Système d'enseignement primaire pour le développement des écoliers. Possibilités de développement intellectuel des jeunes écoliers en cours d'apprentissage dans le complexe éducatif « École de Russie »

DÉVELOPPEMENT DES ENFANTS DES JUNIORS DANS LE PROCESSUS D'ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES

Qu’est-ce que l’éducation au développement ?

Le terme « éducation au développement » est activement utilisé dans la littérature psychologique, pédagogique et méthodologique. Cependant, le contenu de ce concept reste encore très problématique, ainsi que les réponses à la question : « Quel type de formation peut-on qualifier de perfectionnement ? assez contradictoire. Ceci, d'une part, est dû à la nature multiforme du concept d'« éducation au développement », et d'autre part, à une certaine incohérence du terme lui-même, car On peut difficilement parler d’« éducation non développementale ». Sans aucun doute, toute formation développe un enfant.

Cependant, on ne peut qu'admettre que dans un cas, la formation est en quelque sorte construite au-dessus du développement, comme le disait L.S. Vygotsky « est en retard » sur le développement, exerçant une influence spontanée sur celui-ci ; dans un autre, il le garantit délibérément (dirige le développement) et l'utilise activement pour acquérir des connaissances, des compétences et des capacités. Dans le premier cas, nous avons la priorité de la fonction informationnelle de l'apprentissage, dans le second - la priorité de la fonction développementale, qui change radicalement la structure du processus d'apprentissage.

Comme l'écrit DB Elkonin – la réponse à la question de la relation entre ces deux processus « est compliquée par le fait que les catégories de formation et de développement elles-mêmes sont différentes.

L'efficacité de l'enseignement, en règle générale, est mesurée par la quantité et la qualité des connaissances acquises, et l'efficacité du développement est mesurée par le niveau atteint par les capacités des étudiants, c'est-à-dire par le développement des formes d'activité mentale de base des étudiants. sont, leur permettant de naviguer rapidement, profondément et correctement dans les phénomènes de la réalité environnementale.

On a remarqué depuis longtemps qu’on peut en savoir beaucoup, mais en même temps ne faire preuve d’aucune capacité créative, c’est-à-dire ne pas être capable de comprendre de manière indépendante un nouveau phénomène, même dans un domaine scientifique relativement connu. .

Ce n'est pas un hasard si les méthodologistes utilisent le terme « éducation au développement » avec une grande prudence. Les liens dynamiques complexes entre les processus d'apprentissage et le développement mental d'un enfant ne font pas l'objet de recherches en sciences méthodologiques, dans lesquelles les résultats d'apprentissage réels et pratiques sont généralement décrits dans le langage des connaissances, des compétences et des capacités.

Puisque la psychologie étudie le développement mental d'un enfant, lors de la construction d'une éducation au développement, la méthodologie doit sans aucun doute être basée sur les résultats de la recherche dans cette science. Comme l'écrit V.V. Davydov, « le développement mental d'une personne est avant tout la formation de son activité, de sa conscience et, bien sûr, de tous les processus mentaux qui la « servent » (processus cognitifs, émotions, etc.) » . Il s’ensuit que le développement des élèves dépend en grande partie des activités qu’ils réalisent au cours du processus d’apprentissage.

Grâce au cours de didactique, vous savez que cette activité peut être reproductrice et productive. Ils sont étroitement liés, mais selon le type d'activité qui prédomine, l'apprentissage a des effets différents sur le développement des enfants.

L'activité reproductrice se caractérise par le fait que l'élève reçoit une information toute faite, la perçoit, la comprend, s'en souvient, puis la reproduit. L'objectif principal de ces activités est la formation de connaissances, de compétences et d'aptitudes chez l'étudiant, le développement de l'attention et de la mémoire.

L'activité productive est associée au travail actif de pensée et s'exprime dans des opérations mentales telles que l'analyse et la synthèse, la comparaison, la classification, l'analogie, la généralisation. Ces opérations mentales dans la littérature psychologique et pédagogique sont généralement appelées méthodes logiques de pensée ou méthodes d'action mentale.

L'inclusion de ces opérations dans le processus de maîtrise du contenu mathématique est l'une des conditions importantes pour la construction d'une éducation au développement, car l'activité productive (créative) a un impact positif sur le développement de toutes les fonctions mentales. « … l'organisation de l'éducation au développement implique de créer les conditions permettant aux écoliers de maîtriser les techniques de l'activité mentale. Les maîtriser permet non seulement d’atteindre un nouveau niveau d’assimilation, mais produit également des changements significatifs dans le développement mental de l’enfant. Ayant maîtrisé ces techniques, les élèves deviennent plus indépendants dans la résolution de problèmes éducatifs et peuvent organiser rationnellement leurs activités pour acquérir des connaissances. .

Considérons les possibilités d'inclure activement diverses méthodes d'action mentale dans le processus d'enseignement des mathématiques.

3.2. Analyse et synthèse

Les opérations mentales les plus importantes sont l'analyse et la synthèse.

L'analyse est associée à la sélection des éléments d'un objet donné, de ses caractéristiques ou propriétés. La synthèse est la combinaison de divers éléments, aspects d'un objet en un seul tout.

Dans l'activité mentale humaine, l'analyse et la synthèse se complètent, puisque l'analyse s'effectue par synthèse, la synthèse - par analyse.

La capacité d'activité analytique-synthétique s'exprime non seulement dans la capacité d'isoler les éléments d'un objet, ses diverses caractéristiques ou de combiner des éléments en un seul tout, mais aussi dans la capacité de les inclure dans de nouvelles connexions, de voir leur nouvelle les fonctions.

La formation de ces compétences peut être facilitée par : a) la considération d'un objet donné du point de vue de divers concepts ; b) définir diverses tâches pour un objet mathématique donné.

Pour considérer cet objet du point de vue de divers concepts, lors de l'enseignement des mathématiques, les élèves du primaire se voient généralement proposer les tâches suivantes :

Lisez les expressions 16 – 5 différemment (16 est réduit de 5 ; la différence entre les nombres 16 et 5 ; soustrayez 5 de 16).

Lire différemment l'égalité 15-5=10 (réduire 15 par 5, on obtient 10 ; 15 est supérieur à 10 par 5 ; la différence entre les nombres 15 et 5 est 10 ;

15 – fin de minute, 5 – soustraction, 10 – différence ; si on ajoute le sous-trahend (5) à la différence (10), on obtient le minuend (15) ; le nombre 5 est inférieur à 15 sur 10).

Quels sont les différents noms pour un carré ? (Rectangle, quadrilatère, polygone.)

Dites-nous tout ce que vous savez sur le nombre 325. (C'est un nombre à trois chiffres ; il s'écrit en nombres 3, 2, 5 ; il comporte 325 unités, 32 dizaines, 3 centaines ; il peut s'écrire comme une somme de chiffres. des termes comme celui-ci : 300+20+5 ; c'est 1 unité de plus que le nombre 324 et 1 unité de moins que le nombre 326 ; cela peut être représenté comme la somme de deux termes, trois, quatre, etc.)

Bien sûr, vous ne devez pas vous efforcer de faire en sorte que chaque élève prononce ce monologue, mais, en vous concentrant sur celui-ci, vous pouvez proposer aux enfants des questions et des tâches au cours desquelles ils considéreront cet objet sous différents points de vue.

Le plus souvent, il s'agit de tâches de classification ou d'identification de divers modèles (règles).

Par exemple:

Selon quels critères peut-on séparer les boutons en deux cases ?

En considérant les boutons du point de vue de leurs tailles, nous mettrons 4 boutons dans une case et 3 dans une autre,

– en terme de couleur : 1 et 6,

– en termes de forme : 4 et 3.

Démêlez la règle selon laquelle le tableau est compilé et remplissez les cellules manquantes :

Voyant qu'il y a deux lignes dans ce tableau, les élèves essaient d'identifier une certaine règle dans chacune d'elles, découvrent de combien un nombre est inférieur (plus) que l'autre. Pour ce faire, ils effectuent des additions et des soustractions. N'ayant trouvé aucune régularité ni dans la rangée du haut ni dans la rangée du bas, ils essaient d'analyser ce tableau d'un point de vue différent, en comparant chaque numéro de la rangée du haut avec le numéro correspondant (en dessous) de la rangée du bas. Obtenez : 4 8 contre 1 ; 3>2 par 1. Si sous le chiffre 8 on écrit le chiffre 9, et sous le chiffre 6 – le chiffre 7, alors on a :

8 P pour 1, P>4 pour 1.

De même, vous pouvez comparer chaque numéro de la ligne du bas avec le numéro correspondant (situé au-dessus) de la ligne du haut.

De telles tâches avec des matériaux géométriques sont possibles.

Trouvez le segment BC. Que pouvez-vous nous dire sur lui ? (BC – côté du triangle ALL ; BC – côté du triangleDBC; Soleil moins queCC; BC est inférieur à AB ; BC – côté de l'angleBCDet angle TOUS).

Combien de segments y a-t-il dans ce dessin ? Combien de triangles ? Combien de polygones ?

La considération d'objets mathématiques du point de vue de divers concepts est une manière de composer des tâches variables. Prenons par exemple la tâche suivante : « Écrivons tous les nombres pairs de 2 à 20 et tous les nombres impairs de 1 à 19. » Le résultat de son exécution est l'enregistrement de deux séries de nombres :

2, 4, 6, 8, 10,12,14,16,18,20 1,3,5,7,9, 11, 13, 15, 17, 19

Nous utilisons maintenant ces objets mathématiques pour composer des tâches :

Divisez les nombres de chaque série en deux groupes afin que chacun contienne des nombres similaires les uns aux autres.

Quelle est la règle pour écrire la première ligne ? Continuez-le.

Quels nombres faut-il rayer dans la première rangée pour que chaque chiffre suivant soit 4 de plus que le précédent ?

Est-il possible de faire cette tâche pour la deuxième rangée ?

Choisissez des paires de nombres de la première ligne dont la différence est de 10

(2 et 12, 4 et 14, 6 et 16, 8 et 18, 10 et 20).

Sélectionnez des paires de nombres de la deuxième rangée dont la différence est 10 (1 et 11, 3 et 13, 5 et 15, 7 et 17, 9 et 19).

Quelle paire est « extra » ? (10 et 20 contiennent deux nombres à deux chiffres, dans toutes les autres paires il y a un nombre à deux chiffres et un nombre à un chiffre).

Trouvez dans la première ligne la somme du premier et du dernier nombres, la somme des deuxièmes nombres du début et de la fin de la série, la somme des troisièmes nombres du début et de la fin de la série. En quoi ces montants sont-ils similaires ?

Faites la même tâche pour la deuxième rangée. En quoi les montants reçus sont-ils similaires ?

Tâche 80. Proposez des tâches au cours desquelles les élèves examineront les objets qui y sont présentés sous différents points de vue.

3.3. Méthode de comparaison

La technique de comparaison joue un rôle particulier dans l'organisation des activités productives des jeunes écoliers en cours d'apprentissage des mathématiques. La formation de la capacité à utiliser cette technique doit se faire étape par étape, en lien étroit avec l'étude de contenus spécifiques. Il convient par exemple de se concentrer sur les étapes suivantes :

mettre en évidence les caractéristiques ou les propriétés d'un objet ;

établir des similitudes et des différences entre les caractéristiques de deux objets ;

identifier des similitudes entre les caractéristiques de trois, quatre objets ou plus.

Puisqu'il est préférable de commencer le travail de développement d'une méthode logique de comparaison chez les enfants dès les premières leçons de mathématiques, vous pouvez d'abord utiliser comme objets des objets ou des dessins représentant des objets qui leur sont familiers, dans lesquels ils peuvent identifier certaines caractéristiques, en fonction de ceux qu'ils ont représentés.

Pour organiser des activités étudiantes visant à identifier les caractéristiques d'un objet particulier, vous pouvez d'abord poser la question suivante :

– Que pouvez-vous nous dire sur le sujet ? (La pomme est ronde, grosse, rouge ; la citrouille est jaune, grosse, avec des rayures, avec une queue ; le cercle est grand, vert ; le carré est petit, jaune).

Au cours du travail, l'enseignant initie les enfants aux notions de « taille », de « forme » et leur pose les questions suivantes :

– Que pouvez-vous dire sur les tailles (formes) de ces objets ? (Grand, petit, rond, comme un triangle, comme un carré, etc.)

Pour identifier les signes ou les propriétés d'un objet, l'enseignant se tourne généralement vers les enfants avec des questions :

– Quelles sont les similitudes et les différences entre ces éléments ? - Qu'est ce qui a changé?

Il est possible de leur présenter le terme « fonctionnalité » et de l'utiliser lors de l'exécution de tâches : « Nommer les caractéristiques d'un objet », « Nommer les caractéristiques similaires et différentes des objets ».

Tâche 81. Sélectionnez différentes paires d'objets et d'images que vous pouvez proposer aux élèves de première année afin qu'ils puissent établir les similitudes et les différences entre eux. Proposez des illustrations pour la tâche « Qu'est-ce qui a changé… ».

Les élèves transfèrent la capacité d'identifier des caractéristiques et, sur la base de celles-ci, de comparer des objets à des objets mathématiques.

V Nommez les signes :

a) expressions 3+2 (chiffres 3, 2 et signe « + ») ;

b) expressions 6-1 (chiffres 6, 1 et signe « – ») ;

c) l'égalité x+5=9 (x est un nombre inconnu, nombres 5, 9, signes « + » et « = »).

A partir de ces signes extérieurs, accessibles à la perception, les enfants peuvent établir des similitudes et des différences entre des objets mathématiques et appréhender ces signes du point de vue de divers concepts.

Par exemple:

Quelles sont les similitudes et les différences :

a) expressions : 6+2 et 6–2 ; 9 4 et 9 5 ; 6+(7+3) et (6+7)+3 ;

b) nombres : 32 et 45 ; 32 et 42 ; 32 et 23 ; 1 et 11 ; 2 et 12 ; 111 et 11 ; 112 et 12, etc.;

c) égalités : 4+5=9 et 5+4=9 ; 3 8=24 et 8 3=24 ; 4 (5+3)=32 et 4 5+4 3 = = 32 ; 3 (7 10) = 210 et (3 7) 10 = 210 ;

d) textes de tâches :

Kolya a attrapé 2 poissons, Petya - 6. Combien de poissons de plus Petya a-t-il attrapé que Kolya ?

Kolya a attrapé 2 poissons, Petya - b. Combien de fois plus de poissons Petya a-t-il attrapé que Kolya ? e) figures géométriques :

f) équations : 3 + x = 5 et x+3 = 5 ; 10–x=6 et (7+3)–x=6 ;

12 – x = 4 et (10 + 2) – x = 3 + 1 ;

g) techniques informatiques :

9+6=(9+1)+5 et 6+3=(6+2)+1

LL

1+5 2+1

La technique de comparaison peut être utilisée pour présenter de nouveaux concepts aux étudiants. Par exemple:

En quoi sont-ils tous semblables les uns aux autres ?

a) nombres : 50, 70, 20, 10, 90 (place des dizaines) ;

b) figures géométriques (quadrangles) ;

c) notations mathématiques : 3+2, 13+7, 12+25 (expressions appelées sommes).

Tâche 82. Composez des expressions mathématiques à partir des données données :

9+4, 520–1,9 4, 4+9, 371, 520 1, 33, 13 1,520:1,333, 173, 9+1, 520+1, 222, 13:1 paires différentes dans lesquelles les enfants peuvent identifier des signes de similitudes et les différences. Lors de l'étude de quelles questions d'un cours de mathématiques à l'école primaire chacun de vos devoirs peut-il être suggéré ?

Dans l'enseignement aux élèves du primaire, un rôle important est accordé aux exercices qui impliquent la traduction des « actions du sujet » dans le langage des mathématiques. Dans ces exercices, ils mettent généralement en corrélation les objets objets et les objets symboliques. Par exemple:

a) Quelle image correspond aux entrées 2*3, 2+3 ?

b) Quelle image correspond à l'entrée 3 5 ? S'il n'y a pas une telle image, dessinez-la.

c) Complétez les dessins correspondant à ces entrées : 3*7, 4 2+4*3, 3+7.

Tâche 83. Proposer divers exercices de corrélation entre sujets et objets symboliques qui peuvent être proposés aux élèves lors de l'étude du sens de l'addition, de la division, des tables de multiplication, de la division avec reste.

L'indicateur de la méthode de comparaison formée™ est la capacité des enfants à l'utiliser de manière autonome pour résoudre divers problèmes, sans instructions : « comparer..., indiquer les signes..., quelles sont les similitudes et les différences... ».

Voici des exemples spécifiques de telles tâches :

a) Retirez l'objet collant... (Ce faisant, les écoliers sont guidés par les similitudes et les différences des signes.)

b) Classez les nombres par ordre croissant : 12, 9, 7, 15, 24, 2. (Pour réaliser cette tâche, les élèves doivent identifier les signes de différences entre ces nombres.)

c) La somme des nombres de la première colonne est 74. Comment trouver la somme des nombres sans effectuer d'addition dans les deuxième et troisième colonnes :

21 22 23

30 31 32

11 12 13

12 13 14 74

d)) Continuez la série de nombres : 2, 4, 6, 8, ... ; 1, 5, 9, 13, ... (La base pour établir un modèle (règle) pour l'écriture des nombres est également une opération de comparaison.)

Tâche 84. Montrer la possibilité d'utiliser la technique de comparaison lors de l'étude de l'addition de nombres à un chiffre jusqu'à 20, de l'addition et de la soustraction jusqu'à 100, des règles pour l'ordre des actions, ainsi que lors de l'initiation des écoliers du primaire aux rectangles et aux carrés.

3.4. Méthode de classement

La capacité d'identifier les caractéristiques des objets et d'établir des similitudes et des différences entre eux constitue la base de la classification.

D'après un cours de mathématiques, nous savons que lors de la division d'un ensemble en classes, les conditions suivantes doivent être remplies : 1) aucun des sous-ensembles n'est vide ; 2) les sous-ensembles ne se coupent pas par paires ;

3) l'union de tous les sous-ensembles constitue cet ensemble. Lorsqu'on propose des tâches de classification aux enfants, ces conditions doivent être prises en compte. Tout comme lors du développement de la méthode de comparaison, les enfants effectuent d'abord des tâches de classification d'objets et de figures géométriques bien connus. Par exemple:

Les élèves examinent des objets : concombre, tomate, chou, marteau, oignon, betterave, radis. En se concentrant sur le concept de « légume », ils peuvent diviser de nombreux objets en deux classes : les légumes et les non-légumes.

Tâche 85. Imaginez des exercices de contenus variés avec les instructions « Supprimer l'objet supplémentaire » ou « Nommer l'objet supplémentaire », que vous pourriez proposer aux élèves de 1re, 2e, 3e année.

La capacité d'effectuer un classement se développe chez les écoliers en lien étroit avec l'étude de contenus spécifiques. Par exemple, pour les exercices de comptage, on leur donne souvent des illustrations sur lesquelles ils peuvent poser des questions commençant par le mot « Combien… ? Regardons l'image et posons les questions suivantes :

- Combien de grands cercles ? Petits? Bleu? Rouge? Des gros rouges ? Des petits bleus ?

En pratiquant le comptage, les élèves maîtrisent la technique logique de classification.

Les tâches liées à la méthode de classification sont généralement formulées sous la forme suivante : « Divisez (divisez) tous les cercles en deux groupes selon un certain critère. »

La plupart des enfants réussissent cette tâche, en se concentrant sur des caractéristiques telles que la couleur et la taille. Au fur et à mesure que vous apprenez différents concepts, les tâches de classification peuvent inclure des nombres, des expressions, des égalités, des équations et des formes géométriques. Par exemple, lorsque vous étudiez la numérotation des nombres jusqu'à 100, vous pouvez proposer la tâche suivante :

Divisez ces nombres en deux groupes afin que chacun contienne des nombres similaires :

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (un groupe comprend des nombres écrits avec deux chiffres identiques, l'autre avec des chiffres différents) ;

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (la base de la classification est le nombre de dizaines, dans un groupe de nombres c'est 8, dans un autre – 9) ;

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (la base de la classification est la somme des « chiffres » avec lesquels ces nombres sont écrits, dans un groupe il est 9, dans un autre – 7 ).

Si la tâche n'indique pas le nombre de groupes de partitions, différentes options sont alors possibles. Par exemple : 37, 61, 57, 34, 81, 64, 27 (ces nombres peuvent être divisés en trois groupes, si vous vous concentrez sur les nombres écrits à la place des unités, et en deux groupes, si vous vous concentrez sur les nombres écrits à la place des dizaines (possible et un autre groupe).

Tâche 86. Réalisez des exercices de classification que vous pourriez proposer aux enfants pour apprendre la numérotation des nombres à cinq et six chiffres.

Lors de l'étude de l'addition et de la soustraction de nombres inférieurs à 10, les tâches de classification suivantes sont possibles :

Divisez ces expressions en groupes selon certains critères :

a) 3+1, 4-1, 5+1, 6-1, 7+1, 8 – 1. (Dans ce cas, les enfants peuvent facilement trouver la base pour se diviser en deux groupes, puisque l'attribut est présenté explicitement dans l'enregistrement de l'expression.)

Mais vous pouvez choisir d'autres expressions :

b) 3+2, 6-3, 4+5, 9-2, 4+1, 7 – 2, 10 – 1, 6+1, 3+4. (En divisant cet ensemble d’expressions en groupes, les élèves peuvent se concentrer non seulement sur le signe de l’opération arithmétique, mais aussi sur le résultat.)

Lorsqu'ils commencent de nouvelles tâches, les enfants se concentrent généralement d'abord sur les signes apparus lors de l'exécution de tâches précédentes. Dans ce cas, il est utile de préciser le nombre de groupes fractionnés. Par exemple, pour les expressions : 3+2, 4+1, 6+1, 3+4, 5+2, vous pouvez proposer une tâche dans la formulation suivante : « Divisez les expressions en trois groupes selon un critère ». Naturellement, les étudiants se concentrent d'abord sur le signe de l'opération arithmétique, mais la division en trois groupes ne fonctionne pas ensuite. Ils commencent à se concentrer sur les résultats, mais ils se retrouvent également avec seulement deux groupes. Lors de la recherche, il s'avère qu'il est possible de diviser en trois groupes, en se concentrant sur la valeur du deuxième terme (2, 1, 4).

Une technique informatique peut également servir de base pour diviser les expressions en groupes. Pour cela, vous pouvez utiliser une tâche de ce type : « Sur quelle base ces expressions peuvent-elles être divisées en deux groupes : 57+4, 23+4, 36+2, 75+2, 68+4, 52+7,76+ 7,44 +3,88+6, 82+6 ?

Si les élèves ne voient pas la base nécessaire à la classification, alors l'enseignant les aide comme suit : « Dans un groupe j'écrirai l'expression suivante : 57 + 4, dit-il, dans un autre : 23 + 4. Dans quel groupe écriras-tu l’expression 36+9 ? » Si dans ce cas les enfants ont des difficultés, alors l’enseignant peut leur donner une raison : « Quelle technique informatique utilisez-vous pour trouver le sens de chaque expression ?

Les tâches de classification peuvent être utilisées non seulement pour consolider de manière productive les connaissances, les compétences et les capacités, mais également pour présenter de nouveaux concepts aux étudiants. Par exemple, pour définir la notion de « rectangle » à un ensemble de formes géométriques situées sur un flannelgraph, vous pouvez proposer la séquence de tâches et de questions suivante :

Supprimez le chiffre « supplémentaire ». (Les enfants retirent le triangle et divisent l’ensemble des formes en deux groupes, en se concentrant sur le nombre de côtés et d’angles dans chaque forme.)

En quoi tous les autres chiffres sont-ils similaires ? (Ils ont 4 angles et 4 côtés) V Comment peux-tu appeler toutes ces formes ? (Quadrangles.)

Montrez les quadrilatères avec un angle droit (6 et 5). (Pour tester leur supposition, les élèves utilisent un modèle d’angle droit et l’appliquent de manière appropriée à la figure indiquée.)

Montrer les quadrilatères : a) avec deux angles droits (3 et 10) ;

b) avec trois angles droits (il n'y en a pas) ; c) avec quatre angles droits (2, 4, 7, 8, 9).

Divisez les quadrilatères en groupes selon le nombre d'angles droits (1er groupe - 5 et 6, 2ème groupe - 3 et 10, 3ème groupe - 2, 4, 7, 8, 9).

Les quadrangles sont disposés en conséquence sur le flanelgraph. Le troisième groupe comprend les quadrilatères dont tous les angles sont droits. Ce sont des rectangles.

Ainsi, lors de l'enseignement des mathématiques, vous pouvez utiliser des tâches de classification de différents types :

1. Tâches préparatoires. Ceux-ci incluent : « Supprimer (nommer) l'objet « supplémentaire » », « Dessiner des objets de même couleur (forme, taille) », « Donner un nom au groupe d'objets ». Cela comprend également des tâches pour développer l'attention et l'observation :

« Quel élément a été supprimé ? » et "Qu'est-ce qui a changé?"

2. Tâches dans lesquelles l'enseignant indique la base du classement.

3. Tâches dans lesquelles les enfants eux-mêmes identifient la base de classification.

Activité 87. Créez différents types de tâches de classification que vous pourriez confier aux élèves lors de l'apprentissage de la géométrie, de la division avec un reste, des techniques informatiques de multiplication orale et de division inférieure à 100, ainsi que lors de l'introduction du carré.

3.5. Technique d'analogie

Le concept d'« analogue » traduit du grec signifie « similaire », « correspondant », le concept d'analogie est une similitude à tous égards entre des objets, des phénomènes, des concepts, des méthodes d'action.

Dans le processus d'enseignement des mathématiques, l'enseignant dit assez souvent aux enfants : « Faites-le par analogie » ou « C'est une tâche similaire ». Généralement, ces instructions sont données dans le but de sécuriser certaines actions (opérations). Par exemple, après avoir considéré les propriétés de multiplication d'une somme par un nombre, diverses expressions sont proposées :

(3+5) 2, (5+7) 3, (9+2) *4, etc., avec lesquels des actions similaires à cet exemple sont effectuées.

Mais une autre option est également possible lorsque, en utilisant une analogie, les élèves trouvent de nouvelles façons d'agir et testent leurs suppositions. Dans ce cas, ils doivent eux-mêmes voir la similitude entre les objets à certains égards et deviner indépendamment la similitude à d'autres égards, c'est-à-dire tirer une conclusion par analogie. Mais pour que les étudiants puissent « deviner », il est nécessaire d'organiser leurs activités d'une certaine manière. Par exemple, les élèves ont appris un algorithme pour l’addition écrite de nombres à deux chiffres. Passant à l'addition écrite de nombres à trois chiffres, l'enseignant leur demande de retrouver le sens des expressions : 74+35, 68+13, 54+29, etc. Après cela, il demande : « Qui peut deviner comment additionnez ces nombres : 254+129 ? Il s'avère que dans les cas considérés, deux nombres ont été ajoutés, la même chose est proposée dans le nouveau cas. Lors de l'ajout de nombres à deux chiffres, ils étaient écrits les uns sous les autres, en se concentrant sur leur composition en bits, et ajoutés petit à petit. Une hypothèse se pose : il est probablement possible d’additionner des nombres à trois chiffres de la même manière. L'enseignant peut conclure sur l'exactitude de la supposition ou inviter les enfants à comparer les actions effectuées avec le modèle.

L'inférence par analogie peut également être utilisée pour passer à l'addition et à la soustraction écrites de nombres à plusieurs chiffres, en la comparant à l'addition et à la soustraction de nombres à trois chiffres.

L'inférence par analogie peut être utilisée lors de l'étude des propriétés des opérations arithmétiques. En particulier, la propriété commutative de multiplication. Pour cela, il est d'abord demandé aux élèves de trouver le sens des expressions :

6+3 7+4 8+4 3+6 4+7 4+8

– Quelle propriété avez-vous utilisée pour accomplir la tâche ? (Propriété commutative d'addition).

– Pensez-y : comment déterminez-vous si la propriété commutative est valable pour la multiplication ?

Par analogie, les élèves écrivent des paires de produits et trouvent la valeur de chacun, en remplaçant le produit par la somme.

Pour faire une inférence correcte par analogie, il est nécessaire d'identifier les caractéristiques essentielles des objets, sinon la conclusion peut s'avérer incorrecte. Par exemple, certains élèves essaient d'appliquer la méthode de multiplication d'un nombre par une somme lors de la multiplication d'un nombre par un produit. Ceci suggère que la propriété essentielle de cette expression - la multiplication par une somme - se trouvait hors de leur champ de vision.

Lors du développement chez les jeunes écoliers de la capacité de faire des déductions par analogie, il est nécessaire de garder à l'esprit les éléments suivants :

L'analogie étant basée sur la comparaison, le succès de son application dépend de la capacité des élèves à identifier les caractéristiques des objets et à établir les similitudes et les différences entre eux.

Pour utiliser une analogie, il faut avoir deux objets, dont l'un est connu, le second lui est comparé selon certaines caractéristiques. Ainsi, le recours à l’analogie permet de répéter ce qui a été appris et de systématiser les connaissances et les compétences.

Pour orienter les écoliers vers l'utilisation de l'analogie, il est nécessaire de leur expliquer l'essence de cette technique sous une forme accessible, en attirant leur attention sur le fait qu'en mathématiques, une nouvelle méthode d'action peut souvent être découverte en devinant, en mémorisant et en analysant. une méthode d'action connue et une nouvelle tâche donnée.

Pour des actions correctes, les caractéristiques des objets significatifs dans une situation donnée sont comparées par analogie. Sinon, la sortie pourrait être incorrecte.

Tâche 88. Donner des exemples d'inférences par analogie qui peuvent être utilisées lors de l'étude des algorithmes de multiplication et de division écrites.

3.6. Technique de généralisation

L'identification des caractéristiques essentielles des objets mathématiques, de leurs propriétés et de leurs relations est la principale caractéristique d'une méthode d'action mentale telle que la généralisation.

Il faut distinguer le résultat du processus de généralisation. Le résultat est enregistré dans des concepts, des jugements, des règles. Le processus de généralisation peut être organisé de différentes manières. En fonction de cela, ils parlent de deux types de généralisation – théorique et empirique.

Dans les cours de mathématiques élémentaires, on utilise le plus souvent le type empirique, dans lequel la généralisation des connaissances est le résultat d'un raisonnement inductif (inférences).

Traduit en russe, « induction » signifie « orientation », donc, en utilisant le raisonnement inductif, les étudiants peuvent « découvrir » de manière indépendante les propriétés mathématiques et les méthodes d'action (règles), qui sont strictement prouvées en mathématiques.

Pour obtenir une généralisation correcte par induction il faut :

1) réfléchir à la sélection des objets mathématiques et à l'enchaînement des questions pour une observation et une comparaison ciblées ;

2) considérer autant d'objets privés que possible dans lesquels le modèle que les élèves devraient remarquer se répète ;

3) varier les types d'objets particuliers, c'est-à-dire utiliser des situations-sujets, des diagrammes, des tableaux, des expressions, reflétant le même modèle dans chaque type d'objet ;

4) aider les enfants à formuler verbalement leurs observations en posant des questions suggestives, en clarifiant et en corrigeant les formulations qu'ils proposent.

Examinons un exemple spécifique de la manière dont les recommandations ci-dessus peuvent être mises en œuvre. Afin d'amener les élèves à la formulation de la propriété commutative de multiplication, l'enseignant leur propose les tâches suivantes :

Regardez l'image et essayez de calculer rapidement combien de fenêtres il y a dans la maison.

Les enfants peuvent suggérer les méthodes suivantes : 3+3+3+3, 4+4+4 ou 3*4=12 ; 4*3=12.

L'enseignant propose de comparer les égalités obtenues, c'est-à-dire d'identifier leurs similitudes et leurs différences. Il est à noter que les deux produits sont identiques et que les facteurs sont réorganisés.

Les élèves effectuent une tâche similaire avec un rectangle divisé en carrés. Le résultat est 9*3=27 ; 3*9=27 et décrivez verbalement les similitudes et les différences qui existent entre les égalités écrites.

Les élèves sont invités à travailler de manière autonome : trouver la signification des expressions suivantes en remplaçant la multiplication par l'addition :

3*2 4*2 3*6 4*5 5*3 8*4 2*3 2*4 6*3 5*4 3*5 4*8

Il s'avère que les égalités dans chaque colonne sont similaires et différentes. Les réponses peuvent être : « Les facteurs sont les mêmes, ils sont réorganisés », « Les produits sont les mêmes » ou « Les facteurs sont les mêmes, ils sont réorganisés, les produits sont les mêmes ».

L’enseignant aide à formuler la propriété avec une question directrice : « Si les facteurs sont réorganisés, que peut-on dire du produit ?

Conclusion : « Si les facteurs sont réorganisés, le produit ne changera pas » ou « La valeur du produit ne changera pas si les facteurs sont réorganisés ».

Tâche 89. Sélectionnez une séquence de tâches qui peuvent être utilisées pour effectuer des inférences inductives lors de l'étude :

a) les règles « Si le produit de deux nombres est divisé par un facteur, on en obtient un autre » :

b) la propriété commutative de l'addition ;

c) le principe de formation d'une série naturelle de nombres (si on ajoute un à un nombre, on obtient le nombre suivant en comptant ; si on soustrait 1, on obtient le nombre précédent) ;

d) les relations entre le dividende, le diviseur et le quotient ;

e) conclusions : « la somme de deux nombres consécutifs est un nombre impair » ; « si vous soustrayez le précédent du nombre suivant, vous obtenez I » ; « le produit de deux nombres consécutifs est divisé par 2 » ; "Si vous ajoutez un nombre à un nombre puis en soustrayez le même nombre, vous obtenez le nombre d'origine."

Décrivez le travail avec ces tâches, en tenant compte des exigences méthodologiques pour l'utilisation du raisonnement inductif lors de l'apprentissage de nouveaux matériaux.

Lors du développement chez les jeunes écoliers de la capacité de généraliser inductivement les faits observés, il est utile de proposer des tâches dans lesquelles ils peuvent faire des généralisations incorrectes.

Regardons quelques exemples :

Comparez les expressions, trouvez le point commun dans les inégalités résultantes et

tirer les conclusions appropriées :

2+3 ...2*3 4+5...4*5 3+4...3*4 5+6...5*6

En comparant ces expressions et en notant les régularités : la somme est écrite à gauche, le produit de deux nombres consécutifs à droite ; la somme est toujours inférieure au produit, la plupart des enfants concluent : « la somme de deux nombres consécutifs est toujours inférieure au produit ». Mais la généralisation exprimée est erronée, puisque les cas suivants ne sont pas pris en compte :

0+1 ...0*1

1+2... 1*2

Vous pouvez essayer de faire une généralisation correcte, qui tiendra compte de certaines conditions : « la somme de deux nombres consécutifs, en commençant par le nombre 2, est toujours inférieure au produit de ces mêmes nombres ».

Trouvez le montant. Comparez-le avec chaque terme. Tirez la conclusion appropriée.

Terme

À partir de l’analyse des cas particuliers considérés, les étudiants arrivent à la conclusion que : « la somme est toujours supérieure à chacun des termes ». Mais cela peut être réfuté, puisque : 1+0=1, 2+0=2. Dans ces cas, la somme est égale à l'un des termes.

V Vérifiez si chaque terme est divisible par 2 et tirez une conclusion.

(2+4):2=3 (4+4):2=4 (6+2):2=4 (6+8):2=7 (8+10):2=9

En analysant les cas particuliers proposés, les enfants peuvent arriver à la conclusion que : « si la somme des nombres est divisible par 2, alors chaque terme de cette somme est divisible par 2 ». Mais cette conclusion est erronée, puisqu'elle peut être réfutée : (1+3) :2. Ici la somme est divisée par 2, chaque terme n'est pas divisible.

Tâche 90. ​​​​En utilisant le contenu du cours de mathématiques élémentaires, proposez des tâches dans lesquelles les élèves peuvent tirer des conclusions inductives incorrectes.

La plupart des psychologues, enseignants et méthodologistes estiment que la généralisation empirique, basée sur l'action de comparaison, est la plus accessible aux jeunes écoliers. Ceci détermine en effet la construction d’un cours de mathématiques à l’école primaire.

En comparant des objets mathématiques ou des méthodes d'action, l'enfant identifie leurs propriétés communes externes, qui peuvent devenir le contenu du concept. Cependant, se concentrer sur les propriétés externes et perceptibles des objets mathématiques comparés ne permet pas toujours de révéler l'essence du concept étudié ni d'assimiler le mode général d'action. Lorsqu’ils font des généralisations empiriques, les élèves se concentrent souvent sur des propriétés sans importance des objets et sur des situations spécifiques. Cela a un impact négatif sur la formation de concepts et de méthodes générales d'action. Par exemple, lors de la formation du concept de « plus d'ici », l'enseignant propose généralement une série de situations spécifiques qui ne diffèrent les unes des autres que par leurs caractéristiques numériques. En pratique, cela ressemble à ceci : il est demandé aux enfants de mettre trois cercles rouges d'affilée, de mettre le même nombre de bleus en dessous, puis de découvrir comment faire augmenter de 2 le nombre de cercles de la rangée du bas (ajouter 2 cercles). Ensuite l'enseignant propose de mettre 5 (4,6,7...) cercles dans la première rangée, et 3 (2,5,4...) supplémentaires dans la deuxième rangée. On suppose qu'en accomplissant de telles tâches, l'enfant formera le concept de « plus par », qui trouvera son expression dans la méthode d'action : « prends la même quantité et plus… ». Mais, comme le montre la pratique, l’attention des étudiants dans ce cas reste avant tout diverses caractéristiques numériques, et non la méthode générale d’action elle-même. En effet, après avoir accompli la première tâche, l'étudiant ne peut tirer une conclusion sur la façon de « faire plus d'ici 2 » qu'en accomplissant les tâches suivantes - « comment faire plus d'ici 3 (d'ici 4, d'ici 5) », etc. résultat, le verbal généralisé la formulation de la méthode d'action : « vous devez prendre la même quantité et plus » est donnée par l'enseignant, et la plupart des enfants n'apprennent le concept de « plus par » qu'en effectuant des exercices d'entraînement monotones . Par conséquent, ils ne sont capables d’effectuer certains raisonnements que dans une situation spécifique donnée et sur une plage limitée de nombres.

Contrairement à la généralisation empirique, la généralisation théorique s'effectue en analysant des données sur un objet ou une situation afin d'identifier des connexions internes significatives. Ces connexions sont immédiatement fixées de manière abstraite (théoriquement - à l'aide de mots, de signes, de schémas) et deviennent la base sur laquelle des actions privées (concrètes) sont ensuite réalisées.

Une condition nécessaire à la formation de la capacité de généralisation théorique chez les jeunes écoliers est l'orientation de l'éducation sur la formation de méthodes générales d'activité. Pour remplir cette condition, il est nécessaire de réfléchir à de telles actions avec des objets mathématiques, grâce auxquelles les enfants pourront « découvrir » les propriétés essentielles des concepts étudiés et les manières générales d'agir avec eux.

Le développement de cette problématique au niveau méthodologique présente une certaine difficulté. À l'heure actuelle, il s'agit de l'un des problèmes les plus urgents de l'enseignement primaire, dont la solution est associée à la fois à un changement de contenu et à un changement dans l'organisation des activités éducatives des écoliers du primaire, visant à le maîtriser.

Des changements importants ont été apportés au cours de mathématiques élémentaires (V.V. Davydov), dont le but est de développer la capacité des enfants à faire des généralisations théoriques. Elles portent à la fois sur son contenu et sur les modalités d'organisation des activités. La base des généralisations théoriques de ce cours repose sur des actions substantielles avec des quantités (longueur, volume), ainsi que diverses techniques de modélisation de ces actions à l'aide de figures géométriques et de symboles. Cela crée certaines conditions pour faire des généralisations théoriques. Considérons une situation spécifique associée à la formation du concept « plus d'informations ». Les étudiants se voient proposer deux pots. L'un (premier) est rempli d'eau, l'autre (second) est vide. L'enseignant propose de trouver un moyen de résoudre le problème suivant : comment s'assurer que le deuxième pot d'eau contient ce verre (montre un verre d'eau) plus que le premier ? À la suite de la discussion de diverses propositions, la conclusion est tirée : vous devez verser de l'eau du premier pot dans le second, c'est-à-dire verser dans le second la même quantité d'eau que celle versée dans le premier pot, puis en verser un autre. verre d'eau dans le second. La situation créée permet aux enfants de trouver eux-mêmes la méthode d'action nécessaire, et à l'enseignant de se concentrer sur l'essentiel du concept « plus par », c'est-à-dire d'amener les élèves à maîtriser la méthode générale d'action : « la même chose et plus .»

L'utilisation de quantités pour développer des méthodes d'action généralisées chez les écoliers est une des options possibles pour construire un premier cours de mathématiques. Mais le même problème peut être résolu en effectuant diverses actions et avec de nombreux objets. Des exemples de telles situations sont reflétés dans les articles de G. G. Mikulina .

Elle conseille d'utiliser une situation avec plusieurs objets pour former le concept de « plus sur » : les enfants se voient proposer un paquet de cartons rouges. Vous devez plier un jeu de cartes vertes pour qu'il contienne bien plus (un jeu de cartes bleues est affiché) qu'un jeu de cartes rouges. Condition : les cartes ne peuvent pas être comptées.

En utilisant la méthode d'établissement d'une correspondance individuelle, les élèves disposent autant de cartes dans le paquet vert qu'il y en a dans le paquet rouge et y ajoutent un autre troisième paquet (de cartes bleues).

Parallèlement aux généralisations empiriques et théoriques, les généralisations-accords ont lieu dans un cours de mathématiques. Des exemples de telles généralisations sont les règles de multiplication par 1 et par 0, qui sont valables pour n'importe quel nombre. Ils sont généralement accompagnés d'explications :

« en mathématiques, c'est admis… », « en mathématiques, c'est généralement accepté… ».

Tâche 91. À partir du contenu du cours de mathématiques élémentaires, proposer des situations de généralisation théorique et empirique lors de l'étude d'un concept, d'une propriété ou d'une méthode d'action.

3.7. Moyens de justifier la véracité des jugements

Une condition indispensable à l'éducation au développement est la formation chez les étudiants de la capacité de justifier (prouver) les jugements qu'ils expriment. En pratique, cette capacité est généralement associée à la capacité de raisonner et de prouver son point de vue.

Les jugements peuvent être uniques : en eux, quelque chose est affirmé ou nié concernant un objet. Par exemple : « Le nombre 12 est pair ; le carré ABCD n'a pas d'angles vifs ; l’équation 23 – x = 30 n’a pas de solution (au sein des classes primaires), etc.

Outre les jugements individuels, une distinction est faite entre les jugements privés et généraux. En particulier, quelque chose est affirmé ou nié concernant un certain ensemble d'objets d'une classe donnée ou concernant un certain sous-ensemble d'un ensemble donné d'objets. Par exemple : « L’équation x – 7 = 10 est résolue sur la base de la relation entre la fin, la sous-trahend et la différence. » Dans ce jugement, nous parlons d'une équation d'un type particulier, qui est un sous-ensemble de l'ensemble de toutes les équations étudiées dans les classes primaires.

Dans les jugements généraux, quelque chose est affirmé ou nié concernant tous les objets d'un ensemble donné. Par exemple:

"Dans un rectangle, les côtés opposés sont égaux." Ici, nous parlons de n'importe qui, c'est-à-dire sur tous les rectangles. Le jugement est donc général, même si le mot « tous » est absent de cette phrase. Toute équation dans les classes primaires est résolue sur la base de la relation entre les résultats et les composantes des opérations arithmétiques. Il s’agit également d’une proposition générale, puisqu’elle couvre toutes sortes d’équations que l’on retrouve dans les cours de mathématiques au primaire.

Les phrases exprimant des jugements peuvent être de forme différente : affirmative, négative, conditionnelle (par exemple : « si un nombre se termine par zéro, alors il est divisible par 10 »).

Comme on le sait, en mathématiques, toutes les propositions, à l'exception des propositions initiales, sont généralement prouvées par déduction. L'essence du raisonnement déductif se résume au fait que, sur la base d'un jugement général sur les objets d'une classe donnée et d'un jugement individuel sur un objet donné, un nouveau jugement individuel sur le même objet est exprimé. Il est d'usage d'appeler un jugement général une prémisse générale, le premier jugement individuel une prémisse particulière et un nouveau jugement individuel une conclusion. Supposons, par exemple, que vous deviez résoudre l'équation : 7*x=14. Pour trouver une inconnue, la règle est utilisée : « Si la valeur du produit est divisée par un facteur (connu), on en obtient un autre (la valeur de l'inconnue). »

Cette règle (jugement général) est une prémisse générale. Dans cette équation, le produit est de 14, le facteur connu est de 7. Il s’agit d’une prémisse particulière.

Conclusion : « il faut diviser 14 par 7, on obtient 2. » La particularité du raisonnement déductif dans les classes élémentaires est qu'il est utilisé sous une forme implicite, c'est-à-dire que les prémisses générales et particulières sont dans la plupart des cas omises (non exprimées), les élèves commencent immédiatement une action qui correspond à la conclusion.

Il semble donc en effet que le raisonnement déductif soit absent du cours de mathématiques à l’école primaire.

Pour réaliser consciemment des inférences déductives, de nombreux travaux préparatoires sont nécessaires, visant à maîtriser la conclusion, les modèles, les propriétés en général, associées au développement du discours mathématique des élèves. Par exemple, un travail assez long sur la maîtrise du principe de construction d'une série naturelle de nombres permet aux élèves de maîtriser la règle :

« Si vous ajoutez 1 à un nombre, vous obtenez le nombre suivant ; Si nous soustrayons 1 à n’importe quel nombre, nous obtenons le nombre qui le précède.

En établissant les tableaux P+1 et P – 1, l'élève utilise effectivement cette règle comme prémisse générale, effectuant ainsi un raisonnement déductif. Un exemple de raisonnement déductif dans l’enseignement des mathématiques au primaire est le raisonnement suivant :

"4

Le raisonnement déductif se produit en mathématiques élémentaires et dans le calcul du sens des expressions. Les règles pour l'ordre d'exécution des actions dans les expressions agissent comme une prémisse générale ; comme prémisse particulière, une expression numérique spécifique est utilisée pour trouver la valeur dont les élèves sont guidés par la règle pour l'ordre d'exécution des actions.

Une analyse des pratiques scolaires permet de conclure que toutes les possibilités méthodologiques ne sont pas toujours exploitées pour développer les capacités de raisonnement des élèves. Par exemple, lors de l'exécution d'une tâche :

Comparez les expressions en mettant un signe<.>ou = pour obtenir la bonne entrée :

6+3 ... 6+2 6+4 ... 4+6

Les étudiants préfèrent remplacer le raisonnement par des calculs :

"6+2 . Elle a offert aux enfants deux feuilles de papier, sur l'une desquelles étaient écrits des prémisses générales, sur l'autre des prémisses privées. Il est nécessaire d'établir à quelle prémisse générale correspond chaque prémisse particulière. Les élèves reçoivent des instructions : « Vous devez réaliser chaque tâche de la feuille 2 sans recourir à des calculs, mais en utilisant uniquement une des règles écrites sur la feuille 1. »

Tâche 92. En suivant les instructions ci-dessus, effectuez cette tâche.

Feuille 1

1. Si la fin du menu est augmentée de plusieurs unités sans modifier le sous-traitement, alors la différence augmentera du même nombre d'unités.

2. Si le diviseur est réduit plusieurs fois sans modifier le dividende, alors le quotient augmentera du même montant.

3. Si l'un des termes est augmenté de plusieurs unités sans changer l'autre, alors la somme augmentera du même nombre d'unités.

4. Si chaque terme est divisible par un nombre donné, alors la somme sera également divisée par ce nombre.

5. Si on soustrait le nombre qui le précède d'un nombre donné, on obtient...

Feuille 2

Les tâches sont organisées dans un ordre différent de celui des parcelles.

1. Trouvez la différence entre 84 – 84, 32 – 31, 54 – 53.

2. Nommez les sommes divisibles par 3 : 9+27, 6+9, 5+18, 12+24, 3+4, "+6.

3. Comparez les expressions et mettez des signes<.>ou = :

125–87 ... 127–87 246–93 ... 249–93 584–121... 588– 121

4. Comparez les expressions et mettez les signes ou = :

304:8 ... 3044 243:9 ... 243:3 1088:4 . . 1088:2

5. Comment trouver rapidement la somme dans chaque colonne :

9999 12 15 12 16 30 30 32 32 40 40 40 40 Réponse : 91.

Ainsi, le raisonnement déductif peut être l’un des moyens de justifier la vérité des jugements dans le cours initial de mathématiques. Considérant qu'elles ne sont pas accessibles à tous les élèves du primaire, d'autres méthodes de justification de la véracité des jugements sont utilisées dans les classes primaires, qui, au sens strict, ne peuvent être qualifiées de preuves. Ceux-ci incluent l’expérimentation, les calculs et les mesures.

Une expérience implique généralement l’utilisation de visualisations et d’actions objectives. Par exemple, un enfant peut justifier le jugement 7 > 6 en plaçant 7 cercles sur une rangée, avec 6 en dessous. Après avoir établi une correspondance biunivoque entre les cercles de la première et de la deuxième rangée, il justifie effectivement son jugement ( dans la première rangée il y a un cercle sans paire, « un extra ", ce qui signifie 7>6). L'enfant peut se tourner vers des actions objectives pour justifier la véracité du résultat obtenu lors de l'addition, de la soustraction, de la multiplication et de la division, en répondant aux questions : « Combien vaut un nombre de plus (moins) qu'un autre ? nombre plus (moins) qu’un autre ?. Les actions du sujet peuvent être remplacées par des dessins graphiques et des dessins. Par exemple, pour justifier le résultat de la division 7:3=2 (1 restant), il peut utiliser le chiffre suivant :

Pour développer chez les élèves la capacité d'étayer leurs jugements, il est utile de leur proposer des tâches pour choisir une méthode d'action (les deux méthodes peuvent être : a) correcte, b) incorrecte, c) l'une est correcte, l'autre est incorrecte). Dans ce cas, chaque manière proposée pour accomplir une tâche peut être considérée comme un jugement, pour justifier que les étudiants doivent utiliser diverses méthodes de preuve.

Par exemple, lors de l'étude du thème « Unités de zone », les étudiants se voient proposer la tâche (M2I) :

Combien de fois l'aire du rectangle ABCD est-elle supérieure à celle du rectangle KMEO ? Écrivez votre réponse sous forme d’équation numérique.

Masha a noté les égalités suivantes : 15:3=5, 30:6=5.

Misha – c'est l'égalité : 60:12=5.

Lequel a raison ? Comment Misha et Masha ont-ils raisonné ?

Pour étayer les jugements exprimés par Misha et Masha, les étudiants peuvent utiliser à la fois la méthode du raisonnement déductif, où la règle de la comparaison multiple des nombres fait office de prémisse générale, et la méthode pratique. Dans ce cas, ils s’appuient sur le chiffre donné.

Lorsqu’ils proposent une manière de résoudre un problème, les élèves émettent également des jugements, en utilisant le contenu mathématique présenté dans l’intrigue du problème pour les prouver. La méthode de sélection des jugements tout faits active cette activité. Voici des exemples de tâches :

Le premier jour, les touristes ont parcouru 18 km et le deuxième jour, à la même vitesse, ils ont parcouru 27 km. À quelle vitesse les touristes marchaient-ils s'ils mettaient 9 heures sur tout le trajet ?

Misha a écrit la solution au problème comme suit :

1) 18:9=2 (km/h)

2) 27:9=3 (km/h)

3) 2+3=5 (km/h) Masha – comme ceci :

1) 18+27=45 (km)

2) 45:9=5 (km/h) Lequel a raison : Misha ou Masha ?

Combien de pommes de terre ont été récoltées dans 10 buissons, si dans trois buissons il y avait 7 pommes de terre, dans quatre buissons 9, de six à 8 et dans sept buissons 4 pommes de terre ? Masha a résolu le problème comme ceci :

1)7*3=21 (k.)

2) 4*7=28 (k.)

3) 21+28=49 (k.) Réponse : 49 pommes de terre ont été récoltées dans 10 buissons. Et Misha a résolu le problème comme ceci :

1)9 4=36 (k.)

2) 8*6=48 (k.)

3) 36+48=84 (k.) Réponse : 84 pommes de terre ont été récoltées dans 10 buissons. Lequel a raison ?

Le processus d'accomplissement de toute tâche doit toujours représenter une chaîne de jugements (généraux, particuliers, individuels) pour justifier la vérité dont les étudiants utilisent diverses méthodes.

Montrons cela à l'aide d'un exemple de tâches :

V Insérez les nombres dans les « cases » pour obtenir les bonnes équations :

P : 6 = 27054 P : 7 = 4083 (reste 4)

Les élèves expriment un jugement général : « si on multiplie la valeur du quotient par le diviseur, on obtient le dividende ». Jugement particulier : « la valeur du quotient est 27054, le diviseur est b. » Conclusion:

"27054*6".

Maintenant l'algorithme de multiplication écrit fait office de prémisse générale, le résultat est trouvé : 162324. Le jugement est exprimé : 162324 : 6 = 27054.

La véracité de ce jugement peut être vérifiée en effectuant une division avec un coin ou à l'aide d'une calculatrice.

Faites de même avec la deuxième entrée.

Composez des égalités correctes à l’aide des nombres : 6, 7, 8, 48, 56.

Les élèves portent des jugements :

6*8=48 (justification – calculs) 56 – 48=8 (justification – calculs)

8*6=48 (pour étayer le jugement, vous pouvez utiliser le postulat général : « la valeur du produit ne changera pas en réorganisant les facteurs »).

48:8 = 6 (une prémisse générale est également possible, etc.)" Ainsi, dans la plupart des cas, pour justifier la vérité des jugements du cours initial de mathématiques, les élèves se tournent vers les calculs et le raisonnement déductif. Ainsi, pour justifier le résultat lorsque en résolvant un exemple sur l'ordre des actions, ils utilisent une prémisse générale sous la forme d'une règle pour l'ordre des actions, puis effectuent des calculs.

La mesure comme moyen de justifier la vérité des jugements est généralement utilisée dans l'étude des quantités et des matériaux géométriques. Par exemple, les enfants peuvent justifier leurs jugements : « le segment bleu est plus long que le rouge », « les côtés du quadrilatère sont égaux », « un côté du rectangle est plus grand que l'autre » par des mesures.

Tâche 93. Décrire les moyens de justifier la véracité des jugements. exprimés par les élèves lorsqu’ils accomplissent les tâches suivantes. Lors de l'étude de quelles questions dans un cours de mathématiques à l'école primaire, il est conseillé de proposer ces tâches 9

9*7+9+5 8*6+8+3 7*9+9+5 8*7+3 9*8+5 7*8+3

Est-il possible de dire que les significations des expressions dans chaque colonne sont les mêmes :

12*5 16*4 (8+4)*5 (8+8)*4 (7+5)*5 (9+7)*4 (10+2)*5 (10+6)*4

Insérez des signes ou = pour effectuer les entrées correctes :

(14+8)*3 ... 14*3+8*3 (27+8)*6 ...27*6+8 (36+4)*18 ...40*18 .

Quels signes d'action doivent être insérés dans les « fenêtres » pour obtenir les égalités correctes

8*8=8P7P8 8*3=8P4P8 8*6=6P8P0 8*5=8P0P32

Est-il possible de dire que les significations des expressions dans chaque colonne sont les mêmes :

8*(4*6) (9*3)*3 8*24 2*27 (8*4)*6 9*(3*2) 6*32 (2*3)*9

3.8. La relation entre la pensée logique et algorithmique des écoliers

La capacité d’exprimer ses pensées de manière cohérente, claire et cohérente est étroitement liée à la capacité de présenter une action complexe sous la forme d’une séquence organisée d’actions simples. Cette compétence est appelée algorithmique. Cela trouve son expression dans le fait qu'une personne, voyant l'objectif final, peut créer une prescription algorithmique ou un algorithme (s'il existe), grâce auquel l'objectif sera atteint.

L'élaboration d'instructions algorithmiques (algorithmes) est une tâche complexe, un premier cours de mathématiques n'a donc pas pour objectif de la résoudre. Mais il peut et doit prendre sur lui une certaine préparation pour y parvenir, contribuant ainsi au développement de la pensée logique chez les écoliers.

Pour ce faire, dès la 1ère année, il faut avant tout apprendre aux enfants à « voir » les algorithmes et à comprendre l'essence algorithmique des actions qu'ils effectuent. Ce travail doit commencer par les algorithmes les plus simples, accessibles et compréhensibles pour eux. Vous pouvez créer un algorithme de traversée d'une rue avec un carrefour non contrôlé et contrôlé, des algorithmes d'utilisation de divers appareils électroménagers, de préparation d'un plat (recette de cuisine), de présentation du trajet de la maison à l'école, de l'école à l'arrêt de bus le plus proche, etc. sous forme d'opérations séquentielles.

La méthode de préparation d'une boisson au café est inscrite sur la boîte et correspond à l'algorithme suivant :

1. Versez un verre d'eau chaude dans la casserole.

2. Prenez une cuillère à café de boisson.

3. Versez (versez) la boisson au café dans une casserole d'eau.

4. Portez à ébullition le contenu de la casserole.

5. Laissez la boisson reposer.

6. Versez la boisson dans un verre.

Lorsque l'on considère de telles instructions, le terme « algorithme » lui-même ne peut pas être introduit, mais nous pouvons parler de règles dans lesquelles des points sont mis en évidence, indiquant certaines actions, à la suite desquelles la tâche est résolue.

Il convient de noter que le terme « algorithme » lui-même ne peut être utilisé que sous certaines conditions, car les règles et réglementations abordées dans le cours de mathématiques à l'école primaire n'ont pas toutes les propriétés qui le caractérisent. Les algorithmes des classes élémentaires ne décrivent pas la séquence d'actions à l'aide d'un exemple spécifique sous une forme générale ; ils ne reflètent pas toutes les opérations qui font partie des actions effectuées, leur séquence n'est donc pas strictement définie. Par exemple, la séquence d'actions lors de la multiplication de nombres se terminant par des zéros par un nombre à un chiffre (800*4) est effectuée comme suit :

1. Imaginons le premier facteur comme le produit d'un nombre à un chiffre et d'une unité se terminant par des zéros : (8*100) 4 ;

2. Utilisons la propriété associative de multiplication :

(8*100)*4 =8 *(100*4);

3. Utilisons la propriété commutative de la multiplication :

8*(100*4)=8*(4*100);

4. Utilisons la propriété associative de multiplication :

8*(4*100)=(8*4)*100;

5. Remplacez le produit entre parenthèses par sa valeur :

(8*4)*100 =32*100;

6. Lorsque vous multipliez un nombre par 1 avec des zéros, vous devez ajouter autant de zéros au nombre qu'il y en a dans le deuxième facteur :

32*100=3200.

Bien entendu, les plus jeunes écoliers ne peuvent pas apprendre l'enchaînement des actions sous cette forme, mais en présentant clairement toutes les opérations, l'enseignant peut proposer aux enfants divers exercices dont la mise en œuvre permettra aux enfants de comprendre la méthode d'activité. Par exemple:

Est-il possible, sans effectuer de calculs, de dire que les valeurs des expressions dans chaque colonne sont les mêmes :

9*(8*100) 800*7 (9*8)*100 (8*7)*100 (9*100)*8 8*(7*100) 9*100 8*700 72*100 56*100

Expliquez comment vous avez obtenu l’expression écrite à droite :

4*6*10=40*6 2*8*10=20*8 8*5*10=8*50 5*7*10=7*50

Est-il possible de dire que les valeurs des produits dans chaque paire sont les mêmes :

45*10 54*10 32*10 9*50 60*9 8*40

Pour que les enfants comprennent l'essence algorithmique des actions qu'ils effectuent, il est nécessaire de reformuler ces tâches mathématiques sous la forme d'un programme spécifique.

Par exemple, la tâche « trouver 5 nombres dont le premier est 3, chaque suivant est 2 de plus que le précédent » peut être représentée comme une prescription algorithmique comme celle-ci :

1. Notez le chiffre 3.

2. Augmentez-le de 2.

3. Augmentez le résultat de 2.

4. Répétez l'opération 3 jusqu'à ce que vous écriviez 5 nombres. La prescription algorithmique verbale peut être remplacée par une prescription schématique :

Cela permettra aux élèves d'imaginer plus clairement chaque opération et la séquence dans laquelle elles sont effectuées.

Tâche 94. Formuler les tâches mathématiques suivantes sous forme d'instructions algorithmiques et les présenter sous forme de schéma

Actions:

a) écrivez 4 nombres dont le premier est 1, chacun suivant

2 fois plus que le précédent ;

b) écrire 4 nombres dont le premier est 0, le deuxième est supérieur au premier de 1, le troisième est supérieur au deuxième de 2, le quatrième est supérieur au troisième de 3 ;

c) écrivez 6 nombres : si le premier est 9, le second est 1, et chacun des suivants est égal à la somme des deux précédents.

Outre les instructions verbales et schématiques, vous pouvez spécifier l'algorithme sous forme de tableau.

Par exemple, la tâche : « Notez les nombres de 1 à 6. Augmentez chacun :

a) par 2 ; b) par 3" peut être présenté dans le tableau suivant :

+

Ainsi, les instructions algorithmiques peuvent être spécifiées verbalement, sous forme de diagrammes et de tableaux.

En travaillant avec des objets mathématiques spécifiques et des généralisations sous forme de règles, les enfants maîtrisent la capacité d'identifier les étapes élémentaires de leurs actions et de déterminer leur séquence.

Par exemple, la règle de vérification de l'addition peut être formulée comme une prescription algorithmique comme suit. Afin de vérifier l'addition par soustraction, il vous faut :

1) soustraire l'un des termes de la somme ;

2) comparer le résultat obtenu avec un autre terme ;

3) si le résultat obtenu est égal à un autre terme, alors l'addition est effectuée correctement ;

4) sinon recherchez une erreur.

Tâche 95. Élaborer des instructions algorithmiques que les plus jeunes écoliers peuvent utiliser lors de : a) l'addition de nombres à un chiffre avec transition par valeur de position ; b) comparaison de nombres à plusieurs chiffres ; c) résoudre des équations ; d) multiplication écrite par un nombre à un chiffre.

Pour développer la capacité à composer des algorithmes, il faut apprendre aux enfants : à trouver une méthode générale d'action ; mettre en évidence les actions fondamentales et élémentaires qui composent le donné ; planifier la séquence des actions sélectionnées ; écrire correctement l'algorithme.

Considérons des tâches dont le but est d'identifier une méthode d'action :

Les numéros sont donnés (voir photo). Inventez des expressions et trouvez leur signification. Combien d’exemples d’addition pouvez-vous faire ? Comment raisonner dans ce cas pour ne pas rater un seul cas ?

En accomplissant cette tâche, les élèves réalisent la nécessité d’identifier une méthode générale d’action. Par exemple, corrigez le premier terme 31, ajoutez tous les nombres de la deuxième colonne comme deuxième, puis corrigez, par exemple, le nombre 41 comme premier terme et sélectionnez à nouveau tous les nombres de la deuxième colonne, etc. Vous pouvez corriger le deuxième terme et parcourez tous les nombres de la première colonne. Il est important que l'enfant comprenne qu'en adhérant à une certaine méthode d'action, il ne manquera pas un seul cas et n'écrira pas deux fois un seul cas.

Le hall a trois lustres et 6 fenêtres. Pour les vacances, une guirlande était tendue de chaque lustre à chaque fenêtre pour la décoration. Combien de guirlandes avez-vous accroché au total ? (Lors de la résolution, vous pouvez utiliser un dessin schématique.)

Les tâches combinatoires sont utiles pour développer la capacité des élèves à identifier une méthode d’action. Leur particularité est qu'ils n'ont pas une, mais plusieurs solutions, et lors de leur exécution, il est nécessaire de rechercher dans une séquence rationnelle. Par exemple:

Combien de nombres différents à cinq chiffres peuvent être écrits à l'aide des nombres 55522 (le nombre 5 peut être répété trois fois, 2 - deux fois).

Pour résoudre ce problème combinatoire, vous pouvez utiliser la construction d’un « arbre ». Tout d'abord, un chiffre est écrit, avec lequel vous pouvez commencer à enregistrer le numéro. L'algorithme d'actions ultérieur revient à écrire des nombres qui peuvent être placés après chaque chiffre jusqu'à ce que nous obtenions un nombre à cinq chiffres. En suivant cet algorithme, vous devez combiner et compter combien de fois les nombres 5 et 2 sont répétés.

Le résultat est des « branches » avec des nombres différents : 55522, 55252, 55225, 52552, 52525, 52255. Ensuite, le nombre 2 est écrit.

On note les nombres en se déplaçant le long des « branches » : 22555, 25525, 25552, 25255. Réponse : vous pouvez écrire 10 nombres.

Tâche 96. Sélectionnez des problèmes combinatoires que vous pourriez proposer aux élèves de première, deuxième et troisième années lors de l'étude de divers concepts dans le cours initial de mathématiques.

CHAPITRE 4. FORMATION DES ENFANTS DES JUNIORS À LA RÉSOLUTION DE PROBLÈMES

4.1. La notion de « problème » dans un cours initial de mathématiques

Toute tâche mathématique peut être considérée comme une tâche en mettant en évidence la condition qu'elle contient, c'est-à-dire la partie qui contient des informations sur les valeurs connues et inconnues des quantités, les relations entre elles et l'exigence (c'est-à-dire une indication de ce qu'il faut trouver ) . Regardons des exemples de tâches mathématiques d'un cours d'école primaire :

> Mettez les signes = pour obtenir les bonnes entrées : 3 ... 5, 8 ... 4.

La condition du problème est constituée des nombres 3 et 5, 8 et 4. L’exigence est de comparer ces nombres.

*> Résolvez l'équation : x + 4 = 9.

La condition contient une équation. L’exigence est de le résoudre, c’est-à-dire de substituer un tel nombre à x pour obtenir une vraie égalité.

Ici, la condition donne des triangles. L'exigence est de plier un rectangle.

Pour répondre à chaque exigence, une méthode ou une méthode d'action spécifique est utilisée, selon laquelle on distingue différents types de problèmes mathématiques : construction, preuve-

Département de l'Éducation de Moscou

Collège pédagogique n°9 « Arbat »

Le rôle du jeu dans l'apprentissage et le développement de la personnalité des jeunes écoliers.

Diplôme d'études

Étudiant Tchernov Sergueï Albertovitch

Spécialité 050709

Enseignement à l'école primaire

Directeur scientifique

Smirnova Larissa Alekseevna

Critique

Date de soutenance

Professeur de GEC

Examinateur d'État adjoint

Membres de la Commission

Secrétaire.

Moscou 2010

Introduction………………………………………………………………………………3

Chapitre 1 Fondements théoriques du jeu……………………………………..8

1.1 Prérequis historiques et sociaux à l’émergence du jeu…………8

1.2 Types de jeux et leur classification………………………………………….15

1.3 Caractéristiques psychologiques et pédagogiques d'un collégien....22

Chapitre 2 Le jeu comme facteur d'apprentissage et de développement de la personnalité du collégien…………………………………………………………………………………. ...36

2.1 Le rôle du jeu dans le développement de la personnalité d'un élève du primaire……………...36

2.2 Les jeux éducatifs comme facteur de développement de la personnalité…………………..41

2.3 Les jeux didactiques comme méthode d'enseignement…………………………….45

2.4 Exemple de programme pour animer une leçon de développement à l'aide de méthodes d'enseignement du jeu……………………………………………………………….52

Conclusion…………………………………………………………………………………..62

Bibliographie……………………………………………………………..66

Introduction

La pertinence de la recherche. Actuellement, l’école humaniste moderne se concentre sur des approches individuelles et interpersonnelles de chaque enfant. L'école doit organiser ses activités de manière à assurer le développement des capacités et de l'attitude créative envers la vie de chaque élève, l'introduction de divers programmes éducatifs innovants et la mise en œuvre du principe d'une approche humaine envers les enfants. En d’autres termes, l’école est extrêmement intéressée par la connaissance des caractéristiques développementales de chaque enfant. Et ce n'est pas un hasard si le rôle des connaissances pratiques dans la formation professionnelle du personnel enseignant augmente de plus en plus. La transformation des écoles d’enseignement général et professionnel vise à utiliser toutes les opportunités et ressources pour accroître l’efficacité du processus éducatif.

Le niveau d'éducation et d'éducation à l'école est largement déterminé par la mesure dans laquelle le processus pédagogique est axé sur la psychologie du développement individuel et lié à l'âge de l'enfant. Il s'agit d'une étude psychologique et pédagogique des écoliers tout au long de la période d'études afin d'identifier les options de développement individuelles, les capacités créatives de chaque enfant, renforçant sa propre activité positive, révélant le caractère unique de sa personnalité et une assistance opportune en cas de retard. retard dans les études ou comportement insatisfaisant.

L'école moderne a un besoin urgent d'élargir son potentiel méthodologique en général, et dans les formes actives d'apprentissage en particulier. Ces formes actives d’apprentissage incluent les jeux. L’efficacité du jeu comme moyen de développement personnel créatif est particulièrement évidente à l’âge de l’école primaire.

Les technologies de jeu peuvent être utilisées dans le travail éducatif des écoles secondaires. La possibilité de devenir un héros et de vivre de véritables aventures avec ses pairs, l'émotivité et l'excitation du jeu rendent le jeu attrayant pour les enfants.

Le jeu est l’une des formes uniques d’apprentissage. La nature divertissante du monde conventionnel du jeu colore positivement et émotionnellement l’activité monotone d’assimilation ou de consolidation d’informations, et les actions émotionnelles du jeu activent tous les processus et fonctions du psychisme de l’enfant. Le prochain aspect positif du jeu est qu'il favorise l'application des connaissances dans de nouvelles conditions. Ainsi, la matière maîtrisée par les étudiants passe par une sorte de pratique, apportant intérêt et variété au processus d'apprentissage.

Le jeu a une prévisibilité, il est plus diagnostique que toute autre activité humaine, d'une part parce que l'individu se comporte dans le jeu au maximum de manifestations (force physique, intelligence, créativité), et d'autre part, le jeu lui-même est un « domaine de expression de soi » .

Dans le jeu, l'enfant est l'auteur, l'interprète et presque toujours le créateur, éprouvant des sentiments d'admiration et de plaisir qui le libèrent de la discorde. Un jeu est à la fois une activité de développement, un principe, une méthode et une forme d'activité de vie, une zone de socialisation, de sécurité, d'auto-rééducation, de coopération, de communauté, de co-création avec les adultes. Dans le jeu, l'expérience sociale des relations entre les personnes s'apprend et s'acquiert. Le jeu est social par nature, étant un modèle réfléchi de comportement, de manifestation et de développement de systèmes complexes d'auto-organisation et de pratique « libre » de décisions créatives, de préférences, de choix de comportement libre d'un enfant, une sphère d'activité humaine unique.

Le sens socioculturel du jeu peut signifier la synthèse de l'assimilation par l'enfant des richesses culturelles, la formation de sa personnalité, qui permet à l'enfant d'agir comme membre à part entière d'une équipe d'enfants ou d'adultes.

Le manque théorique de développement et la demande pratique ont déterminé le choix Les sujets recherche « Le rôle des jeux dans l'éducation et le développement de la personnalité des jeunes écoliers », problème qui a été formulé comme suit : quelles techniques de jeu sont les plus efficaces pour développer les enfants en âge d'aller à l'école primaire. La solution à ce problème était but de l'étude.

Objet d'étude : développement des écoliers

Sujet d'étude: Le jeu comme condition du développement des enfants en âge d'aller à l'école primaire.

Hypothèse de recherche consistait en l'hypothèse que le développement de la personnalité des plus jeunes écoliers par le jeu serait efficace à condition :

Conformément au but, à l'objet, au sujet et à l'hypothèse, sont formulés les éléments suivants objectifs de recherche:

1) Analyser les préalables historiques et sociaux à l'émergence du jeu, les principaux types de jeux et leur classification

2) Donner les caractéristiques psychologiques et pédagogiques d'un élève du primaire

3) Identifier le rôle du jeu dans le développement de la personnalité d'un élève du primaire

4) Considérer les jeux éducatifs comme un facteur de développement de la personnalité et les jeux didactiques comme une méthode d'enseignement aux élèves du primaire

Bases théoriques et méthodologiques de l'étude devenir :

la théorie du développement du jeu de Jean Piaget ;

Dispositions de pédagogie humaniste et de psychologie (Sh.A. Amonashvili, A. Maslow, K. Rogers, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky, etc.) ;

Recherche révélant le développement du jeu des enfants (Z. Freud, J. Huizing, Y. Levada, D.B. Elkonin.).

Dans le processus d'achèvement des travaux de qualification finaux, les éléments suivants ont été utilisés : méthodes de recherche: analyse de la littérature, étude monographique de l'expérience d'enseignement, étude de l'expérience d'enseignement de masse.

Importance théorique de l'étude est qu'il caractérise les jeux didactiques et développementaux comme une méthode d'enseignement aux élèves du primaire.

Importance pratique de l'étude. Les conclusions et recommandations formulées dans l'étude peuvent être utilisées dans le travail d'un enseignant lors de l'organisation du travail avec les élèves du primaire ; le matériel de recherche peut être utilisé dans la pratique des enseignants du primaire ; Un programme de cours approximatif a été élaboré à l'aide de jeux didactiques et pédagogiques.

Structure du travail final de qualification. L'ouvrage comprend une introduction, deux chapitres, une conclusion et une bibliographie.

Dans l'introduction la pertinence du sujet choisi est prise en compte ; les buts, objectifs, objet, sujet, hypothèse de la recherche sont déterminés, sa nouveauté scientifique, sa signification théorique et pratique sont caractérisées.

Dans le premier chapitre«Fondements théoriques du jeu» examine les théories de base du développement du jeu des enfants, les types de jeux et donne également les caractéristiques psychologiques et pédagogiques d'un écolier.

Dans le deuxième chapitre«Le jeu comme facteur d'apprentissage et de développement de la personnalité d'un collégien» révèle les caractéristiques du développement de la personnalité d'un collégien par le biais du jeu, ainsi que les caractéristiques de l'utilisation de jeux didactiques et développementaux en train d'enseigner aux collégiens.

En garde à vue Les résultats de l'étude sont résumés et les principales conclusions sont énoncées.

Chapitre 1 Fondements théoriques du jeu

1.1 Prérequis historiques et sociaux à l’émergence du jeu

1.1 Contexte historique du jeu

Le jeu, en tant qu'un des phénomènes les plus étonnants de la vie humaine, a attiré l'attention des philosophes et des chercheurs de toutes les époques. Même dans la société primitive, il existait des jeux qui illustraient la guerre, la chasse, le travail agricole et les sentiments des sauvages face à la mort. d'un camarade blessé. Le jeu était associé à différents types d’art. Les sauvages jouaient comme des enfants ; le jeu comprenait des danses, des chants, des éléments d’arts dramatiques et visuels. Parfois, les jeux étaient crédités d’effets magiques. Ainsi, le jeu humain apparaît comme une activité distincte de l’activité de travail productive et représentant la reproduction des relations entre les personnes. C'est ainsi qu'apparaît le jeu des adultes, le jeu comme base d'une future activité esthétique et visuelle. Le jeu des enfants surgit au cours du développement historique de la société à la suite d'un changement dans la place de l'enfant dans le système des relations sociales. Elle est sociale par son origine, par sa nature.

Le jeu ne naît pas spontanément, mais se développe au cours du processus d'éducation. Étant un puissant stimulant pour le développement d’un enfant, il se forme lui-même sous l’influence des adultes. Dans le processus d’interaction d’un enfant avec le monde objectif, nécessairement avec la participation d’un adulte, non pas immédiatement, mais à un certain stade du développement de cette interaction, surgit un jeu d’enfant véritablement humain.

« Jeu, activité ludique, un des types d'activités caractéristiques des animaux et des humains », note l'Encyclopédie pédagogique. Le concept de « jeu » (« jeux ») en russe se retrouve dans la Chronique Laurentienne.

Platon voyait déjà le seul chemin correct dans le jeu, qui lui semblait l'une des activités les plus utiles en pratique. Ainsi, il place le jeu de dames à côté de l’art du comptage et de la géométrie. En fait, Platon assimilait le jeu à l’art.

Aristote considérait le jeu comme une source d’équilibre mental, d’harmonie de l’âme et du corps. Dans sa Poétique, le philosophe parle des bienfaits des jeux de mots et des calembours pour le développement de l’intelligence. Ainsi, Aristote fut l'un des premiers à souligner l'importance pratique du jeu pour le développement psychophysique d'une personne.

Depuis la Renaissance, l'intérêt pour le jeu ne cesse de croître : François Rabelais et Michel de Montaigne voient dans le jeu un moment essentiel de la vie humaine. Johann Heinrich Pestalozzi, Jean Jacques Rousseau et bien d'autres personnalités marquantes commencent à parler de la réelle signification pratique du jeu pour l'homme.

À la fin du XIXe siècle, le premier à tenter une étude systématique du jeu fut le scientifique allemand K. Gross, qui pensait que le jeu prévient les instincts par rapport aux conditions futures de la lutte pour l'existence. Le scientifique a proposé un certain nombre de dispositions fonctionnelles, qui étaient en grande partie de nature progressiste et qui n'ont pas perdu aujourd'hui leur signification scientifique. Il a souligné l'orientation vers l'avant du jeu, estimant que le jeu est une préparation à la vie - il possède la théorie du jeu comme l'auto-éducation involontaire d'un enfant. Il considérait le jeu des enfants comme un moyen important de former et de développer les compétences nécessaires au développement psychophysique et personnel, ainsi qu'aux activités futures.

En fait, K. Gross a été le premier à montrer la qualité sociale et l'importance du jeu, tant pour les enfants que pour les adultes. Il considérait le jeu comme la principale forme d’implication d’une personne dans la société par la soumission volontaire aux règles générales ou à un leader. Il a également vu dans le jeu le développement d'un sens des responsabilités envers soi-même (ses actions) et son groupe, le développement d'un noble désir de montrer ses capacités dans une action réalisée pour le bien du groupe, et la formation de la capacité de apprendre.

K. Gross considérait le jeu adulte du point de vue des fonctions qu'il remplit dans la culture :

1. fonction de complément de l'être dans les sphères physique, intellectuelle et émotionnelle de l'individu ;

2. la fonction de libération et d'acquisition de la liberté personnelle ;

3. fonction d'harmoniser le monde et l'homme avec le monde.

Le mérite particulier du scientifique K. Gross réside dans le fait qu'il ne s'est pas limité à énoncer un type particulier d'état et d'humeur des personnes dans le jeu, mais a recherché pour cela des bases scientifiquement fondées. Cette base était l'état psychologique particulier du sujet du jeu, assurant la bidimensionnalité de son comportement (comportement réel et de jeu).

K. Bühler, psychologue allemand, a défini le jeu comme une activité réalisée dans le but d'obtenir un « plaisir fonctionnel ».

G.V. Plekhanov pensait que le jeu répondait au besoin de la société de préparer la jeune génération à la vie dans cette société et en tant qu'activité séparée de l'activité de travail productive et représentant la reproduction des relations entre les personnes.

En psychologie russe, la théorie du jeu, basée sur la reconnaissance de sa nature sociale, a été développée par E. A. Arkin, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev. D. B. Elkonin, liant le jeu à l'activité indicative, le définit comme une activité dans laquelle le contrôle du comportement est développé et amélioré.

Notons que nous n'avons pas encore de définition scientifique et commune du jeu pour tous, et que tous les chercheurs (biologistes, ethnographes, philosophes, psychologues) partent de la conscience intuitive, de la culture correspondante, d'une certaine réalité et de la place du jeu qu'il occupe dans cette culture.

Depuis les années trente, un certain nombre de chercheurs : J. Huizing, Y. Levada et d'autres ont créé un concept culturel du jeu, dans lequel le jeu est considéré comme la caractéristique la plus importante d'une personne, en tant qu'être culturel.

Selon Johanna Huizing, le jeu décore la vie, la complète et est donc vital pour chaque personne, quels que soient son âge et son statut social. Elle est nécessaire à l’individu en tant que fonction biologique, et elle est également nécessaire à la société en raison du « sens humain » qu’elle contient, en raison de sa signification, de sa valeur expressive, en raison des liens spirituels et sociaux qu’elle établit. Le jeu remplit une fonction culturelle.

D'un point de vue philosophique, le jeu est analysé dans les travaux de H.G. Gadamer, I. Kant, F. Schiller. Le jeu est vu comme une image plutôt que comme une expérience. C’est unique dans la mesure où ils pensaient qu’il y avait des frontières entre le représenté et le réel.

Le jeu, du point de vue des psychologues, a des concepts légèrement différents. La position de K. Gross est acceptée par V. Stern dans sa théorie du jeu (le jeu comme exercice), mais en même temps, il la considère « du côté de la conscience » et des manifestations de l'imagination des enfants dans le jeu.

Un rôle particulier dans le développement de la théorie des jeux appartient au remarquable psychologue de renommée mondiale Jean Piaget. Il a soutenu que le jeu n’est qu’un aspect de l’activité humaine et qu’il y est lié de la même manière que l’imagination l’est à la pensée. Le fait que le jeu soit l'activité prédominante chez les enfants s'explique par le stade initial de leur développement psychophysique. Selon son point de vue, le jeu est une forme de créativité, mais une créativité ayant un but précis. Il s'agit d'une sorte de préparation à des comportements possibles à un niveau donné, ce qui n'implique pas leur utilisation pratique immédiate. Dans le jeu, une personne apprend à naviguer et à surmonter les difficultés qui lui sont préparées dans le monde de la réalité. J. Piaget croyait que le monde intérieur d'un enfant est construit selon ses propres lois particulières et diffère du monde intérieur d'un adulte. Selon lui, la pensée de l’enfant est en quelque sorte un intermédiaire entre la pensée logique de l’adulte et le monde autistique de l’enfant.

Selon Jean Piaget, le jeu apparaît dans le processus de développement humain à chaque étape ultérieure, sans jamais disparaître complètement, sous les formes suivantes :

Jeu d'exercice. Conduit à la formation des compétences les plus complexes ;

Jeu symbolique. Contribue à la formation de processus de remplacement de la réalité par des signes et des symboles, créant ainsi la base de l'activité artistique ;

Un jeu avec des règles. Permet la compétition et la coopération.

La conclusion générale de Jean Piaget est que l'activité devient ludique en fonction du fantasme intérieur de l'individu.

Psychanalyse 3. Freud a eu une influence majeure sur l'étude du jeu. Il propose deux approches du jeu des enfants. Une approche est considérée comme satisfaisant des pulsions et des besoins qui ne peuvent être satisfaits dans la vie réelle. La deuxième approche se caractérise par ce qui suit : les besoins et émotions réels de l’enfant deviennent le sujet du jeu, changent de nature et il les contrôle activement.

Il convient également de noter les recherches sur le jeu menées par A. Adler, qui ont montré la possibilité d'utiliser le jeu pour la compréhension, l'adaptation, la formation et la thérapie des enfants. Le scientifique identifie 8 fonctions du jeu dramatique : reflet de l’expérience de l’enfant ; imitation, mise en scène de rôles réels ; libération des « pulsions interdites » ; expression de besoins refoulés; résoudre vos problèmes dans le jeu ; se tourner vers des rôles qui aident à développer votre Soi ; un reflet de la croissance, du développement et de la maturation d’un enfant.

A côté des concepts de A. Adler, E. Fromm et d'autres scientifiques néo-freudiens célèbres, il convient de s'attarder sur le concept d'E. Bern. L’auteur note que l’éducation des enfants se résume dans la plupart des cas au fait que les différentes options de jeux pour enfants dépendent de la culture et de la classe sociale de la famille. E. Bern voit là l’importance culturelle du jeu. E. Bern estime que les gens choisissent le plus souvent leurs amis, partenaires, proches parmi ceux qui jouent aux mêmes jeux. C'est le sens personnel des jeux.

Les problèmes de l'influence de l'environnement socioculturel et ethnoculturel sur le contenu du jeu des enfants et sur l'expérience de jeu des enfants sont unis par un certain nombre de chercheurs nationaux et étrangers - V. P. Zinchenko, S. Miller,

D. N. Uznadze, D. B. Elkonin, E. G. Erickson. Ils indiquent les principales idées conceptuelles qui caractérisent cette relation ; Le contenu du jeu d’un enfant dépend de l’environnement dans lequel il doit vivre. L'environnement d'âge et l'environnement socioculturel des enfants sont d'une importance décisive pour le jeu ; Le caractère et l'intrigue du jeu sont influencés par l'appartenance à différentes communautés et groupes socioculturels.

L'éminent professeur de russe P. F. Kapterev a apporté une contribution particulière à l'étude du jeu à la fin du XIXe et au début du XXe siècle. L'auteur a noté que lorsqu'on enseigne à un adolescent, il est extrêmement important de pouvoir concentrer son attention sur divers sujets. « Le jeu enseigne ce grand art. Pour atteindre cet objectif, il est nécessaire qu’il n’y ait pas d’opposition entre le jeu et l’apprentissage, afin que l’apprentissage ne soit pas quelque chose d’extrêmement aride et répugnant dans son essence et sa forme. Du point de vue de P. F. Kapterev, les jeux doivent être reconnus comme une aide importante à l'enseignement systématique ; l'apprentissage et le jeu ne sont pas des ennemis - ce sont des amis, que la nature elle-même a indiqués pour qu'ils suivent le même chemin et se soutiennent mutuellement.

Dans les années trente, dans la psychologie soviétique, M. Ya. Basov et P. P. Blonsky étaient impliqués dans l'étude du jeu, mais L. S. Vygotsky a apporté une contribution particulière au développement de la théorie du jeu des enfants. Selon la définition de L. S. Vygotsky, le jeu « crée la zone proximale de développement de l’enfant : dans le jeu, l’enfant est toujours au-dessus de son âge moyen, au-dessus de son comportement habituel ; Dans le jeu, il semble être au-dessus de lui-même.

D. B. Elkonin, dans sa théorie, a défini la manière d'étudier les jeux de rôle comme l'identification d'unités indécomposables qui ont les propriétés d'un tout. À son avis, ces unités sont le rôle, l'intrigue, le contenu et l'action du jeu.

A côté des concepts qui donnaient des notes élevées au potentiel éducatif du jeu, il y avait aussi ceux dans le cadre desquels le jeu en tant que méthode, moyen, manière d'enseigner aux enfants n'entrait pas dans le cadre ; de plus, les enseignants voyaient il s'agit d'un phénomène qui éloigne un petit homme de la vie réelle et lui apprend à vivre dans l'oisiveté. Ainsi, K. D. Ushinsky, par exemple, estimait que l'apprentissage devait être séparé du jeu et représenter une responsabilité sérieuse de l'enfant, et S. Frenet évaluait le jeu uniquement comme un moyen d'établir l'ordre dans la classe.

L’exemple le plus frappant de la position ludique d’un enseignant est représenté par les activités d’A.M. Makarenko. Il a écrit : « Je considère le jeu comme l’un des moyens d’éducation les plus importants. Dans la vie d'une équipe d'enfants, le jeu sérieux, responsable et professionnel doit occuper une grande place. Et vous, les enseignants, devez savoir jouer.

L'essence du jeu est que ce n'est pas le résultat qui est important, mais le processus lui-même, le processus d'expériences associé aux actions du jeu. Même si les situations vécues par l’enfant sont imaginaires, les sentiments qu’il éprouve sont réels. «Il n'y a personne de plus sérieux dans le jeu que les petits enfants. En jouant, non seulement ils rient, mais ils ressentent aussi profondément et parfois souffrent.

Sh.A. Amonashvili écrit : « le développement le plus intensif de nombreuses fonctions se produit avant que l'enfant n'ait 7 à 9 ans, et donc le besoin de jouer à cet âge est particulièrement fort, et le jeu se transforme en une activité qui contrôle le développement. Cela façonne les qualités personnelles de l’enfant, son attitude face à la réalité et aux gens.

L'une des tentatives fondamentales entreprises récemment pour comprendre le phénomène du jeu est l'étude de E. A. Reprintseva, qui est généralement de nature pédagogique. « Le jeu, selon E. A. Reprintseva, est un élément de culture historiquement conditionné, naturel et organique, qui est un type d'activité indépendant d'un individu, dans lequel l'expérience sociale des générations précédentes, les normes et règles de la vie humaine sont reproduites et enrichies. Grâce à l’acceptation volontaire d’un rôle de jeu, on réalise une modélisation virtuelle de l’espace de jeu, des conditions de sa propre existence dans le monde, la réalisation par une personne du potentiel créatif, axée sur l’obtention d’un résultat de jeu. » Le jeu moderne dépasse les limites du cours habituel des choses, s'inscrit dans une certaine écologie de l'âme, il offre à une personne la possibilité de créer, de s'évader du plus profond de ses sentiments, de se détourner de lui-même, encombré de travail. et les soucis de la vie quotidienne. Le jeu soulage les tensions subjectives ou socio-psychologiques, permet de rejoindre la culture de son peuple, devient un moyen de relier les générations et un moyen puissant de créer l'unité socio-psychologique de la nation.

Ainsi, ce paragraphe a décrit les principales théories du développement du jeu des enfants, les conditions préalables au développement du jeu et les aspects historiques des changements dans le jeu.

1.2 Types de jeux et leur classification

La classification des jeux est un système qui classe les jeux en différentes familles, genres, types et catégories selon un ensemble de caractéristiques de classification.

Le jeu, activité spécifique des enfants, est hétérogène. Chaque type de jeu remplit sa propre fonction dans le développement d'un enfant. L’effacement des frontières entre jeux amateurs et jeux éducatifs observé aujourd’hui dans la théorie et la pratique est inacceptable. A l’âge préscolaire et primaire, il existe trois classes de jeux :

Les jeux qui naissent à l’initiative de l’enfant sont des jeux d’amateur ;

Jeux nés à l'initiative d'un adulte qui les présente à des fins pédagogiques et pédagogiques ;

Les jeux issus des traditions historiquement établies d'un groupe ethnique sont des jeux folkloriques qui peuvent surgir aussi bien à l'initiative d'un adulte que d'enfants plus âgés.

Chacune des classes de jeux répertoriées, à son tour, est représentée par des types et des sous-types. Ainsi, la première classe comprend : les jeux d'expérimentation et les jeux amateurs basés sur l'intrigue - l'intrigue-éducative, l'intrigue-jeu de rôle, la mise en scène et le théâtre. Cette classe de jeux semble être la plus productive pour le développement de l’initiative intellectuelle et de la créativité de l’enfant, qui se manifestent par la définition de nouvelles tâches de jeu pour lui-même et pour les autres joueurs ; pour l’émergence de nouvelles motivations et activités. Ce sont les jeux nés à l'initiative des enfants eux-mêmes qui représentent le plus clairement le jeu comme une forme de réflexion pratique basée sur la connaissance de la réalité environnante d'expériences et d'impressions significatives associées à l'expérience de vie de l'enfant. C'est le jeu amateur qui constitue l'activité phare de l'enfance préscolaire.

La deuxième classe de jeux comprend les jeux éducatifs (didactiques, didactiques et autres) et les jeux de loisirs, qui comprennent les jeux amusants, les jeux de divertissement et les jeux intellectuels. Tous les jeux peuvent être indépendants, mais ils ne sont jamais amateurs, car l’indépendance y repose sur l’apprentissage des règles, et non sur l’initiative originale de l’enfant dans la mise en place du problème du jeu.

L’importance éducative et développementale de ces jeux est énorme. Ils façonnent la culture du jeu ; promouvoir l'assimilation des normes et règles sociales ; et, ce qui est particulièrement important, ils constituent, avec d'autres activités, la base de jeux amateurs dans lesquels les enfants peuvent utiliser de manière créative les connaissances acquises.

Les jeux de mots sont construits sur les paroles et les actions des joueurs. Dans de tels jeux, les enfants apprennent, sur la base des idées existantes sur les objets, à approfondir leurs connaissances à leur sujet, car dans ces jeux, il est nécessaire d'utiliser les connaissances précédemment acquises sur de nouvelles connexions dans de nouvelles circonstances. Les enfants résolvent de manière autonome divers problèmes mentaux : décrivent des objets en soulignant leurs caractéristiques ; devinez à partir de la description ; trouver des signes de similitudes et de différences ; regrouper les objets selon diverses propriétés et caractéristiques ; trouver des illogismes dans les jugements, etc.

Le deuxième groupe comprend des jeux utilisés pour développer la capacité de comparer, de contraster et de tirer des conclusions correctes : « Similaire - différent », « Qui remarquera plus de fables » et d'autres.

Les jeux qui permettent de développer la capacité de généraliser et de classer des objets selon divers critères sont regroupés dans le troisième groupe : « Qui a besoin de quoi ? " "Nommez trois objets", "Nommez en un mot."

Un quatrième groupe spécial comprend des jeux pour le développement de l'attention, de l'intelligence et de la rapidité de réflexion : « Couleurs », « Vole, ne vole pas » et autres.

La troisième classe de jeux est traditionnelle ou folklorique. Historiquement, ils constituent la base de nombreux jeux éducatifs et de loisirs. Le thème des jeux folkloriques est également traditionnel, eux-mêmes, et sont plus souvent présentés dans les musées que dans les groupes d'enfants.

Des recherches menées ces dernières années ont montré que les jeux folkloriques contribuent à la formation chez les enfants des capacités génériques et mentales universelles d'une personne (coordination sensorimotrice, arbitraire du comportement, fonction symbolique de la pensée, etc.), ainsi que les caractéristiques les plus importantes de la psychologie du groupe ethnique qui a créé le jeu.

Pour assurer le potentiel de développement des jeux, nous avons besoin non seulement d'une variété de jouets, d'une aura créative particulière créée par des adultes passionnés par le travail avec les enfants, mais également d'un environnement sujet-spatial approprié.

Il est important que les enseignants réfléchissent à la répartition progressive des jeux, y compris didactiques, dans la leçon. Au début du cours, le but du jeu est d'organiser, d'intéresser les enfants et de stimuler leur activité. Au milieu de la leçon, un jeu didactique devrait résoudre le problème de la maîtrise du sujet. A la fin de la leçon, le jeu peut être de nature recherche. À n'importe quelle étape de la leçon, le jeu doit répondre aux exigences suivantes : être intéressant, accessible, passionnant et impliquer les enfants dans différents types d'activités. Par conséquent, le jeu peut être joué à n’importe quelle étape de la leçon, ainsi que dans des cours de différents types. Le jeu didactique fait partie d'un processus pédagogique holistique, combiné et interconnecté avec d'autres formes d'enseignement et d'éducation des jeunes écoliers.

Selon une autre classification, il existe certains types d'activités de jeu :

1. Ménage – mariages, famille, divorces, décès, communication, etc.

2. Économique – extraction, production, commerce de produits et de biens de consommation, construction.

3. Politique – la structure de la gouvernance, son schéma, les modèles d'interaction entre les États et les dirigeants.

4. Militaire - créer et entraîner une armée, mener des opérations de combat, des combats et des tournois.

5. Culturel – art et rituels, concours…

6. Religieux - choix et accomplissement de rituels, éradication des hérésies, etc.

7. Magique (magie) - modéliser l'influence des magiciens, des sorciers, des dieux, ainsi que de divers objets magiques et fabuleux - vêtements (par exemple, bottes), monstres de contes de fées.

8. Scientifique – le processus de création de nouveaux outils, substances, machines, le développement de diverses sciences. Reproduire la sphère d'activité est la création d'un environnement de jeu où les actions des acteurs des sphères quotidienne, économique, politique, militaire, culturelle, religieuse, magique et scientifique sont également importantes et apportent les mêmes résultats que dans la vie réelle (réelle). .

Les jeux utilisés dans le processus d'apprentissage peuvent être divisés en :

1) Éducatif

Un jeu sera éducatif si les élèves y participent, acquièrent de nouvelles connaissances, compétences et capacités ou sont obligés de les acquérir au cours du processus de préparation au jeu. De plus, le résultat de l'acquisition des connaissances sera d'autant meilleur que le motif de l'activité cognitive s'exprimera clairement non seulement dans le jeu, mais aussi dans le contenu même du matériel mathématique.

2) Contrôler

Le jeu de contrôle aura pour but didactique de répéter, consolider et tester les connaissances précédemment acquises. Pour y participer, chaque élève a besoin d'une certaine formation mathématique.

3) Généraliser

Les jeux de généralisation nécessitent l’intégration des connaissances. Ils contribuent à l'établissement de liens interdisciplinaires et visent à acquérir des compétences pour agir dans diverses situations d'apprentissage.

Types de jeux, selon T. Craig

1) Jeux sensoriels. Objectif : acquérir une expérience sensorielle. Les enfants examinent des objets, jouent avec du sable, préparent des gâteaux de Pâques et éclaboussent avec de l'eau. Grâce à cela, les enfants découvrent les propriétés des choses. Ils développent les capacités physiques et sensorielles de l'enfant.

2) Jeux moteurs. Objectif : prise de conscience de votre « je » physique, formation de la culture corporelle. Les enfants courent, sautent, jouent à « tas et gouttes » avec leurs parents, dévalent des toboggans sur glace et peuvent répéter les mêmes actions pendant longtemps. Les jeux moteurs apportent une charge émotionnelle et favorisent le développement de la motricité.

3) Jeu-agitation. Objectif : exercice physique, soulagement du stress, apprendre à gérer les émotions et les sentiments. Les enfants adorent les bagarres et les combats imaginaires, comprenant parfaitement la différence entre un combat réel et un combat imaginaire.

4) Jeux de langage. Objectif : structurer sa vie à l'aide du langage, expérimenter et maîtriser la structure rythmique et la mélodie du langage. Les jeux de mots permettent à un enfant de 3-4 ans de maîtriser la grammaire, d'utiliser les règles de la linguistique et de maîtriser les nuances sémantiques du discours.

5) Jeux de rôle et simulations. Objectif : connaissance et maîtrise des relations sociales, des normes et traditions inhérentes à la culture dans laquelle vit l'enfant. Les enfants jouent des rôles et des situations variés : ils jouent la mère-fille, copient leurs parents et se font passer pour un conducteur. Non seulement ils imitent les caractéristiques du comportement de quelqu’un, mais ils fantasment et complètent également la situation dans leur imagination.

S.A. Shmakov propose de classer les jeux selon des caractéristiques externes (contenu, forme, emplacement, nombre de participants, degré de régulation et de gestion, présence d'accessoires) et des caractéristiques internes, qui incluent les capacités de l'individu manifestées dans le jeu (imitation, compétition, fusion avec nature, imitation, etc.).

Il existe de nombreuses classifications, dont l'une divise les jeux comme suit :

1) En fonction du nombre de joueurs, les jeux peuvent être divisés en collectifs et individuels.

2) Dans les jeux collectifs, on peut à son tour distinguer une classe de jeux d'équipe qui diffèrent des jeux dans lesquels chacun joue pour soi.

3) Selon leur complexité, les jeux peuvent être divisés en enfants et familiaux, simples et complexes.

4) Selon l'activité physique qui incombe aux participants - actifs et calmes (« calmes »).

5) Selon le lieu de jeu - jeux de plein air et jeux de société.

6) Selon leur prévalence dans divers groupes sociaux et d'âge, les jeux peuvent être divisés en jeux pour enfants, familiaux, folkloriques.

Ainsi, dans ce paragraphe, les principales approches de classification des jeux ont été décrites et leurs brèves caractéristiques ont été données.

1.3 Caractéristiques psychologiques et pédagogiques d'un collégien

L'âge de l'école primaire (de 7 à 10-11 ans) correspond aux années d'études à l'école primaire. L'enfance préscolaire est terminée. En règle générale, lorsqu'un enfant entre à l'école, il est déjà préparé physiquement et psychologiquement à apprendre, à affronter une nouvelle période importante de sa vie et à répondre aux diverses exigences que l'école lui impose.

L'enfant est psychologiquement prêt pour l'éducation scolaire, tout d'abord objectivement, c'est-à-dire qu'il a le niveau de développement mental nécessaire pour commencer l'apprentissage. L'acuité et la fraîcheur de sa perception, sa curiosité et la vivacité de son imagination sont bien connues. Son attention est déjà relativement longue et stable, et cela se manifeste clairement dans les jeux, le dessin, la modélisation et la conception de base. L'enfant a acquis une certaine expérience dans la gestion de son attention et dans son organisation autonome. La mémoire de l'enfant est également assez développée - il se souvient facilement et fermement de ce qui l'étonne particulièrement et qui est directement lié à ses intérêts. Désormais, non seulement les adultes, mais aussi lui-même sont capables de se fixer une tâche mnémotechnique. Il le sait déjà par expérience : pour bien se souvenir de quelque chose, il faut le répéter plusieurs fois, c'est-à-dire qu'il maîtrise empiriquement certaines techniques de mémorisation rationnelle et de mémorisation. La mémoire visuelle-figurative d'un enfant de sept ans est relativement bien développée et toutes les conditions préalables au développement de la mémoire verbale-logique sont déjà réunies. L'efficacité d'une mémorisation significative augmente : il a été prouvé expérimentalement que les enfants de sept ans mémorisent nettement mieux (plus rapidement et plus fermement) non pas les mots qui n'ont aucun sens pour eux, mais les mots qu'ils comprennent.

Au moment où un enfant entre à l’école, son discours est déjà bien développé. C'est dans une certaine mesure grammaticalement correct et expressif. Le vocabulaire d'un enfant de sept ans est également assez riche, avec une proportion assez importante de concepts abstraits. L'enfant peut comprendre ce qu'il entend dans une gamme assez large, exprimer ses pensées de manière cohérente, est capable d'opérations mentales élémentaires - comparaison, généralisation, et essaie de tirer des conclusions (bien sûr, pas toujours légitimes). Des recherches menées par des spécialistes ont montré que l'éducation organisée développe tellement la pensée des enfants de 6 à 7 ans qu'ils sont capables, par exemple, de mesurer des corps solides, liquides et granulaires à l'aide de mesures conventionnelles, de diviser un tout en parties, de réaliser des mesures élémentaires. opérations avec des ensembles représentés visuellement, résoudre et composer des exemples et des tâches simples.

Comme nous le voyons, les capacités des enfants au moment où ils entrent à l’école sont suffisamment grandes pour commencer leur éducation systématique. Des manifestations personnelles élémentaires se forment également : au moment où ils entrent à l'école, les enfants ont déjà une certaine persévérance, peuvent se fixer des objectifs plus lointains et les atteindre (même si le plus souvent ils ne terminent pas les choses), faire leurs premières tentatives pour évaluer les actions du point de vue de leur importance sociale, ils se caractérisent par les premières manifestations du sens du devoir et de la responsabilité. Un enfant de sept ans a déjà une expérience (quoique petite) de gestion de ses sentiments, une expérience d'auto-évaluation de ses actions et actions individuelles (« J'ai fait quelque chose de mal » ; « Je l'ai mal fait » ; « Maintenant, j'ai fait mieux »). Tout cela constitue une condition importante pour être prêt à la scolarité.

En règle générale, un enfant de sept ans se caractérise par le désir et le désir d'étudier à l'école et par une sorte de préparation à de nouvelles formes de relations avec les adultes. Il n’a aucun doute quant à la nécessité d’étudier. Il comprend et reconnaît volontiers pour une certaine catégorie d'adultes (enseignants) leurs fonctions éducatives particulières et est prêt à exécuter avec diligence toutes leurs instructions. Le « transfert d'expérience » des plus âgés vers les plus jeunes est également d'une importance considérable (comme vous le savez, les élèves de première et de deuxième année aiment parfois beaucoup impressionner leurs jeunes frères et sœurs avec des histoires sur leur « dure vie » à l'école), ainsi que impressions visuelles.

Les caractéristiques anatomiques et physiologiques d'un collégien et son niveau de développement physique doivent également être prises en compte lors de l'organisation du travail pédagogique à l'école primaire. Comme l'a noté à juste titre N.D. Levitov, à aucun autre âge scolaire l'activité éducative n'est aussi étroitement liée à l'état de santé et au développement physique qu'à un plus jeune âge.

Entre 7 et 11 ans, l'enfant se développe physiquement de manière relativement calme et homogène. L’augmentation de la taille et du poids, de l’endurance et de la capacité vitale des poumons se produit de manière assez uniforme et proportionnelle. Le système squelettique d'un élève du primaire est au stade de la formation : l'ossification de la colonne vertébrale, de la poitrine, du bassin et des membres n'est pas complète et il y a beaucoup de tissu cartilagineux dans le système squelettique. Cela doit être pris en compte et veillé sans relâche à la posture, à la posture et à la démarche correctes des élèves. Le processus d'ossification de la main et des doigts à l'âge de l'école primaire ne se termine pas complètement, c'est pourquoi les mouvements petits et précis des doigts et de la main sont difficiles et fatiguants, en particulier pour les élèves de première année.

Bien qu'il soit nécessaire d'observer strictement le régime d'étude et de repos, pour ne pas fatiguer l'élève du primaire, il convient de garder à l'esprit que son développement physique lui permet, en règle générale, d'étudier pendant 3 à 5 heures sans surmenage et sans particulier. fatigue (3-4 cours à l'école et devoirs).

Lorsqu'un enfant entre à l'école, tout son mode de vie, son statut social, sa position dans l'équipe et la famille changent radicalement. Son activité principale devient désormais l'enseignement, le devoir social le plus important est le devoir d'apprendre et d'acquérir des connaissances. Et l'apprentissage est un travail sérieux qui nécessite un certain niveau d'organisation, de discipline et des efforts volontaires considérables de la part de l'enfant. De plus en plus souvent, vous devez faire ce dont vous avez besoin et non ce que vous voulez. L'étudiant est inclus dans une nouvelle équipe dans laquelle il vivra, étudiera, se développera et grandira pendant 10 ans. Une équipe de classe n’est pas seulement un groupe de pairs. L’équipe suppose la capacité de vivre de ses intérêts, de subordonner ses désirs personnels à des aspirations communes, elle suppose une exigence mutuelle, une entraide, une responsabilité collective, un haut niveau d’organisation et de discipline. Afin de maîtriser les connaissances à l'école primaire, un écolier doit avoir un niveau relativement élevé de développement de l'observation, de la mémorisation volontaire, de l'attention organisée et de la capacité d'analyse, de généralisation et de raisonnement. Ces exigences augmentent et deviennent chaque jour plus complexes.

Dès les premiers jours d'école, une contradiction fondamentale surgit, qui est le moteur du développement à l'âge de l'école primaire. Il s’agit d’une contradiction entre les exigences toujours croissantes que le travail académique, les enseignants et le personnel imposent à la personnalité de l’enfant, à son attention, sa mémoire, sa pensée et le niveau actuel de développement mental, le développement des traits de personnalité. Les exigences augmentent constamment et le niveau actuel de développement mental est constamment mis à niveau.

De nombreuses années de recherches menées par des psychologues ont montré que les anciens programmes et manuels sous-estimaient clairement les capacités cognitives des jeunes écoliers et qu'il était irrationnel d'étendre le matériel pédagogique déjà maigre sur quatre ans. La lenteur des progrès et les répétitions monotones sans fin entraînaient non seulement une perte de temps injustifiée, mais avaient également un impact très négatif sur le développement mental des écoliers. Les programmes et manuels actuels, qui sont beaucoup plus significatifs et approfondis, imposent des exigences beaucoup plus élevées au développement mental d'un élève du primaire et stimulent activement ce développement. Le but de ces programmes est de promouvoir le développement d’une pensée active et indépendante et de capacités cognitives chez les jeunes écoliers, en s’appuyant sur les concepts, les idées et les connaissances existants de l’enfant, ainsi que sur la curiosité et l’inquisibilité caractéristiques de cet âge. Du point de vue de la psychologie, les programmes et manuels actuels sont construits de manière tout à fait rationnelle. Ils exigent vraiment beaucoup des étudiants. Ce sont précisément des exigences élevées et en même temps réalisables qui stimulent le développement du psychisme. L'expérience montre que ces programmes sont réalisables. Les enfants y font face et apprendre est devenu plus intéressant pour eux.

Ainsi, l’enfant est devenu écolier. Un tournant dans sa vie était survenu. Son activité principale, sa première et la plus importante responsabilité devient l'enseignement - l'acquisition de nouvelles connaissances, compétences et capacités, l'accumulation d'informations systématiques sur la nature et la société. Bien entendu, ce n’est pas immédiatement que les jeunes écoliers développent une attitude hautement responsable à l’égard de l’apprentissage.

La dynamique de développement des attitudes envers l'acquisition de connaissances et des motivations d'apprentissage est généralement de nature naturelle, bien que des variations individuelles importantes soient ici observées. Il a déjà été indiqué qu'au début de l'école, les enfants de sept ans ont généralement une perception positive des perspectives immédiates du travail scolaire. On peut même parler de la présence d'un besoin unique chez l'enfant, qui se distingue par des traits caractéristiques. Il ne s'agit en effet pas encore du besoin d'apprendre, de maîtriser des connaissances, des compétences et des capacités, non pas du besoin d'apprendre de nouvelles choses, d'expérimenter les phénomènes de la réalité environnante, mais du besoin de devenir un écolier, qui se résume au désir de changer de position en tant que petit enfant, de passer au niveau supérieur d'indépendance, de prendre la position d'un membre de la famille plus âgé et occupé. Les attributs externes de l'apprentissage jouent un rôle important - le désir d'avoir un uniforme, votre propre mallette, votre propre endroit pour étudier, une étagère pour les livres, pour aller à l'école tous les jours, comme papa ou maman va au travail. La perspective agréable de s’élever aux yeux des « petits » est séduisante.

Au début, de nombreux écoliers entretiennent une attitude envers l'apprentissage, sinon comme un nouveau jeu divertissant, du moins comme une situation divertissante qui attire par sa nouveauté. Beaucoup de gens aiment particulièrement la récréation à l'école, ils aiment « comment le professeur nous apprend à lever la main », « comment nous prenons le petit-déjeuner », « comment nous marchons à deux », etc. La plupart des élèves de première année ne comprennent toujours pas pourquoi ils besoin d'étudier. Pour eux, même la question elle-même n’a parfois aucun sens : tout le monde étudie, tout le monde va à l’école, c’est une coutume, c’est nécessaire. Les réponses correctes à cette question ne signifient pas que les enfants comprennent profondément le sens de l'enseignement - ils répètent simplement fidèlement ce qu'ils ont entendu de leurs parents et de leurs enseignants. Les élèves de première année sont prêts à étudier avec diligence, sans se demander pourquoi cela est nécessaire.

Le moment critique arrive très rapidement, généralement après 2-3 semaines. L'atmosphère festive et solennelle est progressivement remplacée par une atmosphère professionnelle et quotidienne, et le sentiment de nouveauté passe inaperçu. Et il s'avère que l'apprentissage est un travail qui nécessite des efforts volontaires, une mobilisation de l'attention, une activité intellectuelle et une maîtrise de soi. Si l'enfant n'est pas habitué à cela, il devient alors déçu. Il est très important que l'enseignant, sans attendre un moment aussi critique, inculque à l'enfant l'idée que l'apprentissage n'est pas des vacances, pas un jeu, mais un travail sérieux et dur, mais c'est très intéressant, car cela permet de apprendre beaucoup de choses nouvelles et nécessaires. Il est important que l’organisation du travail pédagogique elle-même renforce la parole de l’enseignant.

Premièrement, un élève de première année développe un intérêt pour le processus d'apprentissage lui-même. Il y a encore beaucoup de choses dans le jeu en termes de prononciation des sons et d'écriture des éléments de lettres. Dans les premières classes, une expérience a été menée : les enfants ont reçu des caractères japonais à copier, les avertissant qu'ils n'en auraient jamais besoin dans la vie. Personne n'a posé la question : pourquoi faut-il faire cela ? Tout le monde a travaillé avec enthousiasme et diligence. L'intérêt pour le résultat de l'activité se forme rapidement : dès que l'étudiant reçoit les premiers vrais résultats de son activité.

Ce n'est qu'après l'émergence d'un intérêt pour les résultats de son travail éducatif qu'un élève de première année développe un intérêt pour le contenu des activités éducatives et un besoin d'acquérir des connaissances. Sur cette base, des motivations d'apprentissage d'ordre social élevé, associées à une attitude véritablement responsable envers les activités académiques, peuvent se former chez un collégien. L'enseignant doit précisément inculquer aux écoliers de telles motivations d'apprendre et veiller à ce que les enfants comprennent la signification sociale du travail éducatif. Mais ce processus ne doit pas être forcé tant que les conditions préalables appropriées n’ont pas été créées.

La formation d'intérêt pour le contenu des activités éducatives et l'acquisition de connaissances est associée au fait que les écoliers éprouvent un sentiment de satisfaction de leurs réalisations. Et ce sentiment est stimulé par l’approbation de l’enseignant, qui met l’accent sur la moindre réussite, le progrès. Les écoliers plus jeunes, en particulier les élèves de première et de deuxième années, éprouvent, par exemple, un sentiment de fierté, une élévation particulière lorsque l'enseignant, les encourageant et stimulant leur désir de mieux travailler, dit : « Vous ne travaillez plus comme de petits enfants, mais comme de vrais étudiants ! Psychologiquement, il s’agit d’un renforcement des compétences et des capacités en développement de l’élève. Il est important que l'étudiant éprouve la joie de réussir. Il est utile de commenter un échec, même relatif, comme ceci : « Vous écrivez déjà beaucoup mieux. Comparez la façon dont vous avez écrit aujourd’hui et la façon dont vous avez écrit il y a une semaine. Bien joué! Encore un peu d’effort et vous écrirez comme il faut ! Bien entendu, cet encouragement est utile lorsque l’élève travaille consciencieusement. La négligence évidente, la paresse, la négligence devraient bien sûr provoquer la censure avec tact.

Lorsque nous parlons d’encouragement de la part d’un professeur, nous ne parlons pas toujours d’une note. Il devrait toujours y avoir une évaluation du travail. L'évaluation verbale est généralement compréhensible pour un élève de première année et, en règle générale, fait bonne impression si elle est motivée et réalisée avec tact pédagogique. Le fait est que la note devient une sorte de facteur psychologique pour les écoliers plus jeunes. « D » conduit souvent à un manque de confiance en ses capacités ; de bonnes notes peuvent engendrer des personnes égoïstes.

Le célèbre professeur V.A. Sukhomlinsky avait à peu près le même point de vue sur les notes dans les classes primaires.

Il nous semble cependant qu’il ne faut pas nier catégoriquement l’importance de l’évaluation des connaissances dès l’âge de l’école primaire. Une évaluation juste, accompagnée de commentaires exprimés avec tact de la part de l'enseignant sur le contenu et la logique de la réponse ou sur la qualité du travail effectué, ainsi que de conseils et recommandations appropriés, est généralement un facteur positif.

Le potentiel d'influence éducative d'un enseignant sur les écoliers plus jeunes est grand, puisque dès le début il devient une autorité incontestable pour les élèves de première année, personnifiant pour eux la sagesse d'un leader réfléchi et la sensibilité d'un mentor bienveillant. L'enseignant incarne pour les enfants l'école à laquelle ils aspirent tant et à laquelle sont associés tant de changements dans leur vie. L’autorité des parents et des membres plus âgés de la famille n’est rien en comparaison de l’autorité de l’enseignant. Les écoliers n’ont aucun doute sur la justesse des actions de l’enseignant, ils n’autorisent aucune discussion sur ses actions. "C'est ce qu'a dit Ekaterina Vasilievna!" Les élèves de première et deuxième années n'exigent ni n'attendent aucune motivation, argumentation de mots et d'actions de la part de l'enseignant. Mais cela ne signifie en aucun cas que l'enseignant doit user de son autorité incontestable et ne pas expliquer pourquoi il faut agir d'une manière et pas d'une autre, pourquoi une action est bonne et une autre est mauvaise. Il est impératif d'expliquer, d'une part, parce que le but de l'éducation est une discipline consciente, et non une obéissance aveugle, et d'autre part, parce qu'à la fin de la deuxième année, l'élève lui-même se posera la question « pourquoi ? Il attendra une explication non pas parce que l’autorité de l’enseignant est tombée à ses yeux, mais parce qu’il se rapproche progressivement d’un niveau supérieur de maturité mentale. L'enfant a besoin de comprendre la motivation des actions, d'agir consciemment et raisonnablement. Si un élève de première année, lorsqu'on lui demande pourquoi il faut s'asseoir tranquillement en classe, répond le plus souvent : « C'est ce que dit Maria Nikolaevna », alors d'un élève de troisième année, vous entendrez une réponse différente : « Pour ne pas interférer avec les autres. écouter l’enseignante et comprendre ce qu’elle explique.

L'autorité de l'enseignant est une excellente condition préalable à l'enseignement et à l'éducation dans les classes inférieures. C'est vrai, en l'utilisant, un enseignant expérimenté développe avec succès dans l'organisation de ses élèves un travail acharné, une attitude positive envers le travail scolaire et la capacité de gérer leur comportement et leur attention. Et porter atteinte à cette autorité, démystifier l’enseignant aux yeux des élèves, le critiquer en leur présence est inacceptable.

Le problème de la relation entre le jeu et l’apprentissage est également l’un des problèmes centraux de la psychologie de l’âge de l’école primaire. Aujourd’hui, on peut distinguer deux approches directement opposées pour le résoudre.

Les représentants de la première direction affirment qu’avec le début de l’école primaire, le jeu quitte le domaine du développement mental de l’enfant. L'un des célèbres psychologues a même déclaré qu'au début de l'école, le jeu s'épuise.

Les représentants d'un autre point de vue affirment exactement le contraire, fondant leurs preuves directement sur la pratique de l'enseignement aux enfants du primaire : les enfants ne peuvent pas apprendre sans l'aide d'activités ludiques.

"Le jeu n'est une activité phare qu'à l'âge préscolaire", disent certains. "Le jeu est universel et aide les plus jeunes écoliers à maîtriser les activités éducatives", d'autres ne sont pas d'accord avec eux.

Il convient de noter que les deux positions sont très vulnérables. Par exemple, refuser de jouer à l'âge de l'école primaire ne permet pas de résoudre le problème de la continuité entre l'enseignement préscolaire et l'enseignement scolaire, car l'utilisation des jeux dans l'enseignement aux jeunes écoliers contribue à construire une ligne unifiée d'apprentissage et de développement dans l'ontogenèse de l'enfance. Dans le même temps, il existe des faits bien connus selon lesquels les jeux n'aident pas les jeunes écoliers à apprendre, mais les éloignent au contraire des tâches éducatives. Les enseignants travaillant dans les écoles primaires sont bien conscients que les jouets en classe distraient souvent les enfants de la leçon, les empêchent de se concentrer et les empêchent d'apprendre de nouvelles matières.

Le plus jeune n’arrête pas de jouer lorsqu’il entre à l’école. Il aime jouer pendant la récréation et dans la cour, à la maison et même parfois en classe. En même temps, il n'y a quasiment pas d'adultes dans les jeux des plus jeunes écoliers, à moins que ces derniers ne jouent le rôle d'élèves dans le jeu de l'école. Pour les écoliers plus jeunes, les règles du jeu passent au premier plan et même leurs jeux de rôle ne ressemblent guère aux jeux de rôle des enfants d'âge préscolaire. De plus, ces derniers jouent beaucoup et longtemps à des jeux dont les règles ne deviennent véritablement accessibles qu'à l'âge de l'école primaire. Cependant, tous ces commentaires concernent ce que l'on appelle les loisirs (temps libre) des élèves du primaire. Afin de comprendre le problème de l'interaction du jeu avec l'apprentissage à l'âge de l'école primaire, tournons-nous vers l'analyse de leur activité ludique.

Les psychologues associent le début de l'activité ludique à la crise de trois ans, qui ouvre la période de développement préscolaire. Après tout, à mesure que les processus de développement du jeu sont perçus, le jeu lui-même change. Premièrement, même à l'âge préscolaire, il s'avère qu'il ne s'agit pas d'une activité homogène, mais d'une activité diversifiée - du jeu de metteur en scène, en passant par son tissu figuratif et ses intrigues, jusqu'au jeu selon les règles. Cependant, le plein développement de l'activité ludique à l'âge préscolaire ne se produit que lorsque tous les éléments des jeux identifiés sont mis en œuvre dans la forme tardive du jeu de mise en scène. Ainsi, à l’âge de l’école primaire, un enfant devrait déjà maîtriser tous les types d’activités ludiques de base. Parallèlement, les écoliers plus jeunes, comme les enfants d'âge préscolaire, jouent à tous types de jeux. Certes, ces jeux changent désormais qualitativement : de la structure du jeu - les règles y sont mises en avant, et les écoliers du primaire peuvent non seulement jouer à un jeu avec des règles, mais aussi transformer n'importe quel jeu en un jeu avec des règles - jusqu'au intrigue du jeu - les enfants mettent en scène des jeux d'intrigues qui ne les intéressaient guère lorsqu'ils étaient enfants d'âge préscolaire (jeux scolaires, jeux d'émissions de télévision et même jeux d'événements politiques). Et dans les intrigues elles-mêmes, les jeunes écoliers commencent à prêter attention à des détails qui restaient auparavant en dehors du cadre de leurs jeux. Par exemple, dans le jeu de la « rentrée scolaire », ce qui compte, c'est le contenu des cours, et non les notes et l'interaction entre l'enseignant et les élèves, comme c'est le cas pour les enfants d'âge préscolaire.

D'autres changements apportés au jeu (et c'est le deuxième) concernent l'interaction entre ses éléments structurels. Ainsi, L.S. Vygotsky a noté que dans tout jeu, il existe une situation imaginaire qui est définie chez les enfants d'âge préscolaire par divers attributs externes - des vêtements spéciaux ou certains de ses éléments individuels, la présence de jouets ou d'objets spéciaux qui les remplacent, un lieu d'action spécifique, etc. - et la règle. De plus, le développement du jeu peut être décrit, selon lui, par la formule suivante : situation imaginaire/règle - règle/situation imaginaire.

Ainsi, la règle s'avère être la règle phare dans les jeux des jeunes écoliers. Cela signifie que pour les élèves du primaire, lors de la mise en œuvre de leurs jeux, il n’est pas nécessaire d’avoir des attributs spéciaux, des vêtements spéciaux ou un espace de jeu spécifique. Dans le même temps, cela suppose que derrière toute règle du jeu, les jeunes écoliers ont une situation imaginaire qui, si nécessaire, peut être développée et mise en œuvre.

Troisièmement, il s’avère que dans le développement de tout type de jeu, plusieurs étapes peuvent être distinguées. Ainsi, dès le premier stade, l'enfant est capable d'accepter une situation imaginaire venue de l'extérieur. À la deuxième étape, il sait déjà de manière indépendante comment construire et gérer l'un des éléments les plus importants du jeu - une situation imaginaire. Au troisième stade, l'enfant est capable de mettre en œuvre le jeu sans situation imaginaire détaillée.

Illustrons cela par un exemple. Un enfant frappe un jouet sur la table. La mère qui entra dans la pièce dit : « Oh, quel musicien nous avons ! Vous jouez probablement dans un orchestre ? C'est ton tambour ? Un enfant psychologiquement prêt à des activités ludiques et qui accepte cette situation imaginaire changera immédiatement de comportement. En règle générale, il commencera à frapper plus doucement, en fredonnant quelque chose ou en essayant de s'adapter au rythme de la musique diffusée à la radio ou à la télévision. Que lui est-il arrivé? Lui, ayant accepté une situation imaginaire du dehors, a transformé son activité objective en jeu.

Un enfant qui en est au deuxième stade de développement d'une activité ludique n'a plus besoin de l'aide d'un adulte. Dès le début, il essaiera non seulement de frapper le jouet sur la table, mais choisira un jouet spécial qui pourrait ressembler à des baguettes de batteur, et ses actions (dans ce cas, frapper) ne seront pas aléatoires, mais obéiront à une sorte de logique (motif, rythme, etc.) .p.) Dans le même temps, de nombreux enfants essaieront de changer de vêtements pour imiter un costume pop, ou de mettre un attribut - une cravate, un nœud papillon, des perles spéciales, etc. .

La troisième étape du développement de l'activité ludique sera caractérisée par le fait que l'enfant sera capable de représenter un batteur sans aucun objet auxiliaire, uniquement à l'aide de ses propres paumes ou genoux. Parfois, à ce stade, les enfants sautent complètement une action et disent à un camarade de jeu ou à un spectateur : « Eh bien, j'ai joué dans l'orchestre » ou « C'est comme si je jouais du tambour », tout en restant assis sur la chaise.

D.B. Elkonin, décrivant le plus haut niveau de développement du jeu, a noté que parfois les enfants ne jouent pas tant qu'ils parlent du jeu. Cette traduction du jeu en un plan verbal est essentielle pour résoudre le problème de l’interaction entre le jeu et l’apprentissage à l’âge de l’école primaire.

Ainsi, dans ce paragraphe, les caractéristiques psychologiques et pédagogiques des collégiens, leurs activités ludiques et éducatives ont été présentées.

Donc, dans les écoles modernes, il est urgent d’élargir le potentiel méthodologique en général, et dans les formes actives d’apprentissage en particulier. Ces formes actives d’apprentissage incluent les technologies de jeu. L’efficacité du jeu comme moyen de développement personnel créatif est particulièrement évidente à l’âge de l’école primaire.

Les jeux sont utilisés dans le travail éducatif dans les écoles secondaires, les centres de jeunesse et les établissements d'enseignement complémentaire. L'émotivité et l'excitation du jeu, la possibilité de devenir un héros et de vivre de véritables aventures avec ses pairs rendent le jeu attrayant pour les écoliers.

Après avoir procédé à une analyse de contenu des approches scientifiques du concept de jeu, nous pouvons conclure que nous n'avons toujours pas de définition scientifique commune du jeu pour tous, et tous les chercheurs (biologistes, ethnographes, philosophes, psychologues) partent d'une compréhension intuitive de la culture correspondante, d'une certaine réalité et de la place de jeu qu'elle a dans cette culture.

Le jeu est le type d'activité le plus accessible aux enfants, un moyen de traiter les impressions reçues du monde environnant. Le jeu révèle clairement les caractéristiques de la pensée et de l’imagination de l’enfant, son émotivité, son activité et son besoin croissant de communication.

Un jeu intéressant augmente l’activité mentale de l’enfant et il peut résoudre un problème plus difficile qu’en classe. Mais cela ne signifie pas que les cours doivent être dispensés uniquement sous forme de jeux. Le jeu n'est qu'une des méthodes, et il ne donne de bons résultats qu'en combinaison avec d'autres : observations, conversations, lecture et autres.

En jouant, les enfants apprennent à mettre en pratique leurs connaissances et leurs compétences et à les utiliser dans différentes conditions. Un jeu est une activité indépendante dans laquelle les enfants interagissent avec leurs pairs. Ils sont unis par un objectif commun, des efforts conjoints pour l’atteindre et des expériences communes. Les expériences ludiques laissent une profonde empreinte dans l’esprit de l’enfant et contribuent à la formation de bons sentiments, de nobles aspirations et de compétences de vie collectives.

Le jeu occupe une grande place dans le système d'éducation physique, morale, professionnelle et esthétique. Un enfant a besoin d'activités actives qui contribuent à améliorer sa vitalité, à satisfaire ses intérêts et ses besoins sociaux.

Le jeu est d'une grande importance pédagogique ; il est étroitement lié à l'apprentissage en classe et à l'observation de la vie quotidienne.

Souvent, un jeu est l’occasion de transmettre de nouvelles connaissances et d’élargir ses horizons. Avec le développement de l'intérêt pour le travail des adultes, pour la vie publique et pour les actes héroïques des gens, les enfants commencent à avoir leurs premiers rêves d'un futur métier et le désir d'imiter leurs héros préférés. Tout cela fait du jeu un moyen important de créer l’orientation de l’enfant, qui commence à se développer dès l’enfance préscolaire.

Ainsi, l’activité ludique constitue un problème urgent dans le processus d’apprentissage.

Chapitre 2 Le jeu comme facteur d'apprentissage et de développement de la personnalité d'un élève du primaire

2.1 Le rôle du jeu dans le développement de la personnalité d'un élève du primaire

Aujourd'hui plus que jamais, la responsabilité de la société dans l'éducation des jeunes générations est largement reconnue. La transformation des écoles d’enseignement général et professionnel vise à utiliser toutes les opportunités et ressources pour accroître l’efficacité du processus éducatif.

Toutes les ressources pédagogiques ne sont pas utilisées dans le domaine de l’éducation et du développement des enfants. L’un de ces moyens d’éducation peu utilisés est le jeu.

Le jeu fait référence à une méthode d'influence indirecte : l'enfant ne se sent pas comme un objet d'influence de la part d'un adulte, mais est un sujet d'activité à part entière.

Le jeu est un moyen par lequel l'éducation se transforme en auto-éducation.

Le jeu est étroitement lié au développement de la personnalité et c'est pendant la période de développement particulièrement intense de l'enfance qu'il acquiert une importance particulière.

Le jeu est la première activité qui joue un rôle particulièrement important dans le développement de la personnalité, dans la formation de propriétés et l'enrichissement de son contenu interne.

Une fois que vous entrez dans le jeu, les actions correspondantes sont renforcées encore et encore ; En jouant, l'enfant les maîtrise de mieux en mieux : le jeu devient pour lui une sorte d'école de vie. Un enfant ne joue pas pour se préparer à la vie, mais il se prépare à la vie en jouant, car il a naturellement besoin de mettre en pratique précisément les actions qui lui sont nouvellement acquises et qui ne sont pas encore devenues des habitudes. En conséquence, il se développe pendant le jeu et se prépare à d'autres activités.

Dans le jeu, l’imagination d’un enfant se forme, ce qui implique à la fois une sortie de la réalité et une pénétration dans celle-ci. Les capacités de transformer la réalité en image et de la transformer en action, de la changer, sont établies et préparées dans l'action ludique, et dans le jeu le chemin est pavé du sentiment à l'action organisée et de l'action au sentiment. En un mot, dans le jeu, comme dans un focus, tous les aspects de la vie mentale de l'individu sont rassemblés, manifestés en lui et à travers lui se forment dans les rôles que l'enfant assume en jouant ; la personnalité de l'enfant elle-même se développe , enrichit et approfondit.

Dans le jeu, à un degré ou à un autre, se forment les propriétés nécessaires pour étudier à l'école, qui déterminent la préparation à l'apprentissage.

À différents stades de développement, les enfants se caractérisent par différents jeux, en accord naturel avec la nature générale de ce stade. En participant au développement de l’enfant, le jeu lui-même se développe.

À l'âge de 6-7 ans, l'enfant entame une période de changement de type principal

activité - le passage du jeu à l'apprentissage dirigé (dans D.B. Elkonin - « crise de 7 ans »). Par conséquent, lors de l'organisation de la routine quotidienne et des activités éducatives des collégiens, il est nécessaire de créer des conditions qui facilitent une transition flexible d'un type d'activité phare à un autre. Pour résoudre ce problème, vous pouvez recourir à l'utilisation généralisée des jeux dans le processus éducatif (jeux cognitifs et didactiques) et lors des loisirs.

Les jeunes écoliers sortent tout juste d’une époque où les jeux de rôle constituaient le type d’activité dominant. L'âge de 6-10 ans se caractérise par la luminosité et la spontanéité de la perception, la facilité d'entrée dans les images.

Les jeux continuent d'occuper une place importante dans la vie des enfants en âge d'aller à l'école primaire. Si vous demandez à des écoliers plus jeunes ce qu’ils font en dehors des études, ils répondront tous à l’unanimité : « Nous jouons ».

Le besoin du jeu comme préparation au travail, comme expression de la créativité, comme développement des forces et des capacités et, enfin, comme simple divertissement parmi les écoliers est très grand.

A l’âge de l’école primaire, les jeux de rôle continuent d’occuper une grande place. Ils se caractérisent par le fait qu'en jouant, l'écolier assume un certain rôle et exécute des actions dans une situation imaginaire, recréant les actions d'une personne spécifique.

En jouant, les enfants s'efforcent de maîtriser les traits de personnalité qui les attirent dans la vraie vie. Par conséquent, les enfants aiment les rôles associés à la manifestation du courage et de la noblesse. Dans le jeu de rôle, ils commencent à se représenter eux-mêmes, tout en s'efforçant d'obtenir une position qui n'est pas possible en réalité.

Ainsi, le jeu de rôle agit comme un moyen d'auto-éducation pour l'enfant. Au cours du processus d'activité commune lors des jeux de rôle, les enfants développent des moyens d'interagir les uns avec les autres. Par rapport aux enfants d'âge préscolaire, les écoliers plus jeunes passent plus de temps à discuter de l'intrigue et à attribuer des rôles, et les choisissent de manière plus ciblée.

Une attention particulière doit être portée à l'organisation de jeux visant à développer la capacité de communiquer entre eux et avec d'autres personnes.

Dans ce cas, l'enseignant doit adopter une approche individuelle et personnelle de l'enfant. Il est courant que des enfants très timides, qui eux-mêmes ne peuvent pas jouer dans des scènes en raison de leur timidité, jouent assez facilement des scènes improvisées sur des poupées.

L'importance éducative des jeux d'histoires pour les jeunes écoliers réside dans le fait qu'ils servent de moyen de compréhension de la réalité, de création d'une équipe, d'éveil de la curiosité et de formation de sentiments de forte volonté chez l'individu.

Les écoliers plus jeunes comprennent les conventions du jeu et permettent donc une certaine indulgence dans leur attitude envers eux-mêmes et leurs camarades de jeu.

A cet âge, les jeux extérieurs sont monnaie courante. Les enfants aiment jouer avec un ballon, courir, grimper, c'est-à-dire ces jeux qui nécessitent des réactions rapides, de la force et de la dextérité. De tels jeux contiennent généralement des éléments de compétition, très attrayants pour les enfants.

Les enfants de cet âge manifestent un intérêt pour les jeux de société, ainsi que pour les jeux didactiques et pédagogiques. Ils contiennent les éléments d'activité suivants : tâche de jeu, motivations du jeu, solutions pédagogiques aux problèmes.

À l'âge de l'école primaire, des changements importants se produisent dans les jeux des enfants : les intérêts du jeu deviennent plus stables, les jouets perdent de leur attrait pour les enfants et les sports et les jeux constructifs commencent à prendre le dessus. Le jeu prend progressivement moins de temps, car... La lecture, le cinéma et la télévision commencent à occuper une place importante dans les loisirs des jeunes écoliers.

Compte tenu de l'importance positive du jeu pour le développement global d'un enfant du primaire, lors de l'élaboration de sa routine quotidienne, il convient de prévoir suffisamment de temps pour les activités ludiques qui procurent tant de joie à l'enfant. Tout en réglementant les jeux des écoliers, en prévenant les cas de méfaits, d'activité physique excessive, d'égocentrisme (le désir de toujours jouer les rôles principaux), les enseignants ne doivent pas en même temps réprimer inutilement l'initiative et la créativité des enfants.

Un jeu pédagogiquement bien organisé mobilise les capacités mentales des enfants, développe les compétences organisationnelles, inculque les compétences d'autodiscipline et apporte la joie des actions communes.

Ainsi, dans ce paragraphe, le rôle du jeu dans le développement de la personnalité des écoliers plus jeunes et l’effet du jeu sur la personnalité de l’élève ont été révélés.

2.2 Les jeux éducatifs comme facteur de développement de la personnalité

Les jeux éducatifs sont des jeux au cours desquels diverses compétences sont développées ou améliorées. Le concept de jeux éducatifs est principalement associé à la période d’enfance de la vie d’une personne. Les enfants qui jouent à des jeux éducatifs développent leur propre réflexion, leur ingéniosité, leur créativité et leur imagination. En outre, le terme jeux éducatifs peut être utilisé pour désigner une série d'exercices de gymnastique avec un nourrisson pour développer le tonus musculaire et l'entraînement général.

Les types, la nature, le contenu et la conception sont déterminés par des tâches éducatives spécifiques en fonction de l'âge des enfants, en tenant compte de leur développement et de leurs intérêts. Le début de l'utilisation de jeux éducatifs à des fins pédagogiques dans le jeu est autorisé à l'âge de (0)1 an, et en fonction du développement de l'enfant dans chaque cas particulier.

Classification :

• par tranches d'âge :
• pour les enfants de 0 à 1 an ;
• pour les enfants de 1 an à 3 ans ;
• pour les enfants de 3 ans à 7 ans ;
• pour les enfants de plus de 7 ans et les adultes ;
• taper:
• masse à modeler ;
• pâte à modeler;
• pâte à modeler;
• des peintures;
• applications;
• casse-tête;
• constructeurs.

Les jeux éducatifs reposent tous sur une idée commune et présentent des caractéristiques :

1. Chaque jeu est un ensemble de problèmes que l'enfant résout à l'aide de cubes, de briques, de carrés en carton ou en plastique, de pièces d'un concepteur mécanique, etc.

2. Des tâches sont confiées à l'enfant sous diverses formes : sous la forme d'une maquette, d'un dessin isométrique à plat, d'un dessin, de consignes écrites ou orales, etc., et lui font ainsi découvrir différentes manières de transmettre des informations.

3. Les tâches sont classées approximativement par ordre de complexité croissante, c'est-à-dire qu'elles utilisent le principe des jeux folkloriques : du simple au complexe.

4. Les tâches présentent un très large éventail de difficultés : de celles qui sont parfois accessibles à un enfant de 2-3 ans à celles qui dépassent les capacités de l'adulte moyen. Par conséquent, les jeux peuvent susciter l’intérêt pendant de nombreuses années (jusqu’à l’âge adulte).

5. Une augmentation progressive de la difficulté des tâches dans les jeux permet à l'enfant d'avancer et de s'améliorer de manière autonome, c'est-à-dire de développer ses capacités créatives, contrairement à l'éducation, où tout est expliqué et où seuls des traits performants se forment chez l'enfant .

6. Par conséquent, il est impossible d'expliquer à un enfant la méthode et la procédure pour résoudre des problèmes et ne peut être suggéré ni par la parole, ni par le geste, ni par le regard. En construisant un modèle et en mettant en œuvre une solution dans la pratique, l'enfant apprend à tout tirer lui-même de la réalité.

7. Vous ne pouvez pas exiger et garantir que l'enfant résout le problème du premier coup. Il n'a peut-être pas encore grandi ou mûri, et vous devez attendre un jour, une semaine, un mois ou même plus.

8. La solution au problème apparaît devant l'enfant non pas sous la forme abstraite de la réponse à un problème mathématique, mais sous la forme d'un dessin, d'un motif ou d'une structure composée de cubes, de briques, de pièces de kit de construction, c'est-à-dire sous la forme de des choses visibles et tangibles. Cela vous permet de comparer visuellement la « tâche » avec la « solution » et de vérifier vous-même l'exactitude de la tâche.

9. La plupart des jeux éducatifs ne se limitent pas aux tâches proposées, mais permettent aux enfants et aux parents de créer de nouvelles versions de tâches et même de proposer de nouveaux jeux éducatifs, c'est-à-dire de s'engager dans des activités créatives d'un ordre supérieur.

10. Les jeux éducatifs permettent à chacun de s'élever jusqu'au « plafond » de ses capacités, là où le développement est le plus réussi. Dans les jeux éducatifs - c'est leur caractéristique principale - ils combinent l'un des principes de base de l'apprentissage du simple au complexe avec le principe très important de l'activité créatrice de manière autonome selon leurs capacités, lorsqu'un enfant peut s'élever jusqu'au « plafond » de ses capacités. .

Cette union a permis de résoudre plusieurs problèmes du jeu liés au développement des capacités :

premièrement, les jeux éducatifs peuvent fournir de la « nourriture » pour le développement des capacités créatives dès le plus jeune âge ;

deuxièmement, leurs tâches de relais créent toujours des conditions qui précèdent le développement des capacités ;

troisièmement, en s'élevant de manière indépendante à chaque fois jusqu'à son « plafond », l'enfant se développe avec le plus de succès ;

quatrièmement, les jeux éducatifs peuvent être très divers dans leur contenu et, de plus, comme tout jeu, ils ne tolèrent pas la coercition et créent une atmosphère de créativité libre et joyeuse ;

cinquièmement, en jouant à ces jeux avec leurs enfants, les pères et les mères acquièrent tranquillement une compétence très importante : se retenir, ne pas interférer avec la réflexion et la prise de décision de l'enfant, ne pas faire à sa place ce qu'il peut et doit faire lui-même. Les cinq points énumérés ci-dessus correspondent aux cinq conditions fondamentales pour le développement des capacités créatives.

C'est grâce à cela que les jeux éducatifs créent un microclimat unique pour le développement des côtés créatifs de l'intellect.

Parallèlement, différents jeux développent des qualités intellectuelles différentes : attention, mémoire, notamment visuelle ; la capacité de trouver des dépendances et des modèles, de classer et de systématiser le matériel ; la capacité de combiner, c'est-à-dire la capacité de créer de nouvelles combinaisons à partir d'éléments, de pièces, d'objets existants ; capacité à trouver des erreurs et des lacunes ; représentation spatiale et imagination, capacité de prévoir les résultats de ses actions. Prises ensemble, ces qualités constituent apparemment ce qu’on appelle l’intelligence, l’ingéniosité et une façon de penser créative.

Ainsi, dans ce paragraphe, le concept de jeux éducatifs, leur classification et le champ d'application des jeux éducatifs ont été révélés.

2.3 Les jeux didactiques comme méthode d'enseignement

Les jeux didactiques sont un type d'activités éducatives organisées sous forme de jeux éducatifs qui mettent en œuvre un certain nombre de principes de jeu, d'apprentissage actif et se distinguent par la présence de règles, d'une structure fixe d'activité de jeu et d'un système d'évaluation, l'une des méthodes d’apprentissage actif. Un jeu didactique est une activité éducative collective et ciblée, lorsque chaque participant et l'équipe dans son ensemble sont unis pour résoudre le problème principal et concentrent leur comportement sur la victoire. Un jeu didactique est une activité éducative active impliquant la simulation des systèmes, phénomènes et processus étudiés.

Une particularité des jeux didactiques est la présence d'une situation de jeu, qui sert généralement de base à la méthode. Les activités des participants au jeu sont formalisées, c'est-à-dire qu'il existe des règles, un système d'évaluation strict et qu'une procédure ou un règlement est prévu. Il convient de noter que les jeux didactiques diffèrent des jeux d'entreprise principalement par l'absence d'une chaîne de décisions.

Les jeux didactiques diffèrent par le contenu éducatif, l'activité cognitive des enfants, les actions et règles du jeu, l'organisation et les relations des enfants et le rôle de l'enseignant. Les fonctionnalités répertoriées sont inhérentes à tous les jeux, mais dans certains, certaines sont plus prononcées, dans d'autres, dans d'autres.

Diverses collections indiquent de nombreux (environ 500) jeux didactiques, mais il n'existe toujours pas de classification ou de regroupement clair des jeux par type. Le plus souvent, les jeux sont corrélés au contenu de la formation et de l'éducation : jeux d'éducation sensorielle, jeux verbaux, jeux de familiarisation avec la nature, pour la formation de concepts mathématiques, etc. Parfois, les jeux sont corrélés au matériel : jeux avec des jouets didactiques populaires , jeux de société et jeux imprimés.

Ce regroupement de jeux met l'accent sur l'apprentissage et l'activité cognitive des enfants, mais ne révèle pas suffisamment les bases d'un jeu didactique - les caractéristiques des activités ludiques des enfants, les tâches du jeu, les actions et les règles du jeu, l'organisation de la vie des enfants et le conseils de l'enseignant.

1) Jeux de voyage.

2) Jeux de courses.

3) Jeux de devinettes.

4) Jeux d'énigmes.

5) Jeux de conversation (jeux de dialogue).

Jeux de voyage avoir des similitudes avec un conte de fées, son déroulement, ses miracles. Le jeu de voyage reflète des faits ou des événements réels, mais révèle l'ordinaire à travers l'insolite, le simple à travers le mystérieux, le difficile à travers le surmontable, le nécessaire à travers l'intéressant. Tout cela se passe dans le jeu, dans les actions ludiques, cela se rapproche de l'enfant et le rend heureux. Le but du jeu de voyage est d’améliorer l’impression, de donner au contenu éducatif une insolite un peu fabuleuse, d’attirer l’attention des enfants sur ce qui se trouve à proximité, mais qu’ils ne remarquent pas. Les jeux de voyage aiguisent l'attention, l'observation, la compréhension des tâches du jeu, permettent de surmonter plus facilement les difficultés et de réussir.

Un jeu didactique contient un complexe d'activités diverses des enfants : pensées, sentiments, expériences, empathie, recherche de moyens actifs pour résoudre un problème de jeu, leur subordination aux conditions et circonstances du jeu, les relations des enfants dans le jeu.
Les jeux de voyage sont toujours quelque peu romantiques. C'est ce qui suscite l'intérêt et la participation active à l'élaboration de l'intrigue du jeu, à l'enrichissement des actions de jeu, à l'envie de maîtriser les règles du jeu et d'obtenir un résultat : résoudre un problème, découvrir quelque chose, apprendre quelque chose.
Le rôle de l’enseignant dans le jeu est complexe, il nécessite des connaissances, une volonté de répondre aux questions des enfants tout en jouant avec eux et de mener le processus d’apprentissage inaperçu.
Le terme « voyage » n'est-il pas difficile pour les enfants ? Cela peut s’expliquer par le mot plus simple « randonnée ». Mais ce n'est pas nécessaire : le mot « voyage » apparaît dans de nombreuses émissions de radio et de télévision qui attirent les enfants, et il vit dans le quotidien des adultes qui effectuent de nombreux voyages, parfois avec des enfants. C'est notre modernité. Un jeu de voyage est un jeu d'action, de pensée et de sentiments d'un enfant, une forme de satisfaction de ses besoins de connaissances.

Le nom du jeu et la formulation de la tâche de jeu doivent contenir des « mots d’appel » qui suscitent l’intérêt et l’activité ludique des enfants. Dans un jeu de voyage, de nombreuses façons de révéler du contenu cognitif sont utilisées en combinaison avec des activités de jeu : poser des problèmes, expliquer comment les résoudre, parfois élaborer des itinéraires de voyage, résoudre des problèmes étape par étape, la joie de les résoudre, un repos significatif. Le jeu de voyage comprend parfois une chanson, des énigmes, des cadeaux et bien plus encore.

Les jeux de voyage sont parfois identifiés à tort aux excursions. Leur différence significative réside dans le fait qu'une excursion est une forme d'enseignement direct et une sorte de cours. Le but d'une excursion est le plus souvent de se familiariser avec quelque chose qui nécessite une observation directe et une comparaison avec ce qui est déjà connu. Le contenu de l'excursion est planifié et a une structure claire de la leçon : objectif, tâche, explication, observation ou travaux pratiques, résultat.

Parfois, un jeu de voyage s'identifie à une promenade. Mais une promenade a le plus souvent des objectifs d'amélioration de la santé ; parfois, des jeux de plein air sont organisés pendant la promenade. Un contenu cognitif peut également être présent lors d'une promenade, mais il ne s'agit pas du contenu principal, mais d'un contenu d'accompagnement.

Jeux de courses ont les mêmes éléments structurels que les jeux de voyage, mais leur contenu est plus simple et leur durée est plus courte. Ils sont basés sur des actions avec des objets, des jouets et des instructions verbales. La tâche de jeu et les actions de jeu sont basées sur une proposition de faire quelque chose : « Rassemblez tous les objets (ou jouets) rouges dans un panier », « Disposez les anneaux par taille », « Sortez les objets de forme ronde du sac. .»

Jeux de devinettes"Qu'est-ce qui serait...?" ou "Que ferais-je...", "Qui voudrais-je être et pourquoi ?", "Qui devrais-je choisir comme ami ?" etc. Parfois, une image peut servir de début à un tel jeu.

Le contenu didactique du jeu réside dans le fait que les enfants se voient confier une tâche et qu'une situation est créée qui nécessite la compréhension de l'action ultérieure. La tâche du jeu est inhérente au titre lui-même : « Que se passerait-il… ? ou "Que ferais-je...". Les actions ludiques sont déterminées par la tâche et nécessitent que les enfants exécutent une action prévue opportune conformément à
ou avec les conditions établies créées par les circonstances.

En commençant le jeu, l’enseignant dit : « Le jeu s’appelle « Que se passerait-il… ? Je vais commencer et chacun de vous continuera. Écoutez : « Que se passerait-il si l’électricité tombait soudainement dans toute la ville ? »

Les enfants font des hypothèses qui sont vérifiantes ou généralisées et probantes. Les premières incluent des hypothèses : « Il ferait noir », « Il serait impossible de jouer », « Il serait impossible de lire, de dessiner », etc., que les enfants expriment en fonction de leur expérience. Des réponses plus significatives : (« Les usines ne pourraient pas travailler, par exemple, faire du pain », « Les tramways, les trolleybus s'arrêteraient et les gens seraient en retard au travail », etc.

Ces jeux nécessitent la capacité de corréler les connaissances avec les circonstances et d'établir des relations causales. Ils contiennent également un élément de compétition : « Qui peut le comprendre plus rapidement ? » Les enfants plus âgés adorent ces jeux et les considèrent comme des « jeux difficiles » qui nécessitent la capacité de « réfléchir ».
Des jeux comme « Que ferais-je si j’étais un sorcier » sont des jeux qui encouragent les rêves à devenir réalité et éveillent l’imagination. Ils se jouent de la même manière que le jeu précédent. Le professeur commence : « Si j’étais un sorcier, je veillerais à ce que tout le monde soit* en bonne santé. » . .

Les jeux dans lesquels mûrissent les graines du futur sont utiles. Leur valeur pédagogique est que les enfants commencent à réfléchir, apprennent à s'écouter
ami.

Jeux d'énigmes. L’émergence des mystères remonte à loin. Les énigmes ont été créées par les gens eux-mêmes et reflètent la sagesse du peuple. Les énigmes faisaient partie des rites, des rituels et étaient incluses dans les fêtes. Ils étaient utilisés pour tester les connaissances et l’ingéniosité. C'est l'orientation pédagogique évidente et la popularité des énigmes en tant que divertissement intelligent. Actuellement, les énigmes, raconter et deviner, sont considérées comme un type de jeu éducatif.

La principale caractéristique d'une énigme est une description complexe qui doit être déchiffrée (devinée et prouvée) ; cette description est concise et prend souvent la forme d'une question ou se termine par une seule. Le contenu des énigmes est la réalité environnante : phénomènes sociaux et naturels, objets de travail et de la vie quotidienne, flore et faune. Avec le développement de la société, le contenu et les thèmes des énigmes changent considérablement. Ils reflètent les réalisations de la science, de la technologie et de la culture.

La principale caractéristique des énigmes est la tâche logique. Les méthodes de construction de tâches logiques sont différentes, mais elles activent toutes l’activité mentale de l’enfant. Le besoin de comparer, de se souvenir, de penser, de deviner - apporte la joie du travail mental. Résoudre des énigmes développe la capacité d'analyser, de généraliser et développe la capacité de raisonner, de tirer des conclusions et de tirer des conclusions.

Jeux de conversation(dialogues). Le jeu de conversation est basé sur la communication entre l'enseignant et les enfants, les enfants avec l'enseignant et les enfants entre eux. Cette communication a un caractère particulier d'apprentissage par le jeu et d'activités ludiques pour les enfants. Ses traits distinctifs sont la spontanéité des expériences, l’intérêt, la bonne volonté, la croyance en la « vérité du jeu » et la joie du jeu. Dans une conversation-jeu, l'enseignant ne part souvent pas de lui-même, mais d'un personnage proche des enfants, et préserve ainsi non seulement une communication ludique, mais augmente également sa joie et son envie de répéter le jeu. Cependant, le jeu de la conversation comporte le danger de renforcer les techniques d’enseignement direct.
La valeur éducative et pédagogique réside dans le contenu de l'intrigue - le thème du jeu, en suscitant l'intérêt pour certains phénomènes de la vie environnante reflétés dans le jeu. Le contenu cognitif du jeu ne réside pas « en surface » : il faut le trouver, l'extraire, faire une découverte et, par conséquent, apprendre quelque chose.

L'intérêt du jeu de conversation réside dans le fait qu'il exige l'activation des processus émotionnels et mentaux : l'unité des mots, des actions, des pensées et de l'imagination des enfants. Le jeu de conversation développe la capacité d’écouter et d’entendre les questions de l’enseignant, les questions et réponses des enfants, la capacité de se concentrer sur le contenu de la conversation, de compléter ce qui a été dit et d’exprimer un jugement. Tout cela caractérise la recherche active d'une solution au problème posé par le jeu. La capacité de participer à une conversation, qui caractérise le niveau de bonnes manières, revêt une importance considérable.

Le principal moyen d'un jeu de conversation est un mot, une image verbale, une histoire introductive sur quelque chose. Le résultat du jeu est le plaisir reçu par les enfants.

Mener une conversation-jeu nécessite une grande habileté de la part de l'enseignant, une combinaison d'enseignement et de jeu. La première exigence pour gérer un tel jeu est d’identifier des « petites doses » de matériel cognitif, mais suffisantes pour rendre le jeu intéressant pour les enfants. Le matériel cognitif doit être déterminé par le thème - le contenu du jeu, et le jeu doit correspondre à la possibilité d'assimiler ce contenu sans perturber l'intérêt des enfants et sans restreindre les activités ludiques. L'une des conditions pour mener une conversation-jeu est la création d'un environnement convivial. Le meilleur moment pour jouer est la seconde moitié de la journée, quand il y a une diminution naturelle des nouvelles impressions, quand il n'y a plus de jeux bruyants et d'émotions diverses.

En résumé, on peut dire que dans ce paragraphe la définition des jeux didactiques a été révélée, leur classification a été donnée et la portée de leur application dans le processus d'enseignement aux écoliers du primaire.

2.4 Exemple de programme pour animer une leçon de développement à l'aide de méthodes d'enseignement du jeu

Une analyse de l'expérience pédagogique montre que différents types de jeux sont utilisés assez activement dans le processus éducatif : des jeux didactiques élaborés par des adultes, qui contribuent de manière ludique à la formation de l'activité cognitive de l'enfant ; jeux de société et jeux de mots; jeux avec des objets (jouets, matériaux naturels, etc.) ; activités de plein air (jeux et exercices sportifs) axées sur le développement physique, etc. Cependant, les activités ludiques ne sont pas suffisamment utilisées pour la socialisation des plus jeunes écoliers et sont considérées comme un outil pédagogique supplémentaire. Cela dicte la nécessité d'organiser des activités de jeu dans lesquelles les écoliers du primaire pourraient enrichir au maximum leur expérience sociale et réaliser leur potentiel créatif, grâce auquel leur entrée organique dans la société se produira.

Pour utiliser les activités ludiques dans le travail avec des enfants en âge d'aller à l'école primaire, il est nécessaire d'élaborer un programme de cours, par exemple :

Mois	Objectif du jeu	Types de jeux
Octobre	Des jeux pour apprendre à se connaître et instaurer la confiance	« Corde », « Toile d'araignée », « Qui suis-je », « Locomotive », « Train des vertus », « Bip »
Novembre	Jeux pour établir des relations de confiance et développer des sentiments humanistes	« Étapes d'appel d'offres », « Comme je suis bon », « Conférence de presse », « Sur le navire »
Décembre	Jeux pour développer une culture du comportement et maintenir un fond émotionnel positif	« La vie des adultes », « Coutumes », « Comprenez-moi », « Sculpteur », « Mimes », « Fenêtre », « Théâtre impromptu »
Janvier	Jeux de coopération, team building	"Clé d'Or", "Pont", "Tours", "Jumeaux Siamois",
Février	Jeux de coopération, formation d'une culture du comportement	« Baba Yaga », « Mouvements concertés », « Dos à dos », « Plateformes », « Figures », « Rock »
Mars	Jeux de confiance collective, d'attention, de relaxation, créant une ambiance positive	"Mer, Terre, Ciel", "Orage", "Marais", "Question à un voisin", "14 objets", "Rires"

Voici une liste de quelques jeux qui peuvent être utilisés lorsque l’on travaille avec des enfants en âge d’aller à l’école primaire :

1. Jeux visant à développer les compétences d'information et de communication :

"Dialogue"

Cible : développer la capacité de reconnaître et d'exécuter de manière créative diverses innovations expressives.

Tout d'abord, l'enseignant explique aux enfants le sens du mot « dialogue » (une conversation entre deux ou plusieurs personnes). Puis il propose d'écouter un dialogue amusant, en lisant de manière expressive le poème de V. Lugovoy «Il était une fois».

Il s'avère quel mot est constamment répété par l'un des participants au dialogue « oublié ». L'enseignant propose de jouer un dialogue : il lit le premier vers du poème et toutes les questions (intonation stricte), et les élèves répètent en chœur le mot « oublié » (intonation pleurnicheuse). A la fin du dialogue, l'« oublieux » pleure fort.

Le jeu peut être varié pendant le cours.

1. Par exemple, un enseignant, après avoir divisé la classe en deux groupes, introduit deux rôles - celui qui pose la question et celui qui répond, et l'intonation stricte et pleurnicharde est préservée. Les questions et réponses sont récitées en chœur et accompagnées de gestes et d’expressions faciales.

2. Un héros oublieux est choisi parmi les enfants de la classe. Par exemple, il pourrait s’agir d’un enfant qui incarne le plus artistiquement le héros oublieux du dialogue. Des questions sont posées en chœur par les enfants de chaque rangée (une rangée - « Où habitais-tu ? », une autre rangée - « Où étais-tu ? », etc.). Différentes intonations sont proposées.

3. Théâtralisation du poème par deux élèves au tableau (après que les enfants se souviennent des lignes du dialogue).

Ce jeu entraîne les enfants à la récitation expressive, développe la capacité d'écouter les autres et de les comprendre. Ce dialogue peut être appelé un dialogue de plaisanterie, qui développe le sens de l'humour chez les enfants et provoque un rire sain. Les conditions suivantes contribuent à la réussite de la mise en œuvre de ce jeu : la présence de blagues et d'humour dans le contenu du texte du poème ; conversation préparatoire préliminaire avec les étudiants; inclusion de l'enseignant dans le processus de jeu.

"Continuez l'histoire."

Objectifs:

1. Développer la parole et l'imagination créatrice des enfants ;

2. Stimuler la créativité théâtrale et plastique ;

3. Apprenez à corréler les moyens de communication verbale et non verbale.

professeur. Les gars, écoutez un conte de fées inhabituel, qui est non seulement raconté, mais également montré à l'aide de gestes. (Raconte un conte de fées, accompagnant l'histoire de gestes).

Il était une fois un lapin. (Il serre le poing de sa main droite et redresse ses deuxième et troisième doigts vers le haut.) Le lapin adorait marcher. (Remue ses doigts « oreilles », créant l’illusion de mouvement.) Un jour, il entra dans le jardin de quelqu’un d’autre et vit que de merveilleux choux poussaient dans les plates-bandes. (Il serre le poing de sa main gauche - c'est "tête de chou".) Le lapin n’a pas pu résister et s’est dirigé vers le chou. (Main droite Avec avec les « oreilles » saillantes, bougez votre main gauche, serrée en un poing.) Je l'ai reniflé - ça sent si bon ! (Renifle bruyamment.) Je veux vraiment essayer au moins un petit morceau. (Imite les morsures bruyantes Et mastication.) Oh, comme c'est délicieux. (Il se lèche les lèvres.) Oh, comme j'en veux plus (Il entoure sa main droite autour de sa gauche – « tête de chou ».) Juste au moment où le lapin voulait mordre à nouveau, sorti de nulle part, le chien s'enfuit. (Paume de la main droite Avec Les doigts pressés fermement, il le place avec un bord et plie le deuxième doigt. le premier est relevé.) Le chien a senti le lapin et comment il a aboyé (3 imite, en déplaçant simultanément son petit doigt vers le bas - Le chien ouvre la gueule lorsqu'il aboie.) Le lapin a eu peur et s'est enfui. (Décrit avec sa main droite - La tête de Bunny tourne plusieurs fois.) j'ai couru longtemps depuis Chiens lapin. (Respire comme , après avoir couru.) Soudain, il aperçoit un immense lac devant lui. (Ferme les deux mains devant la poitrine, formant un cercle.) Et un canard nage sur le lac. (Plie son bras droit au niveau du coude Et minou toi, doigts étendus Et fermé.) De temps en temps, le canard plonge dans l'eau et en sort des insectes. (Fait des mouvements de plongée avec sa main.)

- Bonjour Canard ! - dit Lapin.

Mais le Canard n’entend pas, il nage. ( Effectue des mouvements de main appropriés).

- Bonjour Canard ! - dit le lapin plus fort.

Le canard n'entend plus, il attrape des insectes.

- Bonjour Canard ! – Bunny a dit très fort.

Alors le Canard se tourna vers lui et dit :

Je n’aime vraiment pas quand les gens parlent rapidement, de manière indistincte et inexpressive. Dans de tels cas, je fais immédiatement semblant d'être sourd. Ne soyez pas offensé. Ce n'est que la troisième fois que tu m'as si bien accueilli que j'étais satisfait. Parlez-moi de vous : qui êtes-vous ? D'où venez-vous? Où vas-tu? Oui, dites-le bien, ne mâchez pas vos mots, ne marmonnez pas !

Professeur. J'ai oublié la fin du conte de fées. Il faut donc l’inventer. Mais il sera bien plus intéressant de créer son propre studio de cinéma et de réaliser un film. Nous filmerons la suite du conte de fées. Selon vous, que faut-il pour cela ? Quels métiers les gens font-ils du cinéma ? Quelles fonctions exercent les personnes exerçant ces professions ? Quels objets utilisent-ils dans leur travail ? Quel sera le nom de notre studio de cinéma ?

Ensuite, les rôles de scénaristes, réalisateurs, acteurs, caméramans, etc. sont répartis dans la classe sur base concurrentielle.

Lorsque les enfants composent la fin d’un conte de fées, de nouveaux personnages peuvent être introduits. Une fois les rôles attribués, vous pouvez effectuer une courte répétition. Les enfants qui ne jouent pas un rôle actif se voient proposer le rôle d'experts et de cinéphiles qui, à la fin du film de conte de fées, en donnent une description évaluative.

Ce jeu encourage non seulement les enfants à fantasmer, mais développe également la capacité d'utiliser des gestes et des expressions faciales. Une situation de conte de fées nécessite un discours expressif et intelligible, ce qui oblige les enfants à surveiller leur articulation dans les scènes de dialogue. Lors de l'organisation du travail d'orientation du jeu créatif, il est nécessaire de prévoir le contenu de la conversation avec les enfants sur les métiers liés au cinéma ; réponses possibles des enfants; réfléchissez aux moyens d’influencer individuellement les enfants. De plus, ce jeu contribue à la formation d'une culture du comportement et de relations collectives amicales.

2. Jeux visant à développer les compétences réglementaires et de communication :

"École de confiance"

Cible: développer la capacité de faire confiance, d’aider et de soutenir ses collègues communicateurs.

Les étudiants sont répartis en binômes : « aveugle » et « guide ». L'un ferme les yeux et l'autre le conduit dans la pièce, lui donne la possibilité de toucher divers objets, l'aide à éviter diverses collisions avec d'autres couples, donne des explications appropriées sur leurs mouvements, etc. comment donner des commandes ? Il est préférable de se tenir derrière son dos, à une certaine distance. Ensuite, les élèves changent de rôle. Chacun des élèves passe ainsi par une sorte d'école de confiance en son ami.

A la fin du jeu, l'enseignant demande aux enfants de répondre qui se sentaient en sécurité et en confiance, qui avaient envie de faire totalement confiance à leur partenaire. Pourquoi?

"Contes des ordures"

Objectifs:

1. Développer la capacité de s'habituer au rôle et de fantasmer ;

2. Apprenez à utiliser vos capacités individuelles pour résoudre des problèmes communs.

L'enseignant place des boîtes vides, des sacs en papier, des crayons de couleur, des copeaux de bois, des sacs en plastique, etc. sur la table comme détritus (attributs d'acteur).

Professeur. Cet incident s'est produit en hiver. Les poubelles se sont rebellées. Il faisait froid, il avait faim et il était ennuyeux de rester allongé dans la décharge. Et les habitants de la décharge ont décidé de s'entraider... Imaginez, les gars, et inventez un conte de fées.

Les enfants commencent à soulever des boîtes vides et à en faire un théâtre. Les crayons se transforment en personnes ; copeaux - dans les cheveux; des sacs en plastique - en belles serviettes et en rideau pour la scène. Les boîtes en plastique se transforment en petits animaux. Et une fête commence pour le monde entier...

Après avoir créé une telle intrigue, les enfants s'habituent aux rôles, les répartissent entre eux et commencent à jouer de petites scènes qui peuvent être combinées en un grand conte de fées.

3. Jeux axés sur le développement des compétences affectives et communicatives :

Rencontre de héros de contes de fées"

Objectifs:

1. Développez la capacité de partager vos sentiments, vos intérêts et vos humeurs avec des partenaires de communication.

2. Apprenez à évaluer les résultats de la communication conjointe.

3. Former une nouvelle expérience des relations entre les enfants.

L'enseignant sélectionne pour chaque enfant un personnage de conte de fées qui possède des qualités personnelles opposées. Par exemple, un enfant en conflit se voit confier le rôle d'un personnage qui est ami avec tout le monde et aide (Cendrillon, Petit Pouce), un enfant ayant une faible estime de soi se voit confier le rôle d'un héros que tout le monde admire (par exemple, Ilya Muromets), un enfant actif se voit confier un rôle qui implique des restrictions d'activité (petit homme de verre, soldat de plomb inébranlable), etc. Les personnages de contes de fées peuvent être fictifs.

Le « sorcier » donne à chaque enfant cinq « vies », qu'il perdra s'il change le comportement de ses héros.

Les enfants s'assoient en cercle et ouvrent une rencontre de personnages de contes de fées. Les enfants peuvent choisir eux-mêmes le sujet de la conversation. Ils inventent un conte de fées pour leurs héros et le mettent en scène. Après le jeu, il y a une discussion.

Professeur (poser des questions). Décrivez ce que vous ressentez dans votre nouveau rôle. Qu'est-ce qui vous a empêché de maintenir un certain style de comportement ? Pouvez-vous vous comporter comme votre héros dans la vraie vie ? Quelles sont les forces et les faiblesses de chaque héros ?

En plus de développer les compétences en communication, ce jeu est également bien adapté pour corriger les réactions comportementales négatives.

Soins maternels"

Cible: développez la capacité de faire preuve de sensibilité, de réactivité et d’empathie envers ceux avec qui vous communiquez.

Les élèves racontent et mettent en scène des cas connus d'animaux domestiques et sauvages prenant soin de leurs petits et de parents protégeant leurs enfants. Des masques peuvent être utilisés dans le jeu.

Lors d'une conversation générale avec l'enseignant, les enfants concluent que les gens devraient traiter les animaux de compagnie de la même manière que leurs parents le feraient pour eux.

"La dernière rencontre"

Cible: développer la capacité d'exprimer vos expériences et vos sentiments envers vos camarades de communication.

Avant le début du jeu, l'enseignant demande aux enfants de fermer les yeux et d'imaginer une situation où, en raison de certaines circonstances objectives, ils doivent se séparer de leurs amis (obtention du diplôme, déménagement dans une autre ville, etc.). . Il y avait beaucoup de bon et de mauvais entre eux, il y avait aussi quelque chose qu'ils n'avaient pas le temps ou ne voulaient pas se dire ou se souhaiter à temps. Une telle opportunité se présente désormais.

Dans le jeu, les enfants expriment leurs souhaits, demandent pardon et parlent de leurs sentiments pour leurs camarades.

Sur la base de ce qui précède, lorsque l'on travaille avec des enfants d'âge scolaire, il est nécessaire de développer un programme de jeux visant à se familiariser avec diverses institutions sociales, institutions sociales et mesures socialement reconnues de la relation entre une personne et la société ; informer sur le contenu des rôles sociaux en utilisant : les choses-attributs et la création correspondants. Grâce à ces activités, les enfants accumuleront des connaissances sociales et des informations sur les normes de la société moderne.

Il ne faut pas oublier que l’environnement agit comme un environnement objectif et pratique pour l’élève, influençant l’approfondissement de la connaissance de la réalité, la formation de relations socialement significatives entre l’enfant et la société et assurant la réalisation de soi créative dans les activités ludiques.

La participation constante des écoliers à des activités ludiques variées et significatives fédère l'équipe, assure l'émergence systématique de relations de dépendance responsable et permet aux plus jeunes écoliers d'établir des relations socio-normatives avec leurs pairs ; avec d'autres personnes.

Un rôle particulier doit être accordé à l'encouragement de l'activité créatrice, qui implique une modification de l'environnement sous l'influence de l'enfant et de l'enseignant. En d’autres termes, il est nécessaire de stimuler l’initiative des plus jeunes écoliers et l’envie de montrer leur créativité dans le jeu.

Ainsi, dans ce paragraphe, un programme approximatif pour mener une leçon de développement a été donné et des jeux éducatifs et didactiques exemplaires ont été considérés.

Donc, aujourd’hui plus que jamais, la responsabilité de la société dans l’éducation des jeunes générations est largement reconnue. La transformation des écoles d’enseignement général et professionnel vise à utiliser toutes les opportunités et ressources pour accroître l’efficacité du processus éducatif.

Toutes les ressources pédagogiques ne sont pas utilisées dans le domaine de l’éducation et du développement des enfants. L’un de ces moyens d’éducation peu utilisés est le jeu.

Mais ce n'est qu'après avoir fréquenté l'école des jeux de rôle qu'un enfant peut passer à un apprentissage systématique et ciblé.

Ce n'est que dans le jeu que la capacité d'imagination active apparaît, que la mémorisation volontaire et de nombreuses autres qualités mentales se forment.

Le jeu enseigne, façonne, change, éduque. Le jeu, comme l'a écrit l'éminent psychologue soviétique L.S. Vygotsky, conduit au développement, ce qui nous permet de conclure que l'activité ludique est d'une grande importance et joue un rôle énorme dans le développement mental d'un écolier.

Une fois que vous entrez dans le jeu, les actions correspondantes sont renforcées encore et encore ; En jouant, l'enfant les maîtrise de mieux en mieux : le jeu devient pour lui une sorte d'école de vie. Un enfant ne joue pas pour se préparer à la vie, mais il se prépare à la vie en jouant, car il a naturellement besoin de mettre en pratique précisément les actions qui lui sont nouvellement acquises et qui ne sont pas encore devenues des habitudes. En conséquence, il se développe pendant le jeu et se prépare à d'autres activités.

Il joue parce qu’il évolue et évolue parce qu’il joue. Jeu de pratique de développement.

Le jeu prépare les enfants à poursuivre le travail de la génération plus âgée, en formant et en développant en eux les capacités et les qualités nécessaires aux activités qu'ils devront accomplir à l'avenir.

Les jeux didactiques peuvent être utilisés pour améliorer les performances des élèves de première année.

Compte tenu de l'importance positive du jeu pour le développement global d'un enfant du primaire, lors de l'élaboration de sa routine quotidienne, il convient de prévoir suffisamment de temps pour les activités ludiques qui procurent tant de joie à l'enfant.

Conclusion

Le jeu n’est pas le type d’activité prédominant à l’âge préscolaire. Ce n'est que dans les théories qui considèrent l'enfant non pas comme un être qui satisfait aux exigences fondamentales de la vie, mais comme un être qui vit à la recherche de plaisirs, s'efforce de satisfaire ces plaisirs, que l'idée que le monde des enfants est un monde ludique peut surgir. Est-il possible que le comportement d'un enfant soit tel qu'il agisse toujours selon le sens ? Est-il possible qu'un enfant d'âge préscolaire se comporte si sèchement qu'il ne se comporte pas comme il le souhaite avec des bonbons, simplement parce qu'il pense qu'il devrait se comporter différemment? Une telle obéissance aux règles est une chose complètement impossible dans la vie ; dans le jeu, cela devient possible ; Ainsi, le jeu crée la zone proximale de développement de l’enfant. Dans le jeu, l'enfant est toujours au-dessus de son âge moyen, au-dessus de son comportement habituel au quotidien ; Dans le jeu, il semble être au-dessus de lui-même. Le jeu sous forme condensée contient, comme au centre d'une loupe, toutes les tendances de développement ; L'enfant dans le jeu semble essayer de faire un saut au-dessus du niveau de son comportement habituel.

La relation entre le jeu et le développement doit être comparée à la relation entre l’apprentissage et le développement. Derrière le jeu se cachent des changements de besoins et des changements de conscience de nature plus générale. Le jeu est source de développement et crée une zone proximale de développement. Action dans un domaine imaginaire, dans une situation imaginaire, la création d'une intention arbitraire, la formation d'un projet de vie, des motivations volitives - tout cela surgit dans le jeu et le place au plus haut niveau de développement, l'élève au sommet de une vague, en fait la neuvième vague de développement de l'âge préscolaire, qui monte à travers des eaux profondes, mais relativement calmes.

Essentiellement, un enfant se déplace à travers des activités ludiques. Ce n'est qu'en ce sens que le jeu peut être qualifié d'activité principale, c'est-à-dire celle qui détermine le développement de l'enfant.

À l’âge scolaire, le jeu ne meurt pas, mais pénètre dans le rapport au réel. Elle a son prolongement interne dans la scolarité et le travail, activités obligatoires à la règle.

Un axiome pédagogique est la position selon laquelle le développement des capacités intellectuelles, de l'indépendance et de l'initiative, de l'efficacité et de la responsabilité des étudiants et des écoliers ne peut être atteint qu'en leur offrant une véritable liberté d'action en matière de communication. Les impliquer dans des activités dans lesquelles ils non seulement comprendraient et testeraient ce qui leur est proposé comme objet d'assimilation, mais deviendraient également réellement convaincus que leur succès dans leur développement personnel, leur destin en tant que spécialiste dépend d'abord de leurs propres efforts et les décisions.

Premièrement, l'universalité du jeu des enfants est déterminée par le fait qu'il reflète l'ensemble des formes fondamentales de l'activité humaine. En effet, l'activité est réalisée dans le jeu (bien que toujours dans sa structure incomplète, pas en tant qu'activité productive et ciblée). Dans le jeu, la communication et les relations ont lieu (à la fois de jeu de rôle et réelles). On ne peut nier que le jeu est aussi une forme de manifestation (et de développement) de la conscience, de la cognition et de la pensée. Par exemple, le simple remplacement de personnages et d'objets d'activité réels par des objets conventionnels en vaut la peine, car le remplacement est l'un des mécanismes centraux de l'activité mentale. Qu'en est-il de jouer l'intrigue dans l'esprit, et de réfléchir et d'évaluer l'exécution des actions et des relations de jeu de soi-même et de ses partenaires, notamment du point de vue de leur correspondance avec l'intrigue, les actions et relations réelles reproduites dans le jeu ? , etc.? Et en ce sens, ceux qui interprètent le jeu comme une forme de mise en œuvre et de développement de l’activité mentale ont raison. Ainsi, nous pouvons parler du jeu des enfants comme d'une universalité particulière et, surtout, de la présence et de la combinaison de formes d'activité telles que l'activité, la communication et les relations, la cognition.

Deuxièmement, le jeu se distingue par sa non-finitude, qui est l'une des spécificités du jeu d'enfant. Le jeu est potentiellement sans fin. Il n'a pas de produit prédéterminé, ou même si un contenu cible est conçu, il n'est généralement pas mis en œuvre ou est transformé au cours du jeu et ne détermine pas son achèvement. Une intrigue préconçue se déroule, varie, s'enrichit, se transforme, change, peut donner naissance à un nouveau scénario, etc. Ainsi, nous avons le droit de dire qu'un besoin aussi essentiel, une propriété aussi essentielle d'une personne que l'infini, se réalise dans le jeu.

Troisièmement, le jeu reflète la capacité à s’identifier et à se séparer, ce que nous appelons la capacité à « être soi-même et les autres ». Cela se produit même dans les activités de jeu de rôle les plus simples. "Je suis un lapin", dit le garçon et exécute les actions correspondant à ce rôle. En même temps, il ne cesse de se reconnaître comme un vrai garçon, Petya. L'identification avec le rôle et la conscience de soi et des autres en tant que sujets réels est la caractéristique la plus importante du jeu lui-même. C'est pourquoi le jeu mêle actions de jeu de rôle et relations avec des actions réelles. "Je serai mère et tu seras fille", l'intrigue d'un jeu commun est conçue - et déjà ici la bidimensionnalité de la conscience de soi et de l'autre se manifeste : une combinaison de jeux de rôle et de personnages réels . En ce sens, il est légitime de croire que le jeu réalise le besoin et la capacité d’identification et d’isolement, la capacité « d’être soi-même et les autres ».

Le premier chapitre soulignait que le jeu naît du besoin de l’enfant de découvrir le monde qui l’entoure et de vivre dans ce monde comme le font les adultes. Le jeu, comme moyen de comprendre la réalité, est l'une des principales conditions du développement de l'imagination des enfants. Ce n'est pas l'imagination qui donne naissance au jeu, mais l'activité d'un enfant explorant le monde qui crée sa fantaisie, son imagination, son indépendance. Le jeu obéit aux lois de la réalité et son produit peut être le monde de la fantaisie et de la créativité des enfants. Le jeu forme l'activité cognitive et l'autorégulation, permet de développer l'attention et la mémoire et crée les conditions pour le développement de la pensée abstraite. Le jeu est une forme d’activité préférée des jeunes écoliers. En jouant, les enfants maîtrisent les rôles du jeu, enrichissent leur expérience sociale et apprennent à s'adapter à des situations inconnues.

Le jeu en tant que problème psychologique fournit encore de nombreux faits à la pensée scientifique ; il reste encore beaucoup à découvrir par les scientifiques dans ce domaine. Le jeu en tant que problème éducatif nécessite une réflexion quotidienne et infatigable de la part des parents, ainsi que de la créativité et de l'imagination de la part des enseignants. Élever un enfant est une grande responsabilité, beaucoup de travail et une grande joie créative, qui fait prendre conscience de l'utilité de notre existence sur terre.

Les objectifs du travail final de qualification ont été complétés, le but a été atteint, l'hypothèse a été confirmée que le développement de la personnalité des plus jeunes écoliers par le jeu sera efficace à condition :

Utilisation systématique des méthodes et techniques de jeu dans le processus éducatif ;

Tenir compte de l'âge et des caractéristiques psychologiques des enfants en âge d'aller à l'école primaire ;

Créer des conditions psychologiques et pédagogiques confortables pour la formation d'une personnalité harmonieusement développée.

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Chaque tranche d'âge est caractérisée par une position particulière de l'enfant dans le système de relations accepté dans une société donnée. Conformément à cela, la vie des enfants d'âges différents est remplie d'un contenu spécifique : des relations privilégiées avec les personnes qui les entourent et des activités particulières menant à un stade de développement donné. Rappelons que L.S. Vygotsky a identifié les types d'activités principales suivants :

nourrissons - communication émotionnelle directe ;

petite enfance - activité manipulatrice ;

enfants d'âge préscolaire - activités ludiques ;

écoliers plus jeunes - activités éducatives;

les adolescents sont des activités socialement reconnues et socialement approuvées ;

lycéens - activités éducatives et professionnelles.

Caractéristiques de la mémoire volontaire des écoliers du primaire. L'intention de se souvenir de tel ou tel matériel ne détermine pas encore le contenu de la tâche mnémotechnique que le sujet doit résoudre. Pour ce faire, il doit mettre en évidence un sujet précis de mémorisation dans l'objet (texte), qui représente une tâche particulière. Certains écoliers mettent en avant le contenu cognitif du texte comme tel objectif de mémorisation (environ 20 % des écoliers de troisième année), d'autres - son intrigue (23 %), et d'autres encore ne mettent pas du tout en avant un sujet précis de mémorisation. Ainsi, la tâche se transforme en différentes tâches mnémotechniques, ce qui peut s'expliquer par des différences de motivation éducative et de niveau de formation des mécanismes de fixation d'objectifs.

Ce n'est que dans le cas où l'étudiant est capable de déterminer de manière indépendante le contenu d'une tâche mnémotechnique, de trouver des moyens adéquats de transformation du matériel et de contrôler consciemment leur utilisation, que l'on peut parler d'activité mnémotechnique arbitraire dans tous ses liens. Environ 10 % des élèves ont atteint ce niveau de développement de la mémoire à la fin de l’école primaire. Environ le même nombre d'écoliers déterminent indépendamment une tâche mnémotechnique, mais ne savent pas encore suffisamment comment la résoudre. Les 80 % restants des écoliers soit ne comprennent pas du tout la tâche mnémotechnique, soit le contenu du matériel ne leur est pas imposé.

Toute tentative visant à assurer le développement de la mémoire de différentes manières sans la formation réelle d'une autorégulation (principalement la fixation d'objectifs) donne un effet instable. Résoudre le problème de la mémoire à l'âge de l'école primaire n'est possible qu'avec la formation systématique de toutes les composantes de l'activité éducative.

La pensée des enfants d'âge scolaire primaire diffère considérablement de la pensée des enfants d'âge préscolaire : ainsi, si la pensée d'un enfant d'âge préscolaire se caractérise par une qualité telle que le caractère involontaire, une faible contrôlabilité à la fois dans la définition d'un problème mental et dans sa résolution, ils sont plus souvent et plus facilement réfléchir à ce qui les intéresse le plus, à ce qui les fascine, puis aux écoliers plus jeunes à la suite de leurs études à l'école, lorsqu'il est nécessaire d'effectuer régulièrement des tâches sans faute, apprendre à contrôler leur pensée, réfléchir si nécessaire Formation d'activités éducatives de les écoliers. Éd. V.V. Davydova et al.M., 1982..

À bien des égards, la formation d’une telle pensée volontaire et contrôlée est facilitée par les instructions de l’enseignant pendant la leçon, encourageant les enfants à réfléchir.

En communiquant à l’école primaire, les enfants développent une pensée critique consciente. Cela est dû au fait qu'en classe, les moyens de résoudre les problèmes sont discutés, diverses options de solution sont envisagées, l'enseignant demande constamment aux élèves de justifier, de raconter, de prouver l'exactitude de leur jugement, c'est-à-dire Exige que les enfants résolvent les problèmes de manière indépendante.

La capacité de planifier ses actions est également activement développée chez les jeunes écoliers en cours de scolarité : les études encouragent les enfants à tracer d’abord un plan pour résoudre un problème, puis à procéder ensuite à sa solution pratique.

Un collégien rejoint régulièrement et sans faute le système lorsqu'il a besoin de raisonner, de comparer différents jugements et de tirer des conclusions.

Par conséquent, à l'âge de l'école primaire, le troisième type de pensée commence à se développer intensément : la pensée abstraite verbale-logique, contrairement à la pensée visuelle-efficace et visuelle-imaginative des enfants d'âge préscolaire.

Dans les cours de l'école primaire, lors de la résolution de problèmes éducatifs, les enfants développent des méthodes de pensée logique telles que la comparaison, associées à la sélection et à la désignation verbale de diverses propriétés et signes de généralisation dans un objet, associées à l'abstraction de caractéristiques non essentielles du sujet et les combinant sur la base de la communauté des caractéristiques essentielles Zak A .Z. « Développement des capacités mentales des collégiens » - M : Education, 1994.

À mesure que les enfants étudient à l'école, leur pensée devient plus volontaire, plus programmable, plus consciente, plus planifiée, c'est-à-dire cela devient verbal – logique.

Bien sûr, d’autres types de pensée se développent davantage à cet âge, mais l’accent principal est mis sur la formation de techniques de raisonnement et d’inférences.

Les enseignants savent que la pensée des enfants du même âge est très différente : certains enfants résolvent plus facilement des problèmes d'ordre pratique lorsqu'il est nécessaire d'utiliser des techniques de réflexion visuellement efficaces. D'autres trouvent plus facile d'accomplir des tâches liées au besoin d'imaginer et d'imaginer des états ou des phénomènes ; un tiers des enfants raisonnent plus facilement, construisent des raisonnements et des inférences, ce qui leur permet de résoudre avec plus de succès des problèmes mathématiques, d'en dériver des règles générales et de les utiliser dans situations spécifiques V.V. Davydov « Problèmes d'éducation au développement : expérience de recherche psychologique théorique et expérimentale » - M : Pédagogie, 1986 - 240 pages.

Et enfin, si un enfant résout avec succès des problèmes faciles et complexes dans le cadre du type de pensée correspondant et peut même aider d'autres enfants à résoudre des problèmes faciles, expliquer la raison des erreurs qu'il a commises et peut également proposer des problèmes faciles. lui-même, il possède le troisième niveau de développement dans le type de pensée correspondant.

La présence de l'un ou l'autre type de pensée chez un enfant peut être jugée par la manière dont il résout les problèmes correspondant à ce type, ainsi si, lors de la résolution de problèmes faciles sur la transformation pratique des objets, ou sur l'exploitation de leurs images, ou sur le raisonnement, le l'enfant ne comprend pas bien leurs conditions et se perd dans la recherche de leurs solutions, alors dans ce cas, on considère qu'il a le premier niveau de développement dans le type de pensée correspondant.

Si un enfant résout avec succès des problèmes faciles destinés à l'utilisation d'un type de pensée ou d'un autre, mais a du mal à résoudre des problèmes plus complexes, notamment en raison du fait qu'il n'est pas possible d'imaginer cette solution dans son intégralité, car la capacité de Le plan n'est pas suffisamment développé, alors dans ce cas, on pense qu'il a le deuxième niveau de développement dans le type de pensée correspondant.

Pour le développement mental d'un élève du primaire, trois types de pensée doivent être utilisés.Zak A.Z. « Développement des capacités mentales des jeunes écoliers » - M : Education 1994. De plus, avec l'aide de chacun d'eux, l'enfant développe mieux certaines qualités de l'esprit. Ainsi, résoudre des problèmes à l'aide d'une pensée visuellement efficace permet aux élèves de développer des compétences dans la gestion de leurs actions, en faisant des tentatives ciblées, plutôt qu'aléatoires et chaotiques, pour résoudre les problèmes.

Cette caractéristique de ce type de pensée est une conséquence du fait qu'avec son aide, des problèmes sont résolus dans lesquels des objets peuvent être collectés afin de modifier leurs états et leurs propriétés, ainsi que de les disposer dans l'espace.

Puisque lorsqu'on travaille avec des objets, il est plus facile pour un enfant d'observer ses actions pour les modifier, alors dans ce cas, il est plus facile de contrôler les actions, d'arrêter les tentatives pratiques si leur résultat ne répond pas aux exigences de la tâche, ou, au contraire. , se force à achever la tentative, jusqu'à obtenir un certain résultat, et à abandonner sa mise en œuvre sans connaître le résultat.

Ainsi, avec l'aide d'une pensée visuellement efficace, il est plus pratique de développer chez les enfants une qualité d'esprit aussi importante que la capacité d'agir de manière ciblée lors de la résolution de problèmes, de gérer et de contrôler consciemment leurs actions.

Le caractère unique de la pensée visuelle-figurative réside dans le fait que lorsqu'elle résout des problèmes avec son aide, une personne n'a pas la capacité de changer réellement d'images et d'idées. Cela vous permet d'élaborer différents plans pour atteindre un objectif, de coordonner mentalement ces plans pour trouver le meilleur. Étant donné que lors de la résolution de problèmes à l'aide de la pensée visuelle-figurative, une personne doit opérer uniquement avec des images d'objets (c'est-à-dire opérer avec des objets uniquement sur le plan mental), alors dans ce cas, il est plus difficile de gérer ses actions, de contrôler et les réaliser que dans le cas où il existe la possibilité d'opérer avec les objets eux-mêmes V.V. Davydov « Problèmes d'éducation au développement : expérience de recherche psychologique théorique et expérimentale » - M : Pédagogie, 1986 - 240 pages.

Par conséquent, l’objectif principal du travail sur le développement de la pensée visuelle et imaginative ne peut pas être de l’utiliser pour développer la capacité à gérer ses actions lors de la résolution de problèmes.

L'objectif principal de la correction de la pensée visuelle-figurative chez les enfants est de l'utiliser pour développer la capacité d'envisager différents chemins, différents plans, différentes options pour atteindre un objectif, différentes manières de résoudre des problèmes.

Caractéristiques de la motivation pour les activités éducatives chez les jeunes écoliers.

Aux premiers stades de l'éducation, à l'âge de l'école primaire, la curiosité, l'intérêt direct pour l'environnement, d'une part, et le désir de réaliser des activités socialement significatives, d'autre part, déterminent l'attitude positive des élèves envers l'apprentissage et l'émotion émotionnelle qui y est associée. expériences sur les notes obtenues. Les retards d’apprentissage et les mauvaises notes sont le plus souvent vécus de manière aiguë et jusqu’aux larmes par les enfants. L'estime de soi à l'âge de l'école primaire se forme principalement sous l'influence des évaluations des enseignants. Les enfants attachent une importance particulière à leurs capacités intellectuelles et à la manière dont elles sont évaluées par les autres. Il est important pour les enfants qu'une évaluation positive soit généralement reconnue Heckhausen H. Motivation et activité : T.1,2 ; Par. avec lui. / Éd. B.M. Velichkovsky. - M. : Pédagogie, 1986..

L'attitude des parents et des enseignants envers l'enfant détermine son attitude envers lui-même (estime de soi) et son respect de soi. Tout cela affecte le développement de la personnalité.

Le niveau des aspirations est influencé par les succès et les échecs des activités précédentes. Un étudiant qui échoue souvent s'attend à de nouveaux échecs, et vice versa, le succès dans les activités précédentes le prédispose à espérer du succès dans le futur.

La prédominance de l'échec dans les activités éducatives des enfants en retard, constamment renforcée par les faibles évaluations de leur travail par l'enseignant, conduit régulièrement à une augmentation du doute de soi et du sentiment d'infériorité chez ces enfants.

Le problème de l’apprentissage et du développement mental est l’un des problèmes psychologiques et pédagogiques les plus anciens. Il n'y a peut-être pas un seul théoricien didactique ou psychologue pour enfants significatif qui n'essaierait de répondre à la question de la relation entre ces deux processus. La question est compliquée par le fait que les catégories de formation et de développement sont différentes. L'efficacité de l'enseignement, en règle générale, est mesurée par la quantité et la qualité des connaissances acquises, et l'efficacité du développement est mesurée par le niveau atteint par les capacités des étudiants, c'est-à-dire par le développement des formes d'activité mentale de base des étudiants. sont, leur permettant de naviguer rapidement, profondément et correctement dans les phénomènes de la réalité environnementale.

Il a longtemps été noté que l'on peut en savoir beaucoup, mais en même temps ne faire preuve d'aucune capacité créative, c'est-à-dire ne pas être capable de comprendre de manière indépendante un nouveau phénomène, même dans un domaine scientifique relativement connu.

Les enseignants progressistes du passé, notamment K. D. Ushinsky,

ont soulevé et résolu cette question à leur manière. K. D. Ushinsky a particulièrement préconisé que l'éducation soit axée sur le développement. Développant une méthode d'alphabétisation primaire, nouvelle pour son époque, il écrit : « Je ne préfère pas la méthode sonore parce que les enfants apprennent à lire et à écrire plus rapidement avec elle ; mais parce que, tout en atteignant avec succès son objectif particulier, cette méthode donne en même temps à l'enfant une activité indépendante, exerce constamment son attention, sa mémoire et sa raison, et lorsqu'un livre est ensuite ouvert devant lui, il est déjà considérablement préparé pour comprendre ce qu'il lit et, plus important encore, son intérêt pour l'apprentissage n'est pas supprimé, mais plutôt éveillé » (1949, vol. 6, p. 272).

À l’époque de K.D. Ushinsky, la pénétration des connaissances scientifiques dans les programmes de l’école primaire était extrêmement limitée. C’est pourquoi il y avait alors une tendance à développer l’esprit de l’enfant sur la base de la maîtrise non pas de concepts scientifiques, mais d’exercices logiques spéciaux introduits dans l’enseignement primaire par K. D. Ushinsky. Il cherchait ainsi à compenser, au moins dans une certaine mesure, le manque de développement mental basé sur les programmes existants qui limitaient la formation à des concepts purement empiriques et à des compétences pratiques.

À ce jour, de tels exercices sont utilisés lors de l’enseignement des langues. En eux-mêmes, ils n’ont aucune signification développementale. Généralement, les exercices de logique se résument à des exercices de classification. Puisque dans ce cas les objets ménagers entourant l'enfant sont soumis à une classification, celle-ci repose en règle générale sur des signes purement extérieurs. Par exemple, les enfants divisent les objets en meubles et vaisselle ou en légumes et fruits. Lors de la classification d'un article comme meuble, il est essentiel qu'il s'agisse d'ameublement et, en tant qu'ustensiles, qu'ils soient utilisés pour préparer des aliments ou pour les consommer. Le concept de « légumes » inclut à la fois les fruits et les racines ; supprimant ainsi les caractéristiques essentielles de ces concepts, basées sur des propriétés externes ou des méthodes d'utilisation. Une telle classification peut avoir un effet inhibiteur lors du passage ultérieur aux concepts scientifiques proprement dits, fixant l’attention de l’enfant sur les signes extérieurs des objets.

À mesure que les programmes d’enseignement primaire sont saturés de connaissances scientifiques modernes, l’importance de ces exercices logiques formels diminue. Bien qu'à ce jour, il existe encore des enseignants et des psychologues qui croient que les exercices d'opérations mentales sont possibles, quel que soit leur contenu.

Le développement d'un système de formation évolutive repose sur la solution d'un problème plus général de formation et de développement. Même si la formulation même de la question de la formation évolutive présuppose déjà que la formation a une signification développementale, le contenu spécifique de la relation entre formation et développement nécessite qu'il soit révélé.

Actuellement, il y en a deux principaux dans un certain

en ce sens, des points de vue opposés sur la relation entre formation et développement. Selon l'un d'eux, présenté principalement dans les travaux de J. Piaget, le développement et le développement mental ne dépendent pas de l'apprentissage. L'éducation est considérée comme une intervention externe dans le processus de développement, qui ne peut influencer que certains aspects de ce processus, retardant ou accélérant quelque peu l'apparition et l'évolution dans le temps d'étapes individuelles changeant régulièrement de développement intellectuel, mais sans changer ni leur séquence ni leur contenu psychologique. . De ce point de vue, le développement mental se produit dans le système de relations de l’enfant avec les choses qui l’entourent en tant qu’objets physiques.

Même si nous supposons qu'il y a une telle collision directe d'un enfant avec des choses, qui se produit sans aucune participation des adultes, alors dans ce cas, il existe un processus particulier d'acquisition d'une expérience individuelle, qui a le caractère d'un auto-apprentissage spontané et non organisé. . En réalité, une telle hypothèse est une abstraction. Le fait est que les objets qui entourent l'enfant n'ont pas leur destination sociale écrite et que la méthode de leur utilisation ne peut être découverte par l'enfant sans la participation des adultes. Les porteurs des modes sociaux d’usage et de consommation des choses sont les adultes, et eux seuls peuvent les transmettre à un enfant.

Il est difficile d'imaginer qu'un enfant, seul, sans aucune interférence des adultes, parcourrait le chemin de toutes les inventions de l'humanité dans le laps de temps que lui offre l'enfance. Une période qui, comparée à l’histoire de l’humanité, est déterminée par un instant. Il n’y a rien de plus faux que de considérer un enfant comme un petit Robinson livré à lui-même dans le monde inhabité des choses. La morale du merveilleux roman de Robinson Crusoé est précisément que la puissance intellectuelle d’un homme consiste dans les acquisitions qu’il a apportées avec lui sur l’île déserte et qu’il a reçues avant de se trouver dans une situation exceptionnelle ; Le pathos du roman est de démontrer l'essence sociale de l'homme même dans une atmosphère de solitude presque totale.

Selon le deuxième point de vue, le développement mental se produit dans le cadre de la relation entre l'enfant et la société, dans le processus d'assimilation de l'expérience généralisée de l'humanité, fixée sous des formes diverses : dans les objets eux-mêmes et les modes de leur utilisation, dans le système de concepts scientifiques avec des méthodes d'action qui y sont fixées, dans les règles morales des relations entre les personnes, etc. L'éducation est un moyen spécialement organisé de transmettre l'expérience sociale de l'humanité à un individu. Bien qu’individuel dans sa forme, il est toujours social dans son contenu. Seul ce point de vue peut servir de base au développement d'un système d'éducation au développement.

La reconnaissance du rôle primordial de la formation pour le développement mental en général, pour le développement mental en particulier, ne signifie pas du tout la reconnaissance que toute formation détermine le développement. La formulation même de la question de la formation évolutive, de la relation entre formation et développement, suggère que la formation peut être différente. L’apprentissage peut déterminer le développement et peut être totalement neutre par rapport à celui-ci.

Ainsi, apprendre à taper sur une machine à écrire, aussi moderne soit-il, n'introduit rien de fondamentalement nouveau dans le développement mental. Bien sûr, une personne acquiert un certain nombre de nouvelles compétences, elle développe la flexibilité des doigts et la rapidité d'orientation au clavier, mais l'acquisition de cette compétence n'a aucun effet sur le développement mental.

Quel aspect de l’apprentissage est déterminant pour le développement mental à l’âge de l’école primaire ? Pour répondre à cette question, il est tout d'abord nécessaire de découvrir ce qui est le plus important dans le développement mental d'un collégien, c'est-à-dire quel aspect de son développement mental doit être amélioré pour que tout s'élève vers un nouveau niveau. niveau supérieur.

Le développement mental comprend un certain nombre de processus mentaux. C'est le développement de l'observation et de la perception, de la mémoire, de la pensée et, enfin, de l'imagination. Comme il ressort d'études psychologiques spéciales, chacun de ces processus est lié aux autres. Cependant, le lien n’est pas constant tout au long de l’enfance : à chaque période, l’un des processus est primordial pour le développement des autres. Ainsi, dans la petite enfance, le développement de la perception devient primordial, et à l'âge préscolaire, celui de la mémoire. Il est bien connu avec quelle facilité les enfants d'âge préscolaire mémorisent divers poèmes et contes de fées.

Dès le début de l’école primaire, la perception et la mémoire ont déjà parcouru un long chemin de développement. Aujourd’hui, pour les améliorer davantage, il est nécessaire que la pensée s’élève à un niveau nouveau et plus élevé. À cette époque, la pensée avait déjà franchi le chemin de l'efficacité pratique, dans laquelle la résolution d'un problème n'est possible que dans une situation d'actions directes avec des objets, à la pensée visuelle-figurative, lorsque la tâche ne nécessite pas d'action réelle avec des objets, mais le traçage d'un chemin de solution possible dans un champ visuel directement donné ou en termes de représentations visuelles conservées en mémoire.

Le développement ultérieur de la pensée consiste en la transition de la pensée de raisonnement visuel-figuratif au raisonnement verbal-logique. La prochaine étape du développement de la pensée, qui se produit déjà à l'adolescence et consiste en l'émergence d'une pensée de raisonnement hypothétique (c'est-à-dire une pensée construite sur la base d'hypothèses et de circonstances hypothétiques), peut

se produisent uniquement sur la base d’une pensée verbale et logique relativement développée.

La transition vers la pensée verbale-logique est impossible sans un changement radical dans le contenu de la pensée. Au lieu d'idées concrètes ayant une base visuelle, il faut former des concepts dont le contenu n'est plus les signes visuels externes, concrets et leurs relations, mais les propriétés internes les plus essentielles des objets et des phénomènes et les relations entre eux. Il faut garder à l’esprit que les formes de pensée sont toujours en lien organique avec le contenu.

De nombreuses études expérimentales indiquent qu'avec la formation de nouvelles formes de pensée plus élevées, des changements importants se produisent dans le développement de tous les autres processus mentaux, en particulier dans la perception et la mémoire. De nouvelles formes de pensée deviennent des moyens de réaliser ces processus, et le rééquipement de la mémoire et de la perception élève leur productivité à des sommets plus élevés.

Ainsi, la mémoire, qui à l'âge préscolaire reposait sur l'empathie émotionnelle pour le héros d'un conte de fées ou sur des images visuelles évoquant une attitude positive, se transforme en mémoire sémantique, qui repose sur l'établissement de connexions au sein du matériel mémorisé, sémantique et connexions logiques. La perception de l'analyse, basée sur des signes évidents, se transforme en établissement de connexions, en synthèse. La principale chose qui se passe avec les processus mentaux de mémoire et de perception est leur armement de nouveaux moyens et méthodes, qui sont formés principalement dans le cadre de problèmes résolus par pensée verbale-logique. Cela conduit au fait que la mémoire et la perception deviennent beaucoup plus gérables, pour la première fois, il devient possible de choisir des moyens pour résoudre des problèmes spécifiques de mémoire et de pensée. Les moyens peuvent désormais être sélectionnés en fonction du contenu spécifique de les problèmes.

Pour mémoriser des poèmes, il est essentiel de comprendre chaque mot utilisé par le poète, et pour mémoriser la table de multiplication, en établissant des relations fonctionnelles entre l'œuvre et les facteurs lorsque l'un d'eux est augmenté de un.

Grâce à la transition de la pensée vers un nouveau niveau plus élevé, une restructuration de tous les autres processus mentaux se produit, la mémoire devient pensée et la perception devient pensée. La transition des processus de pensée vers une nouvelle étape et la restructuration associée de tous les autres processus constituent le contenu principal du développement mental à l'âge de l'école primaire.

Nous pouvons maintenant revenir à la question de savoir pourquoi la formation n’est peut-être pas évolutive. Cela peut se produire lorsqu'il se concentre sur des formes d'activité mentale déjà développées de l'enfant - perception, mémoire et formes d'activité visuelle.

pensée figurative caractéristique de la période de développement précédente. Un entraînement ainsi structuré renforce les étapes déjà franchies du développement mental. Il est à la traîne du développement et ne le fait donc pas avancer.

L'analyse du contenu de nos programmes du primaire montre qu'ils n'ont pas complètement éliminé l'objectif consistant à ce que les enfants acquièrent des concepts empiriques et des connaissances de base sur l'environnement, des compétences pratiques en lecture, en comptage et en écriture, qui étaient caractéristiques de l'école primaire lorsqu'elle était une cycle relativement fermé, et ne constituait pas le maillon initial du système d’enseignement secondaire complet et universel.

Revenons à la question de savoir quel aspect de l'apprentissage est déterminant pour le développement mental à l'âge de l'école primaire. Où se trouve la clé grâce à laquelle vous pouvez renforcer considérablement la fonction de développement de l'éducation, résoudre le problème de la relation correcte entre l'apprentissage et le développement dans les classes inférieures de l'école ?

Une telle clé est l'assimilation d'un système de concepts scientifiques dès l'âge de l'école primaire. Le développement de la pensée verbale-logique abstraite est impossible sans un changement radical du contenu avec lequel la pensée opère. Les contenus dans lesquels les nouvelles formes de pensée sont nécessairement présentes et qui les requièrent nécessairement sont les concepts scientifiques et leur système.

À partir de l'ensemble de l'expérience sociale accumulée par l'humanité, l'éducation scolaire doit transmettre aux enfants non seulement des connaissances empiriques sur les propriétés et les méthodes d'action avec les objets, mais aussi l'expérience de la connaissance humaine des phénomènes de la réalité, généralisée dans la science et enregistrée dans le système. de concepts scientifiques : nature, société, pensée.

Il faut particulièrement souligner que l'expérience généralisée de la cognition comprend non seulement des concepts prêts à l'emploi et leur système, une méthode de leur ordonnancement logique, mais - et cela est particulièrement important - les méthodes d'action derrière chaque concept à travers lesquelles ce concept peut être formé. D'une certaine manière, les méthodes généralisées d'analyse de la réalité, traitées didactiquement, caractéristiques de la science moderne, conduisant à la formation de concepts, devraient être incluses dans le contenu de la formation, en constituant son noyau.

Le contenu de l'apprentissage doit être considéré comme un système de concepts concernant un domaine donné de la réalité à maîtriser, ainsi que les méthodes d'action par lesquelles les concepts et leur système se forment chez les étudiants. Concept - connaissance des relations essentielles entre les aspects individuels d'un objet ou d'un phénomène. Par conséquent, pour former un concept, il faut d'abord mettre en évidence ces aspects, et comme ils ne sont pas donnés en perception directe, il est nécessaire de réaliser des actions concrètes tout à fait définies, sans ambiguïté, avec des objets afin de

des propriétés sont apparues. Ce n'est qu'en mettant en évidence les propriétés que l'on peut déterminer dans quelles relations elles se situent, mais pour ce faire, il faut les placer dans des relations différentes, c'est-à-dire pouvoir changer de relation. Ainsi, le processus de formation de concepts est indissociable de la formation d'actions avec des objets qui révèlent leurs propriétés essentielles.

Soulignons encore une fois : la caractéristique la plus importante de la maîtrise des concepts est qu'ils ne peuvent pas être mémorisés, on ne peut pas simplement lier les connaissances au sujet. Le concept doit être formé, et il doit être formé par l'étudiant sous la direction de l'enseignant.

Lorsque nous avons donné à l'enfant le mot « triangle » et lui avons dit qu'il s'agissait d'une figure composée de trois côtés, nous lui avons donné uniquement le mot pour nommer l'objet et ses caractéristiques les plus générales. La formation du concept de « triangle » ne commence que lorsque l'enfant apprend à relier ses propriétés individuelles - ses côtés et ses angles (lorsque l'élève établit que dans cette figure la somme des deux côtés est toujours supérieure au troisième, que la somme des les angles sont toujours égaux à deux angles droits, le plus grand angle étant toujours opposé au plus grand côté, etc.). Un concept est un ensemble de définitions, un ensemble de nombreuses relations essentielles dans un objet. Mais aucune de ces relations n’est donnée par l’observation directe ; chacune d’elles doit être découverte, et elle ne peut être découverte que par des actions avec l’objet.

Les actions avec les objets, à travers lesquelles leurs propriétés essentielles sont révélées et des relations essentielles entre eux sont établies, sont la manière dont fonctionne notre pensée. Déjà dans la formation initiale, il est particulièrement important d'établir les relations entre les aspects individuels des objets ou des phénomènes de la réalité. Il existe des possibilités infinies pour cela, tant dans l’enseignement des mathématiques que dans l’enseignement des langues.

Si nous enseignons aux enfants la série de nombres, il est alors nécessaire de parvenir à comprendre et d'établir les relations entre les nombres qui y sont inclus, et peut-être d'en dériver une formule générale pour sa construction. Si l'on initie un enfant au système de nombres décimaux, il faut alors identifier la relation essentielle à partir de laquelle il se construit et montrer qu'elle n'est pas la seule possible. Lorsque nous initions les enfants aux opérations arithmétiques, il est particulièrement important d'établir des relations significatives entre les éléments inclus dans leur structure. Si nous apprenons à un enfant à lire et à écrire, le plus important est d'établir la relation entre la structure phonémique de la langue et ses désignations graphiques. Lorsque nous présentons aux enfants la structure morphologique d'un mot, nous devons découvrir le système de relations entre les sens principaux et supplémentaires du mot. Le nombre de ces exemples pourrait être multiplié à l’infini.

Il est cependant essentiel non seulement de former des concepts individuels, mais aussi de créer leur système. Certes, la science elle-même y contribue, qui est nécessairement un système de concepts, où chaque concept est connecté aux autres. Raisonnement logique, - avec un

d'une part, raisonner sur la relation entre les aspects individuels d'un sujet, et d'autre part, raisonner sur les liens entre les concepts. Le mouvement dans la logique de ces connexions est la logique de la pensée. Ainsi, nous avons trouvé la clé du problème de l'éducation développementale à l'âge de l'école primaire. Cette clé est le contenu de la formation. Si nous voulons que l'éducation dans les classes primaires devienne développementale, nous devons avant tout veiller à ce que le contenu soit scientifique, c'est-à-dire que les enfants apprennent le système de concepts scientifiques et comment les obtenir. Le développement de la pensée des enfants durant cette période est la clé de leur développement mental global.

Nous avons également abordé les caractéristiques de l'apprentissage à l'âge de l'école primaire (voir 5.3), notant que c'est le moment où l'enfant apprend à apprendre, c'est-à-dire maîtrise les activités éducatives. Par conséquent, si nous essayons de formuler en une phrase ce que l’âge de l’école primaire apporte à l’apprentissage, nous pouvons dire qu’il façonne l’attitude du sujet envers l’apprentissage, aide à transformer l’apprentissage réactif en apprentissage spontané et à devenir le sujet de son propre apprentissage.

À l’âge de l’école primaire, un enfant acquiert un certain nombre de capacités importantes.

1. Grâce à la période de développement de l'école primaire, une personne reçoit un nouveau moyen d'apprentissage. La principale acquisition de l’âge de l’école primaire est la formation de l’attention volontaire, c’est-à-dire la capacité du sujet à se concentrer consciemment sur quelque chose, ce qu’on appelle communément chiffre, et abstrait du reste, ce qu'on appelle habituellement arrière-plan.

Bien entendu, la capacité de distinguer une figure et un arrière-plan apparaît chez une personne bien plus tôt qu’à l’âge de l’école primaire. Même un enfant d'âge préscolaire, voyant un objet intéressant et nouveau, s'efforcera de l'obtenir de toutes les manières possibles ; il ne sera pas distrait par des promesses, d'autres objets ou des menaces de punition. Ils seront pour lui le fond, tandis que l'objet qu'il aime deviendra une figure.

La particularité de l'attention volontaire à l'âge de l'école primaire est que l'enfant maîtrise la capacité de changer volontairement de silhouette et de fond. Par exemple, il peut se distraire consciemment d'un objet qu'il aime et faire de sa silhouette un autre objet, une communication avec un proche ou une organisation d'activités. Il peut soit modifier arbitrairement la figure et le fond, soit considérer la figure dans un contexte différent, c'est-à-dire sur un fond différent.

C'est cette caractéristique de l'attention volontaire qui permet souvent à une personne de comprendre l'essence d'un concept particulier, de trouver une solution à une situation problématique, en la considérant dans un contexte qui sera plus intéressant, compréhensible et lié à ses buts et objectifs personnels. .

Cette capacité se réalise (et peut être assez facilement définie) dans la capacité de classer des objets, des situations, des concepts pour diverses raisons.

Il convient de rappeler le jeu du « Troisième homme », que les enseignants et les psychologues utilisent souvent comme technique de diagnostic. Le sujet se voit proposer des images sur lesquelles sont dessinés des objets ou des situations, ou des objets réels, ou des descriptions d'objets et de situations. La tâche du joueur (ou de celui qui est diagnostiqué) est de trouver un objet ou une situation supplémentaire dans la rangée. Par exemple, un petit enfant reçoit une tasse, une cuillère, une assiette et une poupée. Si le diagnostic vise le niveau de développement de l'intelligence du bébé, la norme est que l'enfant enlève la poupée et dit que tous les autres articles sont nécessaires à la nourriture. Mais si vous changez légèrement l'orientation de cette technique et son interprétation, alors un enfant avec un haut niveau de créativité retirera, par exemple, une tasse de ces images et dira que les images restantes représentent une situation dans laquelle la poupée mange de la soupe, puis peut retirer l'assiette et expliquer cela par le fait que la poupée boit de la compote, etc.

Si chez les enfants d'âge préscolaire, la capacité de résoudre un problème de classification pour diverses raisons indique le niveau de développement de leur imagination et de leur créativité, et souvent leur niveau d'adaptabilité, alors dans l'arsenal d'un élève du primaire, c'est l'un des principaux résultats de son développement et est directement lié à l’apprentissage. On pourrait même dire que c’est précisément ce qui permet de parler d’un type d’apprentissage qualitativement différent.

Compte tenu des étapes d'apprentissage (voir 5.1), nous avons déterminé que le sujet est d'abord immergé dans un nouveau matériel, puis le maîtrise et enfin commence à l'utiliser (le mettre en œuvre) dans ses propres activités. Au stade de la maîtrise de la matière, l'enfant découvre (avec l'aide d'un adulte) quelque chose de nouveau (méthode, matière, concept), puis il doit en quelque sorte s'en souvenir afin de l'utiliser à l'avenir.

Jusqu'à l'âge de l'école primaire, un enfant mémorise généralement mécaniquement. Et la capacité de classer le matériel selon différents critères vous permet de vous en souvenir d'une manière complètement différente. Si vous analysez le nouveau matériel sous différents points de vue, dans différents contextes, l'enfant non seulement s'en souviendra, mais pourra également l'utiliser dans divers domaines.

Cette capacité est nécessaire pour obtenir des études supérieures. Il est bien connu que les notions de « bon élève » et de « bon spécialiste » ne coïncident pas toujours. Si une personne réussit parfaitement les examens et les tests parce qu'elle bachote et apprend la matière par cœur, alors généralement à la session suivante, elle l'oublie presque complètement, et ce qui reste en mémoire n'est pas seulement utilisé dans la vie quotidienne, mais est voire difficile à reproduire en réponse à une question directe.

Si le nouveau matériel est révisé et analysé par l'étudiant, sur la base de son expérience, et discuté avec ses amis et camarades de classe, il obtiendra non seulement une bonne note à l'examen, mais l'inclura également dans son contexte personnel.

Ainsi, la tâche particulière d'un professeur d'université est d'organiser les conditions au cours du processus d'apprentissage de manière à ce que la matière que l'étudiant doit maîtriser puisse être classée selon différents critères et dotée d'un caractère personnel.

2. Les activités éducatives d'un élève du primaire remplissent une fonction de service. Cela signifie que son résultat n’est pas associé à l’obtention de quelque chose de nouveau sous la forme d’une méthode, d’un concept, de connaissances, de compétences, d’aptitudes, mais à l’utilisation de nouvelles choses dans sa vie. Et c’est ce qui change radicalement l’attitude de l’élève à l’égard du processus d’apprentissage lui-même.

Regardons un exemple. Si un enfant n'a pas de problèmes objectifs ou subjectifs particuliers, il maîtrisera dans un délai assez court le mécanisme de la lecture, mais précisément le mécanisme. Cela signifie qu’il sait lire, mais il ne devient pas lecteur. Il faut beaucoup de temps avant qu'une personne qui a appris à lire commence à utiliser cette compétence. La pratique montre qu'il y a des gens qui ne deviennent jamais lecteurs.

Il existe de nombreuses façons de changer radicalement le processus d'apprentissage de la lecture et d'obtenir des résultats qualitativement différents, en transformant l'apprentissage en un outil dès le début. Dans un cas, cela peut être un moyen de communication. Par exemple, une mère a appris à son enfant à lire en jouant à cache-cache avec lui. Elle lui cacha un petit jouet et écrivit un court mot : « Il est sur la table. » L'enfant a rapidement trouvé le jouet et a corrélé ce qui était indiqué dans la note avec l'endroit où il a trouvé le jouet. Petit à petit les textes s'allongent : « Elle est sur une petite table » ou « Elle est sur une petite table dans la cuisine », etc.

Dans un autre cas, cela peut être un moyen pour d'autres activités de l'enfant. Par exemple, un enfant « lit » (mais récite en réalité par cœur) un texte ou un poème et trace les lignes avec son doigt. Si la conduite avec les doigts a été précédée par la lecture d'un adulte, c'est aussi un moyen assez rapide et facile d'apprendre à lire au sens psychologique du terme. Dans ce cas, non seulement le mécanisme de lecture est maîtrisé, mais également la position de lecture est formée dès le début. L'essentiel est qu'aucun effort particulier n'est requis pour transformer un enfant qui a appris à lire de cette manière en lecteur. Mais l’adulte ne faisait qu’organiser l’enseignement comme une activité auxiliaire et de service.

De nombreux professeurs d'université sont surpris et indignés que certains étudiants doivent expliquer la même chose encore et encore, mais qu'ils n'utilisent pas du tout ou peu les nouvelles connaissances, et que de nombreux diplômés universitaires ne peuvent pas travailler efficacement dans leur spécialité.

Il arrive souvent qu'une personne s'adresse à un psychologue pour se plaindre de ne pas trouver un bon emploi bien rémunéré, que sa profession s'est révélée démodée et sans prestige, qu'elle ne peut pas se réaliser. Dans une grande partie de ces situations, la raison s’avère être liée au fait que l’objectif de cette personne était d’obtenir un bon diplôme, d’entrer aux études supérieures et de réussir les examens. Ainsi, les objectifs poursuivis ont dénaturé l'essence de l'activité pédagogique elle-même.

Malheureusement, les écoles modernes n’enseignent pas l’apprentissage, ce qui fait que de plus en plus d’élèves ont des problèmes d’apprentissage. Et si vous n'y prêtez pas attention et continuez à passer leurs examens, en évaluant positivement les réponses aux questions communiquées aux étudiants à l'avance, alors le travail et les efforts de l'enseignant perdent à bien des égards leur sens.

3. À l'âge de l'école primaire, une personne apprend à contrôler ses activités, ses actions et même ses intentions. Malheureusement, les enseignants des écoles primaires, mais aussi des écoles secondaires et supérieures, l’oublient souvent. Ils oublient et s’approprient cette capacité : « Vous décidez, faites, planifiez, mais nous contrôlerons. » Et ils le contrôlent, mais d’une manière particulière. Et ce processus n’est pas un contrôle.

Pour contrôler, il est nécessaire de rassembler ce pour quoi une personne a commencé à agir, à planifier et le résultat obtenu : une tâche ou un problème résolu, un prix reçu, un plan tout fait ou une nouvelle intention. En parallèle, il faut être capable de faire plusieurs choses très importantes, notamment pour apprendre :

• vouloir, avoir besoin, avoir besoin d'agir, de se comporter d'une certaine manière, de planifier ;
• avoir les capacités, les conditions, nécessaires, de l'avis du sujet, les moyens et le matériel pour agir, se comporter d'une certaine manière, planifier ;
• avoir un résultat significatif, compréhensible pour le sujet, obtenu dans le processus d'activité, de comportement, de planification.

Ces conditions pas du tout délicates imposent à l'enseignant des exigences très « délicates ». Il doit axer sa formation avant tout sur son élève, et non sur le programme, les normes établies ou les méthodes innovantes. Cependant, dans certains cas, même si les enseignants se concentrent sur les élèves, ils ne savent pas forcément se contrôler. L'incapacité de se contrôler a un effet très néfaste non seulement sur les résultats scolaires, mais aussi sur la vie quotidienne de l'enfant et de l'adulte. Les dictons « on ne peut pas apprendre des erreurs des autres » et « marcher plusieurs fois sur le même râteau » sont précisément liés à cette capacité humaine.

Un adulte qui ne sait pas se contrôler donne souvent l'impression de n'être pas très intelligent, pas de ce monde, il ressemble parfois au plus proche parent d'Epikhodov (le héros de l'œuvre d'A.P. Tchekhov, avec qui toutes sortes de problèmes se sont produits tous le temps). C’est une personne qui a d’énormes problèmes dans tout type d’apprentissage. Il existe une catégorie d'étudiants qui, après avoir étudié deux cours dans un institut, sont ensuite transférés dans un autre, dans un troisième. Ils croient sincèrement qu’ils « ne peuvent pas se retrouver », tandis que leur entourage voit la raison de ces errances dans le sous-développement de leurs capacités intellectuelles. En fait, ils ne peuvent tout simplement pas comparer ce qu'ils ont fait, font ou vont faire avec le résultat obtenu ou visé (pour en savoir plus, voir 5.3). La conséquence en est une perception et une réflexion situationnelles « brisées », fragmentées, une mauvaise compréhension des relations de cause à effet, des difficultés à trouver et à corriger ses propres erreurs (parfois pas seulement les siennes) et bien d'autres choses qu'un enfant doit pleinement master en période d'école primaire.

Le moyen le plus courant de corriger cette lacune d'une personne, quel que soit l'âge de son passeport, consistera à effectuer des tâches visant à corriger les erreurs d'autrui. Si vous rencontrez des difficultés pour accomplir des tâches, vous devez d’abord observer et participer aux activités similaires d’une autre personne.

Un autre type de travail correctionnel peut consister en des tâches dans lesquelles une personne doit délibérément commettre autant d'erreurs que possible. Dans le même temps, on suppose que s'il commet intentionnellement des erreurs au cours d'une activité, il doit alors savoir comment effectuer correctement telle ou telle tâche, réfléchir et contrôler la manière dont elle est exécutée.

4. À l'âge de l'école primaire, l'enfant apprend à s'évaluer et à évaluer les activités réalisées. En règle générale, l'évaluation, comme le contrôle, est dans la plupart des cas l'apanage des enseignants ou de ceux qui les remplacent. Il existe même une certaine tradition pédagogique, qui se maintient malgré diverses réformes éducatives entraînant des changements qualitatifs dans l'enseignement. Selon elle, l'évaluation est, d'une part, une « carotte et un bâton » et, d'autre part, une certaine motivation à apprendre. On suppose que les « A » et les « B » ou les scores élevés obtenus pour la réussite scolaire offrent une vie « douce » à l'étudiant et en même temps l'encouragent à poursuivre avec succès ses études.

Cependant, l'évaluation est assez compliquée. Premièrement, l'évaluation d'un adulte, d'un enseignant, donnée de l'extérieur, a une certaine valeur motivante et n'est efficace que si elle est corrélée par le sujet avec son estime de soi. Ainsi, le recours à l'évaluation dans divers types d'activités, y compris la formation, présuppose l'assurance que le sujet possède une certaine estime de soi liée au résultat de l'évaluation. Avant la crise de sept ans, un enfant psychologiquement en bonne santé perçoit l'évaluation de l'enseignant non pas comme une évaluation de son dessin ou de son comportement, mais comme un indicateur de son attitude envers lui-même, car son estime de soi est de nature générale et n'implique pas de division. . C'est pourquoi il a tendance à être trop cher. Il ne faut pas oublier que l'évaluation est étroitement liée au contrôle. Bien qu'ils n'aient pas été séparés, de nombreux enseignants ne voient qu'un lien externe entre l'évaluation et le contrôle : celui qui a contrôlé donne une évaluation, ou l'évaluation est le résultat d'un contrôle. Cependant, l’aspect interne plus profond du lien entre évaluation et contrôle concerne précisément le sens opposé. L’évaluation (entendue comme l’estime de soi ou comme le rapport entre l’évaluation externe et interne de soi ou de ses activités) dans l’apprentissage a une fonction incitative, principalement en relation avec le contrôle.

Essayons de simuler une situation normale. Une personne (il peut s'agir d'un collégien ou d'un lycéen, d'un étudiant ou même d'un enseignant ou d'un spécialiste) exerce une sorte d'activité de nature théorique ou pratique et reçoit l'un ou l'autre résultat. S'il est satisfait de ce résultat et l'a obtenu sans trop d'effort, alors, en règle générale, il ne vérifie ni ne contrôle le processus de mise en œuvre de l'activité. S'il n'est pas satisfait du résultat obtenu (c'est-à-dire qu'il s'évalue lui-même et l'activité réalisée sans la note la plus élevée), alors il commence à comprendre et à contrôler progressivement ce qu'il a fait, ce qu'il a reçu, pour corréler le résultat attendu, le intention originale avec le produit résultant.

L’une des tâches les plus importantes auxquelles sont confrontés les enseignants de l’enseignement supérieur est le développement de divers aspects de l’estime de soi des étudiants et, si nécessaire, la correction de l’attitude de l’étudiant envers lui-même et ses propres activités.

Une conséquence de l'éducation scolaire moderne est que souvent l'estime de soi des candidats entrant dans une université s'avère insuffisante, confondue avec une évaluation personnelle générale d'eux-mêmes ; une partie importante des garçons et des filles croient sincèrement que les professeurs devraient être impliqués dans leur évaluation. . C'est pourquoi, surtout dans les premières années, il est très important d'accorder une attention particulière en classe aux questions d'estime de soi des élèves. A cette fin, il est important de demander aux étudiants de s'évaluer mutuellement, de mettre en évidence différents paramètres et aspects de l'évaluation, d'essayer tant dans leurs activités professionnelles que dans la communication individuelle avec les étudiants d'attirer leur attention sur le fait qu'un même résultat peut être considérée sous différents angles, l'évaluation est en grande partie de nature conditionnelle et ne représente pas le résultat final de la formation.