Параметри
Основи навчання. Московський державний університет друку

Основи навчання. Московський державний університет друку

1. Навчальна діяльність - це процес, в результаті якого людина набуває нових або змінює існуючі в неї знання, вміння та навички, удосконалює та розвиває свої здібності.

Така діяльність дозволяє йому пристосовуватись до навколишнього світу, орієнтуватися в ньому, успішніше та повніше задовольняти свої основні потреби, у тому числі потреби інтелектуального зростання.

Навчання - передбачає спільну навчальну діяльність учня та вчителя, характеризує процес передачі знань, умінь і навичок, а якщо говорити ширше – життєвого досвіду від вчителя до учня.

Навчання – цілеспрямований педагогічний процес організації та стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності учнів з оволодіння науковими знаннями, вміннями та навичками, розвитку творчих здібностей, світогляду та морально-естетичних поглядів (Харламов І.Ф. Педагогіка).

Істотні ознаки процесу навчання(С. П. Баранов)

· Навчання - це спеціально організована пізнавальна діяльність (на відміну навчання).

· Навчання – прискорення пізнання в індивідуальному розвитку.

· Навчання – це засвоєння закономірностей, зафіксованих у досвіді людства.

Навчання як процес включає дві частини:

· викладання, під час якого здійснюється передача (трансляція) системи знань, умінь, досвіду діяльності;

· вченняяк засвоєння досвіду через його сприйняття, осмислення, перетворення та використання.

Організація навчання передбачає, що педагог здійснює такі компоненти:

· Постановка цілей навчальної роботи;

· Формування потреб учнів в оволодінні матеріалом, що вивчається;

· Визначення змісту матеріалу, що підлягає засвоєнню учнями;

· Організація навчально-пізнавальної діяльності з оволодіння учнями
матеріалом, що вивчається;

· Надання навчальної діяльності учнів емоційно-позитивного
характеру;

· регулювання та контроль навчальної діяльності учнів;

· Оцінювання результатів діяльності учнів.

ПРИКЛАД. Коли говорять про навчання, то акцентують увагу на тому, що робить вчитель, на його специфічних функціях у процесі навчання.

Вчення - також відноситься до навчальної діяльності, але при використанні його в науці звертається увага на те, що саме у складі навчальної діяльності припадає на частку учня.

Йдеться про учні, що робляться учнем, спрямовані на розвиток здібностей, на набуття необхідних знань, умінь навичок!

Учні здійснюють навчально-пізнавальну діяльність, що у свою чергу складається з відповідних компонентів:

· Усвідомлення цілей та завдань навчання;

· Розвиток та поглиблення потреб та мотивів навчально-пізнавальної діяльності;

· Осмислення теми нового матеріалу та основних питань, що підлягають засвоєнню;

· Сприйняття, осмислення та запам'ятовування навчального матеріалу;

· Застосування знань на практиці та подальше повторення;

· Вияв емоційного відношення та вольових зусиль у навчально-пізнавальній діяльності;

· Самоконтроль та внесення коректив у навчально-пізнавальну діяльність;

· Самооцінка результатів своєї навчально-пізнавальної діяльності.

Коли хочуть підкреслити результат вчення, то користуються поняттям – навчання .

Воно характеризує факт набуття людиною нових психологічних якостей та властивостей у навчальній діяльності.

Концепція навчання походить від слова "навчитися". І включає те, чого дійсно може навчитися індивід в результаті навчання та навчання .

Научение(короткий псих. словник Конюхов) – процес набуття знань, навичок, умінь. Іноді навчання розуміється як результат вчення, проте відрізняється від вчення як набуття досвіду у діяльності. Сприяє набуттю будь-якого досвіду і включає прояснення матеріалу, що протікає неусвідомлено, і його закріплення.

Але головне : не все, що пов'язано з розвитком, може бути названо навчанням До нього не входять процеси та результати, що характеризують біологічне дозрівання організму. Хоча процеси дозрівання також пов'язані з придбанням нового організму. Вони мало або майже не залежать від навчання та навчання.

1. У той же час, кожен процес , званий наукою, не зовсім незалежний від дозрівання. Навчання практично завжди спирається на певний рівень біологічної зрілості організму і без нього не може здійснитись.

ПРИКЛАД. Навряд чи можна навчити дитину говорити доти, коли в неї дозріють необхідні для цього органічні структури: голосовий апарат, відповідні відділи головного мозку, відповідальні за мовлення.

2. Навчання - Залежить від дозрівання організму за характером перебігу процесу:

він може бути прискорений або загальмований відповідно до прискорення або уповільнення дозрівання організму.

Дозрівання - природний процес перетворення анатомічних структур та фізіологічних процесів організму в міру його зростання.

Проте між цими процесами може бути зворотний зв'язок.

Навчання та вчення певною мірою впливають на дозрівання організму.

Види навчання

Людина має кілька видів навчання.

1. Перший і найпростіший (об'єднує людину з усіма іншими живими істотами).

Це навчання за механізмом імпринтингу , тобто. швидкого, автоматичного, майже миттєвого (порівняно з тривалим процесом навчання) пристосування організму до конкретних умов його життя.

ПРИКЛАД. Щойно новонароджений стосується грудей матері, він відразу ж спрацьовує вроджений смоктальний рефлекс.

ПРИКЛАД. Досить доторкнутися долоні новонародженого, як у нього автоматично стискаються пальці рук.

2. Умовнорефлекторне - Початок його дослідження було покладено роботами Павлова.

Даний вид навчання передбачає виникнення нових форм поведінки як умовних реакцій на спочатку нейтральний стимул, який раніше специфічної реакції не викликав.

Завдяки умовно-рефлекторному навчанню забезпечується реалізація складнішої форми поведінки, ніж елементарні вроджені реакції.

Третій вид навчання – оперантне

При даному виді навчання знання, вміння та навички набуваються за так званим методом спроб і помилок.

Він полягає в наступному

ПРИКЛАД. Завдання чи ситуація, з якою зіткнулася дитина, породжує комплекс різноманітних реакцій.

Інстинктивних

Безумовних

Умовних

Дитина пробує практично вирішення завдання кожну їх і автоматично оцінює результат.

Та з реакцій, що призводить до найкращого результату, виділяється серед інших та закріплюється у досвіді.

Це і є навчання за методом спроб і помилок.

Всі ці три види навчання зустрічаються як у тварин так і у людини, але у людини є вищі методи навчання.

4. Четвертий вид навчання вікарний (навчання через пряме спостереження за поведінкою інших людей, в результаті якого людина відразу переймає і засвоює форми поведінки, що спостерігаються)

За способом і результатами він нагадує імпринтинг, але лише у сфері набуття людиною соціальних умінь та навичок (частково у мавп).

5. Вербальне навчання . Тобто. набуття людиною нового досвіду через мову.

Вербальне навчання стає основним способом набуття досвіду, починаючи з моменту засвоєння мови та особливо при навчанні у школі.

Тут передумовою та основою для ефективного навчання стають вищі психічні функції людини: її свідомість, мислення та мова.

Сутність навчання та його розуміння у практиці педагогічної діяльності. Теорії навчання . Типи та рівні навчання. Класифікація різних типів навчання у вітчизняній та зарубіжній психології. Характеристика когнітивного та рефлекторного рівня навчання та їх реалізація у педагогічному процесі.

Тема. Процес навчання та його складові

Вченняяк різновид діяльності Багатосторонність визначення вчення Теорії вчення та їхня порівняльна роль в організації сучасної освіти. Компоненти та структура процесу вчення. Подібності та відмінності вчення як процесу з іншими варіантами набуття знань, умінь та навичок.

Тема. Психологія навчальної діяльності

Визначення навчальної діяльності у широкому та вузькому значенні. Структура, функціонування та умови розвитку діяльності вчення та взаємодій між учасниками освітнього процесу на різних етапах онтогенезу.Мотивація навчальної діяльності, навчальне завдання, навчальні операції, контроль, оцінка. Статистична та функціональна моделі вчення. Навчальні завдання та навчальні дії.

Психологічні чинники, що впливають процес навчання.

Розвиток механізмів самооцінки, самоконтролю та саморегуляції вчення як прояву перетворення школяра на суб'єкта власної навчальної діяльності.

Тема. Психолого-педагогічні особливості формування навчальної діяльності

Формування навчальної діяльності як взаємодії вчителя та учнів. Роль вчителя, його особистісних якостей та професіоналізму в ефективному формуванні навчальної діяльності. Форми організації навчальної діяльності. Вимоги до організації та здійснення навчальної діяльності. Вікові особливості формування навчальної діяльності. Основні принципи та закономірності взаємозв'язку процесів навчання та розвитку психіки людини.

Суб'єктивні та об'єктивні результати навчання та навчальної діяльності в цілому. Механізм контролю та управління за навчальною діяльністю.

Тема. Навчальна мотивація

Поняття навчальної мотивації та її характеристика. Психологія навчанняу початковій школі, як період формування навчальної мотивації. Індивідуальна робота з учнями щодо формування навчальної мотивації. рівні розвитку навчальної мотивації у школярів (А.К. Маркова). Психологічні вміння школярів як мотиватори вчення. Специфічні прийоми пізнавальної діяльності. Вміння вчитися.

Тема1. Навчання, його види та сутність

Тема 1. Навчання його види та сутність

Система діяльностей, в результаті яких людина набуває досвіду

Є кілька понять, які стосуються набуття людиною життєвого досвіду як знань, умінь, навичок, здібностей. Це - навчання, навчання, навчання.

Найбільш загальним поняттям є навчання. Інтуїтивно кожен із нас уявляє, що таке навчання. Про навчання говорять у тому випадку, коли людина стала знати і (або) вміти те, чого не знала і (або) не вміла раніше. Ці нові знання, вміння та навички можуть бути наслідком діяльності, спрямованої на їх придбання, або виступати як побічний ефект поведінки, що реалізує цілі, не пов'язані з цими знаннями та вміннями. Навчання позначає процес та результат набуття індивідуального досвіду біологічною системою (від найпростіших до людини як найвищої форми її організації в умовах Землі). Такі звичні та поширені поняття, як еволюція, розвиток, виживання, пристосування, відбір, удосконалення, мають деяку спільність, що найбільш повно виражається в понятті навчання, яке перебуває у них або явно, або за умовчанням. Поняття розвитку, чи еволюції, неможливе без припущення у тому, що це процеси відбуваються внаслідок зміни поведінки живих істот. А в даний час єдиним науковим поняттям, яке повно охоплює ці зміни, є поняття навчання. Живі істоти навчаються нових видів поведінки, які забезпечують ефективніше виживання. Все, що існує, пристосовується, виживає, набуває нових властивостей, і це відбувається за законами навчання. Отже, виживання переважно залежить від здатності до навчання. У зарубіжній психології поняття "навчання" часто вживається як еквівалент" вчення". У вітчизняній психології (принаймні - в радянський період її розвитку) прийнято використовувати його стосовно тварин. Однак останнім часом ряд вчених (І.А. Зимня, В.М. Дружинін, Ю.М. Орлов та ін."). ) використовують цей термін і стосовно людини Для кращого розуміння відмінностей між навчанням, навчанням і навчанням скористаємося класифікацією діяльностей, в результаті яких людина набуває досвіду (Габай Т.В., 1995; анотація). можна розділити на дві великі групи: діяльності, у яких пізнавальний ефект є побічним (додатковим) продуктом та діяльності, у яких пізнавальний ефект є прямим її продуктом (Див. рис. 1).

Навчання включає в себе придбання досвідуу всіх видах діяльності незалежно від його характеру. Крім того, набуття досвіду як побічного продукту залежно від регулярності може бути у певних видах діяльності стабільним, більш-менш постійним, а також випадковим, епізодичним. Набуття досвіду як стабільного побічного продукту може відбуватися в процесі стихійного спілкування, в грі(якщо вона не організується дорослим спеціально з метою засвоєння дитиною будь-якого виду досвіду). У всіх цих видах діяльності (гра, праця, спілкування, навмисне пізнання) досвід може набуватися також як випадковий побічний продукт. Другу велику групу діяльностей, у яких людина набуває досвіду, становлять такі їхні види, які усвідомлено чи несвідомо здійснюються заради самого досвіду. Розглянемо спочатку діяльності, у яких набуття досвіду провадиться без постановки відповідної мети. Серед них можна виділити такі типи: дидактичні ігри, стихійне спілкування та деякі інші діяльності. Всі вони характеризуються тим, що, хоча суб'єкт набуття досвіду не ставить собі за мету - оволодіти даним досвідом, він його закономірно і стабільно отримує наприкінці їхнього процесу. При цьому пізнавальний результат є єдиним, раціональним виправданням витрат часу та сил суб'єкта. Водночас реально діючий мотивзрушений на процес діяльності: людина спілкується з іншими або грає тому, що отримує задоволення від процесу спілкування або гри. Крім дидактичної гри та стихійного спілкування набуття досвіду як прямий продукт, але без свідомої мети досягається також у вільному спостереженні, під час читання художньої літератури, перегляду кінофільмів, спектаклів та ін. засвоєннястають одними з найбільш значних критеріїв класифікації видів пізнання. У свою чергу, засвоєння також передбачає два варіанти:

коли досвід дано у готовому вигляді, але суб'єктзасвоєння повинен самостійно підготувати всі або деякі умови, що забезпечують процес засвоєння;

коли він виконує лише пізнавальні компоненти цієї діяльності, а умови засвоєння готуються іншими людьми.

Останній варіант представляє для нас найбільший інтерес, оскільки відображає суттєві риси явища, що має місце в будь-якому людському і полягає у передачі старшим поколінням молодшому досвіду, Який має в своєму розпорядженні суспільство. Цей вид діяльності є вчення.

Співвідношення понять "навчання", "навчання" та "навчання"

Вчення визначається як навчаннялюдини в результаті цілеспрямованого, свідомого присвоєння їм соціокультурного (суспільно-історичного) досвіду, що передається (транслюється), і формується на цій основі індивідуального досвіду. Отже, вчення сприймається як різновид навчання. Навчанняу найбільш уживаному сенсі цього терміна означає цілеспрямовану, послідовну передачу (трансляцію) соціокультурного (суспільно-історичного) досвіду іншій людині у спеціально створених умовах. У психолого-педагогічному відношенні навчання розглядається як управління процесом накопичення знань, формування пізнавальних структур, як організація та стимулювання навчально-пізнавальної активності учня (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; див. лабораторію психологічних основ нових освітніх технологій). Крім того, поняття "навчання" та "навчання" однаково придатні і до людини, і до тварин, на відміну від поняття "навчання". У зарубіжній психології поняття "навчання" вживається як еквівалент "навчання". Якщо " навчання"і" вченняпозначають процес набуття індивідуального досвіду, то термін "научення" описує і сам процес, і його результат. Розглянуту тріаду понять вчені трактують по-різному. Наприклад, точки зору А.К. Маркової та Н.Ф. Тализіна такі (Див. рис. 2).

А.К. Маркова:

розглядає навчання як набуття індивідуального досвіду, але насамперед звертає увагу на автоматизований рівень навичок;
навчання трактує із загальноприйнятої точки зору - як спільну діяльність вчителя та учня, що забезпечує засвоєння школярами знань та оволодіння способами набуття знань;
вчення представляє як діяльністьучня з засвоєннюнових знань та оволодіння способами набуття знань (Маркова А.К., 1990; інструкція).

Н.Ф. Тализіна дотримується трактування поняття "научення", що існувало в радянський період - застосування поняття, що розглядається виключно до тварин; навчання розглядається нею лише як діяльність вчителя з організації педагогічного процесу, а вчення - як діяльність учня, включеного в навчальний процес (Тализина Н.Ф., 1998; інструкція) (http://www.psy.msu.ru/about/kaf /pedo.html;див. кафедру педагогіки та педагогічної психології факультету психології МДУ). Таким чином, психологічні поняття "навчання", "навчання", "навчання" охоплюють широке коло явищ, пов'язаних з набуттям досвіду, знань, навичок, уміньу процесі активної взаємодії суб'єкта з предметним та соціальним світом - у поведінці, діяльності, спілкуванні. Придбання досвіду, знань і умінь відбувається протягом усього життя індивіда, хоча найінтенсивніше цей процес протікає в період досягнення зрілості. Отже, процеси навчання збігаються у часі з розвитком, дозріванням, оволодінням формами групової поведінки об'єкта навчання, а в людини - із соціалізацією, освоєнням культурних і цінностей, формуванням особистості. Отже, навчання/навчання/навчання - це процес набуття суб'єктом нових способів здійснення поведінки та діяльності, їх фіксації та/або модифікації. Найзагальнішим поняттям, що означає процесі результат набуття індивідуального досвіду біологічною системою (від найпростіших до людини як найвищої форми її організації в умовах Землі), є " навчанняНавчання людини в результаті цілеспрямованого, свідомого присвоєння їм передається йому суспільно-історичного досвіду і формується на цій основі індивідуального досвіду визначається як вчення.

Навчання як процес та результат набуття індивідуального досвіду

Навчання - це процес та результат набуття індивідуального досвіду. Як уже наголошувалося вище, у вітчизняній психології (принаймні в радянський період її розвитку) поняття навчання було прийнято використовувати стосовно тварин. Ю.М. Орлов, надаючи величезне значення цього поняття в науці, підкреслює, що "в психології мабуть немає іншого поняття, що має настільки велике значення для розуміння людини як навчання. Навчання - поняття, що означає процес становлення нових видів поведінки. Воно має місце усюди, де є поведінка. Разом з тим це поняття одне з тих, яке мало використовується людьми в розумінні себе та інших. Мене вражав той факт, що так звана радянська психологія, до якої я сам належу, оскільки мені надано вчений ступінь доктора психологічних наук, цей психологіявзагалі обходилася без цього поняття. Слово "навчання" було виключено з підручників та книг з психології. Там, де без нього неможливо було обійтися, слово "навчання" замінювалося" засвоєнням", поняттям, яке має зовсім інший зміст. Коли ми говоримо "засвоєння", то передбачається, що існує якась готова поведінка, яка засвоюється. Навчання ж передбачає становленнянових видів поведінки. У працях з педагогіки поняття навчання лише передбачалося, ховаючись за словами " формування " , " навчання " , " виховання(Орлов Ю.М., 1997. С. 3).

Термін "навчання" застосовується переважно у психології поведінки. На відміну від педагогічних понять навчання, освіти та виховання він охоплює широке коло процесів формування індивідуального досвіду (звикання, зйомка, освіта найпростіших умовних рефлексів, складних рухових та мовних навичок, реакцій сенсорного розрізнення тощо). У психологічній науці існує низка різних трактувань навчання (див. рис. 3). Наприклад, Л.Б. Ітельсон вважає, що "всі основні зміни поведінки та діяльності дитини в процесі її "перетворення на людину" є фактами навчання" (Ітельсон Л.Б., 2000. С. 203). Далі вчений наголошує, що " навчаннявиступає як провідний фактор розвитку, за допомогою якого у дитинчати виду "хомо сапієнс" формуються людські форми поведінки та відображення реальності, відбувається процес перетворення біологічної особини в суб'єкта людського ставлення до світу" (Там же. С. 203). В.Д. Шадріков. в гранично загальній формі навчання визначає як "систематичну модифікацію поведінки при повторенні ситуації та (або) під впливом минулого досвіду на основі утворення зв'язків, збереження слідів та їх реорганізації" (Шадриков В.Д., 1996. С. 117; анотація) (див. 3.1) Інакше трактує це поняття Р. С. Нємов Він розглядає його через поняття вчення: "Коли ж хочуть підкреслити результат вчення, то користуються поняттям навчання. Воно характеризує факт набуття людиною нових психологічних якостей та властивостей у навчальній діяльності. Етимологічно це поняття походить від слова "навчитися" і включає все те, чого справді може навчитися індивід у результаті навчання та вчення. Зауважимо, що навчання та вчення, навчальна діяльність загалом можуть не мати видимого результату, що виступає у формі навчання. Це ще одна підстава для розведення обговорюваних понять та їхнього паралельного використання"

(Нємов Р.С., 1994. С. 234; інструкція).

Навчання відрізняється від навчання як придбання досвідуу діяльності, що спрямовується пізнавальними мотивамиабо мотивами та цілями. Шляхом навчання може набуватися будь-який досвід - знання, вміння, навички(у людини) та нові форми поведінки (у тварин).

Як будь-яке набуття досвіду, навчання включає протікаючі неусвідомлювальне з'ясування змісту матеріалу та його закріплення (запам'ятовування мимовільне). У тварин навчення – основна форма набуття досвіду. Спрямоване вчення у тварин існує лише в зародковій формі (обстеження нової ситуації, наслідування). Здібністю до навчання мають в основному види, що далеко просунулися в еволюційному розвитку. Якщо інстинктивна поведінка ефективна у звичайній для тваринного середовищі та звичайних обставинах, то впоратися з новими ситуаціями та незвичною обстановкою, формувати нові поведінкові акти можуть, по суті, лише особи тих видів, у яких переважає здатність до навчання та вироблення навичок. Зачатки можливості навчання виявляються вже в дощових хробаків. В середньому воно проявляється у риб, амфібій, рептилій. Ця здатність розвивається в міру просування еволюційними сходами. У найбільш просунутих форм - шимпанзе та людини - майже немає форм поведінки, що дозволяють з народження без тренування адекватно пристосовуватися до середовища. У людини майже єдині форми поведінки, якою вона не повинна навчатися, - це вроджені рефлекси, що дають можливість вижити після появи на світ: рефлекс смоктальний, ковтальний, чхальний, миготливий та ін У людини роль і значення навчання змінюються в ході онтогенезу. У дошкільному віці навчання - основний спосіб набуття досвіду, потім воно відсувається на другий план, поступаючись місцем навчанню - навчальною. діяльності, хоч і не втрачає значення повністю. Найважливіший фактор навчання - місце засвоюваного матеріалу у відповідній діяльності. Людина краще навчається матеріалу, який посідає мету діяльності.

Теорії навчання

Існує безліч теорій навчання. У кожній з них можна виділити якийсь окремий аспект досліджуваного явища (див. анімацію). Дві парадигми у дослідженні дитячого розвитку”). Відповідно до одним теоріям, у процесі вчення та навчання існує єдиний механізм навчання (як у людини, так і у тварин); інші теорії розглядають вчення та навчання як різні механізми.

До першої групивідносяться теорії зарубіжної психології:

теорії біхевіоризму(Дж. Вотсон), де навчання трактується як не пов'язаний з психікою та пізнанням процес випадкового, сліпого асоціювання стимулівта реакцій на основі готовності, вправи, підкріплення чи суміжності у часі. Подібні теорії суперечать пізніше встановленим фактам, що говорять про можливість навчання без підкріплення, без вправ тощо;
теорії, де навчання розглядається як процес зміни психічного відображення умов діяльності та поведінки за принципом пасивного встановлення нових зв'язків (асоціанізм), реструктурування вихідно цілісного досвіду у вигляді зразків ( гештальтпсихологія) або планів ( необіхевіоризм). Сюди великою мірою ставляться теорія Ж. Піаже ( Женевська школа) та теорії деяких представників інформаційного підходу та когнітивної психології. Когнітивні психологи цікавляться тим, які психологічні структури формуються під час навчання. Багато хто з них намагається змоделювати процес навчання у вигляді комп'ютерних програм (див. статтю Фрідмана Л.М. Ще один погляд на феномен Піаже ).

До другої групивідносяться теорії вітчизняних психологівта низки зарубіжних авторів. В людини навчанняі вченнярозглядаються ними як пізнавальний процес засвоєння соціального досвіду практичної та теоретичної діяльності. У тварин навчання трактується як процес зміни вродженого видового досвіду та пристосування його до конкретних умов.

Р.Г. Аверкін, проаналізувавши все різноманіття теорій навчання, виділив загальні положення, з якими, на його думку, погоджується більшість дослідників: 1. Навчання - це поступова чи стрибкоподібна зміна поведінки. Існують два типи тимчасового перебігу процесу навчання. Такі форми навчання, як класичне чи оперантне обумовлення, протікають поступово, а такі, як імпринтинг чи інсайт – миттєво.

2. Навчання - це зміна поведінки, яка є безпосередньо наслідком дозрівання організму, хоча розвиток завжди супроводжується научением. Проблеманавчання тісно пов'язана з проблемою розвиткуі дозрівання. Іноді в молодому організмі складно відрізнити результати навчання від результату дозрівання, тому навчання воліють досліджувати у дорослих.

3. Навчанням не є зміна поведінки при втомі або внаслідок вживання психоактивних речовин. 4. Вправа покращує процес навчання.

5. Видова приналежність організму визначає можливості його навчання (Психологія…, 2001).

Проблеми теорії навчання

Як зазначалося вище, поняття "научення" лише останнім часом починає використовуватися в психології як найбільш широке поняття, що відображає процес та результат набуття людиною індивідуального досвіду. Тому існує низка актуальних проблем, що вимагають подальшого вивчення (див. рис. 5).

Насамперед, проблема співвідношення та розмежування понять "навчання"/"навчання"/"навчання".
По-друге, проблема співвідношення та розмежування ефектів навчання та дозрівання/розвитку. Адже далеко не все, що пов'язане з розвитком, може бути названо навчанням. До нього, наприклад, не входять процеси та результати, які характеризують біологічне дозріванняорганізму, що розвертаються і протікають по біологічних, зокрема, генетичних законамХоча процеси дозрівання, безумовно, тісно пов'язані з придбанням організмом нового та зміною вже наявного досвіду. З одного боку, навчання практично завжди спирається на певні рівні біологічної зрілості організму, з іншого боку, навчання та вчення певною мірою впливають на дозрівання організму.
По-третє, актуальною є проблема виявлення загальних законів та закономірностей навчання. Адже на їх основі можна розглядати більш приватні закони формування навчальних умінь та навичок.
І нарешті, не менший інтерес як у теоретичному, так і в прикладному плані є проблема виділення видів, механізмів та умов ефективного навчання. На цьому аспекті ми зупинимося докладніше.

Типи навчання

У психологічній науці досить докладно вивчені різні типи навчання. За підсумками робіт Л.Б. Ітельсона розроблено класифікацію різних типів навчання, представлену В.Д. Шадриковим (див. рис. 6) (Шадріков В.Д., 1996; інструкція).

Види навчання

Усі типи навчання можна поділити на два види: асоціативне та інтелектуальне. Характерним для асоціативного навчанняє утворення зв'язків між певними елементами реальності, поведінки, фізіологічними процесами чи психічною діяльністю на основі суміжності цих елементів (фізичної, психічної чи функціональної). З часів Аристотеля до наших днів основний принцип навчання - асоціаціяпо суміжності - формулюється подібним чином. Коли дві події повторюються з невеликим інтервалом (тимчасова суміжність), вони асоціюються одна з одною в такий спосіб, що виникнення одного викликає у пам'яті інше. Російський фізіолог І.П. Павлов (1849-1936) першим зайнявся дослідженням у лабораторних умовах властивостей асоціативного навчання. Він виявив, що, хоча звук дзвіночка спочатку ніяк не відбивався на поведінці собаки, проте, після регулярного дзвінка в момент годівлі, через деякий час у собаки вироблявся умовний рефлекс: дзвінок сам по собі викликав у неї слиновиділення. Павлов вимірював ступінь навчання кількістю слини, що виділилася при дзвінку, що не супроводжувалося годівлею. Метод вироблення умовних рефлексівзаснований на використанні вже існуючого зв'язку між специфічною формою поведінки (слиновиділенням) та певною подією (появою їжі), що викликає цю форму поведінки. При формуванні умовного рефлексу в цей ланцюжок включається нейтральна подія (дзвінок), яка асоціюється з подією "природною" (появою їжі) настільки, що виконує її функцію. Психологи докладно досліджували асоціативне навчання методом про парних асоціацій: вербальні одиниці (слова чи склади) заучуються парами; пред'явлення згодом одного члена пари викликає згадку про інше. Цей тип навчання має місце при оволодінні іноземною мовою: незнайоме слово утворює пару зі своїм еквівалентом рідною мовою, і ця пара завчується до тих пір, поки при пред'явленні іноземного слова не сприйматиметься той сенс, який передає слово рідною мовою. При інтелектуальному навчанніпредметом відображення та засвоєння є суттєві зв'язки, структури та відносини об'єктивної дійсності.

Рівні навчання

Кожен вид навчання можна розділити на два підтипи:

рефлекторний;
когнітивний.

Коли навчання виявляється у засвоєнні певних стимуліві реакцій, Його відносять до рефлекторного; при засвоєнні певних знань та певних дій говорять про когнітивне навчання.

Навчання відбувається постійно, у різних ситуаціях, видах діяльності. Залежно від шляху, яким досягається навчання, воно ділиться на два різні рівні - рефлекторнийі когнітивний.

на рефлекторному рівніпроцес навчання носить несвідомий, автоматичнийхарактер. Таким шляхом дитина навчається, наприклад, розрізняти кольори, звук мовлення, ходити, діставати та переміщати предмети. Зберігається рефлекторний рівень навчання і в дорослої людини, що він ненавмисно запам'ятовує відмінні риси предметів, засвоює нові види рухів. Але для людини набагато більш характерною є вища, когнітивний рівеньнавчання, що будується на засвоєнні нових знань та нових способів діїза допомогою свідомого спостереження, експериментування, осмислення та міркування, вправи та самоконтролю. Саме наявність когнітивного рівня вирізняє навчання людини від навчання тварин. Однак не тільки рефлекторний, а й когнітивний рівень навчання не перетворюється на вчення, якщо він керується якоюсь іншою метою, крім цілізасвоїти певні знання та дії. Як показали дослідження низки психологів, часом стихійне, ненавмисне навчання може виявитися дуже ефективним. Так, наприклад, дитина краще запам'ятовує те, що пов'язане з її активною діяльністю і необхідно для її виконання, ніж те, що він заучує спеціально. Проте загалом перевага виявляється безперечно за свідомого цілеспрямованого вчення, оскільки вона може дати систематизовані і глибокі знання.

Різновиди асоціативного навчання

У кожному підвиді В.Д.Шадріков виділяє кілька класів навчання (див. рис. 7).

1. Асоціативно-рефлекторне навчанняподіляється на сенсорне, моторне та сенсомоторне.

 Сенсорне навчанняполягає у засвоєнні нових біологічно значущих властивостей предметів та явищ навколишнього світу.

 Моторне навчанняполягає у виробленні нових біологічно корисних реакцій, коли сенсорний компонент реакційє переважно кінестетичним чи проприоцептивным, тобто. коли сенсорна інформація виникає у процесі виконання руху.

 Сенсомоторне навчанняполягає у виробленні нових або пристосуванні наявних реакцій до нових умов сприйняття.

2. Асоціативне когнітивне навчанняподіляється на навчання знанням, навчання навичок та навчання дій.

 При навченнізнанням людина виявляє у предметів нові властивості, що мають значення для його діяльності чи життєдіяльності, та засвоює їх.

 Навчаннянавичкам полягає у формуванні програми дій, яка забезпечує досягнення певної мети, а також програми регулювання та контролю цих дій.

 Навчаннядіям включає в себе навчання знань і навичок і відповідає сенсомоторного навчання на когнітивному рівні.

Зіставляючи сенсорну та моторну моделі навчання, Л.Б. Ітельсон писав: "Перша (сенсорна модель) виділяє розширення знань як рушійне завдання навчання. Друга (моторна модель) - розширення програм діяльності як провідне завдання навчання. Сенсорна концепція підкреслює як умову навчання мотивацію діяльності. Моторна - досягнення цілей діяльності. З сенсорної концепції випливає : щоб певні властивості світу були виділені (відбиті) психікою учня і закріплені в ній, вони повинні бути значущі для нього, тобто пов'язані з його потребами. до поставленої мети, тобто реалізовувати його потреби Перша стверджує: щоб нові знання засвоювалися учням, він повинен "бачити" ("відчувати") їхню корисність. Друга - щоб нові дії засвоювалися учням, він повинен "бачити" ("відчувати" ") їх успішність. З сенсорної концепції випливає: щоб відбувалося навчання, необхідно створити у учня позитивне емоційне ставлення до інформації, що надходить. З моторної випливає: щоб відбувалося навчання, необхідне позитивне переживання у учня і під час необхідних дій. Сенсорна концепція передбачає активну пізнавальну діяльність учня: аналіз, синтез, абстрагування та узагальненнячуттєвих даних, що надходять. Моторна – активну практичну діяльність учня; пошуки та випробування відповідних дій, контроль їх результатів та зіставлення з метою. Неважко помітити, що ці дві концепції не суперечать одна одній, а просто розглядають різні сторони навчання. У центрі сенсорної концепції стоїть розгляд відбивної, а моторної – регуляторної діяльності психіки. Перша наголошує на інформаційному, пізнавальному характері навчання, друга - його діяльному цілеспрямованому характері" ( Ітельсон Л.Б., 1970. С. 49-50).У наведеній витримці досить яскраво показана спрямованість сенсорної та моторної моделей навчання і цілком справедливо підкреслюється, з одного боку, обмеженість кожної з них, а з іншого - їх взаємна доповнюваність, так як у будь-якому реальному процесі є як сенсорне, так і моторнеНавчання і можна говорити тільки про їхню відносну перевагу. Асоціативне навчання не вичерпує всіх типів навчання. Воно характеризує лише простіші (хоча й різноманітні) типи адаптивної модифікації. поведінки.

Різновиди інтелектуального навчання

Більш складні форми навчання відносяться до інтелектуального навчання, Яке, як і асоціативне, можна розділити на рефлекторне та когнітивне (див. рис. 8). 1. Рефлекторне інтелектуальне навчанняподіляється на навчання відносин, навчання за допомогою перенесення та знакове навчання.

o Сутність навчання відносинполягає у виділенні та відображенні в психіці відносин елементів у ситуації, відокремленні їх від абсолютних властивостей цих елементів.

o Навчання за допомогою перенесенняполягає в "вдалому використанні стосовно нової ситуації тих навичок і вроджених форм поведінки, якими вже володіє тварина" ( Там же. С. 59). В основі цього типу навчання лежать здатності виділяти відносини та дії. o Знакове навчанняпов'язано з виробленням таких форм поведінки, при яких "тварина реагує на предмет як на знак, тобто. відповідає не так на властивості самого предмета, але в те, що це предмет позначає " (Саме там. З. 62).

У тварини інтелектуальне навчання представлено у найпростіших формах, в людини воно є основною формою навчання і протікає на когнітивному рівні.

2. Інтелектуального когнітивного навчанняподіляється на навчання поняттям, навчання мислення та навчання вмінням.

o Навчанняпоняттям полягає у засвоєнні понять, що відображають суттєві відносини реальності та закріплених у словах та поєднаннях слів. Через оволодіння поняттями людина засвоює суспільно-історичний досвід попередніх поколінь.

o Навчаннямисленню полягає у "формуванні в учнів розумових дійта їхніх систем, що відображають основні операції, за допомогою яких пізнаються найважливіші відносини реальності” ( Там же. С. 77). Навчання мисленню є передумовою навчання поняттям.

o Навчаннявмінням полягає у формуванні у учнів способів регулювання своїх дій та поведінки відповідно до метоюта ситуацією.

У розглянутій класифікації надається досить повна характеристика основних типів навчання. Проте правомірні такі зауваження. По-перше, необхідно уточнити зміст навчання мисленню та визначити його сутність як оволодіння учнями операціями аналізуі синтезу, Спрямованими на відображення буття "в його зв'язках і відносинах, в його різноманітних опосередкування" (Рубінштейн С.Л., 1946. С. 340). По-друге, слід зазначити, що за інтелектуальномуНавченні ми маємо справу з утворенням зв'язків, але "це істотні необхідні зв'язки, засновані на реальних залежностях, а не випадкові зв'язки на основі суміжності в тій чи іншій приватній ситуації" (Сутність вчення Там же. С. 341).

Міждисциплінарний підхід до навчання

Проблема вчення є міждисциплінарною; відповідно воно може розглядатися із різних позицій. І. Лінгарт виділяє дев'ять аспектів (позицій) розгляду ( Лінгарт І., 1970. С. 16-31) (див. анімацію). З позиції філософії(У гносеологічному плані) вчення є специфічною формою пізнання. У вченні виникають і вирішуються протиріччя між об'єктивним та суб'єктивним, формою та змістом тощо.

З позиції аксіології етикивчення розглядається як процес ціннісного формуваннята самовизначення, інтерналізації суспільних норм, правил, цінностей.
З біологічної точки зору вчення є адаптаційним процесом, де розглядаються спадковість, середовище, пристосування, регуляція.
З позиції фізіології вчення розглядається в плані нейрогуморальних механізмів, вироблення умовних рефлексів, закономірностей вищої нервової діяльності; аналітико-синтетичної діяльності мозку
З позиції психології вчення сприймається як активність суб'єкта, як діяльність, як чинник психічного розвитку.
З педагогічної позиції вчення розглядається в контексті "виховно-освітньої системи, де вихованняі навчання є системою цілеспрямованих, бажаних з погляду потреб суспільства умов, які мають забезпечити ефективну передачу громадського досвіду " .
З кібернетичноїПозиції вчення може розглядатися як інформаційний процес у системі, що характеризується управлінням по каналах прямих і зворотних зв'язків, виробленням і зміною стратегій, програм і алгоритмів.

Вчення як різновид діяльності

Все різноманіття людської діяльності може бути зведено до трьох основних видів - гра, вчення, працю.

Гра - вид непродуктивної діяльності, мотив якої полягає у її результатах, а самому процесі.

Вчення - діяльність учня щодо засвоєння нових знань та оволодіння способами набуття знань.

Праця - це доцільна діяльність людини, спрямована на збереження, видозміну, пристосування довкілля для задоволення своїх потреб, на виробництво товарів та послуг.

Вчення , Яке в послідовній зміні основних типів діяльності, що відбувається протягом життя кожної людини, слідує за грою і випереджає працю, істотно відрізняється від гри.

Адже будь-яка взаємодія зі світом не тільки задовольняє потреби індивіда, а й призводить до більш повного і точного відображення умов діяльності, що і забезпечує вдосконалення способів її здійснення. Вченняє необхідним компонентом будь-якої діяльності та представляє процес зміни її суб'єкта, обумовлений її предметним змістом Цим вчення відрізняється від змін діяльності, спричинених фізіологічними властивостями організму (його дозріванням, функціональним станом тощо) (див. Хрест. 3.2). Існують різні трактування поняття "навчання" (рис. 10). Наведемо деякі з них. Наприклад, С.Л. Рубінштейн так розкриває суть вчення: "Основна метанавчання, стосовно якої пристосовується вся його громадська організація, полягає у підготовці до майбутньої самостійної трудової діяльності; основне засіб - освоєння узагальнених результатів те, що створено попередньою працею людства; освоюючи підсумки минулого громадського праці, людина готується до своєї праці. Цей процес вчення протікає не стихійно, не самопливом. Вченняє стороною соціального за своєю суттю процесу навчання – двостороннього процесу передачі та засвоєння знань. Воно здійснюється під керівництвом вчителя і прямує на розвиток творчих можливостей учня" (Рубінштейн С.Л., 1999. С. 495; анотація). Ітельсон Л.Б.: "Це - діяльність, безпосередньою метою якої є саме освоєння певної інформації, дій , Форм поведінки. Така специфічна діяльність суб'єкта, спрямовану навчання, що має на меті навчання, називається вченням " ( Ітельсон Л.Б., 2000. С. 205). Далі вчений продовжує: вчення "...включає:

засвоєння інформації про значущі властивості світу, необхідної для успішної організації інтелектуально та практичної діяльності,

освоєння самих прийомів та операцій, з яких складається ця діяльність,

оволодіння способами використання цієї інформації для правильного вибору та контролю цих прийомів та операцій відповідно до поставленої мети" (Там же. С. 205).

3.3.3. Багатосторонність визначення вчення

Проведений І.І. Ільясовим системний послідовний аналіз основних концепцій навчання для виявлення особливостей його структурної організації та її відмінностей у різних концепціях в той же час розкрив і все різноманіття самої інтерпретації цього процесу, що насамперед обумовлюються відмінностями загальнопсихологічного підходу та авторських трактувань (Ільясов І.І., 1986) ; Інструкція) (див. Хрест. 3.3).

Відповідно до проведеного І.І. Ільясовим аналізу концепцій вчення, вчення розглядається як:

придбання знань та умінь вирішувати різні завдання (Я.А. Коменський);
засвоєння знань, умінь та розвиток – удосконалення – загальних пізнавальних процесів (І. Гербарт);
набуття знань, умінь та навичок у певних дисциплінах (Ф.А. Дістервег);
активний розумовий процес, пов'язаний із подоланням труднощів - виникненням проблемної ситуації (Дж. Дьюї); "активний процес побудови новоутворень із елементів чуттєвого та уявного змісту за необхідної участі зовнішніх рухів" (В. Лай);
отримання знання та вирішення проблем (К.Д. Ушинський);
активний процес внутрішньої самодіяльності учня, що є внутрішньою стороною педагогічного процесу (П.Ф. Каптерєв);
переструктурування колишніх структур досвіду, де дві фази - освіта (вперше) нових форм діяльності (успіх) та збереження та відтворення нових форм діяльності ( пам'ять) (К. Коффка);
різні види набуття досвіду (Ж. Піаже)

Основні теорії вчення у вітчизняній психології

У вітчизняній психології існує кілька підходів до аналізу проблем вчення. Один із цих теоретичних підходів полягає у розгляді вчення як засвоєння учнями знань та формування у них прийомів розумової діяльності(Н.А. Менчинська, Є.М. Кабанова-Меллер, Д.М. Богоявленський та ін.). В його основі лежить положення, згідно з яким засвоєння школярами знань визначається зовнішніми обставинами (насамперед програмою та методами навчання) і водночас є результатом активності самого школяра (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da .php;див. міжнародна кафедра культурно-історичної психології МДППУ). Центральним моментом навчання є засвоєння знань, представлених у вигляді наукових понять. Таке засвоєння не зводиться до простого копіювання у свідомості учнів понять, що вводяться вчителем. Дане ззовні поняття формується тією мірою, якою воно є результатом розумової діяльності учня, здійснюваних ним розумових операцій ( аналізу, синтезу, узагальнення, абстрагування). У засвоєнні понять з'являється послідовні етапи: рух від неповного знання до повного. Цей рух, залежно від змісту понять, може мати різний характер. У багатьох випадках воно йде від приватного, конкретного до загального, абстрактному. Але існує й інший варіант засвоєння: від недиференційованого загального до приватного, конкретного і через конкретне до справді абстрактного. Так, при засвоєнні понять про представників різних суспільних класів учень на початку засвоює лише діаметральну протилежність цих понять та їх основних ознак. Поняття стають змістовними надалі, у міру того, як школярі набудуть відповідних конкретних знань.

Засвоєння знань тісно пов'язане з їх застосуванням у різних навчальних та практичних ситуаціях. Застосування засвоєних знань залежить від взаємозв'язку теоретичних та практичного, абстрактного та конкретного мислення. Вони по-різному співвідносяться на різних етапах навчання, через що виникає необхідність використовувати процеси інтеріоризаціїі екстеріоризації(Переходу від зовнішніх дій щодо вирішення розумових завдань до дії в розумовому плані і назад). У процесі навчання як набуваються знання, а й удосконалюються і розумові операції, з яких учні добувають і застосовують знання, відбувається формування прийомів розумової діяльності, що включає як оволодіння операціями, і виникнення мотивів, потреб у використанні даних операцій як способів діяльності

Постановка та досить широке використання прийомів розумової діяльності призводить до формування у учнів певних якостей розуму: активності та самостійності, продуктивності, гнучкості тощо. Вчення є процес, що розвивається, що включає перехід від елементарних ситуацій, де воно здійснюється на основі наслідування зразка при мінімальній активності самого учня, до вищих ступенів, що спирається на "самоврядування" учня, який самостійно здобуває нові знання або застосовує набуті раніше знання до вирішення нових завдань. Інший підхід до проблем навчання міститься в теорії поетапного формування розумових дійта понять, що розробляється П.Я. Гальперіним (Гальперін П.Я., 1985), Н.Ф. Тализіна (Тализіна Н.Ф., 1998) та їх співробітниками. У цій теорії вчення розглядається як засвоєння певних видів і способів пізнавальної діяльності, які включають задану систему знань і надалі забезпечують їх застосування в заздалегідь заданих межах. Знання, вміння та навички не існують ізольовано один від одного, якість знань завжди визначається змістом та характеристиками діяльності, до складу якої вони увійшли (див. статтю Павленко В. Н. "Культурно-історичний розвиток психічних процесів і теорія поетапного формування розумових дій"). Одиницею, що засвоюється у процесі навчання пізнавальної діяльності, є розумова дія, і завданняуправління вченням - це, перш за все, завдання формуваннярозумових дій із певними, заздалегідь заданими властивостями. Можливість такого управління дає знання та використання законів, якими відбувається утворення нових дій, виявлення та облік умов, що впливають на їх якість. Такі закони та умови і стали предметом досліджень авторів теорії поетапного формування. Ними було встановлено, що вихідною формою, в якій нова розумова дія із заданими властивостями може бути побудована у учнів, є його зовнішня, матеріальна (або матеріалізована) форма, коли дія здійснюється з реальними предметами (або їх заступниками - моделями, схемами, кресленнями та т.п.). Процес засвоєння дії включає початкове оволодіння його зовнішньою формою та наступну інтеріоризацію- поетапний перехід до виконання у внутрішньому, розумовому плані, в процесі якого дія не тільки перетворюється на розумову, а й набуває ряд нових властивостей (узагальненість, скороченість, автоматизованість, Розумність, свідомість). Прикладом формування розумової дії може бути засвоєння рахунку, який спочатку здійснюється шляхом реального перекладання предметів (матеріальна форма) або лічильних паличок (матеріалізована форма), потім - у плані гучної мови та в кінцевому підсумку - повністю "в умі" (http://www .pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html;див. лабораторію психології навчання ПІ РАВ).

Резюме

Є кілька понять, які стосуються набуття людиною життєвого досвіду як знань, умінь, навичок, здібностей. Це – навчання, вчення, навчання.

Навчання позначає процес та результат набуття індивідуального досвіду біологічною системою (від найпростіших до людини як найвищої форми її організації в умовах Землі).
Вченнявизначається як навчання людини в результаті цілеспрямованого, свідомого присвоєння їм соціокультурного (громадсько-історичного) досвіду, що передається (транслюється), і формується на цій основі індивідуального досвіду. Отже, вчення сприймається як різновид навчання.
Навчання у найбільш уживаному сенсі цього терміна означає цілеспрямовану, послідовну передачу (трансляцію) соціокультурного (суспільно-історичного) досвіду іншій людині у спеціально створених умовах. У психолого-педагогічному відношенні навчання сприймається як управління процесом накопичення знань, формування пізнавальних структур, як і стимулювання навчально-пізнавальної активності учня.
Отже, навчання/навчання/вчення - це процес придбання суб'єктом нових способів здійснення поведінки та діяльності, їх фіксації та/або модифікації. Найзагальнішим поняттям, що означає процес і результат набуття індивідуального досвіду біологічною системою (від найпростіших до людини як найвищої форми її організації в умовах Землі), є "навчання". Навчання людини в результаті цілеспрямованого, свідомого присвоєння їм суспільно-історичного досвіду, що йому передається, і формованого на цій основі індивідуального досвіду визначається як вчення.

Існує безліч теорій навчання. У кожному їх можна назвати якийсь окремий аспект досліджуваного явища. Відповідно до одним теоріям, у процесах вчення та навчання існує єдиний механізм навчання (як у людини, так і у тварин); інші теорії розглядають вчення та навчання як різні механізми.

Існує низка актуальних проблем, що вимагають подальшого вивчення: проблема співвідношення та розмежування понять "навчання"/"навчання"/"навчання"; проблема співвідношення та розмежування ефектів навчання та дозрівання/розвитку; проблема виявлення загальних законів та закономірностей навчання; проблема виділення видів, механізмів та умов ефективного навчання.
Усі типи навчання можна поділити на два види: асоціативне та інтелектуальне. Кожен вид навчання можна поділити на два підвиди: рефлекторний; когнітивний.

Все різноманіття людської діяльності може бути зведено до трьох основних видів - гра, вчення, працю. Вчення, Яке в послідовній зміні основних типів діяльності, що відбувається протягом життя кожної людини, слідує за грою і випереджає працю, суттєво відрізняється від гри.

Проблема вчення є міждисциплінарною; відповідно воно може розглядатися із різних позицій.

Запитання для самоперевірки

1. Порівняйте такі поняття: " засвоєння " , " вчення " , " наука " , " навчальна діяльність " .

2. Назвіть систему діяльностей, у яких людина набуває досвід.

3. Як трактують поняття "навчання", "навчання" та "навчання" А.К. Маркова та Н.Ф. Тализіна?

4. Чим відрізняється думка В.Д. Шадрікова щодо навчання від погляду Л.Б. Ітельсона?

5. Як трактувалося навчання у вітчизняній психології у радянський період її розвитку?

6. Назвіть основні теорії навчання.

7. Назвіть основні проблеми теорії навчання.

8. Які види навчання існують у суспільстві?

9. У чому суть біхевіористської концепції навчання?

10. Розкрийте суть принципу підкріплення як головного шляху управління процесом вчення теоретично оперантного поведінки.

11. У чому суть асоціативно-рефлекторної теорії навчання?

12. Чим відрізняються когнітивні теорії навчання від біхевіористських та асоціативно-рефлекторних?

13. Назвіть та дайте характеристику основним видам асоціативного навчання.

14. Які рівні навчання прийнято виділяти у психології?

15. У чому полягає суть міждисциплінарного підходу до вчення?

16. Охарактеризуйте вчення як різновид людської діяльності.

17. Назвіть основні теорії вчення у вітчизняній психології.

18. У чому суть діяльнісного підходу до засвоєння соціального досвіду?

19. У чому суть теорії поетапного формування розумових дій та понять?

20. Назвіть основні операційні теорії засвоєння соціального досвіду.

21. Розкрийте основні тези теорії планомірного формування розумових дій.

Список літератури

1. Габай Т.В. Педагогічна психологія: Навч. допомога. М., 1995

2. Габай Т.В. Навчальна діяльність

та її кошти. М., 1988.

3. Гальперін П.Я. Методи навчання та розумовий розвиток дитини. М., 1985.

4. Іллясов І.І. Структура процесу вчення. М., 1986.

5. Ітельсон Л.Б. Лекції із загальної психології: Навч. допомога. Мн.; М., 2000.

6. Маркова А.К., Матіс Т.А., Орлов А.Б. Формування мотивації вчення. М., 1990.

7. Нємов Р.С. Психологія: У 2 кн. Кн. 2. Психологія освіти. М., 1994.

8. Орлов Ю.М. Навчання. М., 1997.

9. Психологія: Підручник для гуманітарних вузів/За заг. ред. В.М. Дружініна. СПб., 2001.

10. Рубінштейн З. Л. Основи загальної психології. СПб., 1999.

11. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія

12. Тализіна Н.Ф. Управління процесом засвоєння знань. М., 1975.

13. Шадріков В.Д. Психологія діяльності та здібності людини: Навч. допомога. М., 1996.

Семінарське заняття

План

1. Сутність навчання

2. Теорії навчання

3. Типи та рівні навчання

4. Загальна характеристика властивостей вчення

Список літератури

1. Габай Т.В. Педагогічна психологія

2. Іллясов І.І. Структура процесу вчення. М., 1986.

3. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія: Навч. посібник для студ. середовищ. спец. навч. закладів. М., 1998.

Практичне заняття

Тема: Навчання його види та сутність

1. Порівняйте такі поняття: " засвоєння " , " вчення " , " наука " , " навчальна діяльність " .

2. Як трактують поняття "навчання", "навчання" та "навчання" А.К. Маркова та Н.Ф. Тализіна?

3. Чим відрізняється думка В.Д. Шадрікова щодо навчання від погляду Л.Б. Ітельсона?

4. Як трактувалося навчання у вітчизняній психології у радянський період її розвитку?

5. Дайте письмово порівняльну характеристику основним теоріям навчання.

Список літератури

1. Габай Т.В. Педагогічна психологія: Навч. допомога. М: Академія, 2008.

2. Габай Т.В. Навчальна діяльністьта її кошти. М., 1988.

Педагогічна психологія

Псих. теорії навчання

Основний постулат теорії навчанняполягає в тому, що майже будь-яка поведінка засвоюється внаслідок навчання. Наприклад, будь-яка психопатологія сприймається як засвоєння неадаптивного поведінки чи як невдача при засвоєнні адаптивного поведінки. Прихильники теорії навчання маніпулюють параметрами довкілля та спостерігають наслідки цих маніпуляцій у поведінці. Теорії навчання іноді називають психологією S-R (стимулу – реакції).

Навчання- (навчання, вчення) - процес придбання суб'єктом нових способів здійснення поведінки та діяльності, їх фіксації та/або модифікації. Зміна психологічних структур, що відбувається внаслідок цього процесу, забезпечує можливість подальшого вдосконалення діяльності.

Теорії навчання у психологіївиходять із двох основних положень:
- Будь-яка поведінка засвоюється у процесі навчання.
- З метою дотримання наукової суворості під час перевірки гіпотез необхідно дотримуватися принципу об'єктивності данньгх. Як змінні, якими можна маніпулювати, вибираються зовнішні причини (харчова винагорода), на відміну від «внутрішніх» змінних у психодинамічному напрямку (інстинкти, захисні механізми, Я-концепція), якими маніпулювати не можна.

До закономірностям навчаннявідносяться:
- Закон готовності: чим сильніша потреба, тим успішніше навчання.
- Закон ефекту: поведінка, що призводить до корисної дії, викликає зниження потреби і тому повторюватиметься.
- Закон вправи: за інших рівних умов повторення певної дії полегшує вчинення поведінки та призводить до більш швидкого виконання та зниження ймовірності помилок.
- Закон нещодавності: краще заучується той матеріал, який пред'являється наприкінці серії. Цей закон суперечить ефекту первинності – тенденції до кращого заучування матеріалу, що пред'являється на початку процесу навчання. Суперечність усувається під час формулювання закону «ефект краю». U-подібна залежність ступеня заученості матеріалу від його місця у процесі навчання відбиває цей ефект і називається «позиційною кривою».
- Закон відповідності: існує пропорційне відношення між ймовірністю відповіді та ймовірністю підкріплення.

Існують три основні теорії навчання:
- Теорія класичного обумовлення І.П. Павлова;
- Теорія оперантного обумовлення Б.Ф. Скіннера;
- Теорія соціального навчання А. Бандури.

Теорія класичного обумовлення описує реактивне навчання (або навчання типу S, від «stimulus», стимул), що у більшості випадків вимагає практично одночасного впливу умовного та безумовного стимулів (в ідеальному варіанті вплив умовного стимулу має трохи випереджати безумовний).

Теорія оперантного навчання доводить, що у поведінка впливають як стимули, які впливають на організм перед скоєнням будь-якого дії, а й самі результати поведінки. Оперантне навчання (або навчання типу R, від «reaction», реакція) базується на сформульованому Скіннером фундаментальному принципі: поведінка формується та зберігається її наслідками.

Автор теорії соціального навчання Альберт Бандура довів, що навчання може відбуватися не лише при впливі на організм певних стимулів, як при реактивному чи оперантному навчанні, але також і при усвідомленні та когнітивній оцінці особистістю зовнішніх подій (тут не можна не відзначити, що народна мудрість зафіксувала можливість такого навчання задовго до Бандури: «Розумний навчається на чужих помилках...»).

Терміном навчання позначають відносно постійну зміну поведінкового потенціалу в результаті практики або набутого досвіду. У цьому значенні містяться три ключові елементи:
1) зміна, що відбулася, зазвичай відрізняється стійкістю і тривалістю;
2) зміна зазнає не сама поведінка, а потенційні можливості для його здійснення (суб'єкт може навчитися чомусь не змінює його поведінку протягом довгого часу або не впливає на нього взагалі ніколи);
3) навчання вимагає набуття деякого досвіду (так, воно не відбувається просто в результаті дорослішання та зростання).

Відштовхуючись від робіт Павлова і Торндайка, ранні представники «теорії навчання», що панувала в психологічній науці Сполучених Штатів Америки практично всю першу половину XX століття, спрямовували свої дослідження на інструментальну поведінку. Вони досліджували ті його види, які спричиняли наслідки. Вивчення піддавалася, наприклад, поведінка щура, що переміщається лабіринтом для знаходження виходу і отримання їжі. При цьому вимірювали такі величини, як кількість часу, потрібне щуру для досягнення мети в ході кожної з спроб, що повторюються. Аналогічно дослідженню Торндайка, процедура полягала в тому, що щур поміщався на початок лабіринту, а потім проводилася оцінка її просування до виходу. Головним аналізованим показником була кількість спроб, потрібних щуру для того, щоб вона, нарешті, змогла пройти весь лабіринт, не здійснюючи помилок (таких, як потрапляння в тупикові коридори).

Представники теорії навчання трохи відійшли від суворого біхевіоризму. Вони використовували такі поняття, як навчання, мотивація, рушійні сили, спонукання, психічне гальмування, які означали невидиму поведінку. За твердженням видатного теоретика навчання Кларка Халла (1884-1952), ці поняття є науковими настільки, наскільки їх можна визначити в термінах операцій, що спостерігаються (див. Hull, 1943). Наприклад, операційне визначення наявності голоду або «потреби в насиченні» можна висунути виходячи з кількості годин харчової депривації, що випробовується щуром перед експериментом, або зі зниження ваги тіла щура щодо нормального. У свою чергу, операційне визначення навчання можна дати в термінах прогресуючого зниження від спроби до спроби кількості часу, необхідного щуру для досягнення виходу з лабіринту (або кішці для звільнення з проблемної скриньки). Тепер теоретики могли запитати такі запитання, як: «Чи відбувається навчання швидше, якщо посилюється мотив задоволення харчової потреби»? Виявляється, відбувається, але лише до певного моменту. Після цього моменту у щура просто не залишається сил, щоб пройти лабіринт.

Дослідники навчання винаходили формули для навчання та поведінки за допомогою усереднення поведінки великої кількості окремих випробуваних і поступово виводили загальні «закони» навчання. Одним із них є класична крива навчання, що поширюється на багато типів поведінки людини, яка показана. Так, навчання деякому навичці, наприклад грі на музичному інструменті, характеризується швидким поліпшенням майстерності на початкових етапах, але потім темпи поліпшення дедалі більше уповільнюються. Припустимо, що дитина вчиться грати на гітарі. Спочатку він швидко розвиває гнучкість та слухняність пальців, навички перебору струн та виставлення акордів; але якщо йому і судилося стати віртуозом, то це вимагатиме чимало років практики. Крива навчання досить добре підходить для ілюстрації виникнення багатьох складних навичок людини, незважаючи на те, що її створили на підставі спостережень за покращенням проходження лабіринту пацюками з часом.

Деякі інші закономірності, виявлені представниками класичної теорії навчання, також поширюються на поведінку людини. Однак існує і велика низка тих з них, які не підлягають такому перенесенню. Від пошуку універсальних всім видів тварин принципів навчання, здебільшого, відмовилися користь видоспецифічних принципів. У подальших розділах ми побачимо приклади винятків, характерних для поведінки людини.

Види, умови та механізми навчання

Поняттям навчання характеризує факт придбання людиною нових психологічних якостей та властивостей у навчальній діяльності. Етимологічно це поняття походить від слова «навчитися» і включає все те, чого справді може навчитися індивід у результаті навчання та вчення.

Людина має кілька видів навчання. Перший і найпростіший з них поєднує людину з усіма іншими живими істотами, що мають розвинену центральну нервову систему. Це - навчання за механізмом імпринтингу, тобто швидкого, автоматичного, майже моментального порівняно з тривалим процесом навчання пристосування організму до конкретних умов його життя з використанням практично готових від народження форм поведінки. Наприклад, досить у полі зору новонародженого каченя з'явитися матері-качці і почати рухатися в певному напрямку, як, вставши на власні лапки, пташеня починає автоматично всюди слідувати за нею. Це відбувається, як показав К. Лоренц, навіть тоді, коли в полі зору новонародженого пташеня виявляється не качка-мати, а якийсь інший предмет, що рухається, наприклад людина. Інший приклад: досить торкнутися будь-яким твердим предметом до внутрішньої поверхні долоні новонародженого, як у нього автоматично стискаються пальці руки. Щойно новонароджений стосується грудей матері, він відразу ж спрацьовує вроджений смоктальний рефлекс. Через описаний механізм імпринтингу формуються численні вроджені інстинкти включаючи рухові, сенсорні та інші. За традицією, що склалася з часів І. П. Павлова, подібні форми поведінки називають безумовними рефлексами, хоча їх найменування більше підходить слово «інстинкт». Такі форми поведінки зазвичай генотипно запрограмовані та мало піддаються зміні. Проте елементарне навчання хоча у вигляді відповідного «пускового» сигналу необхідне й у включення у дію інстинктів. Крім того, показано, що багато інстинктивних форм поведінки самі по собі досить пластичні.

Другий вид навчання – умовнорефлекторне. Початок його досліджень було покладено роботами І. П. Павлова. Даний вид навчання передбачає виникнення нових форм поведінки як умовних реакцій на спочатку нейтральний стимул, який раніше специфічної реакції не викликав. Стимули, які можуть породити умовно рефлекторну реакцію організму, повинні сприйматися ним. Всі основні елементи майбутньої реакції також повинні вже бути в організмі. Завдяки умовнорефлекторному навчанню, вони зв'язуються один з одним у нову систему, що забезпечує реалізацію складнішої форми поведінки, ніж елементарні вроджені реакції.

Умовні стимули зазвичай є нейтральними з погляду процесу та умов задоволення потреб організму, але він навчається реагувати на них прижиттєво внаслідок систематичного асоціювання цих стимулів із задоволенням відповідних потреб. Згодом у процесі умовні стимули починають виконувати сигнальну, чи орієнтуючу, роль.

Умовні стимули можуть бути пов'язаними з умовними реакціями за часом або в просторі (див. поняття асоціація). Наприклад, певна обстановка, що стала звичною, в якій неодноразово виявляється під час годування немовля, умовнорефлекторним шляхом може почати викликати у нього органічні процеси і рухи, пов'язані з прийомом їжі. Слово як деяке поєднання звуків, асоційоване з виділенням у полі зору чи триманням у руці будь-якого предмета, може набути здатність автоматично викликати у свідомості людини образ даного предмета чи руху, створені задля його пошук.

Третій вид навчання-оперантне. При даному виді навчання знання, вміння та навички набуваються за так званим методом спроб і помилок. Він полягає у наступному. Завдання чи ситуація, з якою зіткнувся індивід, породжує в нього комплекс різноманітних реакцій: інстинктивних, безумовних, умовних. Організм послідовно пробує практично вирішення завдання кожну їх і автоматично оцінює досягнутий у своїй результат. Та з реакцій або їх випадкове поєднання, що призводить до найкращого результату, тобто забезпечує оптимальне пристосування організму до ситуації, що виділяється серед інших і закріплюється в досвіді. Це і є навчання за методом спроб і помилок. Всі описані види навчання зустрічаються як у людини, так і у тварин і є основними способами набуття життєвого досвіду різними живими істотами. Але в людини є й особливі, вищі способи навчання, що рідко або майже не зустрічаються в інших живих істот. Це, по-перше, навчання через пряме спостереження за поведінкою інших людей, в результаті якого людина відразу переймає і засвоює форми поведінки, що спостерігаються. Даний тип навчання називається вікарним і представлений у людини у найбільш розвиненій формі. За способом функціонування та результатами він нагадує імпринтинг, але лише у сфері набуття людиною соціальних умінь та навичок.

По-друге, це вербальне навчання, т. е. набуття людиною нового досвіду через мову. Завдяки йому людина має можливість передавати іншим людям, які володіють мовою, і отримувати самі необхідні здібності, знання, вміння і навички, описуючи їх словесно досить докладно і зрозуміло для того, хто навчається. Якщо говорити ширше, то в даному випадку мається на увазі навчання, яке здійснюється в символічній формі через різноманітні знакові системи, серед яких мова виступає як одна з таких систем. До них також можна віднести символіку, що використовується в математиці, фізиці, в багатьох інших науках, а також графічну символіку, що застосовується в техніці та мистецтві, географії, геології та інших галузях знань.

Вікарне навчання є для людини особливо значущим на ранніх стадіях онтогенезу, коли, не володіючи символічною функцією, дитина набуває багатий і різноманітний людський досвід, навчаючись на наочних прикладах шляхом спостереження і наслідування. Символічне, чи вербальне, навчання стає основним способом набуття досвіду, починаючи з моменту засвоєння мови та особливо під час навчання у школі. Засвоєння мови, інших систем символів, набуття здатності оперувати ними звільняє людину від безпосередньої чуттєвої прихильності до об'єктів, робить її навчання (навчання, вчення, організацію навчальної діяльності) можливим в абстрактній, абстрактній формі. Тут передумовою та основою для ефективного навчання стають найдосконаліші вищі психічні функції людини: її свідомість, мислення та мова.

Зазначимо дві приватні, але важливі додаткові відмінності, які є між навчанням, навчанням та вченням. Навчання відрізняється від навчання, крім того, що було сказано вище, ще й тим, що зазвичай є організованим процесом, планомірно та свідомо керованим, тоді як навчання може відбуватися стихійно. Вчення як аспект навчальної діяльності пов'язані з роботою учня, також може бути організований чи неорганізований процес. У першому випадку вчення є стороною навчання, що трактується у сенсі цього терміну, тоді як у другому - результатом те, що називається соціалізацією. Навчання може бути побічним результатом будь-якої діяльності, тоді як поняття вчення і навчання зазвичай пов'язані зі спеціальної навчальної діяльністю.

Процес навчання як діяльність реалізується за рахунок наступних навчально-інтелектуальних механізмів:

1. Формування асоціацій. Цей механізм лежить в основі встановлення тимчасових зв'язків між окремими знаннями або

частинами досвіду.

2. Наслідування. Виступає як основа для формування головним чином умінь та навичок.

3. Розрізнення та узагальнення. Пов'язані переважно із формуванням понять.

4. Інсайт (здогад). Являє собою безпосередній вигляд людиною будь-якої нової інформації, чогось невідомого у вже відомому, знайомому з минулого досвіду. Інсайт є когнітивною базою у розвиток інтелекту дитини.

5. Творчість. Служить основою для створення нових знань, предметів, умінь та навичок, не представлених у вигляді готових до засвоєння через наслідування зразків.

Завдання вдосконалення навчання зводиться до того що, щоб задіяти у ньому описані механізми. Успіх навчання залежить від багатьох факторів і серед них важливе місце займають психологічні фактори. Це вже розглянуті нами в курсі загальних основ психології мотивація навчальної діяльності, довільність пізнавальних процесів сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення та мови, наявність у навчального необхідних вольових та інших якостей особистості: наполегливості, цілеспрямованості, відповідальності, дисциплінованості, свідомості, ак та інших. До психологічних факторів успішності навчальної діяльності також можна віднести вміння взаємодіяти з людьми у спільній з ними діяльності, насамперед з вчителями та товаришами з навчальної групи, інтелектуальну розвиненість та сформованість навчальної діяльності як вчення. Усі перелічені чинники ставляться як до учню, але й до вчителя, до останнього - у тому специфічному заломленні, що з навчанням інших людей. Важливе значення у процесі придбання знань має установка на навчання, т. е. постановка вчителем і прийняття учням навчальної завдання, сенс якої для вчителя у тому, щоб навчити, а учня - чогось навчитися.

Усі розглянуті чинники навчання стосуються особистості, психологічних особливостей людей, включених до навчального процесу. Але, крім них, є ще засоби та зміст навчання, той навчальний матеріал, яким користуються вчитель та учні. Він також має відповідати певним вимогам. Найважливіше з них - доступність та достатній рівень складності. Доступність забезпечує засвоєння цього матеріалу учням, а достатня складність – психологічний розвиток учня. Оптимальним за складністю з психологічної точки зору вважається такий навчальний матеріал, який знаходиться на досить високому, але ще цілком доступному засвоєння рівні труднощі. Навчаючись на такому матеріалі, діти не тільки відчувають найбільше задоволення успіхами, але й інтелектуально найкраще розвиваються.

Суб'єктивно важливим моментом, пов'язаним з оцінкою учням ступеня труднощі засвоюваного матеріалу, є інтерес до нього і зв'язок даного матеріалу з потребами учня, з наявним у нього досвідом, вміннями та навичками. Цікавий, знайомий і особистісно значимий матеріал зазвичай сприймається учням як менш важкий, ніж той, який має протилежні характеристики.

Важливий чинник успішності навчання та вчення є продумана система заохочень учнів за успіхи та покарань за невдачі у навчальній діяльності. Заохочення повинні відповідати реальним успіхам і відображати не стільки здібності учня, скільки докладені їм зусилля. Покарання мають відігравати стимулюючу роль, т. е. торкатися і активізувати важливі мотиви навчальної діяльності, створені задля досягнення успіхів, а чи не уникнення невдач.

Є кілька понять, які стосуються набуття людиною життєвого досвіду як знань, умінь, навичок, здібностей. Це – навчання, вчення, навчання.
Найбільш загальним поняттям є навчання. Інтуїтивно кожен із нас уявляє, що таке навчання. Про навчання говорять у тому випадку, коли людина стала знати і (або) вміти те, чого не знала і (або) не вміла раніше. Ці нові знання, вміння та навички можуть бути наслідком діяльності, спрямованої на їх придбання, або виступати як побічний ефект поведінки, що реалізує цілі, не пов'язані з цими знаннями та вміннями.
Навчання позначає процес та результат набуття індивідуального досвіду біологічною системою (від найпростіших до людини як найвищої форми її організації в умовах Землі). Такі звичні та поширені поняття, як еволюція, розвиток, виживання, пристосування, відбір, удосконалення, мають деяку спільність, що найбільш повно виражається в понятті навчання, яке перебуває в них або явно, або за умовчанням. Поняття розвитку, чи еволюції, неможливе без припущення у тому, що це процеси відбуваються внаслідок зміни поведінки живих істот. А в даний час єдиним науковим поняттям, яке повно охоплює ці зміни, є поняття навчання. Живі істоти навчаються нових видів поведінки, які забезпечують ефективніше виживання. Все, що існує, пристосовується, виживає, набуває нових властивостей, і це відбувається за законами навчання. Отже, виживання переважно залежить від здатності до навчання.

Навчання - це процес та результат набуття індивідуального досвіду. Як уже наголошувалося вище, у вітчизняній психології (принаймні в радянський період її розвитку) поняття навчання було прийнято використовувати стосовно тварин. Ю.М. Орлов, надаючи величезне значення цього поняття в науці, підкреслює, що "в психології мабуть немає іншого поняття, що має настільки величезне значення для розуміння людини як навчання. Навчання - поняття, що означає процес становлення нових видів поведінки. Воно має місце усюди, де є поведінка Разом з тим, це поняття одне з тих, яке мало використовується людьми в розумінні себе та інших... Мене вражав той факт, що так звана радянська психологія, до якої я сам належу, оскільки мені присвоєно науковий ступінь доктора психологічних наук, ця психологія взагалі Слово "навчання" було виключене з підручників і книг з психології. Там, де без нього неможливо було обійтися, слово "научення" замінювалося на "засвоєння", поняття, яке має зовсім інший сенс. Коли ми говоримо "засвоєння" , то передбачається, що існує якесь готове поведінка, яке засвоюється.Научение ж передбачає становлення нових видів поведінки.У працях з педагогіки поняття навчання тільки передбачалося, ховаючись за словами " формування " , " навчання " , " виховання " .

Навчання відрізняється від вчення як набуття досвіду в діяльності, що спрямовується пізнавальними мотивами чи мотивами та цілями. Шляхом навчання може набуватися будь-який досвід - знання, уміння, навички (у людини) та нові форми поведінки (у тварин).
Як будь-яке набуття досвіду, навчання включає протікаючі неусвідомлювальне з'ясування змісту матеріалу та його закріплення (запам'ятовування мимовільне). У тварин навчення – основна форма набуття досвіду. Спрямоване вчення у тварин існує лише в зародковій формі (обстеження нової ситуації, наслідування).
Здібністю до навчання мають в основному види, що далеко просунулися в еволюційному розвитку. Якщо інстинктивна поведінка ефективна у звичайній для тваринного середовищі та звичайних обставинах, то впоратися з новими ситуаціями та незвичною обстановкою, формувати нові поведінкові акти можуть, по суті, лише особи тих видів, у яких переважає здатність до навчання та вироблення навичок.

Життя будь-якого організму - це насамперед безперервна адаптація до умов безперервно змінного середовища. Живий організм повинен виробляти способи поведінки, які б йому вижити серед, тобто. бути адекватним навколишньому світу. Універсальний закон Всесвіту - те, що існування живих організмів зводиться до вироблення форм поведінки, вкладених у відновлення якогось рівноваги чи досягнення певних цілей.

Існує ряд понять, що належать до набуття людиною життєвого досвіду у вигляді знань, умінь, навичок. Це: навчання, навчання, навчання та навчальна діяльність.

На відміну від нижчих живих організмів, які стоять на початку еволюційних сходів, для яких характерні рефлекторні та інстинктивні типи поведінки, у високорозвинених істот, у тому числі й людини, домінують набуті поведінкові реакції.

Здатність вчитися, тобто. накопичувати і зберігати набутий досвід, розвивається в міру просування вгору еволюційними сходами. У людини всього кілька форм поведінки, яким вона не повинна навчатися - це вроджені рефлекси, що дають можливість вижити після появи на світ (це смоктальний, дихальний, ковтальний, чхальний, миготливий і т.п.). Далі, розвиток дитини цілком залежить від взаємодії з фізичним і, ще більшою мірою, із соціальним середовищем. Саме в процесі цієї взаємодії і відбувається накопичення досвіду чи навчання.

НАВЧЕННЯ - є процес та результат набуття індивідуального досвіду. Сам термін «навчання» прийшов із зоопсихології, в яку його запровадив Е. Торндайк.

Шляхом навчання може набуватися будь-який досвід: у людини - знання, уміння та навички; у тварин – нові форми поведінки.

Навчання включає неусвідомлено з'ясування змісту матеріалу та його закріплення (мимовільне запам'ятовування).

Існує кілька підходів до розгляду механізмів навчання. Одні вважають, що ці механізми схожі в людини і тварин, інші - різні. У тварин навчення є основною формою набуття досвіду, або поступово (у повторюваних актах поведінки), або одночасно (зображення). У людини роль та значення навчання змінюється в онтогенезі. У дошкільному віці навчання є основним способом набуття досвіду, а потім воно відсувається на другий план, поступаючись місцем навчанню та навчальній діяльності.

Найважливішим чинником навчання є місце засвоюваного матеріалу у відповідній діяльності: людина краще навчається тому, що метою її діяльності.

Деякі види навчання можуть відбуватися вже на рівні рецепторів чи спинного мозку. Для інших потрібна участь підкіркових структур або ланцюгів головного мозку. Одні види навчання здійснюються автоматично і мимоволі, інші вимагають програмування, яким здатний лише розвинений мозок.

1. Реактивна поведінкамає місце, коли організм пасивно реагує зовнішні чинники й у нервової системі мимоволі виникають зміни, формуються нові сліди пам'яті. До цього виду поведінки належать: звикання, сенсибілізація, імпринтинг та умовні рефлекси.

Імпринтинг (зараження)- це глибока прихильність до першого об'єкту, що рухається, що потрапив у поле зору. Цей механізм вперше описав Лоренц, спостерігаючи поведінку гусенят. Цей механізм дуже важливий для виживання. У людини соціальні зв'язки встановлюються рано і мають глибокий характер. Механізм імпринтингу служить, як би, сполучною ланкою між вродженим та набутим. Ефективний імпринтинг у формі дочірньої чи синової, соціальної та статеворольової поведінки детермінований генетично, але спрямованість цих форм поведінки залежить від досвіду, що отримується з перших хвилин життя, тобто, у цьому сенсі, дані форми є набутими.

Звикання, або габітурація (примітивний спосіб навчання), настає, коли організм, внаслідок змін, навчається ігнорувати якийсь постійний подразник.

Умовно-рефлекторне навчаннявідбувається, коли формуються зв'язки між специфічним стимулом, що викликає вроджений рефлекс та будь-яким індиферентним стимулом. В результаті індиферентний стимул починає викликати даний рефлекс.

2. Оперантна поведінка(термін введений біхевіористами) - це такі дії, для вироблення яких треба, щоб організм активно експериментував із середовищем і, таким чином, встановлював зв'язки між різними стимулами. Оскільки живим істотам і, особливо людині, властива активність, потрапляючи у різні ситуації та обставини, організм змушений пристосовуватися і, тим самим, формуються багато нових способів поведінки шляхом: спроб і помилок, методом формування реакцій і спостереження.

Метод спроб та помилок. Зустрівшись з перешкодою, організм робить спроби подолати його і поступово відмовляється від неефективних дій, знаходячи вирішення завдання. Цей метод відкрито Е. Торндайком, який активно вивчав поведінку тварин та процеси навчання. Торндайк вивів закономірності, що дозволяють пояснити ефективність методу «проб і помилок» і сформулював «закон ефекту»: якщо якась дія призводить до бажаних результатів, то ймовірність його повторення зростає, а якщо до небажаних - знижується. Сам по собі метод спроб і помилок не ефективний і, поступово, в міру отримання людиною влади над навколишнім середовищем, складаються нові способи формування та передачі досвіду.

Метод формування реакцій. Продовжив і систематизував вчення Торндайка Скіннера. Виходячи з того, що поведінка може формуватися в результаті відбору, Скіннер розробив теорію формування поведінки шляхом послідовних наближень, що є основою оперантного обумовлення.

Спостереження. Безліч форм соціальної активності індивіда засноване на спостереженні за іншими з найближчого оточення, які служать моделлю для наслідування. При цьому має місце не просто наслідування, але, в тому числі, і вікарне навчання.

Наслідування - спосіб навчання, при якому організм відтворює дії моделі, не завжди розуміючи їх значення (наприклад, наслідування розвинене у дітей молодшого віку та у приматів).

Вікарне навчання(або соціальне навчання) має місце, коли індивід повністю засвоює форму поведінки моделі, включаючи розуміння наслідків цієї поведінки для моделі (наприклад, наслідування знаменитостей). Засвоєння поведінки таким шляхом полегшується, якщо модель доступна для контакту; доступна ступінь складності її поведінки; якщо поведінка має позитивне підкріплення, а чи не покарання.

При вікарному навчанні у мозку формуються якісь зв'язки, але чи будуть вони використані – залежить від участі когнітивних процесів та аналізу конкретних обставин.

3. Когнітивне навчанняє не просто встановлення якихось асоціативних зв'язків між двома стимулами або ситуацією та відповіддю організму, а й оцінку даних зв'язків з урахуванням минулого досвіду та з урахуванням можливих наслідків. Внаслідок цього процесу приймається якесь рішення. До цього виду навчання відносять: латентне навчання, вироблення психомоторних навичок, інсайт та навчання шляхом міркувань.

Латентне навчання. На думку Е. Толмена (1948), в організм з навколишнього середовища надходять різноманітні сигнали, одні з яких усвідомлюються повністю, інші менш чітко, а треті взагалі не доходять до свідомості. Всі ці сигнали обробляються і перетворюються мозком, у якому створюються своєрідні карти навколишнього середовища або когнітивні карти, за допомогою яких організм визначає, які реакції будуть найбільш адекватними у будь-якій новій ситуації. Підкріплення у разі йде, й не так при засвоєнні інформації, скільки за її використанні.

Навчання складним психомоторним навичкамвідбувається шляхом формування когнітивних стратегій, спрямованих на вироблення строгих послідовностей рухів та їх програмування залежно від бажаного результату.

У формуванні складної навички можна назвати кілька стадій:

1) когнітивна стадія - вся увага зосереджена на елементах, що становлять дію;

2) асоціативна стадія - на ній відбувається покращення координації та інтеграції різних елементів навику;

3) автономна стадія - на цій стадії вже має місце високий рівень уміння, навичка стає автоматичною. На технічну сторону звертають менше уваги, і чільне місце посідає спілка розуму та почуття.

Інсайт (у перекладі з латинського означає осяяння, спалах, що висвітлив свідомість) займає проміжне місце між латентним навчанням та творчістю. Під час інсайту певна інформація, розкидана в пам'яті, ніби об'єднується і використовується в новій ситуації (Келлер,25). Завдання при цьому вирішується оригінально, і рішення приходить спонтанно (якраз у цьому проявляється схожість з творчістю).

Навчання шляхом міркувань. Міркування - це розумовий процес. Воно використовується, коли завдання не може бути вирішене звичним способом або для нього немає типового рішення «з ходу» (наприклад, чи варто займати велику суму грошей; де краще обідати; йти на лекцію чи кіно). Навчання шляхом міркування здійснюється у два етапи:

1) розглядаються наявні дані, та між ними встановлюються зв'язки;

2) побудова гіпотез та перевірка їх «в умі» (що виникають гіпотези пов'язані з минулим досвідом). Результати такого навчання використовуються надалі у подібних та інших ситуаціях.

Навчання шляхом міркування має дві форми: перцептивне, пов'язане із сприйняттям дійсності протягом якогось часу, і це сприйняття супроводжується навчанням; і концептуальне, пов'язане з формуванням понять (процесом, при якому з перероблених сприйняттів виділяється схожість між предметами, живими істотами, ситуаціями, ідеями тощо, і відбувається їхнє об'єднання в якісь абстрактні категорії, які дозволяють упорядковувати досвід. Тут мають місце абстрагування та узагальнення: при абстрагуванні знаходяться риси спільності та подібності між двома явищами або подіями, і визначається їхня спільна риса одним поняттям, при узагальненні ж під поняття підводяться все нові предмети та явища, що мають схожість з тими явищами, які послужили для вироблення даного поняття).

Як основні механізми навчання виділяють:

Асоціації, повторення, розрізнення, узагальнення, інсайт та творчість.

Мірою ефективності навчання може бути лише діяльність. Ефективність навчання залежить від багатьох чинників, що належить до перцептивної, мотиваційної, афективної сфері, а як і, від станів свідомості. Таким чином, на ефективність цього процесу впливають:

Розвиток пізнавальних процесів;

Вміння взаємодіяти з іншими;

Оптимальний рівень складності та доступності матеріалу;

Сама ситуація у якій відбувається навчання, її продуманість;

Стимулювання успіхів та попередження невдач;

Стреси, незвичайні стани (наприклад, алкогольне сп'яніння);

Досвід і знання, які можуть ускладнювати, і полегшувати навчання;

Пам'ять, емоційна та мотиваційна активність для обробки зовнішньої інформації.

Ніяке навчання не може бути ефективним, якщо організм не досяг певного рівня розвитку. Розвиток відбувається в процесі дозрівання (опорно-рухових структур, нервових структур та сенсомоторних зв'язків). Стадія зрілості різна кожному за органу.

Велике значення у житті організму мають, звані, « критичні періоди». Це такі періоди, під час яких організм чутливіший до впливів навколишнього середовища (а точніше певних стимулів із середовища), і навчання, протягом цих періодів, ефективніше, ніж до і після них.

Звикання, сенсибілізація і навіть класичне обумовлення можливі у утробного плода. У новонародженого – перші хвилини життя є критичними, для виникнення прихильності до батька та подальшого нормального розвитку особистості. Оперантні форми навчання з'являються перші дні життя. Вікарне навчання – до 2-3 років, коли є усвідомлення себе. За Ж. Піаже, когнітивні форми навчання формуються дуже повільно, коли дозріває нервова система і уможливлюється встановлення зв'язку між окремими елементами світу. Це відбувається приблизно до п'яти років. Міркування ж стає можливим лише до 12 років.

Не все, що з розвитком, може бути названо научением. Наприклад, біологічне дозрівання протікає за біологічними, генетичними законами. Але навчання спирається на рівень біологічної зрілості. Навчання більшою мірою залежить від дозрівання, ніж дозрівання від навчання, т.к. можливість зовнішнього впливу на генотипічну обумовленість процесів та структур організму дуже обмежені.

Навчання можна як як процес, а й як результат вчення , під яким розуміють діяльність, спрямовану пізнавальними мотивами і цілями. Класично в педагогічній психології, вчення розглядають, як процес учнів навчальних дій, спрямованих на розвиток здібностей, набуття нових знань, умінь і навичок.

У свою чергу, процес навчання передбачає спільну навчальну діяльність учнів та вчителя та характеризує процес передачі знань, умінь та навичок. Тут акцент робиться на те, що робить учитель. Навчальною діяльністюназивають процес, внаслідок якого людина свідомо і цілеспрямовано набуває нових або вдосконалює наявні в нього знання. Усі три поняття відносяться до змісту навчального процесу.

Вчення - є однією з основних форм діяльності організму і, по суті, воно єдине, але еволюційно розрізнене, і на різних еволюційних стадіях якісно по-різному. У навчанні можна виділити дуже багато аспектів (психологічний, педагогічний, соціальний, антропологічний, кібернетичний тощо).

Психологія, розглядаючи вчення з еволюційної точки зору, виходить із біологічних та фізіологічних основ вчення. Вчення психологія вважає загальним явищем у житті організмів і визначає його, як такі зміни в поведінці, які виникають на основі пристосування індивіда до умов життя, що змінюються.

Щодо людини, психологія враховує активний характер вчення: у сенсі, вчення - це така форма діяльності, у ході якої індивід змінює свої психічні властивості і поведінка. Не лише під впливом зовнішніх умов, а й залежно від результатів своїх дій.

При навчанні відбуваються різні складні зміни пізнавальних та мотиваційних структур, на основі яких поведінка індивіда набуває цільового характеру і стає організованою. Ці системи зміни мають імовірнісний характер.

Теоретично вчення, як її розглядає теорія загальних систем, об'єднані точки зору біхевіористичної психології з методологічним підходом когнітивної психології та теорії систем.

Специфічність вчення у психології зумовлена тим, що воно розглядається насамперед як активність суб'єкта. При цьому пов'язуються воєдино структурний і функціональний метод з ідеєю розвитку, в ході якого відбуваються якісні перетворення.

Залежно від уроджених особливостей індивіда у процесі вчення виробляються структури здібностей і характерологічних особливостей, що є разом із свідомістю вищими регулятивними інстанціями поведінки людини.

Еволюційна думка враховує місце вчення в онтогенезі і вважає, що вчення - є основним фактором психічного розвитку: на його основі розвивається людська особистість. Безперечно і те, що розвиток – це не проста сума вивченого.

Процес вчення залежить багатьох умов, зокрема і соціальних: вплив групи на вчення, етнічні впливу, питання соціальної обумовленості психічних змін тощо.

Вчення грає величезну роль соціалізації дитини, т.к. остання здійснюється при контактах з іншими людьми та продуктами культури, на основі засвоєння культурно-історичного досвіду, вкладеного в предмети, мову, пізнавальні системи (О.М. Леонтьєв). Соціальний контроль, у разі, здійснюється через специфічні відносини та соціальну зворотний зв'язок.

У житті суспільства вчення виконує такі функції:

1) передачу суспільного досвіду наступним поколінням, які розвивають та збагачують його;

2) на основі вчення у людини виробляється мова, яка використовується для зберігання, переробки та передачі інформації.

Оскільки будь-яке управління не обходиться без інформації, то отже, без вчення неможливе управління суспільством та його розвиток. Передача необхідної суспільству інформації відбувається або спонтанно - мимовільне вчення, або цілеспрямовано - навчально-виховна система. Усередині цієї нової системи виникають нові соціальні зв'язки.

Використання теорії вчення

Загальна теорія вчення, перш за все, використовується у навчально-виховному процесі. Але вона набула широкого поширення і в практиці психотерапії. Наприклад, у психотерапії цим займаються Кноблох (1956), Дрвота (1958), Кондаш (1964-1966).

Кондаш є автором дисцентної психотерапії, під якою він розуміє систематичне використання відомостей, методів і закономірностей психології вчення у всьому обсязі у сфері психотерапії. Він розробив методи, що застосовують реципроктне гальмування та методи «позитивного» тренування. На відміну від біхевіоральної терапії, яка має справу в основному з поведінкою людини, він поширює свої теоретичні аспекти на галузь психічних станів, позицій та вирішення проблем.

1. Основні види навчання та їх коротка характеристика.

3. Клаус Г. Введення у диференціальну психологію вчення. М., 1987.

4. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. М.,1963.

5. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори: У 2 т. М.,1983.

6. Іллясов І.І. Структура процесу вчення. М.,1986.

7. Норман Д.А. Пам'ять та навчання. М.,1985.

8. Зінц Р. Навчання та пам'ять. Мінськ,1984.

9. Аткінсон Р. Людська пам'ять та процес навчання. М.,1980.

10. Брунер Дж. Психологія пізнання: поза безпосередньої інформації. М.,1977.

11. Вулдрідж. Механізм мозку. М.,1977.

12.. Клікс Ф. Пробудження мислення: біля витоків людського інтелекту. М.,1983.

13. Понугаєва А.Г. Імпринтинг. М.,1973.

14. Хорн Г. Пам'ять, імпринтинг та мозок: дослідження механізмів. М., 1988.

15. Ліндсей П., Норман Д. Переробка інформації в людини. М.,1974.

16. Вілюнас П.К. Психологічні механізми біологічної мотивації. М.,1986.

17. Торндайк Еге. Процес вчення в людини. М.,1936.

18. Ітельсон Л.Б. Проблеми сучасної психології вчення. М.,1970.