan je od najstarijih psihološko-pedagoških problema. Nema, možda, niti jednog značajnijeg didaktičkog teoretičara ili dječjeg psihologa koji ne bi pokušao odgovoriti na pitanje o odnosu ova dva procesa. Problem je kompliciran činjenicom da su kategorije obuke i razvoja različite. Učinkovitost poučavanja, u pravilu, mjeri se količinom i kvalitetom stečenog znanja, a učinkovitost razvoja mjeri se razinom do koje učenik dolazi, odnosno koliko su kod učenika razvijeni osnovni oblici mentalne aktivnosti. su, omogućujući im da se brzo, duboko i ispravno snalaze u fenomenima stvarnosti okoline.

Odavno je primijećeno da možete znati puno, ali u isto vrijeme ne pokazati nikakve kreativne sposobnosti, odnosno ne moći samostalno razumjeti novi fenomen, čak ni iz relativno dobro poznatog područja znanosti.

Progresivni učitelji prošlosti, posebno K. D. Ushinsky,

postavili i riješili ovo pitanje na svoj način. K. D. Ušinski posebno se zalagao da obrazovanje bude razvojno. Razvijajući metodu poučavanja primarnog opismenjavanja, novu za svoje vrijeme, zapisao je: “Ne preferiram zvučnu metodu jer njome djeca brže uče čitati i pisati; nego zato, uspješno ostvarujući svoj posebni cilj, ova metoda ujedno daje djetetu samostalnu aktivnost, stalno vježba djetetovu pažnju, pamćenje i razum, a kad se tada pred njim otvori knjiga, ono je već znatno pripremljeno. da razumije ono što čita, i, što je najvažnije, njegov interes za učenje nije potisnut, nego pobuđen” (1949., sv. 6, str. 272).

U vrijeme K.D.Ushinskog prodor znanstvenih spoznaja u programe osnovne škole bio je krajnje ograničen. Zato je tada postojala tendencija razvoja djetetovog uma na temelju svladavanja ne znanstvenih pojmova, već posebnih logičkih vježbi, koje je u osnovno obrazovanje uveo K. D. Ushinsky. Time je nastojao barem donekle nadoknaditi nedostatak mentalnog razvoja temeljen na postojećim programima koji su ograničavali obuku na čisto empirijske pojmove i praktične vještine.

Do danas se takve vježbe koriste u nastavi jezika. Sami po sebi nemaju nikakav razvojni značaj. Obično se logičke vježbe svode na vježbe klasifikacije. Budući da u ovom slučaju kućanski predmeti koji okružuju dijete podliježu klasifikaciji, to se u pravilu temelji na isključivo vanjskim znakovima. Na primjer, djeca dijele predmete na namještaj i posuđe ili povrće i voće. Kada se neki predmet svrstava u pokućstvo, bitno je da se radi o pokućstvu, a kao posuđe služi za pripremanje ili konzumiranje hrane. Pojam "povrće" uključuje i voće i korijenje; čime se uklanjaju bitna obilježja ovih pojmova, temeljena na vanjskim svojstvima ili metodama uporabe. Takva klasifikacija može imati inhibitorni učinak tijekom naknadnog prijelaza na prave znanstvene koncepte, fiksirajući djetetovu pozornost na vanjske znakove objekata.

Kako programi osnovnog obrazovanja postaju zasićeni modernim znanstvenim spoznajama, važnost takvih formalnih logičkih vježbi opada. Iako do danas još uvijek ima učitelja i psihologa koji vjeruju da su vježbe u mentalnim operacijama same moguće, bez obzira na sadržaj gradiva.

Razvoj sustava razvojnog treninga temelji se na rješavanju općenitijeg problema treninga i razvoja. Iako već sama formulacija pitanja razvojnog osposobljavanja pretpostavlja da osposobljavanje ima razvojni značaj, specifični sadržaj odnosa osposobljavanja i razvoja zahtijeva njegovo razotkrivanje.

Trenutno postoje dva glavna u određenom

smislu, suprotna gledišta o odnosu između obuke i razvoja. Prema jednom od njih, prikazanom uglavnom u djelima J. Piageta, razvoj i mentalni razvoj ne ovise o učenju. Obrazovanje se smatra vanjskim zahvatom u razvojnom procesu, koji može utjecati samo na neke značajke tog procesa, donekle odgađajući ili ubrzavajući pojavu i vremenski tijek pojedinih pravilno promjenjivih faza intelektualnog razvoja, ali ne mijenjajući ni njihov slijed ni njihov psihološki sadržaj. . S ove točke gledišta, mentalni razvoj odvija se unutar djetetovog sustava odnosa sa stvarima oko sebe kao fizičkim objektima.

Čak i ako pretpostavimo da postoji takav izravan sudar djeteta sa stvarima, koji se događa bez ikakvog sudjelovanja odraslih, onda u ovom slučaju postoji osebujan proces stjecanja individualnog iskustva, koji ima karakter spontanog, neorganiziranog samoučenja. . U stvarnosti, takva je pretpostavka apstrakcija. Činjenica je da stvari koje okružuju dijete nemaju ispisanu društvenu svrhu, a način njihove uporabe dijete ne može otkriti bez sudjelovanja odraslih. Nositelji društvenih načina korištenja i konzumiranja stvari su odrasli i samo ih oni mogu prenijeti na dijete.

Teško je zamisliti da bi dijete samo, bez uplitanja odraslih, prošlo put svih izuma čovječanstva u vremenu koje mu je djetinjstvo dalo. Razdoblje koje je, u usporedbi s poviješću čovječanstva, određeno jednim trenutkom. Nema ništa lažnije od shvaćanja djeteta kao malog Robinsona, prepuštenog samom sebi u nenaseljenom svijetu stvari. Pouka divnog romana o Robinsonu Crusoeu upravo je u tome da se čovjekova intelektualna moć sastoji od onih stečevina koje je on donio sa sobom na pusti otok i koje je dobio prije nego što se našao u iznimnoj situaciji; Patos romana je u prikazivanju društvene suštine čovjeka čak iu atmosferi gotovo potpune usamljenosti.

Prema drugom stajalištu, mentalni razvoj odvija se unutar odnosa između djeteta i društva, u procesu asimilacije općeg iskustva čovječanstva, fiksiranog u različitim oblicima: u samim predmetima i načinima njihove uporabe, u sustavu znanstvenih pojmova s ​​u njima fiksiranim metodama djelovanja, u moralnim pravilima odnosa među ljudima itd. Obrazovanje je posebno organiziran način prenošenja društvenog iskustva čovječanstva na pojedinca. Iako po svojoj formi individualna, po sadržaju je uvijek društvena. Samo to gledište može poslužiti kao osnova za razvoj sustava razvojnog obrazovanja.

Priznavanje vodeće uloge odgoja za mentalni razvoj općenito, za duševni razvoj posebno, uopće ne znači priznanje da svako odgajanje određuje razvoj. Sama formulacija pitanja o razvojnom osposobljavanju, o odnosu osposobljavanja i razvoja sugerira da osposobljavanje može biti različito. Učenje može određivati ​​razvoj i može biti potpuno neutralno u odnosu na njega.

Dakle, učenje tipkanja na pisaćem stroju, koliko god moderno bilo, ne unosi ništa bitno novo u mentalni razvoj. Naravno, čovjek stječe niz novih vještina, razvija gipkost prstiju i brzinu snalaženja na tipkovnici, ali stjecanje te vještine nema nikakvog utjecaja na mentalni razvoj.

Koji je aspekt učenja presudan za psihički razvoj u osnovnoškolskoj dobi? Za odgovor na ovo pitanje, prije svega, potrebno je saznati što je najvažnije u psihičkom razvoju mlađeg školarca, odnosno koji aspekt njegovog psihičkog razvoja treba unaprijediti kako bi se sve uzdiglo na novu razinu, viša razina.

Mentalni razvoj uključuje niz mentalnih procesa. To je razvoj opažanja i percepcije, pamćenja, mišljenja i, konačno, mašte. Kako proizlazi iz posebnih psiholoških studija, svaki od ovih procesa povezan je s drugima. Međutim, veza nije konstantna tijekom cijelog djetinjstva: u svakom razdoblju jedan od procesa je od vodeće važnosti za razvoj ostalih. Tako u ranom djetinjstvu primarni značaj postaje razvoj percepcije, a u predškolskoj dobi pamćenja. Poznato je s kojom lakoćom djeca predškolske dobi pamte razne pjesme i bajke.

Do početka osnovnoškolske dobi i percepcija i pamćenje već su prošli prilično dug razvojni put. Sada je za njihovo daljnje usavršavanje nužno da se mišljenje podigne na novu, višu razinu. Do tog vremena razmišljanje je već prošlo put od praktično učinkovitog, u kojem je rješavanje problema moguće samo u situaciji izravnih radnji s predmetima, do vizualno-figurativnog, kada zadatak ne zahtijeva stvarnu akciju s objektima, već praćenje mogući put rješenja u izravno danom vizualnom polju ili u smislu vizualnih prikaza sačuvanih u sjećanju.

Daljnji razvoj mišljenja sastoji se u prijelazu s vizualno-figurativnog na verbalno-logičko rasuđujuće mišljenje. Sljedeći korak u razvoju mišljenja, koji se događa već u adolescenciji i sastoji se u nastanku hipotetičko-rezonirajućeg mišljenja (tj. mišljenja koje se gradi na temelju hipotetskih pretpostavki i okolnosti), može

javljaju samo na temelju relativno razvijenog verbalnog i logičkog mišljenja.

Prijelaz na verbalno-logičko mišljenje nemoguć je bez radikalne promjene sadržaja mišljenja. Umjesto konkretnih predodžbi koje imaju vizualnu osnovu, moraju se oblikovati pojmovi čiji sadržaj više nisu vanjske, konkretne, vizualne oznake predmeta i njihovih odnosa, nego unutarnja, najbitnija svojstva predmeta i pojava i odnosa među njima. Valja imati na umu da su oblici mišljenja uvijek u organskoj vezi sa sadržajem.

Brojna eksperimentalna istraživanja pokazuju da se uz formiranje novih, viših oblika mišljenja događaju i značajni pomaci u razvoju svih ostalih mentalnih procesa, posebice u percepciji i pamćenju. Novi oblici mišljenja postaju sredstva za provođenje tih procesa, a ponovna oprema pamćenja i percepcije podiže njihovu produktivnost do viših visina.

Tako pamćenje, koje se u predškolskoj dobi temeljilo na emocionalnom suosjećanju s junakom bajke ili na vizualnim slikama koje izazivaju “pozitivan stav”, prelazi u semantičko pamćenje koje se temelji na uspostavljanju veza unutar zapamćenog materijala, semantičke i logičke veze. Percepcija od analizatora, na temelju očitih znakova , pretvara se u uspostavljanje veza, sintetiziranje. Glavna stvar koja se događa s mentalnim procesima pamćenja i percepcije je njihovo naoružanje novim sredstvima i metodama, koje se formiraju prvenstveno unutar problema rješava se verbalno-logičkim mišljenjem. To dovodi do činjenice da i pamćenje i percepcija postaju mnogo upravljiviji, po prvi put postaje moguće odabrati sredstva za rješavanje specifičnih problema pamćenja i mišljenja. Sredstva se sada mogu birati ovisno o specifičnom sadržaj problema.

Za pamćenje pjesama bitno je razumijevanje svake riječi koju je pjesnik upotrijebio, a za pamćenje tablice množenja uspostavljanje funkcionalnih odnosa između djela i faktora kada se jedan od njih poveća za jedan.

Zahvaljujući prijelazu mišljenja na novu, višu razinu, dolazi do restrukturiranja svih drugih mentalnih procesa, pamćenje postaje mišljenje, a percepcija postaje mišljenje. Prijelaz misaonih procesa na novi stupanj i s njim povezano preustrojstvo svih ostalih procesa glavni je sadržaj mentalnog razvoja u osnovnoškolskoj dobi.

Sada se možemo vratiti na pitanje zašto trening možda nije razvojni. To se može dogoditi kada je usmjereno na već razvijene oblike mentalne aktivnosti djeteta - percepciju, pamćenje i oblike vizualnog

figurativno mišljenje karakteristično za prethodno razdoblje razvoja. Ovako strukturiran trening učvršćuje već završene faze mentalnog razvoja. Zaostaje za razvojem i stoga ga ne pomiče naprijed.

Analiza sadržaja naših osnovnoškolskih programa pokazuje da oni nisu u potpunosti eliminirali cilj da djeca steknu empirijske pojmove i osnovna znanja o okolišu, praktične vještine čitanja, brojanja i pisanja, što je bilo svojstveno osnovnoj školi kada je bila relativno zatvorenog ciklusa, te nije bila početna karika u sustavu univerzalnog potpunog srednjeg obrazovanja.

Vratimo se pitanju koji je aspekt učenja presudan za psihički razvoj u osnovnoškolskoj dobi. Gdje leži ključ pomoću kojeg se može značajno osnažiti razvojna funkcija odgoja i obrazovanja, riješiti problem pravilnog odnosa učenja i razvoja u nižim razredima škole?

Takav ključ je usvajanje sustava znanstvenih pojmova već u osnovnoškolskoj dobi. Razvoj apstraktnog verbalno-logičkog mišljenja nemoguć je bez radikalne promjene sadržaja s kojim misao operira. Sadržaj u kojemu su novi oblici mišljenja nužno prisutni i koji ih nužno zahtijeva jesu znanstveni pojmovi i njihov sustav.

Iz cjelokupnog društvenog iskustva koje je čovječanstvo akumuliralo, školsko obrazovanje treba djeci prenijeti ne samo empirijsko znanje o svojstvima i metodama postupanja s predmetima, već i iskustvo ljudskog znanja o pojavama stvarnosti, generalizirano u znanosti i zabilježeno u sustavu znanstvenih pojmova: priroda, društvo, mišljenje.

Posebno se mora naglasiti da generalizirani doživljaj spoznaje ne uključuje samo gotove pojmove i njihov sustav, metodu njihova logičkog slaganja, nego - što je posebno važno - metode djelovanja iza svakog pojma pomoću kojih se taj pojam može formirana. Na određeni način didaktički obrađene generalizirane metode analize stvarnosti karakteristične za suvremenu znanost, koje vode ka formiranju pojmova, trebale bi biti uključene u sadržaj nastave, čineći njegovu jezgru.

Sadržaj učenja treba promatrati kao sustav pojmova o određenom području stvarnosti koji treba savladati, zajedno s načinima djelovanja kojima se kod učenika formiraju pojmovi i njihov sustav. Pojam - znanje o bitnim odnosima između pojedinih aspekata predmeta ili pojave. Dakle, za formiranje pojma potrebno je prije svega istaknuti te aspekte, a budući da oni nisu zadani u neposrednoj percepciji, potrebno je izvršiti potpuno određene, nedvosmislene, konkretne radnje s objektima kako bi se

pojavila svojstva. Samo označavanjem svojstava može se utvrditi u kakvim se odnosima nalaze, ali da bi to učinili moraju biti postavljeni u različite odnose, tj. moći mijenjati odnose. Dakle, proces formiranja pojmova neodvojiv je od oblikovanja radnji s predmetima koji otkrivaju njihova bitna svojstva.

Naglasimo još jednom: najvažnija značajka svladavanja pojmova je da se oni ne mogu zapamtiti, ne možete jednostavno vezati znanje uz predmet. Pojam se mora formirati, a mora ga oblikovati učenik pod vodstvom nastavnika.

Kad smo djetetu dali riječ trokut i rekli mu da je to lik koji se sastoji od tri stranice, rekli smo mu samo riječ za imenovanje predmeta i njegove najopćenitije karakteristike. Formiranje pojma "trokut" počinje tek kada dijete nauči povezivati ​​njegova pojedinačna svojstva - njegove stranice i kutove (kada učenik utvrdi da je u ovom liku zbroj dviju stranica uvijek veći od treće, da je zbroj kutovi u njemu uvijek su jednaki dvama pravim kutovima, da je veći kut uvijek nasuprot većoj stranici itd.). Koncept je skup definicija, skup mnogih bitnih odnosa u objektu. Ali niti jedan od tih odnosa nije dan u izravnom promatranju; svaki od njih mora biti otkriven, a može se otkriti samo radnjama s predmetom.

Djelovanje s predmetima, kroz koje se otkrivaju njihova bitna svojstva i uspostavljaju bitni odnosi među njima, načini su na koje funkcionira naše mišljenje. Već u početnom obrazovanju posebno je važno utvrditi odnose među pojedinim aspektima predmeta ili pojava stvarnosti. Za to postoje beskrajne mogućnosti - kako u nastavi matematike tako iu nastavi jezika.

Ako djecu učimo nizu brojeva, tada je potrebno postići razumijevanje i utvrditi odnose između brojeva koji su u njemu uključeni, a možda i izvesti opću formulu za njegovu konstrukciju. Ako dijete upoznajemo s decimalnim brojevnim sustavom, tada je potrebno uočiti bitni odnos na temelju kojeg se on gradi i pokazati da on nije jedini mogući. Kada djecu upoznajemo s računskim operacijama, posebno je važno uspostaviti značajne odnose među elementima koji ulaze u njihovu strukturu. Ako dijete učimo čitati i pisati, tada je najvažnije uspostaviti odnos između fonemske strukture jezika i njegovih grafičkih oznaka. Kada djecu upoznajemo s morfološkom strukturom riječi, trebamo otkriti sustav odnosa između glavnog i dopunskog značenja u riječi. Broj takvih primjera mogao bi se množiti do beskraja.

Bitno je, međutim, ne samo formiranje pojedinačnih pojmova, već stvaranje njihova sustava. Istina, u tome pomaže sama znanost, koja je nužno sustav pojmova, gdje je svaki pojam povezan s drugima. Logično razmišljanje, - s jednim

s jedne strane rasuđivanje o odnosu između pojedinih aspekata u predmetu, a s druge strane rasuđivanje o vezama među pojmovima. Kretanje u logici tih veza je logika mišljenja. Time smo pronašli ključ problema razvojnog obrazovanja u osnovnoškolskoj dobi. Ovaj ključ je sadržaj treninga. Ako želimo da obrazovanje u osnovnim razredima škole postane razvojno, onda moramo voditi računa prije svega o tome da sadržaji budu znanstveni, odnosno da djeca nauče sustav znanstvenih pojmova i kako do njih doći. Razvoj dječjeg mišljenja u ovom razdoblju ključan je za njihov cjelokupni psihički razvoj.

Osvrnuli smo se i na osobitosti učenja u osnovnoškolskoj dobi (vidi 5.3), uz napomenu da je to vrijeme kada dijete uči učiti, odnosno ovladava odgojnim aktivnostima. Stoga, ako pokušamo jednom sintagmom formulirati ono što osnovnoškolska dob daje učenju, možemo reći da ona formira subjektov stav prema učenju, pomaže da se reaktivno učenje transformira u spontano učenje i da se postane subjektom vlastitog učenja.

U osnovnoškolskoj dobi dijete stječe niz važnih sposobnosti.

1. Zahvaljujući osnovnoškolskom razdoblju razvoja, osoba dobiva novo sredstvo učenja. Glavna stečevina osnovnoškolske dobi je formiranje voljne pažnje, odnosno sposobnosti subjekta da se svjesno usredotoči na nešto, što se obično naziva lik, i apstrahirati od ostaloga, što se obično zove pozadina.

Naravno, sposobnost razlikovanja figure i pozadine pojavljuje se u osobi mnogo ranije nego u osnovnoškolskoj dobi. Čak i dijete predškolske dobi, vidjevši zanimljiv i nov predmet, težit će tome na sve moguće načine; neće ga omesti obećanja, drugi predmeti ili prijetnje kaznom. One će za njega biti pozadina, dok će predmet koji voli postati figura.

Osobitost voljne pažnje u osnovnoškolskoj dobi je da dijete ovladava sposobnošću voljne promjene figure i pozadine. Na primjer, može svjesno odvratiti pažnju od predmeta koji mu se sviđa i učiniti svoju figuru nekim drugim predmetom, komunikaciju s nekim bliskim ili organizaciju aktivnosti. On može ili proizvoljno mijenjati lik i pozadinu, ili promatrati lik u drugom kontekstu, tj. na drugoj pozadini.

Upravo ova značajka dobrovoljne pozornosti često omogućuje osobi da shvati bit određenog koncepta, da pronađe rješenje za problemsku situaciju, razmatrajući je u kontekstu koji će biti zanimljiviji, razumljiviji i povezan s njegovim osobnim ciljevima i ciljevima. .

Ta se sposobnost ostvaruje (i može se vrlo lako definirati) u sposobnosti klasificiranja predmeta, situacija, pojmova po različitim osnovama.

Prikladno je prisjetiti se igre "Treći čovjek", koju učitelji i psiholozi često koriste kao dijagnostičku tehniku. Ispitaniku se nude slike na kojima su nacrtani predmeti ili situacije, ili stvarni predmeti, ili opisi predmeta i situacija. Zadatak igrača (ili onoga tko se dijagnosticira) je pronaći dodatni predmet ili situaciju u nizu. Na primjer, malom djetetu daju šalicu, žlicu, tanjur i lutku. Ako je dijagnoza usmjerena na razinu razvoja bebine inteligencije, onda je, u pravilu, norma da će dijete ukloniti lutku i reći da su svi ostali predmeti potrebni za hranu. Ali ako malo promijenite smjer ove tehnike i njezinu interpretaciju, tada će dijete s visokom razinom kreativnosti ukloniti, na primjer, šalicu s ovih slika i reći da preostale slike predstavljaju situaciju u kojoj lutka ima juhu, a zatim može ukloniti tanjur i objasniti to činjenicom da lutka pije kompot itd.

Ako kod djece predškolske dobi sposobnost rješavanja problema klasifikacije po raznim osnovama ukazuje na razinu razvijenosti njihove mašte i kreativnosti, a često i na razinu prilagodljivosti, onda je to u arsenalu osnovnoškolca jedan od glavnih rezultata njegova razvoj i izravno je povezan s učenjem. Moglo bi se čak reći da je upravo to ono što nam omogućuje govoriti o kvalitativno drugačijem tipu učenja.

Razmatrajući faze učenja (vidi 5.1), utvrdili smo da ispitanik prvo uranja u novo gradivo, zatim ga svladava i na kraju ga počinje koristiti (implementirati) u svojim aktivnostima. U fazi svladavanja gradiva dijete otkriva (uz pomoć odrasle osobe) nešto novo (metodu, gradivo, pojam), a zatim to nekako mora zapamtiti da bi se time koristilo u budućnosti.

Do osnovnoškolske dobi dijete u pravilu mehanički pamti. A sposobnost klasificiranja materijala na različitim osnovama omogućuje vam da ga zapamtite na potpuno drugačiji način. Ako novi materijal analizirate s različitih gledišta, u različitim kontekstima, dijete ga neće samo zapamtiti, već će ga moći koristiti u raznim područjima.

Ova sposobnost je neophodna za stjecanje visokog obrazovanja. Poznato je da se pojmovi "dobar student" i "dobar stručnjak" ne poklapaju uvijek. Ako osoba savršeno položi ispite i testove zbog toga što trpa i uči gradivo napamet, onda ga obično do sljedeće sesije gotovo potpuno zaboravi, a ono što ostane u sjećanju ne samo da se ne koristi u svakodnevnom životu, već se čak i teško reproducirati kao odgovor na izravno pitanje.

Ako novo gradivo pregledava i analizira student na temelju svog iskustva te o njemu razgovara s prijateljima i kolegama, tada će ne samo dobiti dobru ocjenu na ispitu, već će ga uključiti i u svoj osobni kontekst.

Dakle, posebna je zadaća sveučilišnog nastavnika organizirati uvjete tijekom procesa učenja kako bi se gradivo koje student treba savladati moglo klasificirati po različitim osnovama i dobiti osobni karakter.

2. Odgojno-obrazovna djelatnost učenika osnovne škole ima uslužnu funkciju. To znači da njegov rezultat nije povezan s dobivanjem nečeg novog u obliku metode, koncepta, znanja, vještina, sposobnosti, već s korištenjem novih stvari u vlastitom životu. I to je ono što radikalno mijenja odnos učenika prema samom procesu učenja.

Pogledajmo primjer. Ako dijete nema nekih posebnih objektivnih ili subjektivnih problema, ono će u relativno kratkom vremenu ovladati mehanizmom čitanja, ali upravo mehanizmom. To znači da zna čitati, ali ne postaje čitač. Potrebno je dosta vremena prije nego što osoba koja je naučila čitati počne koristiti tu vještinu. Praksa pokazuje da postoje ljudi koji nikad ne postanu čitatelji.

Postoji mnogo načina da radikalno promijenite proces učenja čitanja i dobijete kvalitativno drugačije rezultate pretvarajući učenje u alat od samog početka. U jednom slučaju to može biti sredstvo komunikacije. Na primjer, majka je naučila svoje dijete čitati igrajući se skrivača s njim. Sakrila je malu igračku od njega i napisala kratku poruku: "Na stolu je." Dijete je brzo pronašlo igračku i povezalo ono što je naznačeno u bilješci s mjestom gdje je pronašlo igračku. Postupno su tekstovi postajali duži: “Ona je na malom stolu” ili “Ona je na malom stolu u kuhinji” itd.

U drugom slučaju, to može biti sredstvo za druge aktivnosti djeteta. Na primjer, dijete "čita" (ali zapravo recitira napamet) neki tekst ili pjesmu i prstom prati retke. Ako je vožnji prstom prethodilo čitanje odraslih, onda je i ovo prilično brz i jednostavan način da se nauči čitati u psihološkom smislu riječi. U ovom slučaju ne samo da se svladava mehanizam za čitanje, već se i položaj za čitanje formira od samog početka. Glavno je da nije potreban poseban trud da se dijete koje je na ovaj način naučilo čitati pretvori u čitača. No odrasli su samo organizirali nastavu kao pomoćnu, uslužnu djelatnost.

Mnogi su sveučilišni nastavnici iznenađeni i ogorčeni što neki studenti moraju uvijek iznova objašnjavati jedno te isto, a nova znanja uopće ne koriste ili ih malo koriste, te što mnogi diplomirani studenti ne mogu učinkovito raditi u svojoj specijalnosti.

Česti su slučajevi kada osoba dolazi psihologu s pritužbama da ne može pronaći dobar, dobro plaćen posao, da je njegova profesija postala nemoderna i neprestižna, da se ne može realizirati. U značajnom dijelu takvih situacija razlog se pokaže vezan uz činjenicu da je cilj te osobe bio steći dobru diplomu, upisati postdiplomski studij i položiti ispite. Time su ciljevi kojima se težilo iskrivili bit same nastavne djelatnosti.

Nažalost, moderne škole ne uče učenju, pa je sve više učenika s problemima učenja. A ako na to ne obratite pozornost i nastavite polagati ispite kod njih, pozitivno ocjenjujući odgovore na unaprijed priopćena studentima pitanja, tada rad i napori nastavnika u mnogočemu postaju besmisleni.

3. U osnovnoškolskoj dobi osoba uči kontrolirati svoje aktivnosti, svoje postupke pa čak i svoje namjere. Nažalost, nastavnici ne samo osnovnih, nego i srednjih i visokih škola to često zaboravljaju. Zaboravljaju i prisvajaju sebi tu sposobnost: “Ti odlučuješ, radi, planiraj, ali mi ćemo kontrolirati.” I kontroliraju ga, ali na poseban način. A ovaj proces nije kontrola.

Za kontrolu je potrebno spojiti ono za što je osoba počela djelovati, planirati i postignuti rezultat: riješen zadatak ili problem, dobivenu nagradu, gotov plan ili novu namjeru. U isto vrijeme, morate biti u stanju učiniti nekoliko vrlo važnih stvari, posebno za učenje:

• željeti, trebati, imati potrebu djelovati, ponašati se na određeni način, planirati;
• imati sposobnosti, uvjete, potrebna, po mišljenju subjekta, sredstva i materijale da djeluje, ponaša se na određeni način, planira;
• imati smislen rezultat, razumljiv subjektu, dobiven u procesu aktivnosti, ponašanja, planiranja.

Ovi nimalo škakljivi uvjeti postavljaju učitelju vrlo “škakljive” zahtjeve. Mora fokusirati svoju obuku prvenstveno na svog učenika, a ne na program, utvrđene standarde ili inovativne metode. Međutim, u nekim slučajevima, čak i ako se učitelji usredotoče na učenike, oni ne moraju nužno znati kako se kontrolirati. Nemogućnost samokontrole vrlo štetno utječe ne samo na obrazovne rezultate, već i na svakodnevni život djeteta i odrasle osobe. Izreke da se ne može učiti na tuđim greškama i da se više puta staje na iste grablje povezane su upravo s ovom ljudskom sposobnošću.

Odrasla osoba koja se ne zna kontrolirati često ostavlja dojam da nije baš pametna, da nije od ovoga svijeta, ponekad izgleda kao Epihodovljev najbliži rođak (junak djela A. P. Čehova, s kojim su se događale razne nevolje vrijeme). To je osoba koja ima velike probleme u bilo kakvom učenju. Postoji kategorija studenata koji, nakon što su studirali dva kolegija na jednom institutu, zatim prelaze na drugi, na treći. Iskreno vjeruju da “ne mogu pronaći sebe”, dok ljudi oko njih razlog za takva lutanja vide u nerazvijenosti svojih intelektualnih sposobnosti. Zapravo, oni jednostavno ne mogu usporediti ono što su učinili, čine ili će učiniti s dobivenim ili namjeravanim rezultatom (za više o tome, vidi 5.3). Posljedica toga je „pokvareno“, rascjepkano, situacijsko opažanje i razmišljanje, slabo razumijevanje uzročno-posljedičnih veza, poteškoće u pronalaženju i ispravljanju vlastitih (ponekad i ne samo vlastitih) pogrešaka i još mnogo toga što dijete mora u potpunosti upoznati. majstor u osnovnoškolskom razdoblju.razvoj.

Najčešći način da se ispravi ovaj nedostatak osobe, bez obzira na dob putovnice, bit će zadaci usmjereni na ispravljanje pogrešaka drugih ljudi. Ako naiđete na poteškoće u izvršavanju zadataka, trebali biste prvo promatrati i sudjelovati u sličnim aktivnostima druge osobe.

Druga vrsta popravnog rada mogu biti zadaci u kojima osoba namjerno mora činiti što više pogrešaka. Istodobno, pretpostavlja se da ako namjerno čini pogreške u procesu bilo koje aktivnosti, onda mora znati kako ispravno izvršiti ovaj ili onaj zadatak, razmišljati i kontrolirati način na koji se on izvodi.

4. U osnovnoškolskoj dobi dijete uči ocjenjivati ​​sebe i aktivnosti koje provodi. U pravilu je ocjenjivanje, kao i kontrola, u većini slučajeva prerogativ nastavnika ili onih koji ih zamjenjuju. Čak postoji i određena tradicija u pedagogiji, koja se održava unatoč raznim obrazovnim reformama koje dovode do kvalitativnih promjena u nastavi. Prema njoj, ocjenjivanje je s jedne strane „mrkva i batina“, a s druge strane određeni motiv za učenje. Pretpostavlja se da “A” i “B” ili visoke ocjene akademskog uspjeha osiguravaju “sladak” život studentu i istovremeno ga potiču na daljnje uspješno studiranje.

Međutim, procjena je prilično komplicirana. Prvo, procjena odrasle osobe, učitelja, data izvana, ima određenu motivirajuću vrijednost i učinkovita je samo ako je subjekt povezuje s njegovim samopoštovanjem. Sukladno tome, korištenje ocjenjivanja u različitim vrstama aktivnosti, uključujući obuku, pretpostavlja uvjerenje da subjekt ima određeno samopoštovanje vezano uz rezultat ocjenjivanja. Prije krize od sedam godina psihički zdravo dijete učiteljevu procjenu ne doživljava kao ocjenu svog crteža ili ponašanja, već kao pokazatelj svog odnosa prema sebi, jer je njegovo samopoštovanje opće prirode i ne podrazumijeva podjele. . Zbog toga ima tendenciju da bude precijenjena. Mora se imati na umu da je ocjenjivanje usko povezano s kontrolom. Iako nisu razdvojeni, mnogi učitelji vide samo vanjsku vezu između ocjenjivanja i kontrole: tko je kontrolirao, daje ocjenu ili je ocjena nekakav rezultat kontrole. Međutim, dublji, unutarnji aspekt povezanosti ocjenjivanja i kontrole tiče se upravo suprotnog značenja. Procjena (shvaćena kao samopoštovanje ili kao omjer vanjske i unutarnje procjene sebe ili svojih aktivnosti) u učenju ima poticajnu funkciju, prvenstveno u odnosu na kontrolu.

Pokušajmo simulirati normalnu situaciju. Osoba (to može biti mlađi ili stariji školarac, student, pa čak i učitelj ili stručnjak) obavlja neku vrstu aktivnosti teorijske ili praktične prirode i dobiva jedan ili drugi rezultat. Ako je zadovoljan tim rezultatom i dobio ga je bez puno truda, tada u pravilu ne provjerava niti kontrolira proces provedbe aktivnosti. Ako nije zadovoljan postignutim rezultatom (tj. sebe i obavljenu aktivnost ocjenjuje ne najvišom ocjenom), tada počinje shvaćati i postupno kontrolirati što je učinio, što je dobio, korelirati očekivani rezultat, izvornu namjeru s rezultirajućim proizvodom.

Jedan od najvažnijih zadataka koji stoje pred visokoškolskim nastavnicima je razvoj različitih aspekata samopoštovanja studenata, a po potrebi i korekcija odnosa studenta prema sebi i vlastitim aktivnostima.

Posljedica suvremenog školskog obrazovanja je da se često samopouzdanje kandidata koji ulaze na sveučilište pokaže neadekvatnim, spojenim s općom osobnom procjenom samih sebe; značajan dio dječaka i djevojčica iskreno vjeruje da bi profesori trebali biti uključeni u njihovu procjenu. . Zato je, osobito u prvim godinama, vrlo važno posebnu pozornost u nastavi posvetiti pitanjima samopoštovanja učenika. U tu svrhu važno je tražiti od učenika da se međusobno ocjenjuju, isticati različite parametre i aspekte ocjenjivanja, nastojati kako u svojim profesionalnim aktivnostima, tako iu individualnoj komunikaciji sa studentima skrenuti im pozornost na činjenicu da isti rezultat može biti Promatrano iz različitih kutova, ocjenjivanje je uvelike uvjetovano i ne predstavlja konačni rezultat obuke.