ระบบการศึกษาระดับประถมศึกษาเพื่อการพัฒนาเด็กนักเรียนระดับมัธยมศึกษาตอนต้น ความเป็นไปได้ในการพัฒนาทางปัญญาของเด็กนักเรียนอายุน้อยในกระบวนการเรียนรู้ในศูนย์การศึกษา "โรงเรียนแห่งรัสเซีย"

การพัฒนาเด็กเล็กในกระบวนการสอนคณิตศาสตร์

การศึกษาเชิงพัฒนาการคืออะไร?

คำว่า "การศึกษาเพื่อการพัฒนา" ถูกนำมาใช้อย่างแข็งขันในวรรณกรรมด้านจิตวิทยา การสอน และระเบียบวิธี อย่างไรก็ตาม เนื้อหาของแนวคิดนี้ยังคงเป็นปัญหาอย่างมาก และคำตอบของคำถาม: “การฝึกอบรมประเภทใดที่เรียกว่าการพัฒนาได้” ค่อนข้างขัดแย้งกัน ในแง่หนึ่ง เนื่องมาจากธรรมชาติของแนวคิด "การศึกษาเพื่อการพัฒนา" มีหลายแง่มุม และอีกประการหนึ่ง เนื่องจากคำศัพท์ไม่สอดคล้องกันบางประการ เนื่องจาก แทบจะไม่มีใครพูดถึง “การศึกษาที่ไม่พัฒนา” ได้เลย ไม่ต้องสงสัยเลยว่าการฝึกอบรมใด ๆ จะพัฒนาเด็กได้

อย่างไรก็ตาม ไม่มีใครเห็นพ้องต้องกันว่าในกรณีหนึ่ง การฝึกอบรมนั้นถูกสร้างขึ้นจากการพัฒนา ดังที่ L.S. กล่าว Vygotsky พัฒนาแบบ "ล้าหลัง" โดยใช้อิทธิพลที่เกิดขึ้นเอง ในอีกทางหนึ่ง เขาตั้งใจทำให้มั่นใจ (เป็นผู้นำในการพัฒนา) และใช้มันอย่างแข็งขันเพื่อรับความรู้ ทักษะ และความสามารถ ในกรณีแรกเรามีลำดับความสำคัญของฟังก์ชันข้อมูลการเรียนรู้ในส่วนที่สอง - ลำดับความสำคัญของฟังก์ชันการพัฒนาซึ่งเปลี่ยนแปลงโครงสร้างของกระบวนการเรียนรู้อย่างรุนแรง

ตามที่ D.B. เขียน Elkonin – คำตอบสำหรับคำถามเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างกระบวนการทั้งสองนี้ “มีความซับซ้อนเนื่องจากประเภทของการฝึกอบรมและการพัฒนานั้นแตกต่างกัน

ตามกฎแล้วประสิทธิผลของการสอนจะวัดจากปริมาณและคุณภาพของความรู้ที่ได้รับ และประสิทธิผลของการพัฒนาจะวัดตามระดับที่ความสามารถของนักเรียนเข้าถึงได้ เช่น โดยการพัฒนารูปแบบกิจกรรมทางจิตพื้นฐานของนักเรียนอย่างไร ช่วยให้พวกเขาสามารถสำรวจปรากฏการณ์ความเป็นจริงของสภาพแวดล้อมได้อย่างรวดเร็ว ลึกซึ้ง และถูกต้อง

สังเกตมานานแล้วว่าคุณสามารถรู้ได้มากมาย แต่ในขณะเดียวกันก็ไม่แสดงความสามารถเชิงสร้างสรรค์ใด ๆ นั่นคือไม่สามารถเข้าใจปรากฏการณ์ใหม่ได้อย่างอิสระแม้จะมาจากสาขาวิทยาศาสตร์ที่ค่อนข้างเป็นที่รู้จักก็ตาม” .

ไม่ใช่เรื่องบังเอิญที่นักระเบียบวิธีใช้คำว่า "การศึกษาเพื่อการพัฒนา" ด้วยความระมัดระวังอย่างยิ่ง การเชื่อมโยงแบบไดนามิกที่ซับซ้อนระหว่างกระบวนการเรียนรู้และการพัฒนาจิตใจของเด็กนั้นไม่ใช่หัวข้อของการวิจัยในระเบียบวิธีศาสตร์ ซึ่งมักจะอธิบายผลการเรียนรู้จากการปฏิบัติจริงในภาษาของความรู้ ทักษะ และความสามารถ

เนื่องจากจิตวิทยาศึกษาพัฒนาการทางจิตของเด็ก เมื่อสร้างการศึกษาเชิงพัฒนาการ วิธีการวิทยาจะต้องขึ้นอยู่กับผลการวิจัยในสาขาวิทยาศาสตร์นี้อย่างไม่ต้องสงสัย ดังที่ V.V. Davydov เขียน“ ประการแรกการพัฒนาจิตใจของบุคคลคือการก่อตัวของกิจกรรมจิตสำนึกและแน่นอนกระบวนการทางจิตทั้งหมดที่ "ให้บริการ" พวกเขา (กระบวนการทางปัญญาอารมณ์ ฯลฯ ) . ตามมาว่าการพัฒนานักเรียนส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับกิจกรรมที่พวกเขาทำในระหว่างกระบวนการเรียนรู้

จากหลักสูตรการสอน คุณจะรู้ว่ากิจกรรมนี้สามารถสืบพันธุ์และมีประสิทธิผลได้ สิ่งเหล่านี้มีความสัมพันธ์กันอย่างใกล้ชิด แต่ขึ้นอยู่กับประเภทของกิจกรรมที่มีอิทธิพลเหนือกว่า การเรียนรู้มีผลกระทบต่อพัฒนาการของเด็กที่แตกต่างกัน

กิจกรรมการสืบพันธุ์มีลักษณะเฉพาะคือนักเรียนได้รับข้อมูลสำเร็จรูป รับรู้ เข้าใจ จดจำ แล้วทำซ้ำ เป้าหมายหลักของกิจกรรมดังกล่าวคือการพัฒนาความรู้ทักษะและความสามารถของนักเรียนการพัฒนาความสนใจและความทรงจำ

กิจกรรมการผลิตเกี่ยวข้องกับงานคิดที่กระตือรือร้นและแสดงออกในการดำเนินงานทางจิตเช่นการวิเคราะห์และการสังเคราะห์การเปรียบเทียบการจำแนกประเภทการเปรียบเทียบลักษณะทั่วไป การดำเนินการทางจิตเหล่านี้ในวรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอนมักเรียกว่าวิธีการคิดเชิงตรรกะหรือวิธีการกระทำทางจิต

การรวมการดำเนินการเหล่านี้ไว้ในกระบวนการเชี่ยวชาญเนื้อหาทางคณิตศาสตร์เป็นหนึ่งในเงื่อนไขที่สำคัญสำหรับการสร้างการศึกษาเพื่อการพัฒนาเนื่องจากกิจกรรมที่มีประสิทธิผล (สร้างสรรค์) มีผลกระทบเชิงบวกต่อการพัฒนาหน้าที่ทางจิตทั้งหมด “ ... การจัดการศึกษาเพื่อการพัฒนาเกี่ยวข้องกับการสร้างเงื่อนไขสำหรับเด็กนักเรียนในการฝึกฝนเทคนิคกิจกรรมทางจิต การเรียนรู้สิ่งเหล่านี้ไม่เพียงแต่จะช่วยเพิ่มการดูดซึมในระดับใหม่เท่านั้น แต่ยังก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญในการพัฒนาจิตใจของเด็กอีกด้วย เมื่อเชี่ยวชาญเทคนิคเหล่านี้แล้ว นักเรียนจะมีอิสระในการแก้ปัญหาทางการศึกษามากขึ้น และสามารถจัดกิจกรรมเพื่อให้ได้ความรู้อย่างมีเหตุผล” .

พิจารณาความเป็นไปได้ในการรวมวิธีการต่าง ๆ ของการกระทำทางจิตในกระบวนการสอนคณิตศาสตร์อย่างแข็งขัน

3.2. การวิเคราะห์และการสังเคราะห์

การดำเนินการทางจิตที่สำคัญที่สุดคือการวิเคราะห์และการสังเคราะห์

การวิเคราะห์เกี่ยวข้องกับการเลือกองค์ประกอบของวัตถุที่กำหนด คุณลักษณะหรือคุณสมบัติของวัตถุนั้น การสังเคราะห์คือการรวมกันขององค์ประกอบต่างๆ ลักษณะของวัตถุให้เป็นหนึ่งเดียว

ในกิจกรรมทางจิตของมนุษย์ การวิเคราะห์และการสังเคราะห์เป็นส่วนเสริมซึ่งกันและกัน เนื่องจากการวิเคราะห์ดำเนินการผ่านการสังเคราะห์ การสังเคราะห์ - ผ่านการวิเคราะห์

ความสามารถสำหรับกิจกรรมเชิงวิเคราะห์และสังเคราะห์นั้นไม่เพียงแสดงออกมาในความสามารถในการแยกองค์ประกอบของวัตถุ คุณสมบัติต่างๆ ของมัน หรือการรวมองค์ประกอบต่างๆ ให้เป็นหนึ่งเดียวเท่านั้น แต่ยังรวมไปถึงความสามารถในการรวมองค์ประกอบเหล่านั้นไว้ในการเชื่อมต่อใหม่เพื่อดูสิ่งใหม่ ฟังก์ชั่น.

การพัฒนาทักษะเหล่านี้สามารถอำนวยความสะดวกได้โดย: ก) การพิจารณาวัตถุที่กำหนดจากมุมมองของแนวคิดต่างๆ b) การตั้งค่างานต่าง ๆ สำหรับวัตถุทางคณิตศาสตร์ที่กำหนด

เพื่อพิจารณาวัตถุนี้จากมุมมองของแนวคิดต่าง ๆ เมื่อสอนคณิตศาสตร์ เด็กนักเรียนระดับประถมศึกษามักจะเสนองานต่อไปนี้:

อ่านนิพจน์ 16 - 5 ต่างกัน (16 ลดลง 5; ความแตกต่างระหว่างตัวเลข 16 และ 5; ลบ 5 จาก 16)

อ่านความเท่าเทียมกัน 15–5=10 ต่างกัน (ลด 15 ด้วย 5 เราได้ 10; 15 มากกว่า 10 ด้วย 5 ความแตกต่างระหว่างตัวเลข 15 และ 5 คือ 10;

15 – นาทีสุดท้าย, 5 – ต่ำกว่า, 10 – ผลต่าง; ถ้าเราบวกส่วนย่อย (5) เข้ากับส่วนต่าง (10) เราจะได้ค่า minuend (15) หมายเลข 5 น้อยกว่า 15 คูณ 10)

สี่เหลี่ยมจัตุรัสมีชื่อแตกต่างกันอย่างไร? (สี่เหลี่ยม รูปสี่เหลี่ยม รูปหลายเหลี่ยม)

บอกเราทุกสิ่งที่คุณรู้เกี่ยวกับเลข 325 (นี่คือเลขสามหลักเขียนเป็นเลข 3, 2, 5 มี 325 หน่วย 32 สิบ 3 ร้อย เขียนเป็นผลรวมของหลักได้ เงื่อนไขดังนี้: 300+20+5 มีค่ามากกว่าเลข 324 1 หน่วย และน้อยกว่าเลข 326 1 หน่วย สามารถแสดงเป็นผลรวมของสองเทอม สาม สี่ ฯลฯ)

แน่นอนว่าคุณไม่ควรพยายามทำให้แน่ใจว่านักเรียนทุกคนออกเสียงบทพูดคนเดียวนี้ แต่คุณสามารถเสนอคำถามและงานให้เด็ก ๆ โดยมุ่งเน้นไปที่มันได้ในระหว่างที่พวกเขาจะพิจารณาวัตถุนี้จากมุมมองที่ต่างกัน

ส่วนใหญ่แล้วงานเหล่านี้เป็นงานสำหรับจำแนกประเภทหรือระบุรูปแบบ (กฎ) ต่างๆ

ตัวอย่างเช่น:

คุณสามารถแยกปุ่มออกเป็นสองช่องตามเกณฑ์ใด

เมื่อพิจารณาจากขนาดของปุ่มเราจะใส่ปุ่ม 4 ปุ่มในกล่องเดียวและอีก 3 ปุ่มในอีกกล่อง

– ในแง่ของสี: 1 และ 6,

– ในแง่ของรูปร่าง: 4 และ 3

คลี่คลายกฎที่ใช้รวบรวมตารางและกรอกข้อมูลในเซลล์ที่หายไป:

เมื่อเห็นว่าตารางนี้มีสองแถว นักเรียนพยายามระบุกฎเฉพาะในแต่ละแถว ค้นหาว่าตัวเลขหนึ่งมีค่าน้อยกว่า (มากกว่า) มากกว่าอีกจำนวนเท่าใด เมื่อต้องการทำเช่นนี้ จะทำการบวกและการลบ เมื่อไม่พบรูปแบบในแถวบนหรือล่าง พวกเขาจึงพยายามวิเคราะห์ตารางนี้จากมุมมองที่ต่างกัน โดยเปรียบเทียบแต่ละตัวเลขในแถวบนกับตัวเลขที่เกี่ยวข้อง (ด้านล่าง) ในแถวล่าง ได้รับ: 4 8 ต่อ 1; 3>2 คูณ 1 หากเราเขียนเลข 9 ไว้ใต้เลข 8 และใต้เลข 6 คือเลข 7 เราก็จะได้:

8 P สำหรับ 1, P>4 ต่อ 1

ในทำนองเดียวกัน คุณสามารถเปรียบเทียบแต่ละหมายเลขในบรรทัดล่างสุดกับหมายเลขที่เกี่ยวข้อง (ยืนอยู่เหนือตัวเลข) ในบรรทัดบนสุดได้

งานดังกล่าวด้วยวัสดุทางเรขาคณิตเป็นไปได้

ค้นหาส่วน BC คุณสามารถบอกเราเกี่ยวกับเขาได้อย่างไร? (BC – ด้านของรูปสามเหลี่ยม ALL; BC – ด้านของรูปสามเหลี่ยมดีบีซี; อาทิตย์น้อยกว่ากระแสตรง; BC น้อยกว่า AB BC – ด้านของมุมบีซีดีและมุมทั้งหมด)

ภาพวาดนี้มีกี่ส่วน? สามเหลี่ยมมีกี่อัน? มีรูปหลายเหลี่ยมกี่อัน?

การพิจารณาวัตถุทางคณิตศาสตร์จากมุมมองของแนวคิดต่างๆ เป็นวิธีหนึ่งในการเขียนงานตัวแปร ยกตัวอย่างงานต่อไปนี้: “ลองเขียนเลขคู่ทั้งหมดตั้งแต่ 2 ถึง 20 และเลขคี่ทั้งหมดตั้งแต่ 1 ถึง 19 กัน” ผลลัพธ์ของการดำเนินการคือการบันทึกตัวเลขสองชุด:

2, 4, 6, 8, 10,12,14,16,18,20 1,3,5,7,9, 11, 13, 15, 17, 19

ตอนนี้เราใช้วัตถุทางคณิตศาสตร์เหล่านี้ในการเขียนงาน:

แบ่งตัวเลขในแต่ละชุดออกเป็นสองกลุ่มเพื่อให้แต่ละกลุ่มมีตัวเลขที่คล้ายกัน

กฎในการเขียนแถวแรกคืออะไร? ทำต่อไป.

ต้องขีดฆ่าตัวเลขใดในแถวแรกเพื่อให้ตัวเลขถัดไปมากกว่าตัวเลขก่อนหน้าถึง 4?

เป็นไปได้ไหมที่จะทำภารกิจนี้ในแถวที่สอง?

เลือกคู่ตัวเลขจากแถวแรกที่มีผลต่าง 10

(2 และ 12, 4 และ 14, 6 และ 16, 8 และ 18, 10 และ 20)

เลือกคู่ตัวเลขจากแถวที่สองซึ่งมีผลต่างคือ 10 (1 และ 11, 3 และ 13, 5 และ 15, 7 และ 17, 9 และ 19)

คู่ไหน “พิเศษ”? (10 และ 20 มีตัวเลขสองหลักอยู่สองตัว ส่วนคู่อื่นๆ ทั้งหมดจะมีตัวเลขสองหลักและตัวเลขหลักเดียว)

ค้นหาผลรวมของตัวเลขตัวแรกและตัวสุดท้ายในแถวแรก ผลรวมของตัวเลขตัวที่สองจากจุดเริ่มต้นและจุดสิ้นสุดของอนุกรม ผลรวมของตัวเลขที่สามจากจุดเริ่มต้นและจุดสิ้นสุดของอนุกรม จำนวนเงินเหล่านี้คล้ายกันอย่างไร?

ทำงานเดียวกันสำหรับแถวที่สอง จำนวนเงินที่ได้รับจะใกล้เคียงกันอย่างไร?

ภารกิจที่ 80 คิดงานที่นักเรียนจะตรวจสอบวัตถุที่ได้รับจากมุมมองที่ต่างกัน

3.3. วิธีการเปรียบเทียบ

เทคนิคการเปรียบเทียบมีบทบาทพิเศษในการจัดกิจกรรมการผลิตของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าในกระบวนการเรียนรู้คณิตศาสตร์ การก่อตัวของความสามารถในการใช้เทคนิคนี้ควรดำเนินการทีละขั้นตอนโดยเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับการศึกษาเนื้อหาเฉพาะ ขอแนะนำให้มุ่งเน้นไปที่ขั้นตอนต่อไปนี้:

เน้นคุณลักษณะหรือคุณสมบัติของวัตถุหนึ่ง

การสร้างความเหมือนและความแตกต่างระหว่างลักษณะของวัตถุสองชิ้น

การระบุความคล้ายคลึงกันระหว่างลักษณะของวัตถุสาม, สี่ชิ้นขึ้นไป

เนื่องจากเป็นการดีกว่าที่จะเริ่มพัฒนาวิธีการเปรียบเทียบเชิงตรรกะในเด็กตั้งแต่บทเรียนแรกของคณิตศาสตร์จากนั้นคุณสามารถใช้วัตถุหรือภาพวาดที่แสดงถึงวัตถุที่คุ้นเคยเป็นวัตถุก่อนซึ่งพวกเขาสามารถระบุคุณสมบัติบางอย่างได้ ขึ้นอยู่กับสิ่งที่พวกเขาเป็นตัวแทน

ในการจัดกิจกรรมนักเรียนโดยมีเป้าหมายเพื่อระบุลักษณะของวัตถุใดวัตถุหนึ่ง คุณสามารถถามคำถามต่อไปนี้ก่อน:

– คุณสามารถบอกเราเกี่ยวกับเรื่องนี้ได้อย่างไร? (ผลแอปเปิลมีลักษณะกลมใหญ่สีแดง ฟักทองมีสีเหลือง ใหญ่ มีลายมีหาง วงกลมใหญ่สีเขียว สี่เหลี่ยมเล็กสีเหลือง)

ในระหว่างทำงาน ครูแนะนำให้เด็กรู้จักแนวคิดเรื่อง "ขนาด" "รูปร่าง" และถามคำถามต่อไปนี้:

– คุณจะพูดอะไรเกี่ยวกับขนาด (รูปร่าง) ของวัตถุเหล่านี้ได้บ้าง? (ใหญ่ เล็ก กลม เหมือนสามเหลี่ยม เหมือนสี่เหลี่ยม ฯลฯ)

เพื่อระบุสัญญาณหรือคุณสมบัติของวัตถุ ครูมักจะถามเด็ก:

– อะไรคือความเหมือนและความแตกต่างระหว่างรายการเหล่านี้? - มีอะไรเปลี่ยนแปลงบ้าง?

คุณสามารถแนะนำให้พวกเขารู้จักกับคำว่า "คุณสมบัติ" และใช้มันเมื่อปฏิบัติงาน: "ตั้งชื่อลักษณะของวัตถุ" "ตั้งชื่อลักษณะที่คล้ายกันและต่างกันของวัตถุ"

ภารกิจที่ 81 เลือกคู่ของวัตถุและรูปภาพต่างๆ ที่คุณสามารถเสนอให้กับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 เพื่อให้พวกเขาสามารถสร้างความเหมือนและความแตกต่างระหว่างพวกเขาได้ คิดภาพประกอบสำหรับงาน “มีอะไรเปลี่ยนแปลง...”

นักเรียนถ่ายทอดความสามารถในการระบุคุณลักษณะต่างๆ และเปรียบเทียบวัตถุกับวัตถุทางคณิตศาสตร์ตามคุณลักษณะเหล่านั้น

V ตั้งชื่อสัญญาณ:

ก) นิพจน์ 3+2 (หมายเลข 3, 2 และเครื่องหมาย "+")

b) นิพจน์ 6–1 (หมายเลข 6, 1 และเครื่องหมาย “–”);

c) ความเท่าเทียมกัน x+5=9 (x เป็นตัวเลขที่ไม่รู้จัก ตัวเลข 5, 9 เครื่องหมาย “+” และ “=”)

จากสัญญาณภายนอกเหล่านี้ซึ่งเข้าถึงการรับรู้ได้ เด็ก ๆ สามารถสร้างความเหมือนและความแตกต่างระหว่างวัตถุทางคณิตศาสตร์และเข้าใจสัญญาณเหล่านี้จากมุมมองของแนวคิดต่างๆ

ตัวอย่างเช่น:

ความเหมือนและความแตกต่างคืออะไร:

ก) นิพจน์: 6+2 และ 6–2; 9 4 และ 9 5; 6+(7+3) และ (6+7)+3;

b) หมายเลข: 32 และ 45; 32 และ 42; 32 และ 23; 1 และ 11; 2 และ 12; 111 และ 11; 112 และ 12 ฯลฯ

ค) ความเท่าเทียมกัน: 4+5=9 และ 5+4=9; 3 8=24 และ 8 3=24; 4 (5+3)=32 และ 4 5+4 3 = = 32; 3 (7 10) = 210 และ (3 7) 10 = 210;

d) ข้อความงาน:

Kolya จับปลาได้ 2 ตัว Petya - 6 Petya จับปลาได้มากกว่า Kolya กี่ตัว?

Kolya จับปลาได้ 2 ตัว Petya - b. Petya จับปลาได้มากกว่า Kolya กี่ครั้ง? จ) รูปทรงเรขาคณิต:

จ) สมการ: 3 + x = 5 และ x+3 = 5; 10–x=6 และ (7+3)–x=6;

12 – x = 4 และ (10 + 2) – x = 3 + 1;

g) เทคนิคการคำนวณ:

9+6=(9+1)+5 และ 6+3=(6+2)+1

แอล แอล

1+5 2+1

สามารถใช้เทคนิคการเปรียบเทียบเมื่อแนะนำนักเรียนให้รู้จักแนวคิดใหม่ ตัวอย่างเช่น:

พวกเขาทั้งหมดมีความคล้ายคลึงกันอย่างไร?

ก) หมายเลข: 50, 70, 20, 10, 90 (หลักสิบ);

b) รูปทรงเรขาคณิต (รูปสี่เหลี่ยม);

c) สัญกรณ์ทางคณิตศาสตร์: 3+2, 13+7, 12+25 (สำนวนที่เรียกว่าผลรวม)

ภารกิจ 82 สร้างนิพจน์ทางคณิตศาสตร์จากข้อมูลที่กำหนด:

9+4, 520–1.9 4, 4+9, 371, 520 1, 33, 13 1,520:1,333, 173, 9+1, 520+1, 222, 13:1 คู่ต่างๆ ซึ่งเด็กสามารถระบุสัญญาณของความคล้ายคลึงได้ และความแตกต่าง เมื่อศึกษาคำถามใดของหลักสูตรคณิตศาสตร์ระดับประถมศึกษาที่สามารถแนะนำงานแต่ละชิ้นของคุณได้บ้าง

ในการสอนเด็กนักเรียนระดับประถมศึกษา มีบทบาทอย่างมากในแบบฝึกหัดที่เกี่ยวข้องกับการแปล "การกระทำของวิชา" เป็นภาษาคณิตศาสตร์ ในแบบฝึกหัดเหล่านี้ มักจะเชื่อมโยงวัตถุและวัตถุสัญลักษณ์เข้าด้วยกัน ตัวอย่างเช่น:

ก) รูปภาพใดตรงกับรายการ 2*3, 2+3?

b) รูปภาพใดตรงกับข้อความ 3 5? หากไม่มีภาพดังกล่าวให้วาดภาพนั้น

c) วาดภาพให้สอดคล้องกับรายการเหล่านี้: 3*7, 4 2+4*3, 3+7

ภารกิจที่ 83. คิดแบบฝึกหัดต่าง ๆ เพื่อเชื่อมโยงวิชาและวัตถุสัญลักษณ์ที่สามารถเสนอให้กับนักเรียนเมื่อศึกษาความหมายของการบวกการหารตารางสูตรคูณการหารด้วยเศษ

ตัวบ่งชี้ของวิธีการเปรียบเทียบ formed™ คือความสามารถของเด็กในการใช้วิธีดังกล่าวอย่างอิสระในการแก้ปัญหาต่างๆ โดยไม่ต้องมีคำแนะนำ: "เปรียบเทียบ... ระบุสัญญาณ... ความเหมือนและความแตกต่างคืออะไร..."

ต่อไปนี้เป็นตัวอย่างเฉพาะของงานดังกล่าว:

ก) นำวัตถุที่เหนียวออก... (เมื่อทำเช่นนี้ เด็กนักเรียนจะได้รับคำแนะนำจากความเหมือนและความแตกต่างของสัญญาณ)

b) จัดเรียงตัวเลขจากน้อยไปหามาก: 12, 9, 7, 15, 24, 2 (ในการทำภารกิจนี้ให้สำเร็จ นักเรียนต้องระบุสัญญาณของความแตกต่างระหว่างตัวเลขเหล่านี้)

c) ผลรวมของตัวเลขในคอลัมน์แรกคือ 74 วิธีค้นหาผลรวมของตัวเลขโดยไม่ต้องบวกในคอลัมน์ที่สองและสาม:

21 22 23

30 31 32

11 12 13

12 13 14 74

d)) ดำเนินการต่อชุดตัวเลข: 2, 4, 6, 8, ... ; 1, 5, 9, 13, ... (พื้นฐานสำหรับการสร้างรูปแบบ (กฎ) ในการเขียนตัวเลขก็เป็นการดำเนินการเปรียบเทียบเช่นกัน)

ภารกิจที่ 84 แสดงความเป็นไปได้ของการใช้เทคนิคการเปรียบเทียบเมื่อศึกษาการบวกตัวเลขหลักเดียวภายใน 20 การบวกและการลบภายใน 100 กฎสำหรับลำดับการกระทำตลอดจนเมื่อแนะนำนักเรียนระดับประถมศึกษาให้รู้จักกับสี่เหลี่ยมและสี่เหลี่ยม

3.4. วิธีการจำแนกประเภท

ความสามารถในการระบุลักษณะของวัตถุและสร้างความเหมือนและความแตกต่างระหว่างสิ่งเหล่านั้นเป็นพื้นฐานของการจำแนกประเภท

จากหลักสูตรคณิตศาสตร์ เรารู้ว่าเมื่อแบ่งเซตออกเป็นคลาสต่างๆ จะต้องเป็นไปตามเงื่อนไขต่อไปนี้ 1) ไม่มีเซตย่อยใดว่าง; 2) เซตย่อยไม่ตัดกันแบบคู่

3) การรวมกันของเซตย่อยทั้งหมดประกอบเป็นเซตนี้ เมื่อเสนองานจำแนกประเภทให้กับเด็ก ๆ จะต้องคำนึงถึงเงื่อนไขเหล่านี้ด้วย เช่นเดียวกับเมื่อพัฒนาวิธีการเปรียบเทียบ เด็ก ๆ จะต้องทำงานเพื่อจำแนกวัตถุและรูปทรงเรขาคณิตที่รู้จักกันดีก่อน ตัวอย่างเช่น:

นักเรียนตรวจสอบวัตถุต่างๆ ได้แก่ แตงกวา มะเขือเทศ กะหล่ำปลี ค้อน หัวหอม บีทรูท หัวไชเท้า โดยมุ่งเน้นไปที่แนวคิดเรื่อง "ผัก" พวกเขาสามารถแบ่งวัตถุต่างๆ ออกเป็นสองประเภท: ผัก - ไม่ใช่ผัก

ภารกิจ 85. คิดแบบฝึกหัดเนื้อหาต่าง ๆ พร้อมคำแนะนำ "ลบวัตถุพิเศษออก" หรือ "ตั้งชื่อวัตถุพิเศษ" ซึ่งคุณสามารถเสนอให้กับนักเรียนในชั้นประถมศึกษาปีที่ 1, 2, 3

ความสามารถในการจำแนกประเภทได้รับการพัฒนาในเด็กนักเรียนโดยมีความเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับการศึกษาเนื้อหาเฉพาะ เช่น แบบฝึกหัดการนับมักมีภาพประกอบให้ตั้งคำถามโดยขึ้นต้นด้วยคำว่า "เท่าไหร่...?" ลองดูภาพและถามคำถามต่อไปนี้:

- วงกลมใหญ่กี่วง? เด็กน้อย? สีฟ้า? สีแดง? แดงใหญ่เหรอ? ตัวเล็กสีฟ้าเหรอ?

โดยการฝึกการนับ นักเรียนจะเชี่ยวชาญเทคนิคการจำแนกเชิงตรรกะ

งานที่เกี่ยวข้องกับวิธีการจำแนกประเภทมักจะถูกกำหนดในรูปแบบต่อไปนี้: “แบ่ง (แยก) วงกลมทั้งหมดออกเป็นสองกลุ่มตามเกณฑ์บางประการ”

เด็กส่วนใหญ่ประสบความสำเร็จในงานนี้ โดยเน้นไปที่คุณสมบัติต่างๆ เช่น สีและขนาด เมื่อคุณเรียนรู้แนวคิดต่างๆ งานจำแนกประเภทอาจรวมถึงตัวเลข นิพจน์ ความเท่าเทียมกัน สมการ และรูปทรงเรขาคณิต ตัวอย่างเช่น เมื่อศึกษาการนับจำนวนภายใน 100 คุณสามารถเสนองานต่อไปนี้:

แบ่งตัวเลขเหล่านี้ออกเป็นสองกลุ่มเพื่อให้แต่ละกลุ่มมีตัวเลขคล้ายกัน:

ก) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (กลุ่มหนึ่งประกอบด้วยตัวเลขที่เขียนด้วยตัวเลขที่เหมือนกันสองหลัก ส่วนอีกกลุ่มมีตัวเลขต่างกัน)

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (พื้นฐานของการจำแนกคือจำนวนสิบในกลุ่มหนึ่งของตัวเลขคือ 8 ในอีกกลุ่มหนึ่งคือ 9)

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (พื้นฐานของการจำแนกคือผลรวมของ "ตัวเลข" ที่ใช้เขียนตัวเลขเหล่านี้ในกลุ่มเดียว คือ 9 ในอีก – 7 )

หากงานไม่ได้ระบุจำนวนกลุ่มพาร์ติชัน แสดงว่ามีตัวเลือกต่างๆ ที่เป็นไปได้ เช่น 37, 61, 57, 34, 81, 64, 27 (ตัวเลขเหล่านี้แบ่งได้เป็น 3 กลุ่ม หากเน้นตัวเลขที่เขียนในหน่วยหลัก และแบ่งเป็น 2 กลุ่มหากเน้นตัวเลขที่เขียน ในหลักสิบ เป็นไปได้ และอีกกลุ่มหนึ่ง)

ภารกิจ 86. ทำแบบฝึกหัดการจำแนกประเภทที่คุณสามารถให้เด็ก ๆ เรียนรู้การนับเลขห้าหลักและหกหลัก

เมื่อศึกษาการบวกและการลบตัวเลขภายใน 10 งานการจำแนกประเภทต่อไปนี้เป็นไปได้:

แบ่งนิพจน์เหล่านี้ออกเป็นกลุ่มตามเกณฑ์บางประการ:

ก) 3+1, 4–1, 5+1, 6–1, 7+1, 8 – 1 (ในกรณีนี้ เด็กสามารถค้นหาพื้นฐานสำหรับการแบ่งกลุ่มออกเป็นสองกลุ่มได้อย่างง่ายดาย เนื่องจากคุณลักษณะถูกนำเสนออย่างชัดเจนใน บันทึกการแสดงออก)

แต่คุณสามารถเลือกสำนวนอื่นได้:

ข) 3+2, 6–3, 4+5, 9–2, 4+1, 7 – 2, 10 – 1, 6+1, 3+4. (โดยการแบ่งชุดนิพจน์นี้ออกเป็นกลุ่ม นักเรียนสามารถมุ่งความสนใจไปที่เครื่องหมายของการดำเนินการทางคณิตศาสตร์ไม่เพียงเท่านั้น แต่ยังรวมถึงผลลัพธ์ด้วย)

เมื่อเริ่มงานใหม่ เด็กๆ มักจะให้ความสำคัญกับสัญญาณที่เกิดขึ้นเมื่อทำงานก่อนหน้านี้ก่อน ในกรณีนี้ จะเป็นประโยชน์ในการระบุจำนวนกลุ่มแยก ตัวอย่างเช่น สำหรับนิพจน์: 3+2, 4+1, 6+1, 3+4, 5+2 คุณสามารถเสนองานตามสูตรต่อไปนี้: “แบ่งนิพจน์ออกเป็นสามกลุ่มตามเกณฑ์บางอย่าง” โดยธรรมชาติแล้ว นักเรียนจะมุ่งเน้นไปที่สัญลักษณ์ของการดำเนินการทางคณิตศาสตร์ก่อน แต่การแบ่งออกเป็นสามกลุ่มก็ไม่ได้ผล พวกเขาเริ่มมุ่งเน้นไปที่ผลลัพธ์ แต่ท้ายที่สุดก็มีเพียงสองกลุ่มเท่านั้น ในระหว่างการค้นหาปรากฎว่าสามารถแบ่งออกเป็นสามกลุ่มโดยเน้นที่ค่าของเทอมที่สอง (2, 1, 4)

เทคนิคการคำนวณยังสามารถใช้เป็นพื้นฐานในการแบ่งนิพจน์ออกเป็นกลุ่มได้ เพื่อจุดประสงค์นี้ คุณสามารถใช้งานประเภทนี้ได้: “นิพจน์เหล่านี้สามารถแบ่งออกเป็นสองกลุ่มบนพื้นฐานใด: 57+4, 23+4, 36+2, 75+2, 68+4, 52+7.76+ 7.44 +3.88+6, 82+6?”

หากนักเรียนไม่เห็นพื้นฐานที่จำเป็นสำหรับการจำแนกประเภท ครูจะช่วยพวกเขาดังนี้: “ ในกลุ่มหนึ่งฉันจะเขียนนิพจน์ต่อไปนี้: 57 + 4” เขากล่าว“ ในอีกกลุ่ม: 23 + 4 คุณจะเขียนสำนวน 36+9 ในกลุ่มใด?” หากในกรณีนี้เด็กพบว่าเป็นเรื่องยาก ครูก็สามารถให้เหตุผลแก่พวกเขาได้: “คุณใช้เทคนิคการคำนวณอะไรในการหาความหมายของแต่ละสำนวน”

งานการจำแนกประเภทสามารถใช้ได้ไม่เพียงแต่สำหรับการรวบรวมความรู้ ทักษะ และความสามารถอย่างมีประสิทธิผลเท่านั้น แต่ยังใช้ในการแนะนำนักเรียนให้รู้จักแนวคิดใหม่ ๆ อีกด้วย ตัวอย่างเช่น ในการกำหนดแนวคิดของ "สี่เหลี่ยมผืนผ้า" ให้กับชุดรูปทรงเรขาคณิตที่อยู่บนผ้าสักหลาด คุณสามารถเสนองานและคำถามตามลำดับต่อไปนี้:

ลบตัวเลข "ส่วนเกิน" ออก (เด็กๆ นำรูปสามเหลี่ยมออกแล้วแบ่งชุดรูปร่างออกเป็นสองกลุ่ม โดยเน้นที่จำนวนด้านและมุมในแต่ละรูปร่าง)

ตัวเลขอื่นๆ ทั้งหมดคล้ายกันอย่างไร? (มี 4 มุมและมี 4 ด้าน) V รูปร่างทั้งหมดนี้เรียกว่าอะไร? (สี่เหลี่ยม.)

แสดงรูปสี่เหลี่ยมที่มีมุมฉากหนึ่งมุม (6 และ 5) (เพื่อทดสอบการเดา นักเรียนใช้แบบจำลองมุมฉากนำไปใช้กับรูปที่ระบุอย่างเหมาะสม)

แสดงรูปสี่เหลี่ยม: ก) มีมุมขวาสองมุม (3 และ 10);

b) มีสามมุมฉาก (ไม่มี) c) มีมุมขวาสี่มุม (2, 4, 7, 8, 9)

แบ่งรูปสี่เหลี่ยมออกเป็นกลุ่มตามจำนวนมุมขวา (กลุ่มที่ 1 - 5 และ 6, กลุ่มที่ 2 - 3 และ 10, กลุ่มที่ 3 - 2, 4, 7, 8, 9)

รูปสี่เหลี่ยมจะถูกจัดวางตามกราฟผ้าสักหลาด กลุ่มที่สามประกอบด้วยรูปสี่เหลี่ยมขนมเปียกปูนซึ่งทุกมุมอยู่ในตำแหน่งที่ถูกต้อง เหล่านี้คือสี่เหลี่ยม

ดังนั้นเมื่อสอนคณิตศาสตร์ คุณสามารถใช้งานการจำแนกประเภทได้หลากหลาย:

1. งานเตรียมการ ซึ่งรวมถึง: “ลบ (ชื่อ) วัตถุ “พิเศษ”, “วาดวัตถุที่มีสีเดียวกัน (รูปร่าง, ขนาด)”, “ตั้งชื่อให้กับกลุ่มของวัตถุ” รวมถึงงานในการพัฒนาความสนใจและการสังเกตด้วย:

“รายการอะไรที่ถูกลบออกไป?” และ “มีอะไรเปลี่ยนแปลงไปบ้าง”

2. งานที่ครูระบุพื้นฐานของการจำแนกประเภท

3. งานที่เด็ก ๆ ระบุพื้นฐานของการจำแนกประเภท

กิจกรรม 87 สร้างงานจำแนกประเภทต่างๆ ที่คุณสามารถมอบให้นักเรียนได้เมื่อเรียนรู้เกี่ยวกับเรขาคณิต การหารด้วยเศษ เทคนิคการคำนวณสำหรับการคูณและการหารด้วยปากเปล่าภายใน 100 และเมื่อแนะนำกำลังสองด้วย

3.5. เทคนิคการเปรียบเทียบ

แนวคิดของ "อะนาล็อก" แปลจากภาษากรีกแปลว่า "คล้ายกัน" "สอดคล้องกัน" แนวคิดของการเปรียบเทียบคือความคล้ายคลึงกันในแง่ใด ๆ ระหว่างวัตถุปรากฏการณ์แนวคิดวิธีการกระทำ

ในกระบวนการสอนคณิตศาสตร์ ครูมักจะบอกเด็ก ๆ บ่อยครั้งว่า "ทำโดยการเปรียบเทียบ" หรือ "นี่เป็นงานที่คล้ายกัน" โดยปกติแล้ว คำแนะนำดังกล่าวจะมอบให้โดยมีจุดประสงค์เพื่อรักษาความปลอดภัยในการดำเนินการบางอย่าง (การดำเนินการ) ตัวอย่างเช่น หลังจากพิจารณาคุณสมบัติของการคูณผลรวมด้วยตัวเลขแล้ว จึงเสนอนิพจน์ต่างๆ:

(3+5) 2, (5+7) 3, (9+2) *4 ฯลฯ ซึ่งมีการดำเนินการคล้ายกับตัวอย่างนี้

แต่อีกทางเลือกหนึ่งก็เป็นไปได้เช่นกัน เมื่อนักเรียนค้นพบวิธีทำกิจกรรมใหม่ๆ และทดสอบการคาดเดาโดยใช้การเปรียบเทียบ ในกรณีนี้พวกเขาเองจะต้องเห็นความคล้ายคลึงกันระหว่างวัตถุในบางประเด็นและคาดเดาความคล้ายคลึงกันอย่างอิสระในด้านอื่น ๆ เช่น การสรุปโดยการเปรียบเทียบ แต่เพื่อให้นักเรียนสามารถ "เดา" ได้จำเป็นต้องจัดกิจกรรมในลักษณะใดลักษณะหนึ่ง ตัวอย่างเช่น นักเรียนได้เรียนรู้อัลกอริทึมสำหรับการเขียนการบวกตัวเลขสองหลัก ต่อไปเป็นการเขียนการบวกตัวเลขสามหลัก ครูขอให้พวกเขาค้นหาความหมายของสำนวน: 74+35, 68+13, 54+29 ฯลฯ หลังจากนั้นเขาถามว่า: “ใครจะเดาได้ว่าจะทำยังไง เพิ่มตัวเลขเหล่านี้: 254+129?” ปรากฎว่าในกรณีที่พิจารณา ได้มีการบวกตัวเลขสองตัวเข้าด้วยกัน และเสนอตัวเลขเดียวกันในกรณีใหม่ เมื่อบวกตัวเลขสองหลัก พวกมันจะเขียนไว้ข้างใต้โดยเน้นที่องค์ประกอบบิตและเพิ่มทีละนิด มีการเดาเกิดขึ้น - อาจเป็นไปได้ที่จะบวกตัวเลขสามหลักในลักษณะเดียวกัน ครูสามารถให้ข้อสรุปเกี่ยวกับความถูกต้องของการเดาหรือเชิญชวนให้เด็กเปรียบเทียบการกระทำที่ทำกับแบบจำลอง

การอนุมานโดยการเปรียบเทียบยังสามารถนำมาใช้เมื่อก้าวไปสู่การบวกและการลบตัวเลขหลายหลักเป็นลายลักษณ์อักษร โดยเปรียบเทียบกับการบวกและการลบตัวเลขสามหลัก

การอนุมานโดยการเปรียบเทียบสามารถใช้ในการศึกษาคุณสมบัติของการดำเนินการทางคณิตศาสตร์ได้ โดยเฉพาะสมบัติการสับเปลี่ยนของการคูณ เพื่อจุดประสงค์นี้ ก่อนอื่นนักเรียนจะถูกขอให้ค้นหาความหมายของสำนวน:

6+3 7+4 8+4 3+6 4+7 4+8

– คุณใช้คุณสมบัติอะไรเมื่อทำงานให้เสร็จสิ้น? (สมบัติการสับเปลี่ยนของการบวก)

– ลองคิดดู: คุณจะทราบได้อย่างไรว่าสมบัติการสับเปลี่ยนนั้นมีไว้เพื่อการคูณหรือไม่?

จากการเปรียบเทียบ นักเรียนเขียนคู่ของผลิตภัณฑ์และค้นหามูลค่าของแต่ละผลิตภัณฑ์ โดยแทนที่ผลิตภัณฑ์ด้วยผลรวม

ในการอนุมานที่ถูกต้องโดยการเปรียบเทียบ จำเป็นต้องระบุคุณลักษณะที่สำคัญของวัตถุ ไม่เช่นนั้นข้อสรุปอาจไม่ถูกต้อง ตัวอย่างเช่น นักเรียนบางคนพยายามใช้วิธีการคูณตัวเลขด้วยผลรวมเมื่อคูณตัวเลขด้วยผลคูณ สิ่งนี้ชี้ให้เห็นว่าคุณสมบัติที่สำคัญของนิพจน์นี้ - การคูณด้วยผลรวม - อยู่นอกขอบเขตการมองเห็น

เมื่อพัฒนาความสามารถในการอนุมานโดยการเปรียบเทียบในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าจำเป็นต้องคำนึงถึงสิ่งต่อไปนี้:

การเปรียบเทียบขึ้นอยู่กับการเปรียบเทียบ ดังนั้นความสำเร็จของการประยุกต์ใช้จึงขึ้นอยู่กับว่านักเรียนสามารถระบุลักษณะของวัตถุและสร้างความเหมือนและความแตกต่างระหว่างสิ่งเหล่านั้นได้ดีเพียงใด

หากต้องการใช้การเปรียบเทียบ คุณต้องมีวัตถุสองชิ้น ซึ่งหนึ่งในนั้นเป็นที่รู้จัก ส่วนวัตถุที่สองจะถูกเปรียบเทียบกับวัตถุนั้นตามลักษณะบางอย่าง ดังนั้นการใช้การเปรียบเทียบจะช่วยทำซ้ำสิ่งที่ได้เรียนรู้และจัดระบบความรู้และทักษะ

เพื่อปรับทิศทางเด็กนักเรียนให้รู้จักการใช้การเปรียบเทียบจำเป็นต้องอธิบายแก่พวกเขาถึงสาระสำคัญของเทคนิคนี้ในรูปแบบที่เข้าถึงได้โดยดึงความสนใจไปที่ความจริงที่ว่าในวิชาคณิตศาสตร์วิธีการดำเนินการใหม่มักจะถูกค้นพบได้โดยการเดาการจดจำและการวิเคราะห์ วิธีการดำเนินการที่เป็นที่รู้จักและงานใหม่ที่กำหนด

สำหรับการดำเนินการที่ถูกต้อง ลักษณะของวัตถุที่มีนัยสำคัญในสถานการณ์ที่กำหนดจะถูกเปรียบเทียบโดยการเปรียบเทียบ มิฉะนั้นเอาต์พุตอาจไม่ถูกต้อง

ภารกิจที่ 88 ยกตัวอย่างการอนุมานโดยการเปรียบเทียบที่สามารถนำไปใช้เมื่อศึกษาอัลกอริทึมสำหรับการคูณและการหารที่เป็นลายลักษณ์อักษร

3.6. เทคนิคการวางนัยทั่วไป

การระบุคุณสมบัติที่สำคัญของวัตถุทางคณิตศาสตร์คุณสมบัติและความสัมพันธ์เป็นลักษณะสำคัญของวิธีการกระทำทางจิตในลักษณะทั่วไป

จำเป็นต้องแยกแยะระหว่างผลลัพธ์และกระบวนการวางลักษณะทั่วไป ผลลัพธ์จะถูกบันทึกไว้ในแนวคิด การตัดสิน กฎเกณฑ์ กระบวนการวางนัยทั่วไปสามารถจัดได้หลายวิธี ขึ้นอยู่กับสิ่งนี้ พวกเขาพูดถึงลักษณะทั่วไปสองประเภท - เชิงทฤษฎีและเชิงประจักษ์

ในหลักสูตรคณิตศาสตร์ระดับประถมศึกษา มักใช้ประเภทเชิงประจักษ์ ซึ่งความรู้ทั่วไปเป็นผลมาจากการใช้เหตุผลเชิงอุปนัย (การอนุมาน)

แปลเป็นภาษารัสเซีย "การเหนี่ยวนำ" หมายถึง "คำแนะนำ" ดังนั้นนักเรียนสามารถ "ค้นพบ" คุณสมบัติทางคณิตศาสตร์และวิธีการดำเนินการ (กฎ) ได้อย่างอิสระโดยใช้เหตุผลเชิงอุปนัยซึ่งได้รับการพิสูจน์อย่างเคร่งครัดในวิชาคณิตศาสตร์

เพื่อให้ได้ลักษณะทั่วไปที่ถูกต้องโดยอุปนัย จำเป็น:

1) คิดเกี่ยวกับการเลือกวัตถุทางคณิตศาสตร์และลำดับคำถามเพื่อการสังเกตและการเปรียบเทียบแบบกำหนดเป้าหมาย

2) พิจารณาวัตถุส่วนตัวให้มากที่สุดเท่าที่เป็นไปได้โดยทำซ้ำรูปแบบที่นักเรียนควรสังเกต

3) เปลี่ยนแปลงประเภทของวัตถุเฉพาะ เช่น ใช้สถานการณ์ของวิชา แผนภาพ ตาราง สำนวน สะท้อนรูปแบบเดียวกันในวัตถุแต่ละประเภท

4) ช่วยให้เด็กกำหนดข้อสังเกตด้วยวาจาโดยการถามคำถามนำ ชี้แจงและแก้ไขสูตรที่พวกเขานำเสนอ

มาดูตัวอย่างเฉพาะของวิธีการนำคำแนะนำข้างต้นไปใช้ เพื่อนำนักเรียนไปสู่การกำหนดสมบัติการสับเปลี่ยนของการคูณ ครูจึงเสนองานต่อไปนี้:

ดูภาพแล้วลองคำนวณอย่างรวดเร็วว่ามีหน้าต่างกี่บานในบ้าน

เด็กๆ สามารถแนะนำวิธีการดังต่อไปนี้: 3+3+3+3, 4+4+4 หรือ 3*4=12; 4*3=12.

ครูแนะนำให้เปรียบเทียบความเท่าเทียมกันที่ได้รับ เช่น ระบุความเหมือนและความแตกต่าง มีข้อสังเกตว่าผลิตภัณฑ์ทั้งสองเหมือนกันและมีการจัดเรียงปัจจัยใหม่

นักเรียนทำงานคล้าย ๆ กันโดยใช้สี่เหลี่ยมซึ่งแบ่งออกเป็นสี่เหลี่ยมจัตุรัส ผลลัพธ์คือ 9*3=27; 3*9=27 และอธิบายความเหมือนและความแตกต่างที่มีอยู่ระหว่างความเท่าเทียมกันที่เป็นลายลักษณ์อักษรด้วยวาจา

ขอให้นักเรียนทำงานอย่างอิสระ: ค้นหาความหมายของสำนวนต่อไปนี้แทนที่การคูณด้วยการบวก:

3*2 4*2 3*6 4*5 5*3 8*4 2*3 2*4 6*3 5*4 3*5 4*8

ปรากฎว่าความเท่าเทียมกันในแต่ละคอลัมน์มีความเหมือนและแตกต่างกันอย่างไร คำตอบอาจเป็น: “ปัจจัยเท่ากัน จัดเรียงใหม่” “สินค้าเหมือนกัน” หรือ “ปัจจัยเท่ากัน จัดเรียงใหม่ สินค้าเหมือนกัน”

ครูช่วยกำหนดคุณสมบัติโดยถามคำถามชี้นำ: “หากปัจจัยต่างๆ ถูกจัดเรียงใหม่ จะพูดอะไรเกี่ยวกับผลิตภัณฑ์ได้บ้าง”

สรุป: “หากจัดเรียงปัจจัยใหม่ผลิตภัณฑ์จะไม่เปลี่ยนแปลง” หรือ “มูลค่าของผลิตภัณฑ์จะไม่เปลี่ยนแปลงหากจัดเรียงปัจจัยใหม่”

ภารกิจที่ 89 เลือกลำดับของงานที่สามารถใช้เพื่อทำการอนุมานแบบอุปนัยเมื่อศึกษา:

ก) กฎ “ถ้าผลคูณของตัวเลขสองตัวหารด้วยตัวหนึ่ง เราจะได้อีกตัวหนึ่ง”:

b) สมบัติการสับเปลี่ยนของการบวก;

c) หลักการก่อตัวของชุดตัวเลขตามธรรมชาติ (ถ้าเราบวกหนึ่งเข้ากับตัวเลขเราจะได้ตัวเลขถัดไปเมื่อนับ; ถ้าเราลบ 1 เราจะได้ตัวเลขก่อนหน้า)

d) ความสัมพันธ์ระหว่างเงินปันผล ตัวหาร และผลหาร

e) ข้อสรุป: “ผลรวมของตัวเลขสองตัวติดต่อกันเป็นเลขคี่”; “ ถ้าคุณลบอันก่อนหน้าออกจากจำนวนถัดไปคุณจะได้ฉัน”; “ผลคูณของตัวเลขสองตัวติดต่อกันหารด้วย 2”; “ถ้าคุณบวกเลขใดๆ แล้วลบเลขเดิมออกไป คุณจะได้เลขเดิม”

อธิบายงานกับงานเหล่านี้โดยคำนึงถึงข้อกำหนดด้านระเบียบวิธีสำหรับการใช้เหตุผลเชิงอุปนัยเมื่อเรียนรู้เนื้อหาใหม่

เมื่อพัฒนาความสามารถในการสรุปข้อเท็จจริงที่สังเกตได้แบบอุปนัยให้กับเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าจะมีประโยชน์ที่จะเสนองานที่พวกเขาอาจสรุปข้อมูลที่ไม่ถูกต้อง

ลองดูตัวอย่างบางส่วน:

เปรียบเทียบนิพจน์ค้นหาความเหมือนกันในความไม่เท่าเทียมกันที่เกิดขึ้นและ

ได้ข้อสรุปที่เหมาะสม:

2+3 ...2*3 4+5...4*5 3+4...3*4 5+6...5*6

การเปรียบเทียบนิพจน์เหล่านี้และการสังเกตรูปแบบ: ผลรวมเขียนทางด้านซ้าย ผลคูณของตัวเลขสองตัวติดต่อกันทางด้านขวา ผลรวมจะน้อยกว่าผลคูณเสมอ เด็กส่วนใหญ่สรุปว่า “ผลรวมของตัวเลขสองตัวติดต่อกันจะน้อยกว่าผลคูณเสมอ” แต่ลักษณะทั่วไปที่แสดงออกมานั้นมีข้อผิดพลาดเนื่องจากไม่ได้คำนึงถึงกรณีต่อไปนี้:

0+1 ...0*1

1+2... 1*2

คุณสามารถลองวางลักษณะทั่วไปที่ถูกต้อง ซึ่งจะคำนึงถึงเงื่อนไขบางประการ: “ผลรวมของตัวเลขสองตัวติดต่อกันที่เริ่มต้นด้วยหมายเลข 2 จะน้อยกว่าผลคูณของตัวเลขเดียวกันนี้เสมอ”

หาจำนวนเงิน. เปรียบเทียบกับแต่ละเทอม วาดข้อสรุปที่เหมาะสม

ภาคเรียน

จากการวิเคราะห์กรณีพิเศษที่พิจารณา นักเรียนได้ข้อสรุปว่า: "ผลรวมจะมากกว่าแต่ละเงื่อนไขเสมอ" แต่สามารถหักล้างได้ เนื่องจาก: 1+0=1, 2+0=2 ในกรณีเหล่านี้ ผลรวมจะเท่ากับเงื่อนไขข้อใดข้อหนึ่ง

V ตรวจสอบว่าแต่ละเทอมหารด้วย 2 ลงตัวหรือไม่แล้วสรุปผล

(2+4):2=3 (4+4):2=4 (6+2):2=4 (6+8):2=7 (8+10):2=9

จากการวิเคราะห์กรณีพิเศษที่เสนอ เด็ก ๆ สามารถสรุปได้ว่า: “ถ้าผลรวมของตัวเลขหารด้วย 2 ลงตัว แต่ละเทอมของผลรวมนี้จะหารด้วย 2 ลงตัว” แต่ข้อสรุปนี้ผิดพลาด เนื่องจากสามารถหักล้างได้: (1+3):2. ในที่นี้ผลรวมหารด้วย 2 แต่ละเทอมจะหารไม่ลงตัว

ภารกิจที่ 90 ​​ใช้เนื้อหาของหลักสูตรคณิตศาสตร์ระดับประถมศึกษากับงานที่นักเรียนสามารถสรุปอุปนัยที่ไม่ถูกต้องได้

นักจิตวิทยา ครู และนักระเบียบวิธีส่วนใหญ่เชื่อว่าภาพรวมเชิงประจักษ์ซึ่งขึ้นอยู่กับการกระทำของการเปรียบเทียบนั้นสามารถเข้าถึงได้มากที่สุดสำหรับเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า อันที่จริงสิ่งนี้เป็นตัวกำหนดการก่อสร้างหลักสูตรคณิตศาสตร์ในโรงเรียนประถมศึกษา

โดยการเปรียบเทียบวัตถุทางคณิตศาสตร์หรือวิธีการดำเนินการ เด็กจะระบุคุณสมบัติทั่วไปภายนอกซึ่งอาจกลายเป็นเนื้อหาของแนวคิดได้ อย่างไรก็ตาม การมุ่งเน้นไปที่คุณสมบัติภายนอกที่รับรู้ได้ของวัตถุทางคณิตศาสตร์ที่เปรียบเทียบนั้นไม่ได้อนุญาตให้ใครเปิดเผยแก่นแท้ของแนวคิดที่กำลังศึกษาหรือซึมซับวิธีการกระทำทั่วไปได้เสมอไป เมื่อทำการสรุปเชิงประจักษ์ นักเรียนมักจะเน้นไปที่คุณสมบัติที่ไม่สำคัญของวัตถุและสถานการณ์เฉพาะ สิ่งนี้มีผลกระทบด้านลบต่อการก่อตัวของแนวคิดและวิธีการดำเนินการทั่วไป ตัวอย่างเช่น เมื่อสร้างแนวคิดเรื่อง "เพิ่มเติมโดย" ครูมักจะเสนอชุดสถานการณ์เฉพาะที่แตกต่างกันไปในลักษณะตัวเลขเท่านั้น ในทางปฏิบัติ จะเป็นดังนี้: ให้เด็กๆ วางวงกลมสีแดงสามวงติดต่อกัน ใส่วงกลมสีน้ำเงินจำนวนเท่ากันไว้ข้างใต้ จากนั้นค้นหาวิธีทำให้จำนวนวงกลมในแถวล่างเพิ่มขึ้น 2 วง (บวก 2 วงกลม) จากนั้นครูแนะนำให้วางวงกลม 5 (4,6,7 ...) ในแถวแรกและอีก 3 (2,5,4 ...) ในแถวที่สอง สันนิษฐานว่าจากการทำงานดังกล่าวเสร็จสิ้น เด็กจะสร้างแนวคิด "เพิ่มเติมโดย" ซึ่งจะพบการแสดงออกในวิธีดำเนินการ: "รับจำนวนเท่ากันและมากขึ้น ... " แต่ดังที่แสดงให้เห็นในทางปฏิบัติ จุดเน้นของความสนใจของนักเรียนในกรณีนี้ ประการแรก ยังคงเป็นคุณลักษณะเชิงตัวเลขที่หลากหลาย และไม่ใช่วิธีการทั่วไปในการดำเนินการ เมื่อทำภารกิจแรกเสร็จแล้ว นักเรียนสามารถสรุปได้เพียงวิธี "ทำมากขึ้น 2" โดยทำภารกิจต่อไปนี้ให้สำเร็จ - "ทำอย่างไรให้มากขึ้น 3 (4, 5)" ฯลฯ ในฐานะ ผลลัพธ์ การกำหนดวิธีการปฏิบัติด้วยวาจาทั่วไป: ครูให้“ คุณต้องใช้จำนวนเท่ากันและมากขึ้น” และเด็กส่วนใหญ่เรียนรู้แนวคิดของ“ มากขึ้นโดย” เท่านั้นอันเป็นผลมาจากการฝึกแบบฝึกหัดที่ซ้ำซากจำเจ . ดังนั้น พวกเขาจึงสามารถให้เหตุผลบางอย่างได้เฉพาะในสถานการณ์เฉพาะที่กำหนดและในจำนวนที่จำกัดเท่านั้น

การวางนัยทั่วไปทางทฤษฎีนั้นแตกต่างจากเชิงประจักษ์โดยการวิเคราะห์ข้อมูลเกี่ยวกับวัตถุหรือสถานการณ์ใด ๆ เพื่อระบุการเชื่อมต่อภายในที่สำคัญ การเชื่อมต่อเหล่านี้ได้รับการแก้ไขอย่างเป็นนามธรรมทันที (ในทางทฤษฎี - ด้วยความช่วยเหลือของคำสัญลักษณ์ไดอะแกรม) และกลายเป็นพื้นฐานสำหรับการดำเนินการส่วนตัว (ที่เป็นรูปธรรม) ในภายหลัง

เงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการสร้างความสามารถในการสรุปเชิงทฤษฎีในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าคือการมุ่งเน้นของการศึกษาในการสร้างวิธีการทั่วไปของกิจกรรม เพื่อให้บรรลุเงื่อนไขนี้จำเป็นต้องคิดผ่านการกระทำดังกล่าวกับวัตถุทางคณิตศาสตร์ซึ่งเป็นผลมาจากการที่เด็ก ๆ จะสามารถ "ค้นพบ" คุณสมบัติที่สำคัญของแนวคิดที่กำลังศึกษาและวิธีการทั่วไปในการปฏิบัติกับพวกเขา

การพัฒนาปัญหานี้ในระดับระเบียบวิธีทำให้เกิดปัญหาบางประการ ในปัจจุบันนี้เป็นหนึ่งในปัญหาเร่งด่วนที่สุดของการศึกษาระดับประถมศึกษาซึ่งมีการแก้ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับการเปลี่ยนแปลงเนื้อหาและการเปลี่ยนแปลงในการจัดกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนระดับประถมศึกษาโดยมุ่งเป้าไปที่การเรียนรู้

มีการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญเกิดขึ้นกับหลักสูตรคณิตศาสตร์ระดับประถมศึกษา (V.V. Davydov) โดยมีเป้าหมายคือเพื่อพัฒนาความสามารถของเด็กในการสร้างลักษณะทั่วไปทางทฤษฎี เกี่ยวข้องกับทั้งเนื้อหาและวิธีการจัดกิจกรรม พื้นฐานของลักษณะทั่วไปทางทฤษฎีในหลักสูตรนี้คือการกระทำที่สำคัญกับปริมาณ (ความยาว ปริมาตร) รวมถึงเทคนิคต่างๆ ในการสร้างแบบจำลองการกระทำเหล่านี้โดยใช้รูปทรงเรขาคณิตและสัญลักษณ์ สิ่งนี้ทำให้เกิดเงื่อนไขบางประการสำหรับการสร้างลักษณะทั่วไปทางทฤษฎี ลองพิจารณาสถานการณ์เฉพาะที่เกี่ยวข้องกับการก่อตัวของแนวคิด "เพิ่มเติม" นักเรียนจะได้รับสองขวด อันหนึ่ง (อันแรก) เต็มไปด้วยน้ำ ส่วนอีกอัน (อันที่สอง) ว่างเปล่า ครูเสนอแนะให้ค้นหาวิธีแก้ปัญหาต่อไปนี้: จะแน่ใจได้อย่างไรว่าน้ำขวดที่สองมีแก้วนี้ (แสดงน้ำหนึ่งแก้ว) มากกว่าขวดแรก? จากการอภิปรายข้อเสนอต่าง ๆ ได้ข้อสรุป: คุณต้องเทน้ำจากขวดแรกลงในขวดที่สองนั่นคือเทน้ำในปริมาณเท่ากันลงในขวดที่สองในปริมาณที่เท่ากันกับที่เทลงในขวดแรกแล้วเทอีกขวดหนึ่ง แก้วน้ำเข้าวินาที สถานการณ์ที่สร้างขึ้นช่วยให้เด็กค้นพบวิธีการปฏิบัติที่จำเป็นด้วยตนเอง และครูสามารถมุ่งเน้นไปที่คุณลักษณะที่สำคัญของแนวคิด "เพิ่มเติมโดย" เช่น เพื่อชี้แนะให้นักเรียนเชี่ยวชาญวิธีปฏิบัติทั่วไป: "เหมือนเดิมและมากขึ้น" ”

การใช้ปริมาณเพื่อพัฒนาวิธีปฏิบัติทั่วไปในเด็กนักเรียนเป็นหนึ่งในทางเลือกที่เป็นไปได้สำหรับการสร้างหลักสูตรคณิตศาสตร์เบื้องต้น แต่ปัญหาเดียวกันนี้สามารถแก้ไขได้ด้วยการดำเนินการต่างๆ และกับวัตถุต่างๆ มากมาย ตัวอย่างของสถานการณ์ดังกล่าวสะท้อนให้เห็นในบทความของ G. G. Mikulina .

เธอแนะนำให้ใช้สถานการณ์ที่มีวัตถุหลายชิ้นเพื่อสร้างแนวคิด "เพิ่มเติม": เด็ก ๆ จะได้รับใบแดงหนึ่งชุด คุณต้องพับแพ็คกรีนการ์ดเพื่อให้บรรจุได้มากกว่า (แสดงแพ็คการ์ดสีน้ำเงิน) มากกว่าแพ็คการ์ดสีแดง เงื่อนไข: ไม่สามารถนับไพ่ได้

โดยใช้วิธีการโต้ตอบแบบตัวต่อตัว นักเรียนจะวางไพ่ในชุดสีเขียวให้มากที่สุดเท่าที่มีในชุดสีแดง และเพิ่มอีกชุดที่สาม (ไพ่สีน้ำเงิน) ลงไป

นอกเหนือจากการสรุปเชิงประจักษ์และเชิงทฤษฎีแล้ว ข้อตกลงทั่วไปยังเกิดขึ้นในหลักสูตรคณิตศาสตร์อีกด้วย ตัวอย่างของลักษณะทั่วไปดังกล่าวคือกฎของการคูณด้วย 1 และ 0 ซึ่งใช้ได้กับจำนวนใดๆ ก็ได้ มักจะมาพร้อมกับคำอธิบาย:

“ในทางคณิตศาสตร์เป็นที่ยอมรับกัน...” “ในทางคณิตศาสตร์เป็นที่ยอมรับกันโดยทั่วไป...”

ภารกิจที่ 91 ใช้เนื้อหาของหลักสูตรคณิตศาสตร์ระดับประถมศึกษาในสถานการณ์สำหรับภาพรวมทางทฤษฎีและเชิงประจักษ์เมื่อศึกษาแนวคิดคุณสมบัติหรือวิธีการดำเนินการใด ๆ

3.7. วิธียืนยันความจริงของการตัดสิน

เงื่อนไขที่ขาดไม่ได้สำหรับการศึกษาเพื่อการพัฒนาคือการพัฒนานักเรียนให้มีความสามารถในการยืนยัน (พิสูจน์) คำตัดสินที่พวกเขาแสดงออกมา ในทางปฏิบัติ ความสามารถนี้มักจะเกี่ยวข้องกับความสามารถในการให้เหตุผลและพิสูจน์มุมมองของตนเอง

การตัดสินอาจเป็นแบบเดี่ยว: มีบางสิ่งที่ยืนยันหรือปฏิเสธเกี่ยวกับวัตถุหนึ่งชิ้นในนั้น ตัวอย่างเช่น: “เลข 12 เป็นเลขคู่; สี่เหลี่ยม ABCD ไม่มีมุมแหลม สมการ 23 – x = 30 ไม่มีทางแก้ (ภายในชั้นประถมศึกษา) เป็นต้น”

นอกเหนือจากการตัดสินส่วนบุคคลแล้ว ยังมีการแยกความแตกต่างระหว่างการตัดสินส่วนตัวและการตัดสินทั่วไป โดยเฉพาะอย่างยิ่ง มีบางสิ่งที่ได้รับการยืนยันหรือปฏิเสธเกี่ยวกับชุดของวัตถุบางชุดจากคลาสที่กำหนดหรือเกี่ยวกับชุดย่อยบางชุดของวัตถุที่กำหนด ตัวอย่างเช่น: “สมการ x – 7 = 10 แก้ได้โดยขึ้นอยู่กับความสัมพันธ์ระหว่างค่า minuend ค่า subtrahend และค่าความแตกต่าง” ในการตัดสินนี้ เรากำลังพูดถึงสมการประเภทใดประเภทหนึ่ง ซึ่งเป็นเซตย่อยของเซตของสมการทั้งหมดที่เรียนในระดับประถมศึกษา

ในการตัดสินโดยทั่วไป มีบางสิ่งที่ยืนยันหรือปฏิเสธเกี่ยวกับวัตถุทั้งหมดของเซตที่กำหนด ตัวอย่างเช่น:

“ในรูปสี่เหลี่ยมผืนผ้า ด้านตรงข้ามจะเท่ากัน” ที่นี่เรากำลังพูดถึงใครก็ตามนั่นคือ เกี่ยวกับสี่เหลี่ยมทั้งหมด ดังนั้นการตัดสินจึงเป็นเรื่องทั่วไป แม้ว่าประโยคนี้จะไม่มีคำว่า "ทั้งหมด" ก็ตาม สมการใด ๆ ในเกรดประถมศึกษาจะถูกแก้ไขบนพื้นฐานของความสัมพันธ์ระหว่างผลลัพธ์และส่วนประกอบของการดำเนินการทางคณิตศาสตร์ นี่เป็นข้อเสนอทั่วไปเช่นกัน เนื่องจากครอบคลุมสมการทุกประเภทที่พบในหลักสูตรคณิตศาสตร์ระดับประถมศึกษา

ประโยคที่แสดงการตัดสินอาจแตกต่างกันในรูปแบบ: ยืนยัน, ลบ, มีเงื่อนไข (เช่น: “ถ้าตัวเลขลงท้ายด้วยศูนย์ ก็หารด้วย 10 ลงตัว”)

ดังที่ทราบกันดีว่าในทางคณิตศาสตร์ ข้อเสนอทั้งหมดได้รับการพิสูจน์แบบนิรนัย ยกเว้นข้อเสนอเริ่มต้น สาระสำคัญของการใช้เหตุผลแบบนิรนัยขึ้นอยู่กับข้อเท็จจริงที่ว่า บนพื้นฐานของการตัดสินทั่วไปเกี่ยวกับวัตถุของชั้นเรียนที่กำหนดและการตัดสินส่วนบุคคลบางอย่างเกี่ยวกับวัตถุที่กำหนด การตัดสินส่วนบุคคลใหม่เกี่ยวกับวัตถุเดียวกันจะถูกแสดงออกมา เป็นเรื่องปกติที่จะเรียกการพิพากษาทั่วไปว่าเป็นหลักฐานทั่วไป การตัดสินของบุคคลคนแรกถือเป็นหลักฐานเฉพาะ และการตัดสินของบุคคลใหม่ว่าเป็นข้อสรุป ตัวอย่างเช่น คุณต้องแก้สมการ: 7*x=14 ในการค้นหาปัจจัยที่ไม่ทราบ จะใช้กฎ: “หากมูลค่าของผลิตภัณฑ์หารด้วยปัจจัยหนึ่ง (ทราบ) เราก็จะได้อีกปัจจัยหนึ่ง (ค่าของปัจจัยที่ไม่ทราบ)”

กฎนี้ (การตัดสินทั่วไป) ถือเป็นหลักฐานทั่วไป ในสมการนี้ ผลคูณคือ 14 ตัวประกอบที่ทราบคือ 7 นี่คือหลักฐานเฉพาะ

สรุป: “คุณต้องหาร 14 ด้วย 7 เราก็ได้ 2” ลักษณะเฉพาะของการให้เหตุผลแบบนิรนัยในระดับประถมศึกษาคือใช้ในรูปแบบโดยปริยาย เช่น สถานที่ทั่วไปและสถานที่เฉพาะในกรณีส่วนใหญ่จะละเว้น (ไม่พูดออกมา) นักเรียนจะเริ่มการกระทำที่สอดคล้องกับข้อสรุปทันที

ดังนั้น ในความเป็นจริง ดูเหมือนว่าการใช้เหตุผลแบบนิรนัยไม่มีอยู่ในหลักสูตรคณิตศาสตร์ของโรงเรียนประถมศึกษา

ในการดำเนินการอนุมานแบบนิรนัยอย่างมีสติจำเป็นต้องมีงานเตรียมการจำนวนมากโดยมุ่งเป้าไปที่การสรุปรูปแบบคุณสมบัติโดยทั่วไปที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาคำพูดทางคณิตศาสตร์ของนักเรียน ตัวอย่างเช่น การทำงานค่อนข้างนานในการเรียนรู้หลักการสร้างชุดตัวเลขธรรมชาติช่วยให้นักเรียนเชี่ยวชาญกฎ:

“ถ้าคุณบวก 1 เข้ากับตัวเลขใดๆ คุณจะได้หมายเลขถัดไป ถ้าเราลบ 1 จากจำนวนใดๆ เราก็จะได้จำนวนที่อยู่ข้างหน้า"

โดยการรวบรวมตาราง P+1 และ P – 1 นักเรียนจะใช้กฎนี้เป็นหลักฐานทั่วไป ดังนั้นจึงต้องใช้เหตุผลแบบนิรนัย ตัวอย่างของการใช้เหตุผลแบบนิรนัยในการสอนคณิตศาสตร์ระดับประถมศึกษามีดังต่อไปนี้:

"4

การใช้เหตุผลแบบนิรนัยเกิดขึ้นในคณิตศาสตร์ระดับประถมศึกษาและในการคำนวณความหมายของนิพจน์ กฎสำหรับลำดับการดำเนินการในนิพจน์ทำหน้าที่เป็นหลักฐานทั่วไป นิพจน์ตัวเลขเฉพาะจะใช้เป็นหลักฐานเฉพาะเมื่อค้นหาค่าที่นักเรียนได้รับคำแนะนำจากกฎสำหรับลำดับการดำเนินการ

การวิเคราะห์แนวปฏิบัติของโรงเรียนช่วยให้เราสรุปได้ว่าความเป็นไปได้ด้านระเบียบวิธีทั้งหมดไม่ได้ถูกนำมาใช้เพื่อพัฒนาทักษะการใช้เหตุผลของนักเรียนเสมอไป ตัวอย่างเช่น เมื่อปฏิบัติงาน:

เปรียบเทียบการแสดงออกโดยการใส่เครื่องหมาย<.>หรือ = เพื่อรับรายการที่ถูกต้อง:

6+3 ... 6+2 6+4 ... 4+6

นักเรียนชอบที่จะแทนที่การใช้เหตุผลด้วยการคำนวณ:

"6+2 . เธอยื่นกระดาษสองแผ่นให้เด็กๆ โดยแผ่นหนึ่งเขียนไว้ทั่วไป ส่วนอีกแผ่นหนึ่งเป็นกระดาษส่วนตัว มีความจำเป็นต้องกำหนดว่าแต่ละข้อสันนิษฐานทั่วไปสอดคล้องกับข้อใด นักเรียนจะได้รับคำแนะนำ: “คุณต้องทำงานแต่ละงานในแผ่นงาน 2 ให้เสร็จโดยไม่ต้องใช้การคำนวณ แต่ใช้กฎข้อใดข้อหนึ่งที่เขียนไว้ในแผ่นงาน 1 เท่านั้น”

ภารกิจที่ 92 ทำตามคำแนะนำข้างต้น ดำเนินงานนี้ให้สำเร็จ

แผ่นที่ 1

1. ถ้าค่า minuend เพิ่มขึ้นหลายหน่วยโดยไม่เปลี่ยนค่า subtrahend ผลต่างจะเพิ่มขึ้นตามจำนวนหน่วยที่เท่ากัน

2. ถ้าตัวหารลดลงหลายครั้งโดยไม่เปลี่ยนเงินปันผล ผลหารจะเพิ่มขึ้นด้วยจำนวนที่เท่ากัน

3. ถ้าเงื่อนไขข้อใดข้อหนึ่งเพิ่มขึ้นหลายหน่วยโดยไม่เปลี่ยนอีกข้อหนึ่ง ผลรวมจะเพิ่มขึ้นตามจำนวนหน่วยที่เท่ากัน

4. หากแต่ละเทอมหารด้วยจำนวนที่กำหนดลงตัว ผลรวมก็จะหารด้วยจำนวนนี้ด้วย

5. ถ้าเราลบตัวเลขที่อยู่ข้างหน้าออกจากตัวเลขที่กำหนด เราจะได้...

แผ่นที่ 2

งานจะถูกจัดเรียงในลำดับที่แตกต่างจากพัสดุ

1. จงหาผลต่างระหว่าง 84 – 84, 32 – 31, 54 – 53

2. ตั้งชื่อผลรวมที่หารด้วย 3 ลงตัว: 9+27, 6+9, 5+18, 12+24, 3+4, "+6.

3. เปรียบเทียบสำนวนและใส่เครื่องหมาย<.>หรือ = :

125–87 ... 127–87 246–93 ... 249–93 584–121... 588– 121

4. เปรียบเทียบสำนวนแล้วใส่เครื่องหมาย หรือ =:

304:8 ... 3044 243:9 ... 243:3 1088:4 . . 1088:2

5. วิธีค้นหาผลรวมในแต่ละคอลัมน์อย่างรวดเร็ว:

9999 12 15 12 16 30 30 32 32 40 40 40 40 คำตอบ: 91.

ดังนั้น การใช้เหตุผลแบบนิรนัยจึงเป็นวิธีหนึ่งในการยืนยันความจริงของการตัดสินในหลักสูตรคณิตศาสตร์เบื้องต้น เมื่อพิจารณาว่าสิ่งเหล่านี้ไม่สามารถใช้ได้กับเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาทุกคน จึงใช้วิธีการอื่นในการยืนยันความจริงของการตัดสินจึงถูกนำมาใช้ในระดับประถมศึกษา ซึ่งในแง่ที่เข้มงวดไม่สามารถจัดเป็นหลักฐานได้ ซึ่งรวมถึงการทดลอง การคำนวณ และการวัดผล

การทดลองมักจะเกี่ยวข้องกับการใช้การแสดงภาพและการกระทำตามวัตถุประสงค์ ตัวอย่างเช่น เด็กสามารถปรับการตัดสิน 7 > 6 ได้โดยวางวงกลม 7 วงในแถวเดียว โดยมี 6 วงอยู่ข้างใต้ เมื่อสร้างความสัมพันธ์แบบหนึ่งต่อหนึ่งระหว่างวงกลมของแถวที่หนึ่งและแถวที่สองแล้ว เขาจึงยืนยันการตัดสินใจของเขา ( ในแถวแรกจะมีวงกลมหนึ่งวงที่ไม่มีคู่ “อีกวง " ซึ่งหมายถึง 7>6) เด็กสามารถหันไปใช้การกระทำตามวัตถุประสงค์เพื่อพิสูจน์ความจริงของผลลัพธ์ที่ได้รับเมื่อบวก ลบ คูณและหาร เมื่อตอบคำถาม: "จำนวนหนึ่งมีค่ามากกว่า (น้อยกว่า) อีกจำนวนเท่าใด", "จำนวนหนึ่งมีกี่ครั้ง" จำนวนมากกว่า(น้อยกว่า)กว่าอีกจำนวนหนึ่ง ?. การดำเนินการของหัวเรื่องสามารถแทนที่ได้ด้วยภาพวาดและภาพวาดกราฟิก ตัวอย่างเช่น เพื่อพิสูจน์ผลลัพธ์ของการหาร 7:3=2 (เหลือ 1) เขาสามารถใช้รูปต่อไปนี้:

เพื่อพัฒนาความสามารถในการยืนยันการตัดสินของนักเรียนในนักเรียนจะมีประโยชน์ที่จะเสนองานให้พวกเขาเลือกวิธีการดำเนินการ (ทั้งสองวิธีสามารถ: a) ถูกต้อง b) ไม่ถูกต้อง c) วิธีหนึ่งถูกต้องและอีกวิธีหนึ่งไม่ถูกต้อง) ในกรณีนี้ แต่ละวิธีที่เสนอมาในการทำงานให้สำเร็จถือเป็นการตัดสินเพื่อชี้แจงว่านักเรียนคนใดต้องใช้หลักฐานหลากหลายวิธี

ตัวอย่างเช่น เมื่อศึกษาหัวข้อ “หน่วยพื้นที่” นักเรียนจะได้รับภารกิจ (M2I):

พื้นที่ของสี่เหลี่ยม ABCD มากกว่าสี่เหลี่ยม KMEO กี่ครั้ง? เขียนคำตอบของคุณเป็นสมการตัวเลข

Masha เขียนความเท่าเทียมกันดังต่อไปนี้: 15:3=5, 30:6=5

มิชา – นี่คือความเท่าเทียมกัน: 60:12=5

อันไหนถูก? Misha และ Masha ให้เหตุผลอย่างไร?

เพื่อยืนยันการตัดสินที่แสดงโดย Misha และ Masha นักเรียนสามารถใช้ทั้งวิธีการให้เหตุผลแบบนิรนัย โดยที่กฎของการเปรียบเทียบตัวเลขหลายรายการทำหน้าที่เป็นหลักฐานทั่วไปและวิธีปฏิบัติ ในกรณีนี้จะขึ้นอยู่กับตัวเลขที่กำหนด

เมื่อเสนอวิธีแก้ปัญหา นักเรียนจะต้องตัดสินใจโดยใช้เนื้อหาทางคณิตศาสตร์ที่ให้ไว้ในโครงเรื่องของปัญหาเพื่อพิสูจน์ วิธีการเลือกคำตัดสินสำเร็จรูปจะเปิดใช้งานกิจกรรมนี้ ตัวอย่างของงานได้แก่:

ในวันแรกนักท่องเที่ยวเดิน 18 กม. ในวันที่สองเดินทางด้วยความเร็วเท่าเดิมพวกเขาเดิน 27 กม. นักท่องเที่ยวเดินด้วยความเร็วเท่าใดหากใช้เวลาตลอดการเดินทาง 9 ชั่วโมง?

Misha เขียนวิธีแก้ไขปัญหาดังนี้:

1) 18:9=2 (กม./ชม.)

2) 27:9=3 (กม./ชม.)

3) 2+3=5 (กม./ชม.) มาช่า – เช่นนี้

1) 18+27=45 (กม.)

2) 45:9=5 (กม./ชม.) อันไหนถูก: มิชา หรือ มาช่า?

มีการรวบรวมมันฝรั่งจำนวนเท่าใดจาก 10 พุ่มไม้ถ้าจากสามพุ่มไม้มีมันฝรั่ง 7 อันจากสี่พุ่มไม้ 9 จากหกถึง 8 และจากเจ็ดพุ่มไม้ 4 มันฝรั่ง Masha แก้ไขปัญหาดังนี้:

1)7*3=21 (น.)

2) 4*7=28 (น.)

3) 21+28=49 (k.) คำตอบ: เก็บมันฝรั่งได้ 49 หัวจากพุ่มไม้ 10 ต้น และ Misha ก็แก้ไขปัญหาดังนี้:

1)9 4=36 (น.)

2) 8*6=48 (ก.)

3) 36+48=84 (k.) คำตอบ: เก็บมันฝรั่งได้ 84 หัวจากพุ่มไม้ 10 ต้น อันไหนถูก?

กระบวนการทำงานใดๆ ให้สำเร็จควรเป็นตัวแทนของสายการตัดสิน (ทั่วไป โดยเฉพาะ ส่วนบุคคล) เสมอ เพื่อพิสูจน์ความจริงที่นักเรียนใช้วิธีการต่างๆ

มาแสดงสิ่งนี้โดยใช้ตัวอย่างงาน:

V ใส่ตัวเลขลงใน “กล่อง” เพื่อให้ได้สมการที่ถูกต้อง:

ป: 6 = 27054 P:7 = 4083 (พัก 4)

นักเรียนแสดงวิจารณญาณทั่วไป: “ถ้าเราคูณค่าผลหารด้วยตัวหาร เราจะได้เงินปันผล” การตัดสินโดยเฉพาะ: “ค่าผลหารคือ 27054 ตัวหารคือ b” บทสรุป:

"27054*6".

ตอนนี้อัลกอริทึมการคูณที่เขียนทำหน้าที่เป็นสมมติฐานทั่วไป ผลลัพธ์คือ 162324 การตัดสินแสดง: 162324: 6 = 27054

ความจริงของการตัดสินนี้สามารถตรวจสอบได้ด้วยการหารด้วยมุมหรือใช้เครื่องคิดเลข

ทำเช่นเดียวกันกับรายการที่สอง

สร้างความเท่าเทียมกันให้ถูกต้องโดยใช้ตัวเลข: 6, 7, 8, 48, 56

นักเรียนตัดสิน:

6*8=48 (เหตุผล – การคำนวณ) 56 – 48=8 (เหตุผล – การคำนวณ)

8*6=48 (เพื่อยืนยันการตัดสิน คุณสามารถใช้สมมติฐานทั่วไป: “มูลค่าของผลิตภัณฑ์จะไม่เปลี่ยนแปลงโดยการจัดเรียงปัจจัยใหม่”)

48:8 = 6 (สมมุติฐานทั่วไปก็เป็นไปได้ ฯลฯ)" ดังนั้น ในกรณีส่วนใหญ่ เพื่อพิสูจน์ความจริงของการตัดสินในวิชาคณิตศาสตร์เบื้องต้น นักเรียนจึงหันมาใช้การคำนวณและการให้เหตุผลแบบนิรนัย ดังนั้น การให้เหตุผลแก่ผลลัพธ์เมื่อ การแก้ไขตัวอย่างตามลำดับการกระทำโดยใช้สมมติฐานทั่วไปในรูปแบบของกฎสำหรับลำดับการกระทำจากนั้นจึงทำการคำนวณ

การวัดเพื่อยืนยันความจริงของการตัดสินมักใช้ในการศึกษาปริมาณและวัสดุทางเรขาคณิต ตัวอย่างเช่น เด็ก ๆ สามารถให้เหตุผลในการตัดสิน: “ส่วนสีน้ำเงินยาวกว่าสีแดง” “ด้านของรูปสี่เหลี่ยมขนมเปียกปูนเท่ากัน” “ด้านหนึ่งของสี่เหลี่ยมผืนผ้าใหญ่กว่าอีกด้านหนึ่ง” โดยการวัด

ภารกิจที่ 93 อธิบายวิธีการพิสูจน์ความจริงของการตัดสิน นักเรียนแสดงออกมาเมื่อทำภารกิจต่อไปนี้สำเร็จ เมื่อศึกษาคำถามใดในหลักสูตรคณิตศาสตร์ระดับประถมศึกษาขอแนะนำให้เสนองานเหล่านี้ 9

9*7+9+5 8*6+8+3 7*9+9+5 8*7+3 9*8+5 7*8+3

เป็นไปได้ไหมที่จะบอกว่าความหมายของสำนวนในแต่ละคอลัมน์เหมือนกัน:

12*5 16*4 (8+4)*5 (8+8)*4 (7+5)*5 (9+7)*4 (10+2)*5 (10+6)*4

ใส่เครื่องหมายหรือ = เพื่อให้รายการถูกต้อง:

(14+8)*3 ... 14*3+8*3 (27+8)*6 ...27*6+8 (36+4)*18 ...40*18 .

ต้องใส่เครื่องหมายการกระทำใดลงใน "หน้าต่าง" เพื่อให้ได้ความเท่าเทียมที่ถูกต้อง

8*8=8P7P8 8*3=8P4P8 8*6=6P8P0 8*5=8P0P32

เป็นไปได้ไหมที่จะบอกว่าความหมายของสำนวนในแต่ละคอลัมน์เหมือนกัน:

8*(4*6) (9*3)*3 8*24 2*27 (8*4)*6 9*(3*2) 6*32 (2*3)*9

3.8. ความสัมพันธ์ระหว่างการคิดเชิงตรรกะและอัลกอริทึมของเด็กนักเรียน

ความสามารถในการแสดงความคิดของตนอย่างสม่ำเสมอ ชัดเจน และสม่ำเสมอมีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับความสามารถในการนำเสนอการกระทำที่ซับซ้อนในรูปแบบของลำดับที่เรียบง่าย ทักษะนี้เรียกว่าอัลกอริทึม พบการแสดงออกในความจริงที่ว่าบุคคลเมื่อเห็นเป้าหมายสุดท้ายสามารถสร้างใบสั่งยาหรืออัลกอริทึมแบบอัลกอริทึม (ถ้ามี) ซึ่งเป็นผลมาจากการบรรลุเป้าหมาย

การเขียนคำสั่งอัลกอริทึม (อัลกอริทึม) เป็นงานที่ซับซ้อน ดังนั้นหลักสูตรคณิตศาสตร์เบื้องต้นจึงไม่ได้มุ่งเป้าไปที่การแก้ปัญหาดังกล่าว แต่เขาสามารถและควรเตรียมตัวให้พร้อมเพื่อให้บรรลุเป้าหมาย ซึ่งจะช่วยในการพัฒนาการคิดเชิงตรรกะในเด็กนักเรียน

ในการทำเช่นนี้เริ่มตั้งแต่ชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ก่อนอื่นจำเป็นต้องสอนเด็ก ๆ ให้ "เห็น" อัลกอริธึมและเข้าใจสาระสำคัญของอัลกอริธึมของการกระทำที่พวกเขาทำ งานนี้ควรเริ่มต้นด้วยอัลกอริธึมที่ง่ายที่สุดที่สามารถเข้าถึงได้และเข้าใจได้ คุณสามารถสร้างอัลกอริธึมสำหรับการข้ามถนนที่มีทางแยกที่ไม่มีการควบคุมและควบคุม อัลกอริธึมสำหรับการใช้เครื่องใช้ในครัวเรือนต่าง ๆ เตรียมจาน (สูตรทำอาหาร) นำเสนอเส้นทางจากบ้านไปโรงเรียน จากโรงเรียนไปยังป้ายรถเมล์ที่ใกล้ที่สุด ฯลฯ ใน รูปแบบของการดำเนินการตามลำดับ

วิธีการเตรียมเครื่องดื่มกาแฟเขียนไว้บนกล่องและเป็นอัลกอริทึมต่อไปนี้:

1. เทน้ำร้อนหนึ่งแก้วลงในกระทะ

2. รับประทานเครื่องดื่มหนึ่งช้อนชา

3. เท (เท) เครื่องดื่มกาแฟลงในกระทะที่มีน้ำ

4. ตั้งกระทะให้ร้อน

5. ปล่อยให้เครื่องดื่มสงบลง

6. เทเครื่องดื่มลงในแก้ว

เมื่อพิจารณาคำแนะนำดังกล่าวไม่สามารถแนะนำคำว่า "อัลกอริทึม" ได้ แต่เราสามารถพูดถึงกฎที่มีการเน้นจุดซึ่งบ่งบอกถึงการกระทำบางอย่างซึ่งเป็นผลมาจากการที่งานได้รับการแก้ไข

ควรสังเกตว่าคำว่า "อัลกอริทึม" สามารถใช้ได้ตามเงื่อนไขเท่านั้นเนื่องจากกฎและข้อบังคับที่กล่าวถึงในหลักสูตรคณิตศาสตร์ระดับประถมศึกษาไม่มีคุณสมบัติทั้งหมดที่มีลักษณะเฉพาะ อัลกอริทึมในระดับประถมศึกษาไม่ได้อธิบายลำดับของการกระทำโดยใช้ตัวอย่างเฉพาะในรูปแบบทั่วไป พวกเขาไม่ได้สะท้อนถึงการดำเนินการทั้งหมดที่เป็นส่วนหนึ่งของการกระทำที่กำลังดำเนินการ ดังนั้นจึงไม่ได้กำหนดลำดับไว้อย่างเคร่งครัด ตัวอย่างเช่น ลำดับของการดำเนินการเมื่อคูณตัวเลขที่ลงท้ายด้วยศูนย์ด้วยตัวเลขหลักเดียว (800*4) จะดำเนินการดังนี้:

1. ลองจินตนาการถึงปัจจัยแรกเป็นผลคูณของตัวเลขหลักเดียวและหน่วยที่ลงท้ายด้วยศูนย์: (8*100) 4;

2. ลองใช้คุณสมบัติการเชื่อมโยงของการคูณ:

(8*100)*4 =8 *(100*4);

3. ลองใช้สมบัติการสับเปลี่ยนของการคูณ:

8*(100*4)=8*(4*100);

4. ลองใช้คุณสมบัติการเชื่อมโยงของการคูณ:

8*(4*100)=(8*4)*100;

5. แทนที่ผลิตภัณฑ์ในวงเล็บด้วยค่า:

(8*4)*100 =32*100;

6. เมื่อคูณตัวเลขด้วย 1 ด้วยศูนย์ คุณต้องเพิ่มศูนย์ให้มากที่สุดเท่าที่มีในปัจจัยที่สอง:

32*100=3200.

แน่นอนว่าเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าไม่สามารถเรียนรู้ลำดับของการกระทำในรูปแบบนี้ได้ แต่ด้วยการนำเสนอการดำเนินการทั้งหมดอย่างชัดเจนครูสามารถเสนอแบบฝึกหัดต่าง ๆ ให้กับเด็ก ๆ ซึ่งการดำเนินการดังกล่าวจะช่วยให้เด็ก ๆ เข้าใจวิธีการทำกิจกรรม ตัวอย่างเช่น:

เป็นไปได้หรือไม่หากไม่คำนวณว่าค่าของนิพจน์ในแต่ละคอลัมน์เท่ากัน:

9*(8*100) 800*7 (9*8)*100 (8*7)*100 (9*100)*8 8*(7*100) 9*100 8*700 72*100 56*100

อธิบายว่าคุณได้รับสำนวนที่เขียนทางด้านขวาได้อย่างไร:

4*6*10=40*6 2*8*10=20*8 8*5*10=8*50 5*7*10=7*50

เป็นไปได้ไหมที่จะบอกว่ามูลค่าสินค้าในแต่ละคู่เท่ากัน:

45*10 54*10 32*10 9*50 60*9 8*40

เพื่อให้เด็กเข้าใจถึงสาระสำคัญของอัลกอริทึมของการกระทำที่พวกเขาทำ จำเป็นต้องจัดโครงสร้างงานทางคณิตศาสตร์เหล่านี้ใหม่ในรูปแบบของโปรแกรมเฉพาะ

ตัวอย่างเช่น งาน "ค้นหาตัวเลข 5 ตัว ตัวแรกคือ 3 แต่ละอันถัดไปมีค่ามากกว่าตัวเลขก่อนหน้า 2" สามารถแสดงเป็นคำสั่งอัลกอริทึมดังนี้:

1. เขียนหมายเลข 3

2. เพิ่มขึ้น 2

3. เพิ่มผลลัพธ์ 2

4. ทำซ้ำการดำเนินการ 3 จนกว่าคุณจะจดตัวเลข 5 ตัว ใบสั่งยาอัลกอริทึมด้วยวาจาสามารถถูกแทนที่ด้วยแผนผัง:

ซึ่งจะช่วยให้นักเรียนจินตนาการถึงแต่ละการผ่าตัดและลำดับขั้นตอนในการดำเนินการได้ชัดเจนยิ่งขึ้น

ภารกิจที่ 94 กำหนดงานทางคณิตศาสตร์ต่อไปนี้ในรูปแบบของคำสั่งอัลกอริทึมและนำเสนอในรูปแบบของแผนภาพ

การกระทำ:

ก) เขียนตัวเลข 4 ตัว โดยตัวแรกคือ 1 และตัวถัดไป

มากกว่าครั้งก่อน 2 เท่า;

b) เขียนตัวเลข 4 ตัว โดยตัวแรกคือ 0 ตัวที่สองมากกว่าตัวแรกด้วย 1 ตัวที่สามมากกว่าตัวที่สองด้วย 2 ตัวที่สี่มากกว่าตัวที่สามด้วย 3

c) เขียนตัวเลข 6 ตัว: ถ้าตัวแรกคือ 9 ตัวที่สองคือ 1 และแต่ละตัวถัดไปจะเท่ากับผลรวมของสองตัวก่อนหน้า

นอกจากคำแนะนำด้วยวาจาและแผนผังแล้ว คุณสามารถระบุอัลกอริทึมในรูปแบบของตารางได้

ตัวอย่างเช่น งาน: “เขียนตัวเลขตั้งแต่ 1 ถึง 6 เพิ่มแต่ละรายการ:

ก) คูณ 2; b) คูณ 3" สามารถแสดงได้ในตารางต่อไปนี้:

+

ดังนั้นคำสั่งอัลกอริธึมจึงสามารถระบุได้ทั้งทางวาจา ในไดอะแกรม และในตาราง

ด้วยการทำงานกับวัตถุทางคณิตศาสตร์เฉพาะและลักษณะทั่วไปในรูปแบบของกฎ เด็ก ๆ จะสามารถระบุขั้นตอนเบื้องต้นของการกระทำและกำหนดลำดับได้

ตัวอย่างเช่น กฎสำหรับการตรวจสอบการบวกสามารถกำหนดเป็นการกำหนดอัลกอริทึมได้ดังนี้ หากต้องการตรวจสอบการบวกด้วยการลบ คุณต้องมี:

1) ลบเงื่อนไขข้อใดข้อหนึ่งออกจากผลรวม

2) เปรียบเทียบผลลัพธ์ที่ได้รับกับคำอื่น

3) หากผลลัพธ์ที่ได้เท่ากับเทอมอื่นแสดงว่าการบวกจะดำเนินการอย่างถูกต้อง

4) มิฉะนั้นให้มองหาข้อผิดพลาด

ภารกิจที่ 95 สร้างคำสั่งอัลกอริทึมที่เด็กนักเรียนอายุน้อยกว่าสามารถใช้ได้เมื่อ: ก) การเพิ่มตัวเลขหลักเดียวโดยการเปลี่ยนผ่านค่าสถานที่; b) การเปรียบเทียบตัวเลขหลายหลัก c) การแก้สมการ d) การคูณการเขียนด้วยตัวเลขหลักเดียว

เพื่อพัฒนาความสามารถในการเขียนอัลกอริธึมคุณต้องสอนเด็ก ๆ เพื่อค้นหาวิธีการทั่วไปในการดำเนินการ เน้นย้ำถึงการกระทำขั้นพื้นฐานและเบื้องต้นที่ประกอบขึ้นเป็นการกระทำที่กำหนด วางแผนลำดับของการกระทำที่เลือก เขียนอัลกอริทึมให้ถูกต้อง

พิจารณางานที่มีเป้าหมายเพื่อระบุวิธีการดำเนินการ:

มีการระบุตัวเลข (ดูภาพ) สร้างสำนวนและค้นหาความหมาย คุณสามารถสร้างตัวอย่างเพิ่มเติมได้กี่ตัวอย่าง? ควรให้เหตุผลในกรณีนี้อย่างไรเพื่อไม่ให้พลาดคดีเดียว?

เมื่อทำงานนี้เสร็จแล้ว นักเรียนตระหนักถึงความจำเป็นในการระบุวิธีปฏิบัติทั่วไป เช่น แก้ไขเทอมแรก 31 เพิ่มตัวเลขทั้งหมดในคอลัมน์ที่สองเป็นคอลัมน์ที่สอง จากนั้นแก้ไข เช่น กำหนดให้ตัวเลข 41 เป็นเทอมแรก แล้วเลือกตัวเลขทั้งหมดจากคอลัมน์ที่สองอีกครั้ง เป็นต้น คุณสามารถแก้ไขได้ เทอมที่สองแล้วไล่ตามตัวเลขทั้งหมดในคอลัมน์แรก สิ่งสำคัญคือเด็กต้องเข้าใจว่าการปฏิบัติตามวิธีปฏิบัติบางอย่างเขาจะไม่พลาดแม้แต่คดีเดียวและจะไม่เขียนคดีเดียวซ้ำสองครั้ง

ห้องโถงมีโคมไฟระย้า 3 อันและหน้าต่าง 6 บาน ในช่วงวันหยุด มีการขึงพวงมาลัยจากโคมระย้าแต่ละบานไปยังหน้าต่างแต่ละบานเพื่อตกแต่ง คุณแขวนมาลัยทั้งหมดกี่อัน? (เมื่อทำการแก้ไขคุณสามารถใช้แบบร่างได้)

งานเชิงผสมผสานมีประโยชน์สำหรับการพัฒนาความสามารถของนักเรียนในการระบุวิธีปฏิบัติ ลักษณะเฉพาะของพวกเขาคือไม่มีวิธีแก้ปัญหาเดียว แต่มีวิธีแก้ปัญหามากมายและเมื่อดำเนินการจำเป็นต้องค้นหาตามลำดับเหตุผล ตัวอย่างเช่น:

สามารถเขียนตัวเลขห้าหลักที่แตกต่างกันได้จำนวนเท่าใดโดยใช้ตัวเลข 55522 (หมายเลข 5 สามารถเขียนซ้ำได้สามครั้ง 2 - สองครั้ง)

เพื่อแก้ปัญหาเชิงผสมนี้ คุณสามารถใช้การสร้าง "ต้นไม้" ได้ ขั้นแรกให้เขียนตัวเลขหนึ่งหลักซึ่งคุณสามารถเริ่มบันทึกหมายเลขได้ อัลกอริธึมการดำเนินการเพิ่มเติมลงมาเพื่อจดตัวเลขที่สามารถวางไว้หลังแต่ละหลักจนกว่าเราจะได้ตัวเลขห้าหลัก ตามอัลกอริทึมนี้ คุณจะต้องรวมและนับจำนวนครั้งที่ตัวเลข 5 และ 2 ซ้ำกัน

ผลลัพธ์คือ "สาขา" ที่มีตัวเลขต่างกัน: 55522, 55252, 55225, 52552, 52525, 52255 จากนั้นจึงเขียนเลข 2 ออกมา

เราเขียนตัวเลขโดยเลื่อนไปตาม "สาขา": 22555, 25525, 25552, 25255 คำตอบ: คุณสามารถเขียนตัวเลขได้ 10 ตัว

ภารกิจที่ 96 เลือกโจทย์เชิงผสมที่คุณสามารถเสนอให้กับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1, 2 และ 3 เมื่อศึกษาแนวคิดต่างๆ ในหลักสูตรคณิตศาสตร์เบื้องต้น

บทที่ 4 การฝึกอบรมเด็กนักเรียนชั้นต้นในการแก้ปัญหา

4.1. แนวคิดเรื่อง “ปัญหา” ในรายวิชาคณิตศาสตร์เบื้องต้น

งานทางคณิตศาสตร์ใด ๆ ถือเป็นงานได้โดยการเน้นเงื่อนไขในนั้น เช่น ส่วนที่มีข้อมูลเกี่ยวกับค่าที่ทราบและไม่ทราบของปริมาณ ความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเหล่านั้น และข้อกำหนด (เช่น ข้อบ่งชี้ถึงสิ่งที่จำเป็นต้องค้นหา ) . ลองดูตัวอย่างงานทางคณิตศาสตร์จากหลักสูตรประถมศึกษา:

> ใส่เครื่องหมาย = เพื่อให้ได้รายการที่ถูกต้อง: 3 ... 5, 8 ... 4

เงื่อนไขของปัญหาคือหมายเลข 3 และ 5, 8 และ 4 ข้อกำหนดคือการเปรียบเทียบตัวเลขเหล่านี้

*> แก้สมการ: x + 4 = 9

เงื่อนไขประกอบด้วยสมการ ข้อกำหนดคือการแก้มัน นั่นคือ แทนที่ตัวเลขดังกล่าวด้วย x เพื่อให้ได้ความเท่าเทียมกันที่แท้จริง

เงื่อนไขนี้ให้รูปสามเหลี่ยม ข้อกำหนดคือการพับสี่เหลี่ยม

เพื่อให้เป็นไปตามข้อกำหนดแต่ละข้อ จะมีการใช้วิธีการเฉพาะหรือวิธีการดำเนินการ ขึ้นอยู่กับว่าปัญหาทางคณิตศาสตร์ประเภทต่างๆ แตกต่างกันอย่างไร: การสร้าง การพิสูจน์-

กรมสามัญศึกษากรุงมอสโก

วิทยาลัยการสอน ครั้งที่ 9 “อาบัติ”

บทบาทของการเล่นในการพัฒนาการเรียนรู้และบุคลิกภาพของเด็กนักเรียนรุ่นเยาว์

วุฒิการศึกษา

นักเรียน Chernov Sergei Albertovich

พิเศษ 050709

การสอนระดับประถมศึกษา

ผู้อำนวยการด้านวิทยาศาสตร์

สมีร์โนวา ลาริซา อเล็กซีฟนา

ผู้วิจารณ์

วันที่กลาโหม

ครูจีอีซี

รองผู้ตรวจสอบของรัฐ

สมาชิกคณะกรรมการ

เลขานุการ.

มอสโก 2010

บทนำ……………………………………………………………………3

บทที่ 1 รากฐานทางทฤษฎีของเกม……………………………………..8

1.1 ข้อกำหนดเบื้องต้นทางประวัติศาสตร์และสังคมสำหรับการเกิดขึ้นของเกม…………8

1.2 ประเภทของเกมและการจำแนกประเภทของเกม………………………………………….15

1.3 ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กนักเรียนระดับต้น....22

บทที่ 2 เกมเป็นปัจจัยในการเรียนรู้และพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น………………………………………………………………………… ...36

2.1 บทบาทของเกมในการพัฒนาบุคลิกภาพของนักเรียนระดับประถมศึกษา………36

2.2 เกมการศึกษาเป็นปัจจัยในการพัฒนาบุคลิกภาพ…………………..41

2.3 เกมการสอนเป็นวิธีการสอน………………….45

2.4 โปรแกรมตัวอย่างการดำเนินการบทเรียนเชิงพัฒนาโดยใช้วิธีสอนเกม……………………………………………………………….52

สรุป…………………………………………………………………………………..62

บรรณานุกรม……………………………………………………………..66

การแนะนำ

ความเกี่ยวข้องของการวิจัย. ปัจจุบัน โรงเรียนมนุษยนิยมสมัยใหม่มุ่งเน้นไปที่แนวทางส่วนบุคคลและความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลกับเด็กแต่ละคน โรงเรียนจำเป็นต้องจัดกิจกรรมในลักษณะที่จะรับประกันการพัฒนาความสามารถและทัศนคติที่สร้างสรรค์ต่อชีวิตของนักเรียนแต่ละคน การแนะนำโปรแกรมการศึกษาที่เป็นนวัตกรรมต่างๆ และการนำหลักการของแนวทางที่มีมนุษยธรรมมาใช้กับเด็ก กล่าวอีกนัยหนึ่ง โรงเรียนมีความสนใจอย่างมากในความรู้เกี่ยวกับลักษณะพัฒนาการของเด็กแต่ละคน และไม่ใช่เรื่องบังเอิญที่บทบาทของความรู้เชิงปฏิบัติในการฝึกอบรมวิชาชีพของอาจารย์เพิ่มมากขึ้น การเปลี่ยนแปลงของโรงเรียนการศึกษาทั่วไปและโรงเรียนอาชีวศึกษามีเป้าหมายที่จะใช้โอกาสและทรัพยากรทั้งหมดเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพกระบวนการศึกษา

ระดับการศึกษาและการเลี้ยงดูในโรงเรียนส่วนใหญ่จะถูกกำหนดโดยขอบเขตที่กระบวนการสอนมุ่งเน้นไปที่จิตวิทยาของพัฒนาการที่เกี่ยวข้องกับอายุและรายบุคคลของเด็ก สิ่งนี้เกี่ยวข้องกับการศึกษาทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กนักเรียนตลอดระยะเวลาการศึกษาเพื่อระบุทางเลือกในการพัฒนาส่วนบุคคล ความสามารถในการสร้างสรรค์ของเด็กแต่ละคน เสริมสร้างกิจกรรมเชิงบวกของเขาเอง เปิดเผยเอกลักษณ์ของบุคลิกภาพของเขา และความช่วยเหลืออย่างทันท่วงทีในกรณีที่ล้าหลัง ล้าหลังในการศึกษาหรือพฤติกรรมที่ไม่น่าพึงพอใจ

โรงเรียนสมัยใหม่มีความจำเป็นเร่งด่วนในการขยายศักยภาพด้านระเบียบวิธีโดยทั่วไป และโดยเฉพาะอย่างยิ่งในรูปแบบการเรียนรู้ที่กระตือรือร้น รูปแบบการเรียนรู้ที่กระตือรือร้นดังกล่าวรวมถึงเกมด้วย ประสิทธิผลของการเล่นซึ่งเป็นเครื่องมือในการพัฒนาตนเองอย่างสร้างสรรค์นั้นเห็นได้ชัดเจนโดยเฉพาะในวัยประถมศึกษา

เทคโนโลยีการเล่นเกมสามารถนำไปใช้ในงานด้านการศึกษาในโรงเรียนมัธยมศึกษาได้ โอกาสที่จะกลายเป็นฮีโร่และสัมผัสประสบการณ์การผจญภัยที่แท้จริงกับเพื่อน ๆ อารมณ์และความตื่นเต้นของเกมทำให้เกมนี้น่าดึงดูดสำหรับเด็ก ๆ

เกมดังกล่าวเป็นหนึ่งในรูปแบบการเรียนรู้ที่เป็นเอกลักษณ์ ธรรมชาติที่สนุกสนานของโลกแบบดั้งเดิมของเกมนั้นสร้างสีสันทางอารมณ์เชิงบวกให้กับกิจกรรมที่น่าเบื่อหน่ายของการดูดซึมหรือการรวมข้อมูล และการกระทำทางอารมณ์ของเกมจะกระตุ้นกระบวนการและฟังก์ชั่นทั้งหมดของจิตใจของเด็ก ด้านบวกถัดไปของเกมคือส่งเสริมการประยุกต์ใช้ความรู้ในเงื่อนไขใหม่ ดังนั้น เนื้อหาที่นักเรียนเชี่ยวชาญจะต้องผ่านการฝึกฝนประเภทหนึ่ง ซึ่งนำความสนใจและความหลากหลายมาสู่กระบวนการเรียนรู้

เกมนี้มีความสามารถในการคาดเดาได้ มีการวินิจฉัยมากกว่ากิจกรรมของมนุษย์อื่นๆ ประการแรก เนื่องจากแต่ละคนประพฤติตนในเกมจนสุดความสามารถ (ความแข็งแกร่งทางร่างกาย สติปัญญา ความคิดสร้างสรรค์) และประการที่สอง ตัวเกมเองเป็น "สาขาพิเศษของ การแสดงออกถึงตัวตน”

ในเกม เด็กจะเป็นทั้งนักเขียน นักแสดง และผู้สร้างเกือบตลอดเวลา พบกับความรู้สึกชื่นชมและยินดีที่ปลดปล่อยเขาจากความไม่ลงรอยกัน เกมเป็นกิจกรรมการพัฒนา หลักการ วิธีการและรูปแบบของกิจกรรมชีวิต โซนของการขัดเกลาทางสังคม ความปลอดภัย การฟื้นฟูตนเอง ความร่วมมือ ชุมชน การสร้างร่วมกับผู้ใหญ่ ในเกม ประสบการณ์ทางสังคมของความสัมพันธ์ระหว่างผู้คนได้รับการเรียนรู้และได้รับมา การเล่นเป็นสังคมโดยธรรมชาติ โดยเป็นแบบอย่างของพฤติกรรมที่สะท้อนให้เห็น การสำแดงและการพัฒนาระบบการจัดการตนเองที่ซับซ้อน และการปฏิบัติ "ฟรี" ในการตัดสินใจอย่างสร้างสรรค์ ความชอบ การเลือกพฤติกรรมอิสระของเด็ก ซึ่งเป็นขอบเขตของกิจกรรมของมนุษย์ที่มีเอกลักษณ์เฉพาะตัว

ความหมายทางสังคมและวัฒนธรรมของเกมอาจหมายถึงการสังเคราะห์การดูดซึมของวัฒนธรรมของเด็ก การก่อตัวของบุคลิกภาพของเขา ซึ่งทำให้เด็กสามารถทำหน้าที่เป็นสมาชิกเต็มรูปแบบของเด็กหรือทีมผู้ใหญ่ได้

การขาดการพัฒนาทางทฤษฎีและความต้องการในทางปฏิบัติเป็นตัวกำหนดทางเลือก หัวข้องานวิจัย “บทบาทของเกมต่อการศึกษาและการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กนักเรียนรุ่นเยาว์” ปัญหาซึ่งมีการกำหนดไว้ดังนี้ เทคนิคการเล่นเกมใดที่มีประสิทธิภาพสูงสุดในการพัฒนาเด็กในวัยประถมศึกษา วิธีแก้ปัญหานี้คือ วัตถุประสงค์ของการศึกษา

วัตถุประสงค์ของการศึกษา:พัฒนาการของเด็กนักเรียนระดับต้น

หัวข้อการศึกษา:เล่นเป็นเงื่อนไขในการพัฒนาเด็กวัยประถมศึกษา

สมมติฐานการวิจัยประกอบด้วยสมมติฐานว่าการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กนักเรียนรุ่นเยาว์ผ่านเกมจะมีประสิทธิภาพ โดยมีเงื่อนไขดังนี้

เพื่อให้สอดคล้องกับเป้าหมาย วัตถุ หัวเรื่อง และสมมติฐาน จึงได้กำหนดไว้ดังต่อไปนี้ วัตถุประสงค์ของการวิจัย:

1) วิเคราะห์ข้อกำหนดเบื้องต้นทางประวัติศาสตร์และสังคมสำหรับการเกิดขึ้นของเกม ประเภทหลักของเกม และการจำแนกประเภท

2) ให้ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของนักเรียนชั้นประถมศึกษา

3) ระบุบทบาทของการเล่นในการพัฒนาบุคลิกภาพของนักเรียนชั้นประถมศึกษา

4) พิจารณาเกมการศึกษาเป็นปัจจัยในการพัฒนาบุคลิกภาพ และเกมการสอนเป็นวิธีการสอนเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษา

พื้นฐานทางทฤษฎีและระเบียบวิธีของการศึกษากลายเป็น :

ทฤษฎีการพัฒนาการเล่นของฌอง เพียเจต์

บทบัญญัติของการสอนแบบเห็นอกเห็นใจและจิตวิทยา (Sh.A. Amonashvili, A. Maslow, K. Rogers, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky ฯลฯ );

การวิจัยเผยให้เห็นพัฒนาการการเล่นของเด็ก (Z. Freud, J. Huizing, Y. Levada, D.B. Elkonin.)

ในกระบวนการดำเนินงานคัดเลือกขั้นสุดท้ายให้เสร็จสิ้น มีการใช้สิ่งต่อไปนี้: วิธีการวิจัย:การวิเคราะห์วรรณกรรม การศึกษาประสบการณ์การสอนแบบเอกเรื่อง การศึกษาประสบการณ์การสอนมวลชน

ความสำคัญทางทฤษฎีของการศึกษาคือมันเป็นลักษณะของเกมการสอนและการพัฒนาเป็นวิธีการสอนเด็กนักเรียนระดับประถมศึกษา

ความสำคัญเชิงปฏิบัติของการศึกษาข้อสรุปและข้อเสนอแนะที่กำหนดไว้ในการศึกษาสามารถนำมาใช้ในงานของครูเมื่อจัดงานกับนักเรียนระดับประถมศึกษา สื่อการวิจัยสามารถนำมาใช้ในการปฏิบัติงานของครูโรงเรียนประถมศึกษาได้ โปรแกรมบทเรียนโดยประมาณได้รับการพัฒนาโดยใช้เกมการสอนและการศึกษา

โครงสร้างของงานคัดเลือกขั้นสุดท้ายงานนี้ประกอบด้วยคำนำ สองบท บทสรุป และบรรณานุกรม

ในการแนะนำตัวพิจารณาความเกี่ยวข้องของหัวข้อที่เลือก มีการกำหนดเป้าหมายวัตถุประสงค์วัตถุประสงค์วัตถุหัวเรื่องสมมติฐานของการวิจัยความแปลกใหม่ทางวิทยาศาสตร์ความสำคัญทางทฤษฎีและการปฏิบัติ

ในบทแรก“ รากฐานทางทฤษฎีของการเล่น” ตรวจสอบทฤษฎีพื้นฐานของพัฒนาการการเล่นของเด็ก ประเภทของการเล่น และยังให้ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กนักเรียนระดับต้นด้วย

ในบทที่สอง“ เกมเป็นปัจจัยในการเรียนรู้และการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กนักเรียนระดับมัธยมศึกษาตอนต้น” เผยให้เห็นคุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กนักเรียนระดับมัธยมศึกษาตอนต้นผ่านวิธีการเล่นตลอดจนคุณสมบัติของการใช้เกมการสอนและการพัฒนา อยู่ระหว่างการสอนเด็กนักเรียนชั้นต้น

อยู่ในความควบคุมตัวผลการศึกษาสรุปและระบุข้อสรุปหลัก

บทที่ 1 รากฐานทางทฤษฎีของเกม

1.1 ข้อกำหนดเบื้องต้นทางประวัติศาสตร์และสังคมสำหรับการเกิดขึ้นของเกม

1.1 ประวัติความเป็นมาของเกม

เกมซึ่งเป็นหนึ่งในปรากฏการณ์ที่น่าอัศจรรย์ที่สุดในชีวิตมนุษย์ได้ดึงดูดความสนใจของนักปรัชญาและนักวิจัยทุกยุคทุกสมัย แม้แต่ในสังคมดึกดำบรรพ์ ก็มีเกมที่บรรยายถึงสงคราม การล่าสัตว์ งานเกษตรกรรม และความรู้สึกของความป่าเถื่อนต่อความตาย ของสหายที่ได้รับบาดเจ็บ เกมดังกล่าวเกี่ยวข้องกับงานศิลปะประเภทต่างๆ คนป่าเถื่อนเล่นเหมือนเด็กๆ เกมนี้มีทั้งการเต้นรำ เพลง องค์ประกอบของนาฏศิลป์และทัศนศิลป์ บางครั้งเกมก็ให้เครดิตกับเอฟเฟกต์เวทย์มนตร์ ดังนั้นการเล่นของมนุษย์จึงกลายเป็นกิจกรรมที่แยกออกจากกิจกรรมการทำงานที่มีประสิทธิผล และเป็นตัวแทนของการทำซ้ำความสัมพันธ์ระหว่างผู้คน นี่คือลักษณะการเล่นของผู้ใหญ่ โดยเล่นเป็นพื้นฐานสำหรับกิจกรรมด้านสุนทรียภาพและการมองเห็นในอนาคต การเล่นของเด็กเกิดขึ้นในระหว่างการพัฒนาทางประวัติศาสตร์ของสังคมอันเป็นผลมาจากการเปลี่ยนแปลงสถานที่ของเด็กในระบบความสัมพันธ์ทางสังคม มันเป็นสังคมโดยกำเนิดโดยธรรมชาติของมัน

การเล่นไม่ได้เกิดขึ้นเองตามธรรมชาติ แต่พัฒนาขึ้นในกระบวนการของการศึกษา เป็นตัวกระตุ้นที่ทรงพลังสำหรับพัฒนาการของเด็ก ตัวมันเองถูกสร้างขึ้นภายใต้อิทธิพลของผู้ใหญ่ ในกระบวนการปฏิสัมพันธ์ของเด็กกับโลกแห่งวัตถุประสงค์ จำเป็นต้องมีส่วนร่วมของผู้ใหญ่ ไม่ใช่ในทันที แต่ในขั้นตอนหนึ่งของการพัฒนาปฏิสัมพันธ์นี้ การเล่นของเด็ก ๆ ของมนุษย์อย่างแท้จริงเกิดขึ้น

“กิจกรรมเกม การเล่น ซึ่งเป็นกิจกรรมประเภทหนึ่งที่เป็นลักษณะของสัตว์และมนุษย์” สารานุกรมครุศาสตร์ตั้งข้อสังเกต แนวคิดของ "เกม" (“เกม”) ในภาษารัสเซียพบได้ใน Laurentian Chronicle

เพลโตเห็นเส้นทางที่ถูกต้องเพียงเส้นทางเดียวในเกมซึ่งดูเหมือนเป็นกิจกรรมที่มีประโยชน์ที่สุดอย่างหนึ่งสำหรับเขา ดังนั้นเขาจึงวางเกมหมากฮอสไว้ถัดจากศิลปะการนับและเรขาคณิต ในความเป็นจริง เพลโตเทียบเคียงการเล่นกับศิลปะ

อริสโตเติลมองว่าการเล่นเป็นแหล่งของความสมดุลทางจิตใจ ความกลมกลืนของจิตวิญญาณและร่างกาย ในบทกวีของเขา นักปรัชญาพูดถึงประโยชน์ของเกมคำศัพท์และการเล่นสำนวนเพื่อการพัฒนาสติปัญญา ดังนั้นอริสโตเติลจึงเป็นหนึ่งในคนกลุ่มแรก ๆ ที่สังเกตถึงความสำคัญเชิงปฏิบัติของเกมเพื่อการพัฒนาทางจิตฟิสิกส์ของบุคคล

นับตั้งแต่ยุคเรอเนซองส์ ความสนใจในเกมมีเพิ่มมากขึ้น: Francois Rabelais และ Michel de Montaigne มองว่าเกมนี้เป็นช่วงเวลาสำคัญของชีวิตมนุษย์ Johann Heinrich Pestalozzi, Jean Jacques Rousseau และบุคคลสำคัญอื่นๆ อีกมากมายเริ่มพูดถึงความสำคัญในทางปฏิบัติที่แท้จริงของเกมสำหรับมนุษย์

ในตอนท้ายของศตวรรษที่ 19 คนแรกที่พยายามศึกษาเกมอย่างเป็นระบบคือนักวิทยาศาสตร์ชาวเยอรมัน K. Gross ซึ่งเชื่อว่าเกมนี้ป้องกันสัญชาตญาณที่เกี่ยวข้องกับเงื่อนไขในอนาคตของการต่อสู้เพื่อการดำรงอยู่ นักวิทยาศาสตร์หยิบยกข้อกำหนดการทำงานจำนวนหนึ่งซึ่งมีความก้าวหน้าไปมากในธรรมชาติและไม่ได้สูญเสียความสำคัญทางวิทยาศาสตร์ในปัจจุบัน เขาชี้ให้เห็นทิศทางการเล่นไปข้างหน้า โดยเชื่อว่าการเล่นเป็นการเตรียมตัวสำหรับชีวิต เขาเป็นเจ้าของทฤษฎีการเล่นว่าเป็นการเรียนรู้ด้วยตนเองโดยไม่ได้ตั้งใจของเด็ก เขาถือว่าการเล่นของเด็กเป็นวิธีสำคัญในการสร้างและฝึกฝนทักษะที่จำเป็นสำหรับการพัฒนาทางจิตกายและส่วนบุคคลตลอดจนกิจกรรมในอนาคต

ในความเป็นจริง K. Gross เป็นคนแรกที่แสดงให้เห็นถึงคุณภาพทางสังคมและความสำคัญของการเล่นทั้งสำหรับเด็กและผู้ใหญ่ เขามองว่าเกมนี้เป็นรูปแบบหลักของการมีส่วนร่วมของบุคคลในสังคมผ่านการยอมจำนนต่อกฎทั่วไปหรือผู้นำโดยสมัครใจ นอกจากนี้เขายังเห็นในเกมการพัฒนาความรู้สึกรับผิดชอบต่อตนเอง (การกระทำของตนเอง) และกลุ่ม การพัฒนาความปรารถนาอันสูงส่งที่จะแสดงความสามารถของตนในการกระทำที่ทำเพื่อประโยชน์ของกลุ่ม และการก่อตัวของความสามารถในการ เรียนรู้.

K. Gross พิจารณาการเล่นสำหรับผู้ใหญ่จากมุมมองของหน้าที่ที่มันแสดงในวัฒนธรรม:

1. หน้าที่ของการเสริมความเป็นอยู่ในขอบเขตทางกายภาพ สติปัญญา และอารมณ์ของแต่ละบุคคล

2. หน้าที่ของการปลดปล่อยและการได้รับอิสรภาพส่วนบุคคล

3.หน้าที่ประสานโลกและมนุษย์กับโลก

ข้อดีพิเศษของนักวิทยาศาสตร์ K. Gross อยู่ที่ความจริงที่ว่าเขาไม่ได้จำกัดตัวเองให้ระบุสถานะและอารมณ์พิเศษของผู้คนในเกม แต่มองหาเหตุผลที่สมเหตุสมผลทางวิทยาศาสตร์สำหรับสิ่งนี้ พื้นฐานนี้เป็นสถานะทางจิตวิทยาพิเศษของหัวข้อในเกม ซึ่งรับประกันพฤติกรรมของเขาในสองมิติ (พฤติกรรมจริงและในเกม)

เค. บูห์เลอร์ นักจิตวิทยาชาวเยอรมัน นิยามการเล่นว่าเป็นกิจกรรมที่ทำขึ้นเพื่อให้ได้ “ความสุขจากการทำงาน”

G.V. Plekhanov เชื่อว่าการเล่นเกิดขึ้นเพื่อตอบสนองความต้องการของสังคมในการเตรียมคนรุ่นใหม่ให้พร้อมสำหรับการใช้ชีวิตในสังคมนี้ และเป็นกิจกรรมที่แยกออกจากกิจกรรมการทำงานที่มีประสิทธิผล และเป็นตัวแทนของการทำซ้ำความสัมพันธ์ระหว่างผู้คน

ในทางจิตวิทยารัสเซีย ทฤษฎีการเล่นซึ่งมีพื้นฐานมาจากการรับรู้ถึงธรรมชาติทางสังคมได้รับการพัฒนาโดย E. A. Arkin, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev D.B. Elkonin ซึ่งเชื่อมโยงการเล่นกับกิจกรรมบ่งชี้ ให้นิยามว่าเป็นกิจกรรมที่มีการพัฒนาและปรับปรุงการควบคุมพฤติกรรม

โปรดทราบว่าเรายังไม่มีคำจำกัดความทั่วไปทางวิทยาศาสตร์ของการเล่นสำหรับทุกคน และนักวิจัยทุกคน (นักชีววิทยา นักชาติพันธุ์วิทยา นักปรัชญา นักจิตวิทยา) เริ่มต้นจากการรับรู้ตามสัญชาตญาณ วัฒนธรรมที่สอดคล้องกัน ความเป็นจริงบางอย่าง และสถานที่เล่น อยู่ในวัฒนธรรมนี้

ตั้งแต่ช่วงทศวรรษ 30 นักวิจัยจำนวนหนึ่ง ได้แก่ J. Huizing, Y. Levada และคนอื่นๆ ได้สร้างแนวคิดทางวัฒนธรรมของเกม ซึ่งเกมถือเป็นคุณลักษณะที่สำคัญที่สุดของบุคคลในฐานะสิ่งมีชีวิตทางวัฒนธรรม

ตามความเห็นของ Johanna Huizing การเล่นเป็นการตกแต่งชีวิต เสริมชีวิต และด้วยเหตุนี้จึงมีความสำคัญสำหรับทุกคน โดยไม่คำนึงถึงอายุและสถานะทางสังคม มันเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับบุคคลในฐานะหน้าที่ทางชีววิทยา และยังจำเป็นสำหรับสังคมด้วยเนื่องจาก "ความหมายของมนุษย์" ที่มีอยู่ในนั้น เนื่องจากความหมายของมัน คุณค่าที่แสดงออกของมัน เนื่องจากการเชื่อมโยงทางจิตวิญญาณและทางสังคมที่มันสร้างขึ้น เกมดังกล่าวทำหน้าที่ทางวัฒนธรรม

จากมุมมองเชิงปรัชญา เกมดังกล่าวได้รับการวิเคราะห์ในผลงานของ H.G. กาดาเมอร์, ไอ. คานท์, เอฟ. ชิลเลอร์. เกมดังกล่าวถูกมองว่าเป็นภาพมากกว่าประสบการณ์ เป็นเรื่องพิเศษที่พวกเขาเชื่อว่ามีขอบเขตระหว่างสิ่งที่ปรากฎกับของจริง

เกมจากตำแหน่งของนักจิตวิทยา มีแนวคิดที่แตกต่างกันเล็กน้อย ตำแหน่งของ K. Gross เป็นที่ยอมรับโดย V. Stern ในทฤษฎีการเล่นของเขา (เกมเป็นแบบฝึกหัด) แต่ในขณะเดียวกันเขาก็คิดว่ามัน "จากด้านจิตสำนึก" และการแสดงออกของจินตนาการของเด็กในการเล่น

บทบาทพิเศษในการพัฒนาทฤษฎีเกมเป็นของ Jean Piaget นักจิตวิทยาชื่อดังระดับโลก เขาแย้งว่าการเล่นเป็นเพียงกิจกรรมหนึ่งของมนุษย์และเชื่อมโยงกับการเล่นในลักษณะเดียวกับจินตนาการกับการคิด ความจริงที่ว่าการเล่นเป็นกิจกรรมหลักในเด็กนั้นอธิบายได้จากระยะเริ่มแรกของการพัฒนาทางจิตฟิสิกส์ ตามมุมมองของเขา การเล่นเป็นรูปแบบหนึ่งของความคิดสร้างสรรค์ แต่เป็นความคิดสร้างสรรค์ที่มีจุดประสงค์เฉพาะ นี่เป็นการเตรียมการสำหรับรูปแบบพฤติกรรมที่เป็นไปได้ในระดับที่กำหนด ซึ่งไม่ได้หมายความถึงการใช้งานจริงในทันที ในเกมบุคคลเรียนรู้ที่จะนำทางและเอาชนะความยากลำบากที่เตรียมไว้สำหรับเขาในโลกแห่งความเป็นจริง เจ. เพียเจต์เชื่อว่าโลกภายในของเด็กถูกสร้างขึ้นตามกฎพิเศษของตัวเอง และแตกต่างจากโลกภายในของผู้ใหญ่ ในความเห็นของเขา ความคิดของเด็กเป็นตัวกลางระหว่างความคิดเชิงตรรกะของผู้ใหญ่กับโลกออทิสติกของเด็ก

ตามที่ฌอง เพียเจต์กล่าวไว้ การเล่นจะปรากฏในกระบวนการพัฒนาของมนุษย์ในแต่ละขั้นต่อๆ มา และไม่เคยหายไปอย่างสิ้นเชิง ในรูปแบบต่อไปนี้:

เกมออกกำลังกาย นำไปสู่การก่อตัวของทักษะที่ซับซ้อนที่สุด

เกมสัญลักษณ์ มีส่วนช่วยในการสร้างกระบวนการแทนที่ความเป็นจริงด้วยสัญลักษณ์และสัญลักษณ์ซึ่งจึงเป็นการสร้างพื้นฐานของกิจกรรมทางศิลปะ

เกมที่มีกฎเกณฑ์ เปิดโอกาสให้มีการแข่งขันและให้ความร่วมมือ

ข้อสรุปทั่วไปของ Jean Piaget คือกิจกรรมจะสนุกสนานขึ้นอยู่กับจินตนาการภายในของแต่ละบุคคล

จิตวิเคราะห์ 3. ฟรอยด์มีอิทธิพลสำคัญต่อการศึกษาการเล่น เขาเสนอสองแนวทางในการเล่นของเด็ก แนวทางหนึ่งถูกมองว่าเป็นแรงผลักดันและความต้องการที่น่าพึงพอใจซึ่งไม่สามารถทำได้ในชีวิตจริง แนวทางที่สองมีลักษณะดังต่อไปนี้ - ความต้องการและอารมณ์ที่แท้จริงของเด็กกลายเป็นหัวข้อของเกม เปลี่ยนธรรมชาติของพวกเขา และเขาควบคุมสิ่งเหล่านั้นอย่างแข็งขัน

นอกจากนี้ยังเป็นที่น่าสังเกตจากการวิจัยเกมโดย A. Adler ซึ่งแสดงให้เห็นถึงความเป็นไปได้ในการใช้เกมเพื่อทำความเข้าใจ ปรับตัว ฝึกฝน และบำบัดเด็ก นักวิทยาศาสตร์ระบุหน้าที่ 8 ประการของการเล่นละคร ได้แก่ การสะท้อนประสบการณ์ของเด็ก การเลียนแบบ การแสดงบทบาทในชีวิตจริง การปล่อย "แรงกระตุ้นที่ต้องห้าม"; การแสดงออกของความต้องการที่อดกลั้น แก้ไขปัญหาของคุณในเกม หันมามีบทบาทที่ช่วยขยายตัวตนของคุณ ภาพสะท้อนของการเติบโต พัฒนาการ และการเจริญเติบโตของเด็ก

นอกเหนือจากแนวคิดของ A. Adler, E. Fromm และนักวิทยาศาสตร์นีโอฟรอยด์ที่มีชื่อเสียงคนอื่นๆ แล้ว เราควรอาศัยแนวคิดของ E. Bern ผู้เขียนตั้งข้อสังเกตว่าการเลี้ยงลูกในกรณีส่วนใหญ่นั้นขึ้นอยู่กับความจริงที่ว่าตัวเลือกที่แตกต่างกันสำหรับเกมสำหรับเด็กนั้นขึ้นอยู่กับวัฒนธรรมและชนชั้นทางสังคมของครอบครัว ในเรื่องนี้ อี เบิร์น มองเห็นความสำคัญทางวัฒนธรรมของเกม E. Bern เชื่อว่าผู้คนเลือกเพื่อน คู่รัก คนที่รัก บ่อยที่สุดจากผู้ที่เล่นเกมเดียวกัน นี่คือความหมายส่วนตัวของเกม

ปัญหาของอิทธิพลของสภาพแวดล้อมทางสังคมวัฒนธรรมและชาติพันธุ์วัฒนธรรมที่มีต่อเนื้อหาของการเล่นของเด็กและประสบการณ์การเล่นของเด็กนั้นถูกรวมเข้าด้วยกันโดยนักวิจัยในประเทศและต่างประเทศจำนวนหนึ่ง - V. P. Zinchenko, S. Miller

ดี. เอ็น. อุซนาดเซ, ดี. บี. เอลโคนิน, อี. จี. เอริกสัน พวกเขาบ่งบอกถึงแนวคิดหลักที่แสดงถึงความสัมพันธ์นี้ เนื้อหาการเล่นของเด็กขึ้นอยู่กับสภาพแวดล้อมที่เขาต้องอยู่ สภาพแวดล้อมด้านอายุและสภาพแวดล้อมทางสังคมวัฒนธรรมของเด็กมีความสำคัญอย่างยิ่งต่อการเล่น ตัวละครและเนื้อเรื่องของเกมได้รับอิทธิพลจากการเป็นส่วนหนึ่งของชุมชนและกลุ่มทางสังคมวัฒนธรรมที่แตกต่างกัน

ครูชาวรัสเซียผู้มีชื่อเสียง P. F. Kapterev มีส่วนสนับสนุนเป็นพิเศษในการศึกษาเกมในช่วงปลายศตวรรษที่ 19 และต้นศตวรรษที่ 20 ผู้เขียนตั้งข้อสังเกตว่าในการสอนวัยรุ่นเป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่งที่จะต้องมุ่งความสนใจไปที่วิชาต่างๆ “เกมนี้สอนศิลปะที่ยอดเยี่ยมนี้ เพื่อให้บรรลุเป้าหมายนี้ จำเป็นต้องไม่มีการต่อต้านระหว่างการเล่นและการเรียนรู้ เพื่อว่าการเรียนรู้จะไม่ใช่สิ่งที่แห้งแล้งและน่ารังเกียจอย่างยิ่งในแก่นแท้และรูปแบบ” จากมุมมองของ P. F. Kapterev เกมควรได้รับการยอมรับว่ามีส่วนช่วยสำคัญในการสอนอย่างเป็นระบบ การเรียนรู้และการเล่นไม่ใช่ศัตรู แต่เป็นเพื่อนที่ธรรมชาติกำหนดให้เดินไปในเส้นทางสายเดียวกันและช่วยเหลือซึ่งกันและกัน

ในวัยสามสิบในด้านจิตวิทยาโซเวียต M. Ya. Basov และ P. P. Blonsky มีส่วนร่วมในการศึกษาการเล่น แต่ L. S. Vygotsky มีส่วนสนับสนุนพิเศษในการพัฒนาทฤษฎีการเล่นของเด็ก ตามคำจำกัดความของ L. S. Vygotsky การเล่น "สร้างโซนการพัฒนาใกล้เคียงของเด็ก ในการเล่น เด็กจะอยู่เหนืออายุเฉลี่ยของเขาเสมอ เหนือพฤติกรรมปกติของเขา ในเกมดูเหมือนเขาจะเหนือกว่าตัวเอง”

D. B. Elkonin ในทฤษฎีของเขากำหนดวิธีการศึกษาเกมเล่นตามบทบาทโดยระบุหน่วยที่แยกไม่ออกซึ่งมีคุณสมบัติโดยรวม ในความเห็นของเขา หน่วยดังกล่าว ได้แก่ บทบาท โครงเรื่อง เนื้อหา แอ็กชันของเกม

นอกจากแนวความคิดที่ให้คะแนนสูงต่อศักยภาพทางการศึกษาของเกมแล้ว ยังมีแนวความคิดที่เกมในฐานะวิธีการ วิธีการ วิธีการสอนเด็กๆ ไม่เข้ากับกรอบ อีกทั้งครูยังเห็นว่า เป็นปรากฏการณ์ที่ทำให้คนตัวเล็กพรากจากชีวิตจริงและสอนให้เขาใช้ชีวิตอย่างเกียจคร้าน ตัวอย่างเช่น K.D. Ushinsky เชื่อว่าการเรียนรู้ควรแยกออกจากการเล่นและแสดงถึงความรับผิดชอบที่ร้ายแรงของเด็ก และ S. Frenet ประเมินการเล่นเพียงเป็นวิธีในการสร้างระเบียบในห้องเรียนเท่านั้น

ตัวอย่างที่ชัดเจนที่สุดของท่าที่ขี้เล่นของครูคือกิจกรรมของ A.M. Makarenko เขาเขียนว่า: “ผมคิดว่าการเล่นเป็นวิธีการศึกษาที่สำคัญที่สุดวิธีหนึ่ง ในชีวิตของทีมเด็ก การเล่นที่จริงจัง รับผิดชอบ และทำธุรกิจควรครองพื้นที่ขนาดใหญ่ และคุณครูต้องสามารถเล่นได้”

สาระสำคัญของเกมคือไม่ใช่ผลลัพธ์ที่สำคัญ แต่เป็นกระบวนการเอง กระบวนการของประสบการณ์ที่เกี่ยวข้องกับการกระทำของเกม แม้ว่าสถานการณ์ที่เด็กแสดงออกมานั้นเป็นเพียงจินตนาการ แต่ความรู้สึกที่เขาประสบนั้นเป็นเรื่องจริง “ไม่มีใครในเกมที่จริงจังไปกว่าเด็กเล็กอีกแล้ว ขณะที่เล่น พวกเขาไม่เพียงแต่หัวเราะเท่านั้น แต่ยังรู้สึกลึกซึ้งและบางครั้งก็ทรมานอีกด้วย”

Sh.A. Amonashvili เขียนว่า: “การพัฒนาฟังก์ชั่นหลายอย่างที่เข้มข้นที่สุดเกิดขึ้นก่อนที่เด็กอายุ 7-9 ปี ดังนั้นความต้องการการเล่นในวัยนี้จึงแข็งแกร่งเป็นพิเศษและการเล่นกลายเป็นกิจกรรมที่ควบคุมพัฒนาการ มันสร้างคุณสมบัติส่วนบุคคลของเด็ก ทัศนคติต่อความเป็นจริง ต่อผู้คน”

ความพยายามพื้นฐานประการหนึ่งในการทำความเข้าใจปรากฏการณ์การเล่นที่เกิดขึ้นเมื่อเร็ว ๆ นี้คือการศึกษาของ E. A. Reprintseva ซึ่งโดยทั่วไปมีลักษณะเป็นการสอน “เกม ตามข้อมูลของ E. A. Reprintseva เป็นองค์ประกอบของวัฒนธรรมที่มีเงื่อนไขทางประวัติศาสตร์ เป็นธรรมชาติและเป็นธรรมชาติ ซึ่งเป็นกิจกรรมประเภทอิสระของแต่ละบุคคล ซึ่งประสบการณ์ทางสังคมของคนรุ่นก่อน บรรทัดฐาน และกฎเกณฑ์ของชีวิตมนุษย์ได้รับการทำซ้ำและทำให้สมบูรณ์ยิ่งขึ้น ผ่านการยอมรับบทบาทการเล่นเกมโดยสมัครใจ การสร้างแบบจำลองเสมือนจริงของพื้นที่เล่นเกม เงื่อนไขของการดำรงอยู่ของตัวเองในโลก ดำเนินการ การรับรู้โดยบุคคลที่มีศักยภาพในการสร้างสรรค์ โดยมุ่งเน้นที่การบรรลุผลการเล่นเกม” การเล่นสมัยใหม่กำลังก้าวข้ามขอบเขตของสิ่งต่าง ๆ ตามปกติซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของระบบนิเวศน์ของจิตวิญญาณทำให้บุคคลมีโอกาสที่จะสร้างหลีกหนีจากส่วนลึกของความรู้สึกของเขาหันหลังให้กับตัวเองอุดตันกับงาน และความกังวลในชีวิตประจำวัน เกมดังกล่าวบรรเทาความตึงเครียดทางอัตนัยหรือทางสังคมและจิตวิทยา ช่วยให้คุณเข้าร่วมวัฒนธรรมของคนของคุณ กลายเป็นวิธีในการเชื่อมโยงคนรุ่นต่างๆ และวิธีการที่ทรงพลังในการสร้างความสามัคคีทางสังคมและจิตวิทยาของประเทศ

ดังนั้นย่อหน้านี้จึงสรุปทฤษฎีหลักของพัฒนาการการเล่นของเด็ก ข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการพัฒนาการเล่น และแง่มุมทางประวัติศาสตร์ของการเปลี่ยนแปลงในการเล่น

1.2 ประเภทของเกมและการจำแนกประเภท

การแบ่งประเภทเกมเป็นระบบที่แบ่งประเภทเกมออกเป็นตระกูล ประเภท ประเภท และหมวดหมู่ต่างๆ ตามชุดลักษณะการจัดหมวดหมู่

การเล่นซึ่งเป็นกิจกรรมเฉพาะสำหรับเด็กนั้นมีความหลากหลาย เกมแต่ละประเภททำหน้าที่ของตัวเองในการพัฒนาเด็ก เส้นแบ่งระหว่างเกมสมัครเล่นและเกมการศึกษาที่สังเกตได้ในปัจจุบันทั้งทางทฤษฎีและปฏิบัตินั้นไม่ชัดเจนเป็นสิ่งที่ยอมรับไม่ได้ ในวัยก่อนวัยเรียนและประถมศึกษา มีเกมสามประเภท:

เกมที่เกิดขึ้นจากความคิดริเริ่มของเด็กคือเกมสมัครเล่น

เกมที่เกิดขึ้นจากความคิดริเริ่มของผู้ใหญ่ที่แนะนำเกมเหล่านี้เพื่อการศึกษาและการศึกษา

เกมที่มาจากประเพณีที่เป็นที่ยอมรับทางประวัติศาสตร์ของกลุ่มชาติพันธุ์เป็นเกมพื้นบ้านที่สามารถเกิดขึ้นได้ทั้งจากความคิดริเริ่มของผู้ใหญ่และเด็กโต

แต่ละคลาสของเกมที่ระบุไว้จะแสดงตามประเภทและประเภทย่อย ดังนั้นคลาสแรกจึงรวมถึง: การทดลองเกมและเกมสมัครเล่นตามพล็อตเรื่อง - โครงเรื่องการศึกษา, การเล่นตามบทบาท, ผู้กำกับและละคร เกมประเภทนี้ดูเหมือนว่าจะมีประสิทธิผลมากที่สุดสำหรับการพัฒนาความคิดริเริ่มและความคิดสร้างสรรค์ทางปัญญาของเด็ก ซึ่งแสดงให้เห็นในการกำหนดภารกิจการเล่นเกมใหม่สำหรับตนเองและผู้เล่นคนอื่น ๆ สำหรับการเกิดขึ้นของแรงจูงใจและกิจกรรมใหม่ มันเป็นเกมที่เกิดขึ้นจากความคิดริเริ่มของเด็ก ๆ เองซึ่งเป็นตัวแทนของเกมอย่างชัดเจนที่สุดในรูปแบบของการไตร่ตรองเชิงปฏิบัติโดยอาศัยความรู้เกี่ยวกับความเป็นจริงโดยรอบของประสบการณ์สำคัญและความประทับใจที่เกี่ยวข้องกับประสบการณ์ชีวิตของเด็ก เป็นการเล่นสมัครเล่นที่เป็นกิจกรรมชั้นนำในวัยเด็กก่อนวัยเรียน

เกมประเภทที่สองประกอบด้วยเกมการศึกษา (การสอน การสอนแบบวางแผน และอื่นๆ) และเกมสันทนาการ ซึ่งรวมถึงเกมสนุกๆ เกมบันเทิง และเกมทางปัญญา เกมทั้งหมดสามารถเป็นอิสระได้ แต่ไม่เคยเป็นมือสมัครเล่น เนื่องจากความเป็นอิสระในเกมนั้นขึ้นอยู่กับการเรียนรู้กฎเกณฑ์ และไม่ใช่ความคิดริเริ่มดั้งเดิมของเด็กในการตั้งค่างานเกม

ความสำคัญด้านการศึกษาและการพัฒนาของเกมดังกล่าวนั้นยิ่งใหญ่มาก พวกเขากำหนดวัฒนธรรมของเกม ส่งเสริมการดูดซึมของบรรทัดฐานและกฎเกณฑ์ทางสังคม และสิ่งที่สำคัญอย่างยิ่งคือ ควบคู่ไปกับกิจกรรมอื่นๆ ที่เป็นพื้นฐานของเกมสมัครเล่นที่เด็กๆ สามารถใช้ความรู้ที่ได้รับอย่างสร้างสรรค์

เกมคำศัพท์สร้างขึ้นจากคำพูดและการกระทำของผู้เล่น ในเกมดังกล่าว เด็ก ๆ เรียนรู้ตามแนวคิดที่มีอยู่เกี่ยวกับวัตถุ เพื่อเพิ่มพูนความรู้เกี่ยวกับสิ่งเหล่านั้น เนื่องจากในเกมเหล่านี้ มีความจำเป็นต้องใช้ความรู้ที่ได้รับมาก่อนหน้านี้เกี่ยวกับการเชื่อมต่อใหม่ในสถานการณ์ใหม่ เด็ก ๆ แก้ปัญหาทางจิตต่าง ๆ ได้อย่างอิสระ: อธิบายวัตถุโดยเน้นคุณลักษณะที่เป็นลักษณะเฉพาะ เดาจากคำอธิบาย ค้นหาสัญญาณของความเหมือนและความแตกต่าง จัดกลุ่มวัตถุตามคุณสมบัติและลักษณะต่างๆ ค้นหาความไร้เหตุผลในการตัดสิน ฯลฯ

กลุ่มที่สองประกอบด้วยเกมที่ใช้ในการพัฒนาความสามารถในการเปรียบเทียบ เปรียบเทียบ และให้ข้อสรุปที่ถูกต้อง: “คล้ายกัน - แตกต่าง” “ใครจะสังเกตเห็นนิทานมากกว่ากัน” และอื่นๆ

เกมที่ช่วยพัฒนาความสามารถในการสรุปและจำแนกวัตถุตามเกณฑ์ต่างๆ จะรวมกันอยู่ในกลุ่มที่สาม: “ใครต้องการอะไร? ” “ตั้งชื่อวัตถุสามชิ้น”, “ตั้งชื่อด้วยคำเดียว”

กลุ่มที่สี่พิเศษประกอบด้วยเกมเพื่อพัฒนาความสนใจ ความฉลาด และการคิดอย่างรวดเร็ว: "สี" "แมลงวัน ไม่บิน" และอื่นๆ

เกมประเภทที่สามเป็นเกมแบบดั้งเดิมหรือพื้นบ้าน ในอดีต มันเป็นพื้นฐานของเกมการศึกษาและสันทนาการมากมาย หัวข้อของเกมพื้นบ้านก็เป็นแบบดั้งเดิมเช่นกัน และมักนำเสนอในพิพิธภัณฑ์มากกว่าในกลุ่มเด็ก

การวิจัยที่ดำเนินการในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมาแสดงให้เห็นว่าเกมพื้นบ้านมีส่วนช่วยในการพัฒนาเด็กที่มีความสามารถทั่วไปและทางจิตที่เป็นสากลของบุคคล (การประสานงานของเซ็นเซอร์การเคลื่อนไหว ความเด็ดขาดของพฤติกรรม ฟังก์ชั่นการคิดเชิงสัญลักษณ์ ฯลฯ ) รวมถึงคุณสมบัติที่สำคัญที่สุดของ จิตวิทยาของกลุ่มชาติพันธุ์ที่สร้างเกม

เพื่อให้มั่นใจถึงศักยภาพในการพัฒนาเกม เราไม่เพียงต้องการของเล่นที่หลากหลาย ซึ่งเป็นออร่าความคิดสร้างสรรค์พิเศษที่สร้างขึ้นโดยผู้ใหญ่ที่มีความหลงใหลในการทำงานกับเด็กๆ แต่ยังต้องมีสภาพแวดล้อมในเชิงพื้นที่และเนื้อหาที่เหมาะสมอีกด้วย

เป็นสิ่งสำคัญสำหรับครูที่จะต้องคิดเกี่ยวกับการแบ่งเกมเป็นระยะๆ รวมถึงเกมการสอนในบทเรียนด้วย ในช่วงเริ่มต้นของบทเรียน เป้าหมายของเกมคือการจัดระเบียบและดึงดูดความสนใจของเด็ก ๆ และกระตุ้นกิจกรรมของพวกเขา ในระหว่างบทเรียน เกมการสอนควรแก้ปัญหาในการเรียนรู้หัวข้อนี้ ในตอนท้ายของบทเรียน เกมอาจมีลักษณะเป็นการค้นหา ในทุกช่วงของบทเรียน เกมจะต้องเป็นไปตามข้อกำหนดต่อไปนี้: น่าสนใจ เข้าถึงได้ น่าตื่นเต้น และให้เด็กๆ มีส่วนร่วมในกิจกรรมประเภทต่างๆ ด้วยเหตุนี้ จึงสามารถเล่นเกมนี้ในทุกช่วงของบทเรียน รวมถึงในบทเรียนประเภทต่างๆ ได้ด้วย เกมการสอนเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการสอนแบบองค์รวม ผสมผสานและเชื่อมโยงกับการสอนและการเลี้ยงดูรูปแบบอื่น ๆ ของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

ตามการจำแนกประเภทอื่น มีกิจกรรมการเล่นเกมบางประเภท:

1. ครัวเรือน – งานแต่งงาน ครอบครัว การหย่าร้าง การเสียชีวิต การติดต่อสื่อสาร ฯลฯ

2. เศรษฐกิจ – การสกัด การผลิต การค้าผลิตภัณฑ์และสินค้าอุปโภคบริโภค การก่อสร้าง

3. การเมือง – โครงสร้างการปกครอง แผนการ รูปแบบปฏิสัมพันธ์ระหว่างรัฐและผู้ปกครอง

4. การทหาร - การสร้างและฝึกกองทัพ การปฏิบัติการรบ การต่อสู้ และการแข่งขัน

5. วัฒนธรรม – ศิลปะและพิธีกรรม การแข่งขัน...

6. ศาสนา - การเลือกและประกอบพิธีกรรม การขจัดความนอกรีต ฯลฯ

7. เวทมนตร์ (เวทย์มนตร์) - การสร้างแบบจำลองอิทธิพลของนักมายากลพ่อมดเทพเจ้าตลอดจนสิ่งของเวทมนตร์และเทพนิยายต่าง ๆ - เสื้อผ้า (เช่นรองเท้าบูท) สัตว์ประหลาดในเทพนิยาย

8. วิทยาศาสตร์ – กระบวนการสร้างเครื่องมือ สาร เครื่องจักร การพัฒนาวิทยาศาสตร์ต่างๆ การสร้างขอบเขตของกิจกรรมขึ้นมาใหม่คือการสร้างสภาพแวดล้อมการเล่นเกมที่การกระทำของผู้เล่นในชีวิตประจำวัน เศรษฐกิจ การเมือง การทหาร วัฒนธรรม ศาสนา เวทมนตร์ วิทยาศาสตร์ ก็มีความสำคัญเช่นกัน และให้ผลลัพธ์เช่นเดียวกับในชีวิตจริง (จริง) .

เกมที่ใช้ในกระบวนการเรียนรู้สามารถแบ่งออกเป็น:

1) ทางการศึกษา

เกมจะเป็นการศึกษาหากนักเรียนเข้าร่วม ได้รับความรู้ ทักษะ และความสามารถใหม่ ๆ หรือถูกบังคับให้รับพวกเขาในกระบวนการเตรียมตัวสำหรับเกม ยิ่งไปกว่านั้น ผลลัพธ์ของการได้มาซึ่งความรู้จะดีกว่า ยิ่งแรงจูงใจของกิจกรรมการเรียนรู้แสดงออกมาชัดเจนยิ่งขึ้น ไม่เพียงแต่ในเกมเท่านั้น แต่ยังรวมถึงเนื้อหาของเนื้อหาทางคณิตศาสตร์ด้วย

2) การควบคุม

เกมควบคุมจะมีจุดประสงค์ในการสอนเพื่อทำซ้ำ รวบรวม และทดสอบความรู้ที่ได้รับมาก่อนหน้านี้ ในการเข้าร่วม นักเรียนแต่ละคนจำเป็นต้องมีพื้นฐานทางคณิตศาสตร์ที่แน่นอน

3) การสรุปทั่วไป

เกมทั่วไปจำเป็นต้องมีการบูรณาการความรู้ พวกเขามีส่วนช่วยสร้างความสัมพันธ์แบบสหวิทยาการและมุ่งเป้าไปที่การได้รับทักษะในการดำเนินการในสถานการณ์การเรียนรู้ต่างๆ

ประเภทของเกมตาม T. Craig

1) เกมทางประสาทสัมผัส เป้าหมาย: การได้รับประสบการณ์ทางประสาทสัมผัส เด็กๆ สำรวจสิ่งของต่างๆ เล่นทราย ทำเค้กอีสเตอร์ และสาดน้ำ ด้วยเหตุนี้เด็กๆ จึงได้เรียนรู้เกี่ยวกับคุณสมบัติของสิ่งต่างๆ พวกเขาพัฒนาความสามารถทางร่างกายและประสาทสัมผัสของเด็ก

2) เกมแข่งรถ เป้าหมาย: การรับรู้ถึง "ฉัน" ทางกายภาพของคุณ การก่อตัวของวัฒนธรรมร่างกาย เด็กๆ วิ่ง กระโดด เล่น "กองและหยด" กับพ่อแม่ ขี่สไลเดอร์น้ำแข็ง และสามารถทำซ้ำการกระทำเดิมได้เป็นเวลานาน เกมแข่งรถช่วยเพิ่มอารมณ์และส่งเสริมการพัฒนาทักษะยนต์

3) วุ่นวายกับเกม เป้าหมาย: การออกกำลังกาย การบรรเทาความเครียด เรียนรู้ที่จะจัดการกับอารมณ์และความรู้สึก เด็กๆ ชอบการทะเลาะวิวาทและการต่อสู้สมมติ โดยเข้าใจความแตกต่างระหว่างการต่อสู้จริงและการต่อสู้สมมติเป็นอย่างดี

4) เกมภาษา เป้าหมาย: วางโครงสร้างชีวิตของคุณด้วยความช่วยเหลือของภาษา ทดลองและเชี่ยวชาญโครงสร้างจังหวะและทำนองของภาษา เกมที่มีคำศัพท์ช่วยให้เด็กอายุ 3-4 ขวบเชี่ยวชาญไวยากรณ์ ใช้กฎของภาษาศาสตร์ และเชี่ยวชาญด้านความหมายของคำพูด

5) เกมเล่นตามบทบาทและสถานการณ์จำลอง เป้าหมาย: ความคุ้นเคยและการเรียนรู้ความสัมพันธ์ทางสังคม บรรทัดฐาน และประเพณีที่มีอยู่ในวัฒนธรรมที่เด็กอาศัยอยู่ เด็กๆ มีบทบาทและสถานการณ์ที่หลากหลาย: พวกเขาเล่นเป็นแม่-ลูกสาว เลียนแบบพ่อแม่ และแกล้งทำเป็นคนขับรถ พวกเขาไม่เพียงเลียนแบบลักษณะของพฤติกรรมของใครบางคนเท่านั้น แต่ยังเพ้อฝันและเติมเต็มสถานการณ์ในจินตนาการของพวกเขาด้วย

เอส.เอ. Shmakov เสนอให้จัดประเภทเกมตามลักษณะภายนอก (เนื้อหา รูปแบบ สถานที่ จำนวนผู้เข้าร่วม ระดับการควบคุมและการจัดการ การมีอยู่ของอุปกรณ์เสริม) และลักษณะภายใน ซึ่งรวมถึงความสามารถของแต่ละบุคคลที่ปรากฏในเกม (การเลียนแบบ การแข่งขัน การรวมเข้ากับ ธรรมชาติ การเลียนแบบ และอื่นๆ)

มีการจำแนกหลายประเภท หนึ่งในนั้นแบ่งเกมดังนี้:

1) ขึ้นอยู่กับจำนวนผู้เล่น เกมสามารถแบ่งออกเป็นส่วนรวมและรายบุคคล

2) ในเกมแบบรวมกลุ่ม เราสามารถแยกแยะประเภทของเกมแบบทีมที่แตกต่างจากเกมที่ทุกคนเล่นเพื่อตัวเองได้

3) ตามความซับซ้อน เกมสามารถแบ่งออกเป็นเกมสำหรับเด็กและครอบครัว เรียบง่ายและซับซ้อน

4) ตามการออกกำลังกายที่ตกอยู่กับผู้เข้าร่วม - กระตือรือร้นและสงบ (“ เงียบ”)

5) ตามสถานที่เล่น - เกมกลางแจ้งและเกมกระดาน

6) ตามความแพร่หลายในกลุ่มสังคมและช่วงอายุต่างๆ เกมสามารถแบ่งออกเป็นเด็ก ครอบครัว และพื้นบ้าน

ดังนั้น ในย่อหน้านี้ จึงได้สรุปแนวทางหลักในการจำแนกประเภทของเกมและได้ให้คุณลักษณะโดยย่อไว้แล้ว

1.3 ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กนักเรียนระดับต้น

อายุชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น (ตั้งแต่ 7 ถึง 10-11 ปี) สอดคล้องกับปีการศึกษาในโรงเรียนประถมศึกษา วัยเด็กก่อนวัยเรียนสิ้นสุดลงแล้ว เมื่อถึงเวลาที่เด็กเข้าโรงเรียน ตามกฎแล้ว เขาได้เตรียมพร้อมสำหรับการเรียนรู้ทั้งทางร่างกายและจิตใจแล้วสำหรับช่วงเวลาสำคัญใหม่ของชีวิตของเขา เพื่อตอบสนองความต้องการที่หลากหลายที่โรงเรียนมอบให้เขา

เด็กมีความพร้อมทางจิตใจสำหรับการศึกษาในโรงเรียนก่อนอื่นอย่างเป็นกลางนั่นคือเขามีระดับการพัฒนาจิตใจที่จำเป็นในการเริ่มเรียนรู้ ความเฉียบคมและความสดใหม่ของการรับรู้ ความอยากรู้อยากเห็น และความสดใสของจินตนาการของเขาเป็นที่รู้จักกันดี ความสนใจของเขาค่อนข้างยาวนานและมั่นคงอยู่แล้ว และสิ่งนี้แสดงให้เห็นอย่างชัดเจนในเกม การวาดภาพ การสร้างแบบจำลอง และการออกแบบขั้นพื้นฐาน เด็กได้รับประสบการณ์ในการจัดการความสนใจและจัดการความสนใจอย่างเป็นอิสระ ความทรงจำของเด็กก็ค่อนข้างพัฒนาเช่นกัน - เขาจำสิ่งที่ทำให้เขาประหลาดใจได้อย่างง่ายดายและมั่นคงซึ่งเกี่ยวข้องโดยตรงกับความสนใจของเขา ตอนนี้ไม่เพียง แต่ผู้ใหญ่เท่านั้น แต่ตัวเขาเองยังสามารถกำหนดภารกิจช่วยจำให้กับตัวเองได้อีกด้วย เขารู้จากประสบการณ์แล้ว: เพื่อที่จะจำบางสิ่งได้ดีคุณต้องทำซ้ำหลายครั้งนั่นคือเขาเชี่ยวชาญเทคนิคบางอย่างของการท่องจำและการท่องจำอย่างมีเหตุผลเชิงประจักษ์ ความจำเชิงภาพเป็นรูปเป็นร่างของเด็กอายุ 7 ขวบได้รับการพัฒนาค่อนข้างดี และข้อกำหนดเบื้องต้นทั้งหมดสำหรับการพัฒนาความจำเชิงตรรกะทางวาจาก็มีอยู่แล้ว ประสิทธิภาพของการท่องจำที่มีความหมายเพิ่มขึ้น: ได้รับการพิสูจน์แล้วจากการทดลองว่าเด็กอายุ 7 ขวบจำได้ดีขึ้นอย่างมาก (เร็วขึ้นและมั่นคงยิ่งขึ้น) ไม่ใช่คำที่ไม่มีความหมายสำหรับพวกเขา แต่เป็นคำที่พวกเขาเข้าใจ

เมื่อเด็กเข้าโรงเรียน คำพูดของเขาก็พัฒนาไปมากแล้ว มีความถูกต้องและแสดงออกทางไวยากรณ์ในระดับหนึ่ง คำศัพท์ของเด็กอายุ 7 ขวบก็ค่อนข้างสมบูรณ์เช่นกัน โดยมีแนวคิดเชิงนามธรรมในสัดส่วนที่ค่อนข้างสูง เด็กสามารถเข้าใจสิ่งที่เขาได้ยินในช่วงที่ค่อนข้างกว้าง แสดงความคิดของเขาอย่างสอดคล้อง มีความสามารถในการปฏิบัติการทางจิตขั้นพื้นฐาน - การเปรียบเทียบ การสรุปทั่วไป และพยายามหาข้อสรุป (แน่นอนว่าไม่ถูกต้องเสมอไป) การวิจัยโดยผู้เชี่ยวชาญแสดงให้เห็นว่าการจัดการศึกษาพัฒนาความคิดของเด็กอายุ 6 ถึง 7 ปีมากจนสามารถวัดวัตถุที่เป็นของแข็ง ของเหลว และเม็ดเล็กได้โดยใช้มาตรการทั่วไป แบ่งทั้งหมดออกเป็นส่วน ๆ ดำเนินการระดับประถมศึกษา การดำเนินการด้วยชุดที่แสดงด้วยภาพ แก้และเขียนตัวอย่างและงานง่ายๆ

ดังที่เราเห็น ความสามารถของเด็กเมื่อเข้าโรงเรียนนั้นดีพอที่จะเริ่มการศึกษาอย่างเป็นระบบ การสำแดงส่วนบุคคลเบื้องต้นก็เกิดขึ้นเช่นกัน: เมื่อถึงเวลาที่พวกเขาเข้าโรงเรียนเด็ก ๆ มีความเพียรพยายามสามารถกำหนดเป้าหมายที่ห่างไกลมากขึ้นและบรรลุเป้าหมายได้ (แม้ว่าบ่อยครั้งที่พวกเขาทำสิ่งต่าง ๆ ให้เสร็จสิ้น) พยายามครั้งแรกในการประเมินการกระทำจากมุมมอง ความสำคัญทางสังคมมีลักษณะเฉพาะด้วยการสำแดงความรู้สึกต่อหน้าที่และความรับผิดชอบเป็นครั้งแรก เด็กอายุเจ็ดขวบมีประสบการณ์ (แม้ว่าจะเล็กน้อย) ในการจัดการความรู้สึกประสบการณ์การประเมินตนเองของการกระทำและการกระทำส่วนบุคคลของเขา (“ ฉันทำอะไรไม่ดี”; “ ฉันทำผิด”; “ ตอนนี้ฉันทำได้ดีขึ้นแล้ว” "). ทั้งหมดนี้เป็นเงื่อนไขสำคัญสำหรับความพร้อมในการศึกษา

ตามกฎแล้วเด็กอายุเจ็ดขวบนั้นมีความปรารถนาและปรารถนาที่จะเรียนที่โรงเรียนและความพร้อมสำหรับความสัมพันธ์รูปแบบใหม่กับผู้ใหญ่ เขาไม่สงสัยเลยว่าเขาจำเป็นต้องเรียนหรือไม่ เขาเข้าใจและเต็มใจยอมรับหน้าที่ด้านการศึกษาพิเศษของผู้ใหญ่ (ครู) บางประเภท และพร้อมที่จะปฏิบัติตามคำแนะนำทั้งหมดอย่างขยันขันแข็ง “การถ่ายทอดประสบการณ์” จากผู้สูงวัยไปสู่ผู้เยาว์ก็มีความสำคัญอย่างมากเช่นกัน (ดังที่คุณทราบ บางครั้งนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 และ 2 บางครั้งชอบสร้างความประทับใจให้น้องชายและน้องสาวด้วยเรื่องราวเกี่ยวกับ “ชีวิตที่ยากลำบาก” ที่โรงเรียน) เช่นเดียวกับ การแสดงผลทางภาพ

ลักษณะทางกายวิภาคและสรีรวิทยาของเด็กนักเรียนระดับต้นและระดับการพัฒนาทางกายภาพของเขาควรนำมาพิจารณาด้วยเมื่อจัดงานสอนในโรงเรียนประถมศึกษา ดังที่ N.D. Levitov ระบุไว้อย่างถูกต้อง ไม่มีกิจกรรมการศึกษาในวัยเรียนอื่นใดที่เชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับสภาวะสุขภาพและการพัฒนาทางกายภาพตั้งแต่อายุยังน้อย

เมื่ออายุ 7-11 ปี เด็กจะมีพัฒนาการทางร่างกายค่อนข้างสงบและสม่ำเสมอ การเพิ่มขึ้นของส่วนสูงและน้ำหนัก ความอดทน และความสามารถที่สำคัญของปอดเกิดขึ้นอย่างเท่าเทียมกันและเป็นสัดส่วน ระบบโครงกระดูกของนักเรียนชั้นประถมศึกษาอยู่ในขั้นของการก่อตัว: ขบวนการสร้างกระดูกของกระดูกสันหลัง หน้าอก กระดูกเชิงกราน และแขนขาไม่สมบูรณ์ และมีเนื้อเยื่อกระดูกอ่อนจำนวนมากในระบบโครงกระดูก สิ่งนี้จะต้องคำนึงถึงและดูแลท่าทางท่าทางและการเดินที่ถูกต้องของนักเรียนอย่างไม่รู้จักเหน็ดเหนื่อย กระบวนการแข็งตัวของมือและนิ้วในวัยประถมศึกษายังไม่สิ้นสุดอย่างสมบูรณ์ ดังนั้นการเคลื่อนไหวของนิ้วและมือที่เล็กและแม่นยำจึงเป็นเรื่องยากและเหนื่อยโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1

แม้ว่าจะต้องปฏิบัติตามระบอบการศึกษาและการพักผ่อนอย่างเคร่งครัดเพื่อไม่ให้นักเรียนชั้นประถมศึกษามากเกินไป แต่ก็ควรคำนึงว่าการพัฒนาทางร่างกายของเขาตามกฎแล้วทำให้เขาสามารถเรียนได้ 3-5 ชั่วโมงโดยไม่ต้องออกแรงมากเกินไปและโดยเฉพาะอย่างยิ่ง ความเหนื่อยล้า (3-4 บทเรียนที่โรงเรียนและทำการบ้าน) งาน)

เมื่อเด็กเข้าโรงเรียน วิถีชีวิตทั้งชีวิต สถานะทางสังคม ตำแหน่งในทีมและครอบครัวจะเปลี่ยนไปอย่างมาก กิจกรรมหลักของเขาต่อจากนี้ไปคือการสอนหน้าที่ทางสังคมที่สำคัญที่สุดคือหน้าที่ในการเรียนรู้และรับความรู้ และการเรียนรู้เป็นงานที่จริงจังซึ่งต้องใช้ระดับของการจัดระเบียบ วินัย และความพยายามอย่างมากจากเด็ก บ่อยครั้งคุณต้องทำสิ่งที่คุณต้องการมากขึ้นเรื่อยๆ ไม่ใช่สิ่งที่คุณต้องการ นักเรียนจะรวมอยู่ในทีมใหม่ที่เขาจะใช้ชีวิต ศึกษา พัฒนา และเติบโตไปอีก 10 ปี ทีมในชั้นเรียนไม่ได้เป็นเพียงกลุ่มเพื่อนเท่านั้น ทีมงานสันนิษฐานถึงความสามารถในการดำเนินชีวิตตามผลประโยชน์ของตนเอง ยึดความต้องการส่วนบุคคลของตนตามความปรารถนาร่วมกัน โดยสันนิษฐานถึงความเข้มงวดร่วมกัน การช่วยเหลือซึ่งกันและกัน ความรับผิดชอบร่วมกัน องค์กรในระดับสูงและมีระเบียบวินัย เพื่อที่จะเชี่ยวชาญความรู้ในโรงเรียนประถมศึกษา เด็กนักเรียนระดับต้นจะต้องมีพัฒนาการด้านการสังเกต การท่องจำโดยสมัครใจ ความสนใจที่เป็นระบบ และความสามารถในการวิเคราะห์ สรุป และเหตุผลในระดับที่ค่อนข้างสูง ข้อกำหนดเหล่านี้มีการเติบโตและซับซ้อนมากขึ้นทุกวัน

ตั้งแต่วันแรกที่เข้าโรงเรียนก็เกิดความขัดแย้งขั้นพื้นฐานซึ่งเป็นพลังขับเคลื่อนการพัฒนาในวัยประถมศึกษา นี่เป็นความขัดแย้งระหว่างความต้องการที่เพิ่มขึ้นเรื่อยๆ ของงานวิชาการ ครู และเจ้าหน้าที่ที่มีต่อบุคลิกภาพของเด็ก ความสนใจ ความทรงจำ การคิด และระดับการพัฒนาจิตใจในปัจจุบัน และการพัฒนาลักษณะบุคลิกภาพ ข้อกำหนดมีเพิ่มขึ้นตลอดเวลา และระดับการพัฒนาทางจิตในปัจจุบันก็ถูกดึงขึ้นไปถึงระดับอย่างต่อเนื่อง

การวิจัยโดยนักจิตวิทยาเป็นเวลาหลายปีแสดงให้เห็นว่าโปรแกรมและตำราเรียนเก่าประเมินความสามารถด้านความรู้ความเข้าใจของเด็กนักเรียนรุ่นเยาว์ต่ำเกินไปอย่างชัดเจน และไม่มีเหตุผลที่จะขยายเนื้อหาทางการศึกษาที่ขาดแคลนอยู่แล้วออกไปเป็นเวลาสี่ปี ความก้าวหน้าที่ช้าและการทำซ้ำที่ซ้ำซากจำเจไม่สิ้นสุดไม่เพียงทำให้สูญเสียเวลาอย่างไม่ยุติธรรมเท่านั้น แต่ยังส่งผลเสียต่อพัฒนาการทางจิตของเด็กนักเรียนอีกด้วย โปรแกรมและตำราเรียนในปัจจุบันซึ่งมีความหมายและลึกซึ้งกว่ามาก ให้ความสำคัญกับการพัฒนาจิตใจของนักเรียนชั้นประถมศึกษามากขึ้น และกระตุ้นให้เกิดการพัฒนานี้อย่างแข็งขัน วัตถุประสงค์ของโปรแกรมเหล่านี้คือเพื่อส่งเสริมการพัฒนาความสามารถในการคิดและการรับรู้ที่กระตือรือร้นและเป็นอิสระในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า โดยอาศัยแนวคิด ความคิด ความรู้ และความอยากรู้อยากเห็นและความอยากรู้อยากเห็นของเด็กในยุคนี้ จากมุมมองของจิตวิทยา โปรแกรมและตำราเรียนในปัจจุบันถูกสร้างขึ้นอย่างสมเหตุสมผล พวกเขาต้องการอะไรมากมายจากนักเรียน มันสูงและในขณะเดียวกันก็มีความต้องการที่เป็นไปได้ซึ่งกระตุ้นการพัฒนาจิตใจ ประสบการณ์แสดงให้เห็นว่าโปรแกรมเหล่านี้เป็นไปได้ เด็กๆ รับมือกับพวกเขาได้ และการเรียนรู้ก็น่าสนใจยิ่งขึ้นสำหรับพวกเขา

ดังนั้นเด็กจึงกลายเป็นเด็กนักเรียน จุดเปลี่ยนในชีวิตของเขามาถึงแล้ว กิจกรรมหลักของเขาซึ่งเป็นความรับผิดชอบแรกและสำคัญที่สุดของเขาคือการสอน - การได้มาซึ่งความรู้ทักษะและความสามารถใหม่ ๆ การสะสมข้อมูลที่เป็นระบบเกี่ยวกับธรรมชาติและสังคม แน่นอนว่าไม่ใช่ทันทีที่เด็กนักเรียนรุ่นเยาว์จะมีทัศนคติที่มีความรับผิดชอบต่อการเรียนรู้สูง

พลวัตของการพัฒนาทัศนคติต่อการได้รับความรู้และแรงจูงใจในการเรียนรู้มักเป็นไปตามธรรมชาติ แม้ว่าจะมีการสังเกตความแตกต่างที่สำคัญของแต่ละบุคคลที่นี่ก็ตาม มีการระบุไว้แล้วว่าในช่วงเริ่มต้นของโรงเรียน ตามกฎแล้วเด็กอายุเจ็ดขวบมีการรับรู้เชิงบวกเกี่ยวกับโอกาสในการทำงานในโรงเรียนในทันที เรายังสามารถพูดคุยเกี่ยวกับการมีความต้องการเฉพาะในเด็กซึ่งโดดเด่นด้วยลักษณะเฉพาะ อันที่จริงแล้วยังไม่ใช่ความจำเป็นในการเรียนรู้ ฝึกฝนความรู้ ทักษะ และความสามารถ ไม่ใช่ความจำเป็นในการเรียนรู้สิ่งใหม่ๆ การสัมผัสกับปรากฏการณ์ของความเป็นจริงที่อยู่รอบๆ แต่เป็นความจำเป็นในการเป็นเด็กนักเรียนซึ่งลงมาอยู่ที่ ความปรารถนาที่จะเปลี่ยนตำแหน่งของตนเองตั้งแต่ยังเป็นเด็กเล็ก ก้าวไปสู่ระดับความเป็นอิสระขั้นต่อไป เพื่อรับตำแหน่งที่แก่กว่าและยุ่งวุ่นวายในครอบครัว คุณลักษณะภายนอกของการเรียนรู้มีบทบาทสำคัญ เช่น ความปรารถนาที่จะมีเครื่องแบบ กระเป๋าเอกสารของตัวเอง สถานที่เรียนของตัวเอง ชั้นวางหนังสือ ไปโรงเรียนทุกวัน เหมือนพ่อหรือแม่ไปทำงาน โอกาสที่น่ายินดีที่ได้ปรากฏตัวในสายตาของ “ลูกน้อย” นั้นช่างน่าดึงดูด

ในตอนแรก เด็กนักเรียนหลายคนยังคงมีทัศนคติต่อการเรียนรู้ หากไม่ใช่เป็นเกมความบันเทิงใหม่ ๆ ก็ถือเป็นสถานการณ์ความบันเทิงที่ดึงดูดด้วยความแปลกใหม่ หลายๆ คนชอบช่วงปิดเทอมเป็นพิเศษ ชอบ “ครูสอนยกมือยังไง” “กินข้าวเช้า” “เดินเป็นคู่” ฯลฯ เด็ก ป.1 ส่วนใหญ่ยังไม่เข้าใจว่าเหตุใด จำเป็นต้องเรียน สำหรับพวกเขา บางครั้งคำถามก็ดูไม่สมเหตุสมผลเลย ทุกคนเรียน ทุกคนไปโรงเรียน เป็นเรื่องปกติ และจำเป็น คำตอบที่ถูกต้องสำหรับคำถามนี้ไม่ได้หมายความว่าเด็กเข้าใจความหมายของการสอนอย่างลึกซึ้ง แต่เพียงพูดซ้ำสิ่งที่พวกเขาได้ยินจากพ่อแม่และครูอย่างซื่อสัตย์ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 พร้อมที่จะเรียนอย่างขยันขันแข็งโดยไม่คิดว่าทำไมจึงจำเป็น

ช่วงเวลาวิกฤติเกิดขึ้นอย่างรวดเร็ว โดยปกติจะเกิดขึ้นหลังจาก 2-3 สัปดาห์ บรรยากาศรื่นเริงและเคร่งขรึมจะค่อยๆ ถูกแทนที่ด้วยบรรยากาศที่เหมือนธุรกิจในทุกๆ วัน และความรู้สึกแปลกใหม่ก็ผ่านไปโดยไม่มีใครสังเกตเห็น และปรากฎว่าการเรียนรู้เป็นงานที่ต้องใช้ความพยายามอย่างตั้งใจ การระดมความสนใจ กิจกรรมทางปัญญา และการยับยั้งชั่งใจตนเอง หากเด็กไม่คุ้นเคยกับสิ่งนี้ เขาก็จะผิดหวัง เป็นสิ่งสำคัญมากที่ครูจะต้องปลูกฝังความคิดให้เด็กโดยไม่ต้องรอช่วงเวลาสำคัญเช่นนี้ว่าการเรียนรู้ไม่ใช่วันหยุดไม่ใช่เกม แต่เป็นการทำงานหนักและจริงจัง แต่มันน่าสนใจมากเพราะมันช่วยให้คุณ เรียนรู้สิ่งใหม่และจำเป็นมากมาย เป็นสิ่งสำคัญที่การจัดงานด้านการศึกษาต้องเสริมคำพูดของครู

ขั้นแรก นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 จะพัฒนาความสนใจในกระบวนการเรียนรู้ด้วยตนเอง ยังมีอะไรอีกมากมายจากเกมในการออกเสียงเสียงและองค์ประกอบการเขียนตัวอักษร ในช่วงชั้นประถมศึกษาปีแรก มีการทดลอง โดยให้เด็กๆ คัดลอกอักขระภาษาญี่ปุ่น เพื่อเตือนว่าพวกเขาจะไม่ต้องการสิ่งนี้ในชีวิต ไม่มีใครถามคำถาม: ทำไมจึงต้องทำเช่นนี้? ทุกคนทำงานอย่างกระตือรือร้นและขยันขันแข็ง ความสนใจในผลลัพธ์ของกิจกรรมเกิดขึ้นอย่างรวดเร็ว: ทันทีที่นักเรียนได้รับผลลัพธ์จริงครั้งแรกของกิจกรรมของเขา

หลังจากที่เกิดความสนใจในผลงานการศึกษาของเขาเท่านั้น นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 จะพัฒนาความสนใจในเนื้อหาของกิจกรรมการศึกษาและความต้องการได้รับความรู้ บนพื้นฐานนี้แรงจูงใจในการเรียนรู้ระเบียบสังคมระดับสูงซึ่งเกี่ยวข้องกับทัศนคติที่รับผิดชอบอย่างแท้จริงต่อกิจกรรมทางวิชาการสามารถเกิดขึ้นได้ในเด็กนักเรียนระดับต้น ครูจะต้องปลูกฝังแรงจูงใจในการเรียนรู้ให้กับเด็กนักเรียนอย่างแม่นยำ และต้องแน่ใจว่าเด็ก ๆ เข้าใจความสำคัญทางสังคมของงานด้านการศึกษา แต่ไม่ควรบังคับกระบวนการนี้จนกว่าจะมีการสร้างข้อกำหนดเบื้องต้นที่เหมาะสม

การก่อตัวของความสนใจในเนื้อหาของกิจกรรมการศึกษาและการได้มาซึ่งความรู้นั้นสัมพันธ์กับการที่เด็กนักเรียนประสบความรู้สึกพึงพอใจจากความสำเร็จของพวกเขา และความรู้สึกนี้ถูกกระตุ้นโดยความเห็นชอบของครู โดยเน้นย้ำถึงความสำเร็จที่น้อยที่สุดก็คือความก้าวหน้า เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า โดยเฉพาะนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 และ 2 จะได้รับประสบการณ์ต่างๆ เช่น ความรู้สึกภาคภูมิใจ การยกระดับเป็นพิเศษเมื่อครู ให้กำลังใจพวกเขา และกระตุ้นความปรารถนาที่จะทำงานได้ดีขึ้น กล่าวว่า “ตอนนี้คุณทำงานไม่เหมือนเด็กๆ เลย แต่เหมือน นักเรียนจริงๆ!” ในทางจิตวิทยา นี่เป็นการเสริมทักษะและความสามารถของนักเรียนที่กำลังพัฒนา สิ่งสำคัญคือนักเรียนจะต้องสัมผัสกับความสุขจากความสำเร็จ การแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับความล้มเหลวเชิงสัมพันธ์อย่างเช่น: “คุณเขียนได้ดีขึ้นมากแล้ว เปรียบเทียบวิธีที่คุณเขียนวันนี้และวิธีที่คุณเขียนเมื่อสัปดาห์ที่แล้ว ทำได้ดี! ใช้ความพยายามอีกสักหน่อยแล้วคุณจะเขียนได้เท่าที่ควร!” แน่นอน การให้กำลังใจนี้มีประโยชน์เมื่อนักเรียนทำงานอย่างมีสติ ความประมาทเลินเล่อที่เห็นได้ชัด ความเกียจคร้าน ความประมาทเลินเล่อ ย่อมก่อให้เกิดการติเตียนในทางมีไหวพริบแน่นอน

เมื่อพูดถึงกำลังใจจากครู เราไม่ได้หมายถึงเกรดเสมอไป ควรมีการประเมินผลงานอยู่เสมอ การประเมินด้วยวาจามักจะเข้าใจได้สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 และตามกฎแล้ว การประเมินนั้นจะสร้างความประทับใจที่เหมาะสมหากมีแรงจูงใจและทำด้วยชั้นเชิงในการสอน ความจริงก็คือเกรดกลายเป็นปัจจัยทางจิตวิทยาสำหรับเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า “ D” มักนำไปสู่การขาดความมั่นใจในความสามารถของตัวเองเกรดที่ดีสามารถเพาะพันธุ์คนเห็นแก่ตัวได้

ครูผู้มีชื่อเสียง V.A. Sukhomlinsky มีมุมมองเดียวกันเกี่ยวกับเกรดในระดับประถมศึกษาโดยประมาณ

อย่างไรก็ตาม สำหรับเราแล้วดูเหมือนว่าเราไม่ควรปฏิเสธความสำคัญของการประเมินความรู้ในวัยประถมศึกษาอย่างเด็ดขาด การประเมินที่ยุติธรรมพร้อมด้วยความคิดเห็นที่แสดงออกอย่างมีชั้นเชิงจากครูเกี่ยวกับเนื้อหาและตรรกะของคำตอบหรือคุณภาพของงานที่ทำ ตลอดจนคำแนะนำและคำแนะนำที่เหมาะสม มักจะเป็นปัจจัยเชิงบวก

ศักยภาพในอิทธิพลทางการศึกษาของครูที่มีต่อเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่านั้นมีมากตั้งแต่แรกเริ่มเขากลายเป็นผู้มีอำนาจที่ไม่อาจโต้แย้งได้สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 โดยแสดงให้เห็นถึงภูมิปัญญาของผู้นำที่รอบคอบและความอ่อนไหวของที่ปรึกษาที่มีเมตตา ครูเป็นตัวอย่างให้กับเด็ก ๆ ในโรงเรียนที่พวกเขาปรารถนาและมีความเกี่ยวข้องกับการเปลี่ยนแปลงมากมายในชีวิตของพวกเขา อำนาจของพ่อแม่และสมาชิกในครอบครัวสูงอายุนั้นด้อยกว่าอำนาจของครู เด็กนักเรียนระดับต้นไม่มีข้อสงสัยเกี่ยวกับความถูกต้องของการกระทำของครู พวกเขาไม่อนุญาตให้มีการอภิปรายเกี่ยวกับการกระทำของเขา “ นั่นคือสิ่งที่ Ekaterina Vasilievna พูด!” นักเรียนระดับประถมหนึ่งและสองไม่ต้องการหรือคาดหวังแรงจูงใจ การโต้แย้งคำพูดและการกระทำจากครู แต่นี่ไม่ได้หมายความว่าครูควรใช้อำนาจที่เถียงไม่ได้ของเขาและไม่ได้อธิบายว่าเหตุใดเราต้องทำอย่างใดอย่างหนึ่งและไม่ใช่อีกอย่างหนึ่ง เหตุใดการกระทำหนึ่งจึงดีและอีกอย่างหนึ่งจึงไม่ดี จำเป็นต้องอธิบาย ประการแรก เพราะเป้าหมายของการศึกษาคือการมีวินัยอย่างมีสติ ไม่ใช่การเชื่อฟังแบบคนตาบอด และประการที่สอง เพราะเมื่อจบชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 นักเรียนจะถามคำถามว่า "ทำไม" เอง เขาจะรอคำอธิบายไม่ใช่เพราะอำนาจของอาจารย์ตกไปในสายตาของเขา แต่เพราะเขาค่อยๆ เข้าสู่ระดับวุฒิภาวะทางจิตที่สูงขึ้น เด็กจำเป็นต้องเข้าใจแรงจูงใจของการกระทำ กระทำอย่างมีสติและสมเหตุสมผล หากนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 เมื่อถูกถามว่าทำไมเราต้องนั่งเงียบ ๆ ในชั้นเรียน ส่วนใหญ่มักจะตอบว่า: "นั่นคือสิ่งที่ Maria Nikolaevna พูด" คุณจะได้ยินคำตอบที่แตกต่างออกไปจากนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3: "เพื่อไม่ให้ยุ่งเกี่ยวกับผู้อื่น ฟังครูและเข้าใจสิ่งที่เธออธิบาย”

อำนาจของครูเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นที่ดีเยี่ยมสำหรับการสอนและการศึกษาในระดับต่ำกว่า ถูกต้องเมื่อใช้มัน ครูที่มีประสบการณ์จะประสบความสำเร็จในการพัฒนาองค์กรนักเรียน การทำงานหนัก ทัศนคติเชิงบวกต่อการบ้าน และความสามารถในการจัดการพฤติกรรมและความสนใจของพวกเขา และการบ่อนทำลายอำนาจนี้ การหักล้างครูในสายตาของนักเรียน การวิพากษ์วิจารณ์เขาต่อหน้าพวกเขานั้นเป็นสิ่งที่ยอมรับไม่ได้

ปัญหาความสัมพันธ์ระหว่างการเล่นและการเรียนรู้ก็เป็นปัญหาสำคัญประการหนึ่งของจิตวิทยาในวัยประถมศึกษาเช่นกัน วันนี้สามารถแยกแยะแนวทางการแก้ปัญหาที่ตรงกันข้ามกันสองวิธีได้

ตัวแทนของทิศทางแรกยืนยันว่าเมื่อเริ่มวัยเรียนระดับประถมศึกษาการเล่นจะออกจากเวทีการพัฒนาจิตใจของเด็ก นักจิตวิทยาชื่อดังคนหนึ่งถึงกับบอกว่าเมื่อเริ่มเรียนเกมก็จะหมดแรงลง

ตัวแทนของมุมมองอื่นอ้างว่าตรงกันข้ามโดยอาศัยหลักฐานโดยตรงจากการฝึกสอนนักเรียนระดับประถมศึกษา: เด็กไม่สามารถสอนได้หากไม่ได้รับความช่วยเหลือจากกิจกรรมการเล่น

“การเล่นเป็นกิจกรรมชั้นนำเฉพาะในวัยก่อนเข้าเรียนเท่านั้น” บางคนกล่าว “เกมนี้เป็นเกมสากลและช่วยให้เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าเชี่ยวชาญกิจกรรมการศึกษา” คนอื่น ๆ ไม่เห็นด้วยกับพวกเขา

ควรสังเกตว่าทั้งสองตำแหน่งมีความเสี่ยงมาก ตัวอย่างเช่น การปฏิเสธที่จะเล่นในวัยประถมศึกษาไม่อนุญาตให้แก้ปัญหาความต่อเนื่องระหว่างการศึกษาก่อนวัยเรียนและการศึกษาในโรงเรียน เนื่องจากการใช้เกมในการสอนเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าจะช่วยสร้างแนวการเรียนรู้และการพัฒนาที่เป็นหนึ่งเดียวในการสร้างพัฒนาการของวัยเด็ก ในเวลาเดียวกัน มีข้อเท็จจริงที่ทราบกันอย่างแพร่หลายเมื่อเกมไม่ได้ช่วยให้เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าเรียนรู้ แต่ในทางกลับกัน พาพวกเขาออกไปจากงานด้านการศึกษา ครูที่ทำงานในโรงเรียนประถมศึกษาตระหนักดีว่าของเล่นในห้องเรียนมักจะเบี่ยงเบนความสนใจของเด็กๆ จากบทเรียน ทำให้พวกเขาไม่มีสมาธิ และป้องกันไม่ให้พวกเขาเรียนรู้สื่อใหม่ๆ

นักเรียนอายุน้อยกว่าไม่หยุดเล่นเมื่อเริ่มเข้าโรงเรียน เขาสนุกกับการเล่นในช่วงพักและในสนาม ที่บ้าน และแม้กระทั่งบางครั้งในชั้นเรียน ในเวลาเดียวกัน แทบจะไม่มีผู้ใหญ่ในเกมของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า เว้นแต่ฝ่ายหลังจะเล่นบทบาทของนักเรียนในเกมของโรงเรียน สำหรับเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า กฎของเกมจะต้องมาก่อน และแม้แต่เกมเล่นตามบทบาทของพวกเขาก็ยังมีความคล้ายคลึงกับเกมเล่นตามบทบาทของเด็กก่อนวัยเรียนเล็กน้อย นอกจากนี้เกมหลังเล่นได้มากและเป็นเวลานานในเกมที่มีกฎกติกาที่เข้าถึงได้อย่างแท้จริงเฉพาะในวัยเรียนชั้นประถมศึกษาเท่านั้น อย่างไรก็ตาม ความคิดเห็นทั้งหมดนี้เกี่ยวข้องกับสิ่งที่เรียกว่าเวลาว่าง (เวลาว่าง) ของนักเรียนชั้นประถมศึกษา เพื่อให้เข้าใจถึงปัญหาปฏิสัมพันธ์ระหว่างการเล่นกับการเรียนรู้ในวัยประถมศึกษา ให้เรามาดูการวิเคราะห์กิจกรรมการเล่นของพวกเขากัน

นักจิตวิทยาเชื่อมโยงจุดเริ่มต้นของกิจกรรมการเล่นกับวิกฤตสามปีซึ่งเปิดช่วงการพัฒนาก่อนวัยเรียน ท้ายที่สุดแล้ว เมื่อรับรู้ถึงกระบวนการพัฒนาของเกม ตัวเกมเองก็เปลี่ยนไป ประการแรก แม้ในช่วงวัยก่อนเข้าเรียน กิจกรรมนั้นไม่ใช่กิจกรรมที่เป็นเนื้อเดียวกัน แต่เป็นกิจกรรมที่หลากหลาย ตั้งแต่บทละครของผู้กำกับ ผ่านโครงสร้างที่เป็นรูปเป็นร่างและโครงเรื่อง ไปจนถึงการเล่นตามกฎ อย่างไรก็ตาม การพัฒนากิจกรรมการเล่นอย่างเต็มรูปแบบในวัยก่อนเรียนจะเกิดขึ้นก็ต่อเมื่อมีการนำองค์ประกอบทั้งหมดของเกมที่ระบุไปใช้ในรูปแบบการเล่นของผู้กำกับในช่วงท้ายเกม ดังนั้น เมื่อถึงวัยประถมศึกษา เด็กควรจะมีความเชี่ยวชาญในกิจกรรมการเล่นขั้นพื้นฐานทุกประเภทอยู่แล้ว ในขณะเดียวกัน เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า เช่น เด็กก่อนวัยเรียน ก็เล่นเกมทุกประเภท จริงอยู่ที่ตอนนี้เกมเหล่านี้กำลังเปลี่ยนแปลงในเชิงคุณภาพ: จากโครงสร้างของเกม - ในนั้นกฎจะเข้ามาอยู่ข้างหน้าและนักเรียนระดับประถมศึกษาไม่เพียง แต่สามารถเล่นเกมที่มีกฎเท่านั้น แต่ยังเปลี่ยนเกมใด ๆ ให้เป็นเกมที่มีกฎ - ไปสู่ เนื้อเรื่องของเกม - เด็ก ๆ เล่นเกมวางแผนที่พวกเขาไม่ค่อยสนใจเมื่อพวกเขายังเป็นเด็กก่อนวัยเรียน (เกมของโรงเรียน เกมรายการทีวี และแม้แต่เกมกิจกรรมทางการเมือง) และในโครงเรื่องเอง เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าเริ่มให้ความสนใจกับรายละเอียดที่ก่อนหน้านี้ยังคงอยู่นอกขอบเขตของเกม ตัวอย่างเช่น ในเกม "เปิดเทอม" สิ่งสำคัญคือเนื้อหาของบทเรียน ไม่ใช่เกรดและปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูกับนักเรียน เช่นเดียวกับเด็กก่อนวัยเรียน

การเปลี่ยนแปลงอื่นๆ ในเกม (และนี่คือการเปลี่ยนแปลงครั้งที่สอง) เกี่ยวข้องกับปฏิสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบโครงสร้างของเกม ดังนั้น แอล.เอส. Vygotsky ตั้งข้อสังเกตว่าในเกมใด ๆ มีสถานการณ์ในจินตนาการซึ่งถูกกำหนดไว้ในเด็กก่อนวัยเรียนโดยคุณลักษณะภายนอกต่างๆ - เสื้อผ้าพิเศษหรือองค์ประกอบบางอย่างของมันการมีของเล่นหรือวัตถุพิเศษที่มาแทนที่สถานที่ปฏิบัติงานเฉพาะ ฯลฯ - และกฎ นอกจากนี้ ในความเห็นของเขา พัฒนาการของเกมสามารถอธิบายได้ด้วยสูตรต่อไปนี้: สถานการณ์/กฎในจินตนาการ - กฎ/สถานการณ์ในจินตนาการ

ดังนั้นกฎจึงกลายเป็นผู้นำในเกมของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า ซึ่งหมายความว่าสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษา เมื่อนำเกมไปใช้ ไม่จำเป็นต้องมีคุณลักษณะพิเศษ เสื้อผ้าพิเศษ หรือพื้นที่เล่นเฉพาะ ในขณะเดียวกันก็ถือว่าภายใต้กฎเกณฑ์ใดๆ ในเกม เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าจะมีสถานการณ์ในจินตนาการ ซึ่งสามารถพัฒนาและนำไปใช้ได้หากจำเป็น

ประการที่สามปรากฎว่าในการพัฒนาเกมประเภทใดก็ตามสามารถแยกแยะได้หลายขั้นตอน ดังนั้นในระยะแรก เด็กจึงสามารถยอมรับสถานการณ์ในจินตนาการจากภายนอกได้ ในขั้นที่สอง เขารู้วิธีสร้างและถือหนึ่งในองค์ประกอบที่สำคัญที่สุดของเกมอย่างอิสระอยู่แล้ว - สถานการณ์ในจินตนาการ ในขั้นตอนที่สาม เด็กสามารถเล่นเกมได้โดยไม่ต้องมีสถานการณ์ในจินตนาการโดยละเอียด

ให้เราอธิบายสิ่งนี้ด้วยตัวอย่าง เด็กเคาะของเล่นบนโต๊ะ แม่ที่เข้ามาในห้องก็บอกว่า “โอ้ เรามีนักดนตรีอะไรอย่างนี้! คุณอาจจะเล่นในวงออเคสตรา? นั่นคือกลองของคุณเหรอ?” เด็กที่มีจิตใจพร้อมสำหรับกิจกรรมการเล่นและยอมรับสถานการณ์ในจินตนาการนี้ พฤติกรรมของเขาจะเปลี่ยนทันที ตามกฎแล้วเขาจะเริ่มเคาะเบา ๆ มากขึ้นในขณะที่ฮัมเพลงบางอย่างหรือพยายามปรับให้เข้ากับจังหวะของเพลงที่ออกอากาศทางวิทยุหรือทีวี เกิดอะไรขึ้นกับเขา? เขายอมรับสถานการณ์ในจินตนาการจากภายนอกแล้วเปลี่ยนกิจกรรมตามวัตถุประสงค์ให้กลายเป็นเกม

เด็กที่อยู่ในระยะที่สองของการพัฒนากิจกรรมการเล่นไม่จำเป็นต้องได้รับคำแนะนำจากผู้ใหญ่อีกต่อไป จากจุดเริ่มต้นเขาจะไม่เพียงพยายามเคาะของเล่นบนโต๊ะ แต่จะเลือกของเล่นพิเศษที่อาจมีลักษณะคล้ายไม้ตีกลองและการกระทำของเขา (ในกรณีนี้คือการเคาะ) จะไม่สุ่ม แต่เชื่อฟังบางอย่าง ของตรรกะ (แรงจูงใจ จังหวะ ฯลฯ) .p.) ในขณะเดียวกัน เด็กหลายคนจะพยายามเปลี่ยนเสื้อผ้าเพื่อเลียนแบบชุดป๊อป หรือสวมคุณลักษณะบางอย่าง เช่น เน็คไท หูกระต่าย ลูกปัดพิเศษ ฯลฯ .

ขั้นตอนที่สามของการพัฒนากิจกรรมการเล่นจะมีลักษณะเฉพาะคือเด็กจะสามารถวาดภาพมือกลองโดยไม่ต้องใช้วัตถุเสริมใด ๆ ด้วยความช่วยเหลือจากฝ่ามือหรือเข่าของเขาเองเท่านั้น บางครั้งเด็กๆ ในระยะนี้จะข้ามการกระทำบางอย่างไปโดยสิ้นเชิง โดยบอกเพื่อนเล่นหรือผู้ชมว่า “ฉันเล่นในวงออเคสตรา” หรือ “เหมือนกับว่าฉันกำลังตีกลอง” ในขณะที่ยังคงนั่งบนเก้าอี้ต่อไป

ดี.บี. Elkonin กล่าวถึงการพัฒนาระดับสูงสุดของเกม โดยตั้งข้อสังเกตว่าบางครั้งเด็กๆ ก็ไม่ได้เล่นมากเท่ากับการพูดคุยเกี่ยวกับเกม การแปลเกมเป็นแผนการพูดเป็นกุญแจสำคัญในการแก้ปัญหาปฏิสัมพันธ์ระหว่างการเล่นและการเรียนรู้ในวัยประถมศึกษา

ดังนั้นในย่อหน้านี้จึงได้ให้ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กนักเรียนระดับต้นกิจกรรมการเล่นเกมและการศึกษาของพวกเขา

ดังนั้น,ในโรงเรียนสมัยใหม่ มีความจำเป็นเร่งด่วนในการขยายศักยภาพด้านระเบียบวิธีโดยทั่วไป และโดยเฉพาะอย่างยิ่งในรูปแบบการเรียนรู้เชิงรุก รูปแบบการเรียนรู้ที่กระตือรือร้นดังกล่าวรวมถึงเทคโนโลยีเกมด้วย ประสิทธิผลของการเล่นซึ่งเป็นเครื่องมือในการพัฒนาตนเองอย่างสร้างสรรค์นั้นเห็นได้ชัดเจนโดยเฉพาะในวัยประถมศึกษา

เกมใช้ในงานการศึกษาในโรงเรียนมัธยมศึกษา ศูนย์เยาวชน และสถาบันการศึกษาเพิ่มเติม อารมณ์และความตื่นเต้นของเกม โอกาสในการเป็นฮีโร่และประสบการณ์การผจญภัยที่แท้จริงกับเพื่อน ทำให้เกมนี้น่าดึงดูดสำหรับเด็กนักเรียน

หลังจากทำการวิเคราะห์เนื้อหาของแนวทางของนักวิทยาศาสตร์ต่อแนวคิดของเกมแล้ว เราสามารถสรุปได้ว่าเรายังไม่มีคำจำกัดความทางวิทยาศาสตร์ทั่วไปของเกมสำหรับทุกคน และนักวิจัยทุกคน (นักชีววิทยา นักชาติพันธุ์วิทยา นักปรัชญา นักจิตวิทยา) ดำเนินการจาก ความเข้าใจตามสัญชาตญาณของวัฒนธรรมที่สอดคล้องกัน ความเป็นจริงบางอย่าง และสถานที่เล่นที่มีอยู่ในวัฒนธรรมนี้

การเล่นเป็นกิจกรรมที่เด็กเข้าถึงได้มากที่สุด ซึ่งเป็นวิธีหนึ่งในการประมวลผลความประทับใจที่ได้รับจากโลกรอบตัว เกมเผยให้เห็นอย่างชัดเจนถึงลักษณะของการคิดและจินตนาการของเด็ก อารมณ์ความรู้สึก กิจกรรม และความต้องการในการสื่อสารที่กำลังพัฒนา

เกมที่น่าสนใจช่วยเพิ่มกิจกรรมทางจิตของเด็ก และเขาสามารถแก้ปัญหาที่ยากกว่าในชั้นเรียนได้ แต่ไม่ได้หมายความว่าควรจัดชั้นเรียนในรูปแบบของเกมเท่านั้น การเล่นเป็นเพียงวิธีหนึ่งเท่านั้น และจะให้ผลลัพธ์ที่ดีเมื่อใช้ร่วมกับวิธีอื่นๆ เท่านั้น เช่น การสังเกต การสนทนา การอ่าน และอื่นๆ

ในขณะที่เล่น เด็กๆ จะได้เรียนรู้ที่จะใช้ความรู้และทักษะของตนในการฝึกฝน และใช้ในสภาวะต่างๆ เกมเป็นกิจกรรมอิสระที่เด็ก ๆ โต้ตอบกับเพื่อน พวกเขารวมกันเป็นหนึ่งเดียวกันด้วยเป้าหมายร่วมกัน ความพยายามร่วมกันเพื่อให้บรรลุเป้าหมาย และประสบการณ์ร่วมกัน ประสบการณ์การเล่นทิ้งรอยประทับลึกไว้ในจิตใจของเด็ก และมีส่วนช่วยในการสร้างความรู้สึกที่ดี แรงบันดาลใจอันสูงส่ง และทักษะชีวิตส่วนรวม

เกมดังกล่าวครองพื้นที่ขนาดใหญ่ในระบบการศึกษาด้านกายภาพ คุณธรรม แรงงาน และสุนทรียศาสตร์ เด็กต้องการกิจกรรมเชิงรุกที่ช่วยปรับปรุงความมีชีวิตชีวาตอบสนองความสนใจและความต้องการทางสังคม

เกมนี้มีความสำคัญทางการศึกษาอย่างมาก โดยเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับการเรียนรู้ในห้องเรียนและการสังเกตในชีวิตประจำวัน

บ่อยครั้งที่เกมทำหน้าที่เป็นโอกาสในการให้ความรู้ใหม่และเปิดโลกทัศน์ให้กว้างไกล ด้วยความสนใจในงานของผู้ใหญ่ ในชีวิตสาธารณะ และการกระทำที่กล้าหาญของผู้คน เด็กๆ เริ่มมีความฝันแรกเกี่ยวกับอาชีพในอนาคตและความปรารถนาที่จะเลียนแบบฮีโร่ที่พวกเขาชื่นชอบ ทั้งหมดนี้ทำให้การเล่นเป็นวิธีการสำคัญในการสร้างปฐมนิเทศเด็ก ซึ่งเริ่มมีการพัฒนาในวัยเด็กก่อนวัยเรียน

กิจกรรมการเล่นเกมจึงเป็นปัญหาเร่งด่วนในกระบวนการเรียนรู้

บทที่ 2 เกมเป็นปัจจัยในการเรียนรู้และพัฒนาบุคลิกภาพของนักเรียนชั้นประถมศึกษา

2.1 บทบาทของเกมในการพัฒนาบุคลิกภาพของนักเรียนชั้นประถมศึกษา

ทุกวันนี้ ความรับผิดชอบของสังคมในการให้ความรู้แก่คนรุ่นใหม่ได้รับการยอมรับอย่างกว้างขวางมากขึ้นกว่าเดิม การเปลี่ยนแปลงของโรงเรียนการศึกษาทั่วไปและโรงเรียนอาชีวศึกษามีเป้าหมายที่จะใช้โอกาสและทรัพยากรทั้งหมดเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพกระบวนการศึกษา

ทรัพยากรการสอนบางส่วนไม่ได้ถูกนำมาใช้ในด้านการเลี้ยงดูและการพัฒนาเด็ก วิธีการศึกษาที่ไม่ค่อยได้ใช้อย่างหนึ่งคือการเล่น

เกมดังกล่าวอ้างถึงวิธีการมีอิทธิพลทางอ้อม: เด็กไม่รู้สึกเหมือนเป็นเป้าหมายของอิทธิพลจากผู้ใหญ่ แต่เป็นกิจกรรมที่เต็มเปี่ยม

การเล่นเป็นวิธีการที่การศึกษาเปลี่ยนเป็นการศึกษาด้วยตนเอง

การเล่นมีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับการพัฒนาบุคลิกภาพ และการเล่นมีความสำคัญเป็นพิเศษในช่วงที่มีการพัฒนาอย่างเข้มข้นในวัยเด็ก

การเล่นเป็นกิจกรรมแรกที่มีบทบาทสำคัญในการพัฒนาบุคลิกภาพ ในการสร้างคุณสมบัติและเพิ่มคุณค่าให้กับเนื้อหาภายใน

เมื่อคุณเข้าสู่เกม การกระทำที่เกี่ยวข้องจะถูกเสริมซ้ำแล้วซ้ำอีก ในขณะที่เล่นเด็ก ๆ จะควบคุมพวกเขาได้ดีขึ้นเรื่อย ๆ เกมดังกล่าวกลายเป็นโรงเรียนแห่งชีวิตสำหรับเขา เด็กไม่ได้เล่นเพื่อเตรียมพร้อมสำหรับชีวิต แต่ได้รับการเตรียมพร้อมสำหรับชีวิตด้วยการเล่น เพราะเขามีความจำเป็นต้องแสดงการกระทำที่เพิ่งได้มาสำหรับเขาโดยธรรมชาติซึ่งยังไม่กลายเป็นนิสัย ส่งผลให้เขาพัฒนาในระหว่างเกมและเตรียมพร้อมสำหรับกิจกรรมต่อไป

ในการเล่น จินตนาการของเด็กจะเกิดขึ้นซึ่งรวมถึงการออกจากความเป็นจริงและการเจาะเข้าไปในนั้น ความสามารถในการเปลี่ยนแปลงความเป็นจริงในภาพและพลิกโฉมในการกระทำ การเปลี่ยนแปลง ได้ถูกวางไว้และเตรียมพร้อมในการเล่น และในการเล่น เส้นทางนั้นปูจากความรู้สึกไปสู่การกระทำที่เป็นระบบ และจากการกระทำไปสู่ความรู้สึก กล่าวอีกนัยหนึ่งในเกมโดยมุ่งเน้นทุกด้านของชีวิตจิตของแต่ละบุคคลจะถูกรวบรวมแสดงให้เห็นในนั้นและผ่านมันจะเกิดขึ้นในบทบาทที่เด็กในขณะที่เล่นถือว่า บุคลิกภาพของเด็กเองก็ขยายออกไป เสริมสร้างและลึกซึ้งยิ่งขึ้น

ในเกมมีการสร้างคุณสมบัติที่จำเป็นสำหรับการเรียนที่โรงเรียนในระดับหนึ่งหรืออย่างอื่นซึ่งกำหนดความพร้อมในการเรียนรู้

ในระยะต่างๆ ของการพัฒนา เด็กจะมีลักษณะเฉพาะด้วยเกมที่แตกต่างกันไปตามธรรมชาติตามลักษณะทั่วไปของระยะนี้ โดยการมีส่วนร่วมในการพัฒนาของเด็ก ตัวเกมก็จะพัฒนาไปด้วย

เมื่ออายุ 6-7 ปี เด็กจะเริ่มมีช่วงของการเปลี่ยนแปลงประเภทผู้นำ

กิจกรรม - การเปลี่ยนจากการเล่นไปสู่การเรียนรู้โดยตรง (ใน D.B. Elkonin - "วิกฤต 7 ปี") ดังนั้นเมื่อจัดกิจวัตรประจำวันและกิจกรรมการศึกษาของเด็กนักเรียนระดับต้นจึงจำเป็นต้องสร้างเงื่อนไขที่เอื้อต่อการเปลี่ยนแปลงที่ยืดหยุ่นจากกิจกรรมชั้นนำประเภทหนึ่งไปยังอีกประเภทหนึ่ง เพื่อแก้ปัญหานี้ คุณสามารถใช้เกมอย่างแพร่หลายในกระบวนการศึกษา (เกมเกี่ยวกับความรู้ความเข้าใจและการสอน) และระหว่างการพักผ่อนหย่อนใจ

เด็กนักเรียนรุ่นเยาว์เพิ่งออกมาจากยุคที่การแสดงบทบาทสมมติเป็นกิจกรรมประเภทชั้นนำ อายุ 6-10 ปี มีลักษณะที่สดใสและเป็นธรรมชาติในการรับรู้ เข้าถึงภาพได้ง่าย

เกมยังคงเป็นสถานที่สำคัญในชีวิตของเด็กในวัยประถมศึกษา หากคุณถามเด็กนักเรียนรุ่นเยาว์ว่าพวกเขาทำอะไรนอกเหนือจากการเรียน พวกเขาทั้งหมดจะตอบเป็นเอกฉันท์ว่า “เราเล่น”

ความจำเป็นในการเล่นเพื่อเตรียมพร้อมสำหรับการทำงาน เป็นการแสดงถึงความคิดสร้างสรรค์ เป็นการฝึกฝนจุดแข็งและความสามารถ และท้ายที่สุด ความบันเทิงง่ายๆ ในหมู่เด็กนักเรียนนั้นยอดเยี่ยมมาก

ในวัยประถมศึกษา เกมเล่นตามบทบาทยังคงครองพื้นที่ขนาดใหญ่ พวกเขาโดดเด่นด้วยความจริงที่ว่าในขณะที่เล่นเด็กนักเรียนจะมีบทบาทบางอย่างและดำเนินการในสถานการณ์ในจินตนาการโดยสร้างการกระทำของบุคคลใดบุคคลหนึ่งขึ้นมาใหม่

ในขณะที่เล่น เด็กๆ พยายามฝึกฝนลักษณะบุคลิกภาพที่ดึงดูดพวกเขาในชีวิตจริง ดังนั้นเด็ก ๆ จึงชอบบทบาทที่เกี่ยวข้องกับการแสดงความกล้าหาญและความสูงส่ง ในการแสดงบทบาทสมมติพวกเขาเริ่มวาดภาพตัวเองในขณะที่พยายามดิ้นรนเพื่อให้ได้ตำแหน่งที่เป็นไปไม่ได้ในความเป็นจริง

ดังนั้นการเล่นบทบาทสมมติจึงเป็นช่องทางหนึ่งของการศึกษาด้วยตนเองสำหรับเด็ก ในกระบวนการทำกิจกรรมร่วมกันระหว่างการแสดงบทบาทสมมติ เด็ก ๆ จะพัฒนาวิธีการเชื่อมโยงซึ่งกันและกัน เมื่อเปรียบเทียบกับเด็กก่อนวัยเรียน เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าจะใช้เวลาหารือโครงเรื่องและมอบหมายบทบาทมากกว่า และเลือกพวกเขาอย่างตั้งใจมากกว่า

ควรให้ความสนใจเป็นพิเศษกับการจัดเกมที่มุ่งพัฒนาความสามารถในการสื่อสารระหว่างกันและกับผู้อื่น

ในกรณีนี้ ครูจะต้องใช้วิธีการส่วนตัวกับเด็ก เป็นเรื่องปกติที่เด็กที่ขี้อายมากซึ่งไม่สามารถแสดงฉากต่างๆ ได้เนื่องจากความขี้อาย มักจะแสดงฉากด้นสดบนตุ๊กตาได้อย่างง่ายดาย

ความสำคัญทางการศึกษาของเกมเรื่องราวสำหรับเด็กนักเรียนอายุน้อยได้รับการแก้ไขแล้วโดยข้อเท็จจริงที่ว่าเกมเหล่านี้ทำหน้าที่เป็นสื่อในการทำความเข้าใจความเป็นจริง การสร้างทีม ส่งเสริมความอยากรู้อยากเห็น และสร้างความรู้สึกเอาแต่ใจอย่างแรงกล้าของแต่ละบุคคล

เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าเข้าใจแบบแผนของเกมดังนั้นจึงยอมให้มีทัศนคติต่อตนเองและสหายในเกมอย่างผ่อนปรน

ในยุคนี้เกมกลางแจ้งเป็นเรื่องธรรมดา เด็กๆ สนุกกับการเล่นกับลูกบอล วิ่ง ปีนเขา ซึ่งก็คือเกมที่ต้องใช้ปฏิกิริยาที่รวดเร็ว ความแข็งแกร่ง และความชำนาญ เกมดังกล่าวมักจะมีองค์ประกอบของการแข่งขันซึ่งน่าดึงดูดใจสำหรับเด็กมาก

เด็กในวัยนี้แสดงความสนใจในเกมกระดาน เช่นเดียวกับเกมการสอนและการศึกษา ประกอบด้วยองค์ประกอบของกิจกรรมดังต่อไปนี้: งานเกม แรงจูงใจของเกม วิธีแก้ปัญหาด้านการศึกษา

ในช่วงวัยเรียนชั้นประถมศึกษา การเปลี่ยนแปลงที่สำคัญเกิดขึ้นในเกมสำหรับเด็ก: ความสนใจในการเล่นเกมมีเสถียรภาพมากขึ้น ของเล่นสูญเสียความน่าดึงดูดใจสำหรับเด็ก กีฬาและเกมที่สร้างสรรค์เริ่มปรากฏให้เห็น เกมจะค่อยๆให้เวลาน้อยลงเพราะ... การอ่านหนังสือไปดูหนังและโทรทัศน์เริ่มครอบครองสถานที่ขนาดใหญ่ในเวลาว่างของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

เมื่อคำนึงถึงความสำคัญเชิงบวกของการเล่นต่อการพัฒนารอบด้านของเด็กชั้นประถมศึกษา เมื่อพัฒนากิจวัตรประจำวันของเขา ควรเหลือเวลาให้เพียงพอสำหรับกิจกรรมการเล่นที่ทำให้เด็กมีความสุขอย่างมาก ในขณะที่ควบคุมเกมของเด็กนักเรียน การป้องกันกรณีก่อความเสียหาย การออกกำลังกายมากเกินไป ความเห็นแก่ตัว (ความปรารถนาที่จะเล่นบทบาทหลักอยู่เสมอ) ครูในเวลาเดียวกันก็ไม่ควรระงับความคิดริเริ่มและความคิดสร้างสรรค์ของเด็กโดยไม่จำเป็น

เกมที่จัดระเบียบอย่างดีด้านการสอนช่วยระดมความสามารถทางจิตของเด็ก ๆ พัฒนาทักษะในการจัดองค์กร ปลูกฝังทักษะวินัยในตนเอง และนำความสุขมาจากการกระทำร่วมกัน

ดังนั้นในย่อหน้านี้ บทบาทของเกมในการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าและผลกระทบของเกมที่มีต่อบุคลิกภาพของนักเรียนจึงถูกเปิดเผย

2.2 เกมการศึกษาเป็นปัจจัยในการพัฒนาบุคลิกภาพ

เกมการศึกษาเป็นเกมที่มีการพัฒนาหรือปรับปรุงทักษะต่างๆ แนวคิดของเกมการศึกษามีความเกี่ยวข้องกับช่วงวัยเด็กของชีวิตบุคคลเป็นหลัก เด็กๆ ที่เล่นเกมการศึกษาจะฝึกฝนความคิด ความเฉลียวฉลาด ความคิดสร้างสรรค์ และจินตนาการของตนเอง นอกจากนี้ คำว่าเกมการศึกษายังสามารถใช้เพื่ออ้างถึงชุดการออกกำลังกายแบบยิมนาสติกกับเด็กทารกเพื่อพัฒนากล้ามเนื้อและการฝึกทั่วไป

ประเภท ลักษณะ เนื้อหา และการออกแบบถูกกำหนดโดยงานด้านการศึกษาเฉพาะที่เกี่ยวข้องกับอายุของเด็ก โดยคำนึงถึงพัฒนาการและความสนใจของพวกเขา อนุญาตให้เริ่มใช้เกมการศึกษาเพื่อวัตถุประสงค์ในการสอนได้เมื่ออายุ (0)1 ปี และขึ้นอยู่กับพัฒนาการของเด็กในแต่ละกรณี

การจัดหมวดหมู่ :

• ตามกลุ่มอายุ:
• สำหรับเด็กอายุตั้งแต่ 0 ถึง 1 ปี
• สำหรับเด็กอายุตั้งแต่ 1 ปีถึง 3 ปี
• สำหรับเด็กอายุตั้งแต่ 3 ปีถึง 7 ปี
• สำหรับเด็กอายุมากกว่า 7 ปีและผู้ใหญ่
• พิมพ์:
• การสร้างแบบจำลองมวล
• เล่นดินน้ำมัน;
• ดินน้ำมัน;
• สี;
• การใช้งาน;
• ปริศนา;
• คอนสตรัคเตอร์

เกมการศึกษาล้วนมีพื้นฐานมาจากแนวคิดร่วมกันและมีคุณสมบัติเฉพาะ:

1. แต่ละเกมคือชุดของปัญหาที่เด็กแก้ไขโดยใช้ลูกบาศก์ อิฐ สี่เหลี่ยมที่ทำจากกระดาษแข็งหรือพลาสติก ชิ้นส่วนจากนักออกแบบเครื่องจักร ฯลฯ

2. มีการมอบหมายงานให้กับเด็กในรูปแบบต่างๆ: ในรูปแบบของแบบจำลอง, การวาดภาพสามมิติแบบแบน, การวาดภาพ, คำแนะนำที่เป็นลายลักษณ์อักษรหรือด้วยวาจา ฯลฯ และแนะนำให้เขารู้จักกับวิธีการส่งข้อมูลที่แตกต่างกัน

3. งานต่างๆ จะถูกจัดเรียงตามลำดับความซับซ้อนที่เพิ่มขึ้นโดยประมาณ เช่น ใช้หลักการของเกมพื้นบ้านตั้งแต่ง่ายไปจนถึงซับซ้อน

4. งานมีความยากหลากหลายมาก: จากงานที่บางครั้งสามารถเข้าถึงได้สำหรับเด็กอายุ 2-3 ปีไปจนถึงงานที่เกินความสามารถของผู้ใหญ่โดยเฉลี่ย ดังนั้นเกมสามารถกระตุ้นความสนใจได้นานหลายปี (จนถึงวัยผู้ใหญ่)

5. ความยากของเกมในเกมที่เพิ่มขึ้นอย่างค่อยเป็นค่อยไปทำให้เด็กสามารถก้าวไปข้างหน้าและพัฒนาได้อย่างอิสระนั่นคือเพื่อพัฒนาความสามารถในการสร้างสรรค์ของเขาซึ่งตรงกันข้ามกับการศึกษาซึ่งมีการอธิบายทุกอย่างและที่ซึ่งมีเพียงลักษณะการแสดงเท่านั้นที่เกิดขึ้นในตัวเด็ก .

6. ดังนั้นจึงเป็นไปไม่ได้ที่จะอธิบายให้เด็กทราบถึงวิธีการและขั้นตอนในการแก้ปัญหา และไม่สามารถแนะนำได้ทั้งทางคำพูด ท่าทาง หรือสายตา ด้วยการสร้างแบบจำลองและนำวิธีแก้ปัญหาไปใช้จริง เด็กจะเรียนรู้ที่จะดึงทุกสิ่งออกมาจากความเป็นจริง

7. คุณไม่สามารถเรียกร้องและรับรองได้ว่าเด็กจะแก้ปัญหาตั้งแต่ครั้งแรกที่พยายาม มันอาจจะยังไม่โตหรือโตเต็มที่ และคุณต้องรอเป็นวัน หนึ่งสัปดาห์ หนึ่งเดือน หรือมากกว่านั้น

8. การแก้ปัญหาปรากฏก่อนที่เด็กจะไม่ได้อยู่ในรูปแบบนามธรรมของคำตอบของปัญหาทางคณิตศาสตร์ แต่อยู่ในรูปแบบของภาพวาดรูปแบบหรือโครงสร้างที่ทำจากลูกบาศก์ อิฐ ชิ้นส่วนชุดก่อสร้างเช่น ในรูปแบบของ สิ่งที่มองเห็นและจับต้องได้ สิ่งนี้ทำให้คุณสามารถเปรียบเทียบ "งาน" กับ "วิธีแก้ปัญหา" ด้วยสายตา และตรวจสอบความถูกต้องของงานด้วยตัวเอง

9. เกมการศึกษาส่วนใหญ่ไม่ได้จำกัดอยู่เพียงงานที่เสนอ แต่อนุญาตให้เด็กและผู้ปกครองสร้างงานเวอร์ชันใหม่และแม้กระทั่งสร้างเกมการศึกษาใหม่ ๆ เช่น มีส่วนร่วมในกิจกรรมสร้างสรรค์ที่มีลำดับสูงกว่า

10. เกมการศึกษาช่วยให้ทุกคนก้าวขึ้นสู่ "เพดาน" ของความสามารถของตนเอง ซึ่งการพัฒนาจะประสบความสำเร็จมากที่สุด ในเกมการศึกษา - นี่คือคุณสมบัติหลักของพวกเขา - พวกเขารวมหนึ่งในหลักการพื้นฐานของการเรียนรู้จากง่ายไปจนถึงซับซ้อนเข้ากับหลักการที่สำคัญมากของกิจกรรมสร้างสรรค์อย่างอิสระตามความสามารถของพวกเขา เมื่อเด็กสามารถเพิ่มขึ้นถึง "เพดาน" ของความสามารถของเขา .

สหภาพนี้ทำให้สามารถแก้ไขปัญหาต่าง ๆ ในเกมที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาความสามารถได้:

ประการแรก เกมการศึกษาสามารถให้ “อาหาร” เพื่อพัฒนาความสามารถเชิงสร้างสรรค์ได้ตั้งแต่อายุยังน้อย

ประการที่สอง งานขั้นบันไดของพวกเขาจะสร้างเงื่อนไขที่นำหน้าการพัฒนาความสามารถเสมอ

ประการที่สาม การลุกขึ้นสู่ “เพดาน” อย่างอิสระในแต่ละครั้งจะทำให้เด็กมีพัฒนาการได้สำเร็จมากที่สุด

ประการที่สี่ เกมการศึกษาสามารถมีความหลากหลายในเนื้อหา และยิ่งกว่านั้น เช่นเดียวกับเกมอื่นๆ พวกเขาไม่ทนต่อการบังคับและสร้างบรรยากาศของความคิดสร้างสรรค์ที่อิสระและสนุกสนาน

ประการที่ห้า โดยการเล่นเกมเหล่านี้กับลูก ๆ พ่อและแม่จะได้รับทักษะที่สำคัญมากอย่างเงียบ ๆ - การควบคุมตัวเองไม่รบกวนความคิดและการตัดสินใจของเด็กไม่ทำเพื่อเขาในสิ่งที่ทำได้และควรทำด้วยตัวเอง ห้าประเด็นที่กล่าวข้างต้นสอดคล้องกับเงื่อนไขพื้นฐานห้าประการสำหรับการพัฒนาความสามารถเชิงสร้างสรรค์

ด้วยเหตุนี้เกมการศึกษาจึงสร้างปากน้ำที่เป็นเอกลักษณ์สำหรับการพัฒนาด้านความคิดสร้างสรรค์ของสติปัญญา

ในขณะเดียวกัน เกมต่างๆ ก็พัฒนาคุณสมบัติทางปัญญาที่แตกต่างกัน เช่น ความสนใจ ความจำ โดยเฉพาะการมองเห็น ความสามารถในการค้นหาการพึ่งพาและรูปแบบ จำแนกและจัดระบบเนื้อหา ความสามารถในการรวมเช่น ความสามารถในการสร้างชุดค่าผสมใหม่จากองค์ประกอบชิ้นส่วนวัตถุที่มีอยู่ ความสามารถในการค้นหาข้อผิดพลาดและข้อบกพร่อง การแสดงเชิงพื้นที่และจินตนาการ ความสามารถในการคาดการณ์ผลลัพธ์ของการกระทำของตนเอง เมื่อนำมารวมกัน เห็นได้ชัดว่าคุณสมบัติเหล่านี้ประกอบขึ้นเป็นสิ่งที่เรียกว่าสติปัญญา ความเฉลียวฉลาด และวิธีการคิดที่สร้างสรรค์

ดังนั้นในย่อหน้านี้จึงมีการเปิดเผยแนวคิดของเกมการศึกษา การจำแนกประเภท และขอบเขตของการใช้เกมการศึกษา

2.3 เกมการสอนเป็นวิธีการสอน

เกมการสอนเป็นกิจกรรมการศึกษาประเภทหนึ่งที่จัดขึ้นในรูปแบบของเกมการศึกษาที่ใช้หลักการการเล่นเกมการเรียนรู้เชิงรุกจำนวนหนึ่งและมีความโดดเด่นด้วยการมีกฎเกณฑ์โครงสร้างคงที่ของกิจกรรมการเล่นเกมและระบบการประเมินซึ่งเป็นหนึ่งในวิธีการ ของการเรียนรู้เชิงรุก เกมการสอนเป็นกิจกรรมการศึกษาที่มีจุดมุ่งหมายร่วมกันเมื่อผู้เข้าร่วมแต่ละคนและทีมโดยรวมร่วมมือกันในการแก้ปัญหาหลักและมุ่งความสนใจไปที่พฤติกรรมของพวกเขาในการชนะ เกมการสอนเป็นกิจกรรมการศึกษาเชิงรุกที่เกี่ยวข้องกับการจำลองระบบ ปรากฏการณ์ และกระบวนการที่กำลังศึกษา

คุณลักษณะที่โดดเด่นของเกมการสอนคือการมีสถานการณ์ในเกมซึ่งโดยปกติจะใช้เป็นพื้นฐานของวิธีการ กิจกรรมของผู้เข้าร่วมในเกมมีการจัดอย่างเป็นทางการ กล่าวคือ มีกฎเกณฑ์ ระบบการประเมินที่เข้มงวด และมีการจัดเตรียมขั้นตอนหรือข้อบังคับไว้ ควรสังเกตว่าเกมการสอนแตกต่างจากเกมธุรกิจเป็นหลักเนื่องจากไม่มีห่วงโซ่ของการตัดสินใจ

เกมการสอนมีความแตกต่างกันในด้านเนื้อหาด้านการศึกษา กิจกรรมการเรียนรู้ของเด็ก กิจกรรมและกฎของเกม การจัดองค์กรและความสัมพันธ์ของเด็ก และบทบาทของครู คุณสมบัติที่ระบุไว้นั้นมีอยู่ในทุกเกม แต่ในบางเกม บางเกมก็มีความเด่นชัดมากกว่าในบางเกม

คอลเลกชันต่างๆ ระบุเกมการสอนจำนวนมาก (ประมาณ 500) เกม แต่ยังไม่มีการจำแนกหรือจัดกลุ่มเกมตามประเภทที่ชัดเจน เกมส่วนใหญ่มักมีความสัมพันธ์กับเนื้อหาของการฝึกอบรมและการศึกษา: เกมเพื่อการศึกษาทางประสาทสัมผัส เกมวาจา เกมเพื่อทำความคุ้นเคยกับธรรมชาติ สำหรับการก่อตัวของแนวคิดทางคณิตศาสตร์ ฯลฯ บางครั้งเกมมีความสัมพันธ์กับเนื้อหา: เกมที่มีของเล่นการสอนพื้นบ้าน , เกมกระดานและสิ่งพิมพ์

การจัดกลุ่มเกมนี้เน้นการมุ่งเน้นไปที่การเรียนรู้และกิจกรรมการรับรู้ของเด็ก แต่ไม่ได้เปิดเผยพื้นฐานของเกมการสอนอย่างเพียงพอ - คุณลักษณะของกิจกรรมการเล่นของเด็ก งานเกม การกระทำและกฎของเกม การจัดระเบียบชีวิตของเด็ก และ คำแนะนำของครู

1) เกมการเดินทาง

2) เกมทำธุระ

3) เกมทายผล

4) เกมปริศนา

5) เกมสนทนา (เกมบทสนทนา)

เกมส์ท่องเที่ยวมีความคล้ายคลึงกับเทพนิยายพัฒนาการปาฏิหาริย์ เกมท่องเที่ยวสะท้อนข้อเท็จจริงหรือเหตุการณ์จริง แต่เผยให้เห็นความธรรมดาผ่านสิ่งที่ไม่ธรรมดา ความเรียบง่ายผ่านความลึกลับ ความยากผ่านสิ่งที่เกินคาดเดา ความจำเป็นผ่านสิ่งที่น่าสนใจ ทั้งหมดนี้เกิดขึ้นในการเล่น ในการเล่น มันจะใกล้ชิดกับเด็กและทำให้เขามีความสุข วัตถุประสงค์ของเกมการเดินทางคือการเพิ่มความประทับใจ ทำให้เนื้อหาด้านการศึกษามีความผิดปกติเล็กน้อย เพื่อดึงดูดความสนใจของเด็ก ๆ ไปยังสิ่งที่อยู่ใกล้ ๆ แต่พวกเขาไม่ได้สังเกตเห็น เกมการเดินทางเพิ่มความสนใจ การสังเกต ความเข้าใจในงานเกม ทำให้ง่ายต่อการเอาชนะความยากลำบากและประสบความสำเร็จ

เกมการสอนประกอบด้วยกิจกรรมที่ซับซ้อนของเด็ก ๆ เช่น ความคิด ความรู้สึก ประสบการณ์ ความเห็นอกเห็นใจ ค้นหาวิธีที่กระตือรือร้นในการแก้ปัญหาเกม การอยู่ภายใต้เงื่อนไขและสถานการณ์ของเกม ความสัมพันธ์ของเด็ก ๆ ในเกม
เกมการเดินทางมักจะค่อนข้างโรแมนติกเสมอ นี่คือสิ่งที่กระตุ้นความสนใจและการมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในการพัฒนาเนื้อเรื่องของเกม, การเพิ่มประสิทธิภาพของแอคชั่นในเกม, ความปรารถนาที่จะเชี่ยวชาญกฎของเกมและรับผลลัพธ์: แก้ปัญหา, ค้นหาบางสิ่ง, เรียนรู้บางสิ่ง
บทบาทของครูในเกมมีความซับซ้อน ต้องใช้ความรู้ ความพร้อมที่จะตอบคำถามของเด็ก ขณะเล่นกับพวกเขา และดำเนินกระบวนการเรียนรู้โดยไม่มีใครสังเกตเห็น
คำว่า “การเดินทาง” สำหรับเด็กไม่ใช่เรื่องยากใช่ไหม? อธิบายได้ด้วยคำที่ง่ายกว่าคือ "ธุดงค์" แต่ไม่จำเป็น: ​​คำว่า "การเดินทาง" ปรากฏในรายการวิทยุและโทรทัศน์หลายรายการที่เป็นที่ดึงดูดใจเด็ก ๆ และคำนี้ใช้ในชีวิตประจำวันของผู้ใหญ่ที่เดินทางหลายครั้งบางครั้งก็ร่วมกับเด็ก ๆ นี่คือความทันสมัยของเรา เกมการเดินทางคือเกมแห่งการกระทำ ความคิด และความรู้สึกของเด็ก ซึ่งเป็นรูปแบบหนึ่งที่สนองความต้องการความรู้ของเขา

ชื่อเกมและการกำหนดภารกิจของเกมควรมี "คำเรียก" ที่กระตุ้นความสนใจของเด็กและกิจกรรมการเล่นที่กระตือรือร้น ในเกมการเดินทาง มีการใช้วิธีการเปิดเผยเนื้อหาทางปัญญาหลายวิธีร่วมกับกิจกรรมการเล่นเกม: การตั้งปัญหา การอธิบายวิธีแก้ปัญหา บางครั้งการพัฒนาเส้นทางการเดินทาง การแก้ปัญหาทีละขั้นตอน ความสุขในการแก้ปัญหา การพักผ่อนอย่างมีความหมาย เกมการเดินทางบางครั้งประกอบด้วยเพลง ปริศนา ของขวัญ และอื่นๆ อีกมากมาย

เกมการเดินทางบางครั้งมีการระบุอย่างไม่ถูกต้องกับการทัศนศึกษา ความแตกต่างที่สำคัญอยู่ที่ว่าการทัศนศึกษาเป็นรูปแบบหนึ่งของการสอนโดยตรงและประเภทของบทเรียน วัตถุประสงค์ของการทัศนศึกษาส่วนใหญ่มักทำความคุ้นเคยกับสิ่งที่ต้องสังเกตโดยตรงและเปรียบเทียบกับสิ่งที่รู้อยู่แล้ว เนื้อหาทัศนศึกษาได้รับการวางแผนและมีโครงสร้างบทเรียนที่ชัดเจน ได้แก่ เป้าหมาย งาน คำอธิบาย การสังเกต หรือการปฏิบัติงาน ผลลัพธ์

บางครั้งเกมการเดินทางก็ถูกระบุด้วยการเดิน แต่การเดินส่วนใหญ่มักมีวัตถุประสงค์เพื่อปรับปรุงสุขภาพ บางครั้งมีการเล่นเกมกลางแจ้งระหว่างการเดิน เนื้อหาเกี่ยวกับความรู้ความเข้าใจอาจปรากฏในระหว่างการเดิน แต่ไม่ใช่เนื้อหาหลัก แต่เป็นเนื้อหาประกอบ

เกมส์ทำธุระมีองค์ประกอบโครงสร้างเหมือนกับเกมท่องเที่ยว แต่มีเนื้อหาง่ายกว่าและมีระยะเวลาสั้นกว่า ขึ้นอยู่กับการกระทำกับสิ่งของ ของเล่น และคำแนะนำด้วยวาจา งานเกมและการกระทำของเกมเป็นไปตามข้อเสนอให้ทำบางสิ่ง: "รวบรวมวัตถุสีแดง (หรือของเล่น) ทั้งหมดลงในตะกร้า" "จัดเรียงวงแหวนตามขนาด" "นำวัตถุทรงกลมออกจากถุง ”

เกมส์ทายใจ“จะเป็นยังไงบ้าง..?” หรือ “ฉันจะทำอย่างไร...” “ฉันอยากเป็นใคร เพราะเหตุใด” “ฉันจะเลือกใครเป็นเพื่อน” ฯลฯ บางครั้งรูปภาพก็สามารถใช้เป็นจุดเริ่มต้นของเกมดังกล่าวได้

เนื้อหาการสอนของเกมอยู่ที่เด็ก ๆ ได้รับมอบหมายงานและสร้างสถานการณ์ที่ต้องใช้ความเข้าใจในการกระทำที่ตามมา ภารกิจของเกมนั้นมีอยู่ในชื่อ: “จะเกิดอะไรขึ้น..?” หรือ “ฉันจะทำอย่างไร...” การเล่นจะถูกกำหนดโดยงานและกำหนดให้เด็กต้องดำเนินการตามที่ตั้งใจไว้อย่างเหมาะสม
หรือตามเงื่อนไขที่กำหนดไว้ตามสถานการณ์

เริ่มเกม ครูพูดว่า: “เกมนี้ชื่อ “จะเกิดอะไรขึ้น..?” ฉันจะเริ่มต้นและพวกคุณแต่ละคนจะดำเนินต่อไป ฟัง: “จะเกิดอะไรขึ้นถ้าจู่ๆ ไฟฟ้าดับทั้งเมือง”

เด็กตั้งสมมติฐานโดยให้ถ้อยคำหรือหลักฐานทั่วไป ประการแรกประกอบด้วยสมมติฐาน: "มันจะมืด", "มันคงเล่นไม่ได้", "คุณไม่สามารถอ่าน, วาดรูปได้" ฯลฯ ซึ่งเด็กแสดงออกตามประสบการณ์ของพวกเขา คำตอบที่มีความหมายมากขึ้น: (“โรงงานจะไม่สามารถทำงานได้ เช่น อบขนมปัง” “รถราง รถรางจะหยุด คนไปทำงานสาย” เป็นต้น

เกมเหล่านี้ต้องการความสามารถในการเชื่อมโยงความรู้กับสถานการณ์และสร้างความสัมพันธ์เชิงสาเหตุ พวกเขายังมีองค์ประกอบการแข่งขัน: “ใครสามารถคิดออกได้เร็วกว่านี้” เด็กโตชอบเกมประเภทนี้และมองว่าเป็น “เกมยาก” ที่ต้องใช้ความสามารถในการ “คิด”
เกมอย่าง “ฉันจะทำอย่างไรถ้าฉันเป็นพ่อมด” เป็นเกมที่ส่งเสริมความฝันให้เป็นจริงและปลุกจินตนาการ มีการเล่นคล้ายกับเกมที่แล้ว ครูเริ่ม: “ถ้าฉันเป็นพ่อมด ฉันจะทำให้ทุกคน* มีสุขภาพแข็งแรง” . .

เกมที่เมล็ดพันธุ์แห่งอนาคตสุกงอมมีประโยชน์ คุณค่าในการสอนของพวกเขาคือการที่เด็กๆ เริ่มคิด เรียนรู้ที่จะฟังซึ่งกันและกัน
เพื่อน.

เกมปริศนา. การเกิดขึ้นของความลึกลับย้อนกลับไปไกล ปริศนาที่ประชาชนสร้างขึ้นเองและสะท้อนถึงภูมิปัญญาของประชาชน ปริศนาเป็นส่วนหนึ่งของพิธีกรรม พิธีกรรม และรวมอยู่ในวันหยุด ใช้เพื่อทดสอบความรู้และความรอบรู้ นี่คือจุดเน้นในการสอนที่ชัดเจนและความนิยมของปริศนาในฐานะความบันเทิงที่ชาญฉลาด ปัจจุบันการไขปริศนาการบอกและการเดาถือเป็นเกมการศึกษาประเภทหนึ่ง

คุณสมบัติหลักของปริศนาคือคำอธิบายที่ซับซ้อนซึ่งจำเป็นต้องถอดรหัส (เดาและพิสูจน์) คำอธิบายนี้กระชับและมักอยู่ในรูปแบบของคำถามหรือลงท้ายด้วยคำถาม เนื้อหาของปริศนาคือความเป็นจริงโดยรอบ: ปรากฏการณ์ทางสังคมและธรรมชาติ วัตถุประสงค์ของแรงงานและชีวิตประจำวัน พืชและสัตว์ ด้วยการพัฒนาของสังคม เนื้อหาและแก่นของปริศนาเปลี่ยนแปลงไปอย่างมาก สะท้อนถึงความสำเร็จด้านวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี และวัฒนธรรม

คุณสมบัติหลักของปริศนาคืองานเชิงตรรกะ วิธีการสร้างงานเชิงตรรกะนั้นแตกต่างกัน แต่วิธีเหล่านี้ทั้งหมดจะกระตุ้นกิจกรรมทางจิตของเด็ก ความจำเป็นในการเปรียบเทียบ จำ คิด เดา - นำมาซึ่งความสุขในการทำงานทางจิต การไขปริศนาจะพัฒนาความสามารถในการวิเคราะห์ สรุป และพัฒนาความสามารถในการให้เหตุผล สรุปผล และสรุปผล

เกมสนทนา(บทสนทนา) เกมสนทนามีพื้นฐานมาจากการสื่อสารระหว่างครูกับเด็กๆ เด็กกับครูและเด็กด้วยกัน การสื่อสารนี้มีลักษณะพิเศษของการเรียนรู้ด้วยการเล่นและกิจกรรมการเล่นสำหรับเด็ก คุณสมบัติที่โดดเด่นของมันคือประสบการณ์ที่เป็นธรรมชาติ ความสนใจ ความปรารถนาดี ความเชื่อใน "ความจริงของเกม" และความสุขของเกม ในการสนทนาในเกม ครูมักจะไม่ได้เริ่มต้นจากตัวเอง แต่จากตัวละครที่ใกล้ชิดกับเด็ก ๆ และด้วยเหตุนี้จึงไม่เพียงรักษาการสื่อสารที่สนุกสนานเท่านั้น แต่ยังเพิ่มความสุขและความปรารถนาที่จะเล่นเกมซ้ำอีกด้วย อย่างไรก็ตาม เกมสนทนาเต็มไปด้วยอันตรายจากการเสริมเทคนิคการสอนโดยตรง
คุณค่าทางการศึกษาและการศึกษาอยู่ที่เนื้อหาของโครงเรื่องซึ่งเป็นธีมของเกมเพื่อกระตุ้นความสนใจในปรากฏการณ์บางอย่างของชีวิตโดยรอบที่สะท้อนให้เห็นในเกม เนื้อหาความรู้ความเข้าใจของเกมไม่ได้อยู่ "บนพื้นผิว": จำเป็นต้องค้นหา ดึงข้อมูล - ทำการค้นพบ และด้วยเหตุนี้จึงต้องเรียนรู้บางสิ่งบางอย่าง

คุณค่าของเกมบทสนทนาอยู่ที่ความต้องการในการกระตุ้นกระบวนการทางอารมณ์และจิตใจ: ความสามัคคีของคำพูด การกระทำ ความคิด และจินตนาการของเด็ก ๆ เกมสนทนาพัฒนาความสามารถในการฟังและฟังคำถามของครู คำถามและคำตอบของเด็ก ๆ ความสามารถในการมุ่งเน้นไปที่เนื้อหาของบทสนทนา เสริมสิ่งที่พูด และแสดงวิจารณญาณ ทั้งหมดนี้แสดงถึงการค้นหาวิธีแก้ไขปัญหาที่เกิดจากเกม สิ่งที่สำคัญมากคือความสามารถในการมีส่วนร่วมในการสนทนาซึ่งแสดงถึงระดับของมารยาทที่ดี

ความหมายหลักของเกมสนทนาคือ คำพูด รูปภาพ เรื่องราวเบื้องต้นเกี่ยวกับบางสิ่งบางอย่าง ผลลัพธ์ของเกมคือความสุขที่เด็กๆ ได้รับ

การดำเนินการสนทนาในเกมต้องใช้ทักษะที่ยอดเยี่ยมจากครู ซึ่งเป็นการผสมผสานระหว่างการสอนและการเล่น ข้อกำหนดแรกในการจัดการเกมดังกล่าวคือการระบุ "ปริมาณเล็กน้อย" ของสื่อการเรียนรู้ แต่เพียงพอที่จะทำให้เกมน่าสนใจสำหรับเด็ก เนื้อหาเกี่ยวกับความรู้ความเข้าใจควรถูกกำหนดโดยธีม - เนื้อหาของเกม และเกมควรสอดคล้องกับความเป็นไปได้ในการซึมซับเนื้อหานี้โดยไม่รบกวนความสนใจของเด็ก ๆ และลดกิจกรรมของเกม เงื่อนไขประการหนึ่งสำหรับการสนทนาในเกมคือการสร้างสภาพแวดล้อมที่เป็นมิตร เวลาที่ดีที่สุดในการเล่นคือช่วงครึ่งหลังของวัน ซึ่งเป็นช่วงที่ความรู้สึกใหม่ๆ ลดลงตามธรรมชาติ เมื่อไม่มีเกมที่มีเสียงดังและอารมณ์ต่างๆ อีกต่อไป

โดยสรุป เราสามารถพูดได้ว่าในย่อหน้านี้ได้มีการเปิดเผยคำจำกัดความของเกมการสอน การจำแนกประเภท และขอบเขตของการนำไปใช้ในกระบวนการสอนเด็กนักเรียนระดับประถมศึกษา

2.4 โปรแกรมตัวอย่างสำหรับดำเนินการบทเรียนเชิงพัฒนาโดยใช้วิธีสอนเกม

การวิเคราะห์ประสบการณ์การสอนแสดงให้เห็นว่ามีการใช้เกมประเภทต่างๆ ในกระบวนการศึกษาค่อนข้างมาก: เกมการสอนที่รวบรวมโดยผู้ใหญ่ซึ่งมีส่วนช่วยในการสร้างกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กอย่างสนุกสนาน เกมกระดานและเกมคำศัพท์ เกมที่มีสิ่งของ (ของเล่น วัสดุจากธรรมชาติ ฯลฯ) กิจกรรมกลางแจ้ง (เกมกีฬาและการออกกำลังกาย) โดยเน้นการพัฒนาทางกายภาพ ฯลฯ อย่างไรก็ตาม กิจกรรมการเล่นเกมไม่ได้ใช้อย่างมีประสิทธิผลเพียงพอสำหรับการเข้าสังคมของเด็กนักเรียนอายุน้อย และถือเป็นเครื่องมือในการสอนเพิ่มเติม สิ่งนี้กำหนดความจำเป็นในการจัดกิจกรรมการเล่นเกมซึ่งเด็กนักเรียนระดับประถมศึกษาสามารถเพิ่มพูนประสบการณ์ทางสังคมได้อย่างเต็มที่และตระหนักถึงศักยภาพในการสร้างสรรค์ของพวกเขา ซึ่งต้องขอบคุณการเข้าสู่สังคมตามธรรมชาติของพวกเขา

หากต้องการใช้กิจกรรมการเล่นเกมในการทำงานกับเด็กวัยประถมศึกษาจำเป็นต้องจัดทำโปรแกรมบทเรียนเช่น:

เดือน	เน้นเกม	ประเภทของเกม
ตุลาคม	เกมเพื่อทำความรู้จักและสร้างความไว้วางใจ	“เชือก”, “ใยแมงมุม”, “ฉันเป็นใคร”, “หัวรถจักร”, “รถไฟแห่งคุณธรรม”, “บี๊บ”
พฤศจิกายน	เกมเพื่อสร้างความสัมพันธ์ที่ไว้วางใจและพัฒนาความรู้สึกเห็นอกเห็นใจ	“ขั้นประกวดราคา”, “เก่งแค่ไหน”, “แถลงข่าว”, “ขึ้นเรือ”
ธันวาคม	เกมเพื่อพัฒนาวัฒนธรรมแห่งพฤติกรรมและรักษาภูมิหลังทางอารมณ์เชิงบวก	“ชีวิตของผู้ใหญ่”, “ศุลกากร”, “เข้าใจฉัน”, “ประติมากร”, “ศิลปินใบ้”, “หน้าต่าง”, “โรงละครกะทันหัน”
มกราคม	เกมเพื่อความร่วมมือ การสร้างทีม	“กุญแจทอง”, “สะพาน”, “หอคอย”, “แฝดสยาม”,
กุมภาพันธ์	เกมเพื่อความร่วมมือ การก่อตัวของวัฒนธรรมแห่งพฤติกรรม	“Baba Yaga”, “การเคลื่อนไหวที่ประสานกัน”, “กลับไปด้านหลัง”, “แพลตฟอร์ม”, “ตัวเลข”, “ร็อค”
มีนาคม	เกมเพื่อความไว้วางใจ ความสนใจ ผ่อนคลาย สร้างอารมณ์เชิงบวก	“ทะเล ผืนดิน ท้องฟ้า” “พายุฝนฟ้าคะนอง” “หนองน้ำ” “คำถามเพื่อนบ้าน” “สิ่งของ 14 ชิ้น” “เสียงหัวเราะ”

ต่อไปนี้เป็นรายชื่อเกมบางเกมที่สามารถใช้ได้เมื่อทำงานกับเด็กวัยประถม:

1. เกมที่มุ่งพัฒนาทักษะด้านข้อมูลและการสื่อสาร :

"บทสนทนา"

เป้า : พัฒนาความสามารถในการรับรู้และดำเนินการนวัตกรรมที่แสดงออกอย่างสร้างสรรค์

ขั้นแรก ครูอธิบายให้เด็ก ๆ ทราบถึงความหมายของคำว่า "บทสนทนา" (การสนทนาระหว่างคนสองคนขึ้นไป) จากนั้นเขาก็เสนอที่จะฟังบทสนทนาตลก ๆ โดยอ่านบทกวีของ V. Lugovoy เรื่อง "กาลครั้งหนึ่ง" อย่างชัดแจ้ง

ปรากฎว่าคำใดที่ผู้เข้าร่วมคนหนึ่งพูดซ้ำอย่างต่อเนื่องในบทสนทนา "ลืม" ครูแนะนำให้เล่นบทสนทนา: เขาอ่านบรรทัดแรกของบทกวีและคำถามทั้งหมด (น้ำเสียงที่เข้มงวด) และนักเรียนทำซ้ำคำว่า "ลืม" ในการขับร้อง (เสียงหอน) ในตอนท้ายของบทสนทนา “คนขี้ลืม” ก็ร้องเสียงดัง

เกมสามารถเปลี่ยนแปลงได้ในระหว่างบทเรียน

1. ตัวอย่างเช่น ครูที่แบ่งชั้นเรียนออกเป็นสองกลุ่ม แนะนำสองบทบาท - ผู้ถามและผู้ตอบ และยังคงรักษาน้ำเสียงที่เข้มงวดและคร่ำครวญไว้ ท่องคำถามและคำตอบเป็นท่อนคอรัสพร้อมทั้งแสดงท่าทางและการแสดงออกทางสีหน้า

2. ฮีโร่ขี้ลืมถูกเลือกจากเด็กในชั้นเรียน ตัวอย่างเช่น อาจเป็นเด็กที่ถ่ายทอดภาพฮีโร่ผู้หลงลืมของบทสนทนาได้อย่างมีศิลปะมากที่สุด เด็กในแต่ละแถวถามคำถามเป็นชุด (แถวหนึ่ง - "คุณอาศัยอยู่ที่ไหน" อีกแถวหนึ่ง - "คุณอยู่ที่ไหน" ฯลฯ ) มีน้ำเสียงหลากหลายให้เลือก

3. การแสดงละครบทกวีโดยนักเรียนสองคนบนกระดานดำ (หลังจากที่เด็ก ๆ จำบทสนทนาได้)

เกมนี้ฝึกเด็ก ๆ ในการบรรยายที่แสดงออก พัฒนาความสามารถในการฟังผู้อื่นและเข้าใจพวกเขา บทสนทนานี้สามารถเรียกได้ว่าเป็นบทสนทนาตลกซึ่งพัฒนาอารมณ์ขันในเด็กและทำให้เกิดเสียงหัวเราะที่ดีต่อสุขภาพ เงื่อนไขต่อไปนี้ช่วยให้การนำเกมนี้ไปใช้ประสบความสำเร็จ: การมีเรื่องตลกและอารมณ์ขันในเนื้อหาของข้อความของบทกวี; การสนทนาเพื่อเตรียมการเบื้องต้นกับนักเรียน การรวมครูไว้ในกระบวนการเล่นเกม

"ดำเนินเรื่องราวต่อไป"

เป้าหมาย:

1. พัฒนาคำพูดและจินตนาการที่สร้างสรรค์ของเด็ก

2. กระตุ้นความคิดสร้างสรรค์ในการแสดงละครและพลาสติก

3. เรียนรู้ที่จะเชื่อมโยงวิธีการสื่อสารด้วยวาจาและอวัจนภาษา

ครู. พวกคุณฟังเทพนิยายที่ไม่ธรรมดาซึ่งไม่เพียงแต่บอกเล่าเท่านั้น แต่ยังแสดงโดยใช้ท่าทางด้วย (เล่านิทานประกอบเรื่องราวด้วยท่าทาง)

กาลครั้งหนึ่งมีกระต่ายตัวหนึ่งอาศัยอยู่ (กำมือขวาของเขาเป็นกำปั้น และยืดนิ้วที่สองและสามขึ้นไป)กระต่ายชอบเดิน (กระดิกนิ้ว "หู" ของเขาเพื่อสร้างภาพลวงตาของการเคลื่อนไหว)วันหนึ่งเขาเข้าไปในสวนของคนอื่นและเห็นกะหล่ำปลีวิเศษเติบโตอยู่บนเตียง (กำมือซ้ายของเขาให้เป็นกำปั้น - นี่คือ "หัวกะหล่ำปลี")กระต่ายทนไม่ไหวจึงไปที่กะหล่ำปลี (มือขวากับ โดยมี “หู” ยื่นออกมา ขยับมือซ้ายกำหมัดแน่น)ฉันสูดดมมัน - มันมีกลิ่นหอมมาก! (สูดดมเสียงดัง)ฉันอยากจะลองอย่างน้อยชิ้นเล็กๆ (เลียนแบบการกัดที่มีเสียงดังและ เคี้ยว)โอ้อร่อยจริงๆ (เลียริมฝีปากของเขา)โอ้ฉันต้องการมากขึ้นได้อย่างไร (เขาหมุนมือขวาไปรอบ ๆ ซ้าย - "หัวกะหล่ำปลี")เมื่อกระต่ายอยากจะกัดอีกครั้ง สุนัขก็วิ่งหนีไปทันที (ฝ่ามือขวากับ ใช้นิ้วกดแน่นแล้ววางขอบแล้วงอนิ้วที่สอง อันแรกถูกยกขึ้น)สุนัขดมกลิ่นกระต่ายและวิธีที่มันเห่า (3 เลียนแบบพร้อมเลื่อนนิ้วก้อยลง - สุนัขอ้าปากเมื่อเห่า)กระต่ายตกใจจึงรีบวิ่งออกไป (อธิบายด้วยมือขวาของเขา - หัวกระต่ายวนหลายรอบ)ฉันวิ่งเป็นเวลานาน จากสุนัข กระต่าย. (หายใจเหมือน. , หลังจากวิ่ง)ทันใดนั้นเขาก็เห็นทะเลสาบขนาดใหญ่อยู่ข้างหน้า (ปิดมือทั้งสองข้างไว้หน้าหน้าอกเป็นวงกลม)และมีเป็ดตัวหนึ่งว่ายอยู่ในทะเลสาบ (งอแขนขวาไปที่ข้อศอกและ คิตตี้คุณ, นิ้วขยายออกและ ปิด.)ในบางครั้งเป็ดจะดำลงไปในน้ำและกำจัดแมลงจากที่นั่น (เคลื่อนไหวการดำน้ำด้วยมือของเขา)

- สวัสดีเป็ด! - กระต่ายพูดว่า

แต่เป็ดไม่ได้ยินมันว่ายน้ำ ( เคลื่อนไหวมือได้อย่างเหมาะสม).

- สวัสดีเป็ด! - กระต่ายพูดดังขึ้น

เป็ดไม่ได้ยินอีก มันจับแมลง

- สวัสดีเป็ด! – บันนี่พูดเสียงดังมาก

จากนั้นเป็ดก็หันมาหาเขาแล้วพูดว่า:

ฉันไม่ชอบเลยเวลาที่ผู้คนพูดเร็ว ไม่ชัดเจน และไม่แสดงออก ในกรณีเช่นนี้ ฉันแกล้งทำเป็นหูหนวกทันที อย่าโกรธเคือง เพียงครั้งที่สามที่คุณทักทายฉันอย่างดีจนฉันพอใจ บอกฉันเกี่ยวกับตัวคุณ: คุณเป็นใคร? คุณมาจากที่ไหน คุณกำลังมุ่งหน้าไปไหน? ใช่ พูดให้ถูก ห้ามสับคำ ห้ามพึมพำ!

ครู. ฉันลืมจุดจบของเทพนิยาย ดังนั้นจึงจำเป็นต้องคิดค้น แต่การสร้างสตูดิโอภาพยนตร์ของคุณเองและสร้างภาพยนตร์จะน่าสนใจกว่ามาก เราจะถ่ายทำเทพนิยายต่อเนื่อง คุณคิดว่าสิ่งที่จำเป็นสำหรับสิ่งนี้? คนทำหนังมีอาชีพอะไร? คนในอาชีพเหล่านี้ทำหน้าที่อะไร? พวกเขาใช้วัตถุอะไรในการทำงาน? สตูดิโอภาพยนตร์ของเราจะชื่ออะไร?

จากนั้นบทบาทของผู้เขียนบท ผู้กำกับ นักแสดง ช่างกล้อง ฯลฯ จะถูกแจกแจงในชั้นเรียนแบบแข่งขัน

เมื่อเด็กๆ เขียนตอนจบของเทพนิยาย ก็สามารถแนะนำตัวละครใหม่ๆ ได้ หลังจากมอบหมายบทบาทแล้ว คุณสามารถทำการซ้อมสั้นๆ ได้ เด็กที่ไม่ได้มีบทบาทอย่างกระตือรือร้นจะได้รับบทบาทของผู้เชี่ยวชาญและผู้ชื่นชอบภาพยนตร์ ซึ่งเมื่อภาพยนตร์เทพนิยายเสร็จสิ้นแล้ว ให้คำอธิบายเชิงประเมิน

เกมนี้ไม่เพียงแต่ส่งเสริมให้เด็กๆ จินตนาการเท่านั้น แต่ยังพัฒนาความสามารถในการใช้ท่าทางและการแสดงออกทางสีหน้าอีกด้วย สถานการณ์ในเทพนิยายต้องใช้คำพูดที่แสดงออกและเข้าใจได้ ซึ่งบังคับให้เด็กๆ ติดตามการเปล่งเสียงของตนเองในฉากบทสนทนา เมื่อจัดงานเพื่อเป็นแนวทางในการเล่นเชิงสร้างสรรค์จำเป็นต้องจัดเตรียมเนื้อหาของการสนทนากับเด็ก ๆ เกี่ยวกับอาชีพที่เกี่ยวข้องกับภาพยนตร์ การตอบสนองที่เป็นไปได้ของเด็ก คิดหาวิธีที่จะโน้มน้าวเด็กเป็นรายบุคคล นอกจากนี้เกมนี้ยังก่อให้เกิดวัฒนธรรมแห่งพฤติกรรมและความสัมพันธ์โดยรวมที่เป็นมิตร

2. เกมที่มุ่งพัฒนาทักษะด้านกฎระเบียบและการสื่อสาร:

“โรงเรียนแห่งความไว้วางใจ”

เป้า:พัฒนาความสามารถในการไว้วางใจ ช่วยเหลือ และสนับสนุนเพื่อนนักสื่อสาร

นักเรียนจะถูกแบ่งออกเป็นคู่: “คนตาบอด” และ “ไกด์” คนหนึ่งหลับตา และอีกคนก็พาเขาไปรอบๆ ห้อง เปิดโอกาสให้เขาสัมผัสวัตถุต่างๆ ช่วยให้เขาหลีกเลี่ยงการชนกันกับคู่รักคู่อื่น ให้คำอธิบายที่เหมาะสมเกี่ยวกับการเคลื่อนไหวของพวกเขา ฯลฯ จะออกคำสั่งได้อย่างไร? เป็นการดีที่สุดที่จะยืนอยู่ด้านหลังของคุณในระยะห่าง จากนั้นนักเรียนจึงเปลี่ยนบทบาท นักเรียนแต่ละคนต้องผ่านโรงเรียนประเภทหนึ่งที่ไว้วางใจเพื่อนของตน

ในตอนท้ายของเกม ครูขอให้เด็กตอบว่าใครรู้สึกปลอดภัยและมั่นใจ ใครมีความปรารถนาที่จะเชื่อใจคู่ของตนอย่างสมบูรณ์ ทำไม

"เรื่องเล่าจากขยะ"

เป้าหมาย:

1. พัฒนาความสามารถในการทำความคุ้นเคยกับบทบาทและจินตนาการ

2. เรียนรู้ที่จะใช้ความสามารถส่วนบุคคลของคุณในการแก้ไขปัญหาร่วมกัน

ครูวางกล่องเปล่า ถุงกระดาษ สีเทียน ขี้เลื่อย ถุงพลาสติก ฯลฯ ไว้บนโต๊ะเป็นถังขยะ (คุณลักษณะ)

ครู. เหตุการณ์นี้เกิดขึ้นในฤดูหนาว ขยะได้กบฏ มันหนาว หิว และน่าเบื่อสำหรับเขาที่ต้องนอนอยู่ในหลุมฝังกลบ และชาวหลุมฝังกลบก็ตัดสินใจช่วยเหลือซึ่งกันและกัน... ลองนึกภาพนะพวกและสร้างเทพนิยายขึ้นมา

เด็กๆ เริ่มยกกล่องเปล่าและสร้างโรงละครขึ้นมา ดินสอสีกลายเป็นคน ขี้กบ - ในเส้นผม; ถุงพลาสติก-เป็นผ้าเช็ดปากสวยงามและม่านสำหรับเวที กล่องพลาสติกกลายเป็นสัตว์ตัวน้อย และงานฉลองสำหรับคนทั้งโลกก็เริ่มต้นขึ้น...

เมื่อสร้างพล็อตดังกล่าวแล้วเด็ก ๆ จะคุ้นเคยกับบทบาทต่างๆ กระจายกันเอง และเริ่มเล่นฉากเล็ก ๆ ที่สามารถรวมเป็นเทพนิยายเรื่องใหญ่เรื่องเดียวได้

3. เกมที่เน้นการพัฒนาทักษะด้านอารมณ์และการสื่อสาร:

การพบกันของเหล่าฮีโร่ในเทพนิยาย"

เป้าหมาย:

1. พัฒนาความสามารถในการแบ่งปันความรู้สึก ความสนใจ และอารมณ์ของคุณกับคู่การสื่อสาร

2. เรียนรู้การประเมินผลลัพธ์ของการสื่อสารร่วมกัน

3. สร้างประสบการณ์ใหม่ของความสัมพันธ์ระหว่างเด็ก

ครูเลือกตัวละครในเทพนิยายสำหรับเด็กแต่ละคนที่มีคุณสมบัติส่วนตัวตรงกันข้าม ตัวอย่างเช่น เด็กที่มีความขัดแย้งจะได้รับบทบาทเป็นตัวละครที่เป็นมิตรกับทุกคนและช่วยเหลือ (ซินเดอเรลล่า, นิ้วโป้งน้อย) เด็กที่มีความนับถือตนเองต่ำจะได้รับบทบาทของฮีโร่ที่ทุกคนชื่นชม (เช่น อิลยา) Muromets) เด็กที่กระตือรือร้นจะได้รับบทบาทที่เกี่ยวข้องกับข้อ จำกัด ในการทำกิจกรรม (ชายร่างเล็ก, ทหารดีบุกที่แน่วแน่) เป็นต้น ตัวละครในเทพนิยายสามารถเป็นเรื่องสมมติได้

“พ่อมด” มอบ “ชีวิต” ให้เด็กแต่ละคนห้าชีวิต ซึ่งพวกเขาจะสูญเสียหากพวกเขาเปลี่ยนพฤติกรรมของฮีโร่

เด็ก ๆ นั่งเป็นวงกลมแล้วเปิดการประชุมของตัวละครในเทพนิยาย เด็กสามารถเลือกหัวข้อสนทนาได้ด้วยตนเอง พวกเขาคิดเทพนิยายสำหรับฮีโร่และแสดงออกมา หลังจบเกมจะมีการพูดคุยกัน

ครู (ถามคำถาม).อธิบายว่าคุณรู้สึกอย่างไรกับบทบาทใหม่ของคุณ อะไรขัดขวางไม่ให้คุณรักษารูปแบบพฤติกรรมบางอย่างไว้? คุณสามารถทำตัวเหมือนฮีโร่ของคุณในชีวิตจริงได้หรือไม่? จุดแข็งและจุดอ่อนของฮีโร่แต่ละตัวมีอะไรบ้าง?

นอกจากการพัฒนาทักษะการสื่อสารแล้ว เกมนี้ยังเหมาะอย่างยิ่งสำหรับการแก้ไขปฏิกิริยาพฤติกรรมเชิงลบอีกด้วย

การดูแลมารดา”

เป้า:พัฒนาความสามารถในการแสดงความรู้สึกอ่อนไหว การตอบสนอง และความเห็นอกเห็นใจต่อผู้ที่คุณสื่อสารด้วย

นักเรียนเล่าและแสดงกรณีที่พวกเขาทราบเกี่ยวกับสัตว์ในบ้านและสัตว์ป่าที่ดูแลลูกๆ ของพวกเขา และพ่อแม่ที่ปกป้องลูกๆ ของพวกเขา สามารถใช้มาสก์ในเกมได้

ในการสนทนาทั่วไปกับครู เด็กๆ สรุปว่าผู้คนควรปฏิบัติต่อสัตว์เลี้ยงในลักษณะเดียวกับที่พ่อแม่ปฏิบัติต่อพวกเขา

"การประชุมครั้งสุดท้าย"

เป้า:พัฒนาความสามารถในการแสดงประสบการณ์และความรู้สึกของคุณต่อเพื่อนสื่อสารของคุณ

ก่อนเกมเริ่ม ครูขอให้เด็กหลับตาและจินตนาการถึงสถานการณ์ที่พวกเขาต้องแยกทางกับเพื่อน ๆ (เรียนจบโรงเรียน ย้ายไปเมืองอื่น ฯลฯ) เนื่องจากสถานการณ์ที่เป็นกลาง . มีทั้งดีและไม่ดีระหว่างกัน นอกจากนี้ยังมีบางเรื่องที่พวกเขาไม่มีเวลาหรือไม่อยากพูดหรือความปรารถนาดีต่อกันทันเวลา ตอนนี้โอกาสดังกล่าวได้ถูกนำเสนอแล้ว

ในเกม เด็กๆ แสดงความปรารถนา ขอการให้อภัย และพูดคุยเกี่ยวกับความรู้สึกที่มีต่อเพื่อนๆ

จากที่กล่าวมาข้างต้นเมื่อทำงานกับเด็กวัยเรียนจำเป็นต้องพัฒนาโปรแกรมเกมที่มุ่งทำความคุ้นเคยกับสถาบันทางสังคมสถาบันทางสังคมและการวัดความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและสังคมที่เป็นที่ยอมรับในสังคม เพื่อแจ้งเกี่ยวกับเนื้อหาของบทบาททางสังคมโดยใช้: สิ่งที่สอดคล้องกัน - คุณลักษณะและการสร้าง จากกิจกรรมเหล่านี้เด็กๆ จะได้สะสมความรู้ทางสังคมและข้อมูลเกี่ยวกับบรรทัดฐานของสังคมยุคใหม่

ต้องจำไว้ว่าสภาพแวดล้อมทำหน้าที่เป็นวัตถุประสงค์ของนักเรียนและสภาพแวดล้อมในทางปฏิบัติ มีอิทธิพลต่อความรู้ที่ลึกซึ้งเกี่ยวกับความเป็นจริง การก่อตัวของความสัมพันธ์ที่สำคัญทางสังคมระหว่างเด็กกับสังคม และสร้างความมั่นใจว่าการตระหนักรู้ในตนเองอย่างสร้างสรรค์ในกิจกรรมการเล่น

การมีส่วนร่วมอย่างต่อเนื่องของเด็กนักเรียนในกิจกรรมการเล่นที่หลากหลายและมีความหมายทำให้ทีมเป็นน้ำหนึ่งใจเดียวกัน ทำให้เกิดความสัมพันธ์ของการพึ่งพาอย่างมีความรับผิดชอบอย่างเป็นระบบ และช่วยให้เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าสามารถสร้างความสัมพันธ์เชิงบรรทัดฐานทางสังคมกับเพื่อนฝูงได้ กับคนอื่น.

ต้องมีบทบาทพิเศษในการส่งเสริมกิจกรรมสร้างสรรค์ซึ่งเกี่ยวข้องกับการปรับเปลี่ยนสภาพแวดล้อมภายใต้อิทธิพลของเด็กและครู กล่าวอีกนัยหนึ่งคือจำเป็นต้องกระตุ้นความคิดริเริ่มในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าและความปรารถนาที่จะแสดงความคิดสร้างสรรค์ในเกม

ดังนั้นในย่อหน้านี้จึงมีการมอบโปรแกรมโดยประมาณสำหรับการดำเนินการบทเรียนการพัฒนาและพิจารณาเกมการศึกษาและการสอนที่เป็นแบบอย่าง

ดังนั้นทุกวันนี้ ความรับผิดชอบของสังคมในการให้ความรู้แก่คนรุ่นใหม่ได้รับการยอมรับอย่างกว้างขวางมากขึ้นกว่าที่เคย การเปลี่ยนแปลงของโรงเรียนการศึกษาทั่วไปและโรงเรียนอาชีวศึกษามีเป้าหมายที่จะใช้โอกาสและทรัพยากรทั้งหมดเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพกระบวนการศึกษา

ทรัพยากรการสอนบางส่วนไม่ได้ถูกนำมาใช้ในด้านการเลี้ยงดูและการพัฒนาเด็ก วิธีการศึกษาที่ไม่ค่อยได้ใช้อย่างหนึ่งคือการเล่น

แต่หลังจากผ่านโรงเรียนการเล่นตามบทบาทแล้วเท่านั้น เด็กจึงจะสามารถเรียนรู้อย่างเป็นระบบและมีเป้าหมายได้

ความสามารถในการจินตนาการที่กระตือรือร้นเท่านั้นที่เกิดขึ้นในการเล่นการท่องจำโดยสมัครใจและคุณสมบัติทางจิตอื่น ๆ อีกมากมายเกิดขึ้น

เกมดังกล่าวจะสอน รูปร่าง การเปลี่ยนแปลง ให้ความรู้ การเล่น นำไปสู่การพัฒนา ตามที่นักจิตวิทยาโซเวียตผู้โดดเด่น L.S. Vygotsky เขียนไว้ สิ่งนี้ช่วยให้เราสรุปได้ว่ากิจกรรมการเล่นมีความสำคัญอย่างยิ่งและมีบทบาทอย่างมากในการพัฒนาจิตใจของเด็กนักเรียน

เมื่อคุณเข้าสู่เกม การกระทำที่เกี่ยวข้องจะถูกเสริมซ้ำแล้วซ้ำอีก ในขณะที่เล่นเด็ก ๆ จะควบคุมพวกเขาได้ดีขึ้นเรื่อย ๆ เกมดังกล่าวกลายเป็นโรงเรียนแห่งชีวิตสำหรับเขา เด็กไม่ได้เล่นเพื่อเตรียมพร้อมสำหรับชีวิต แต่ได้รับการเตรียมพร้อมสำหรับชีวิตด้วยการเล่น เพราะเขามีความจำเป็นต้องแสดงการกระทำที่เพิ่งได้มาสำหรับเขาโดยธรรมชาติซึ่งยังไม่กลายเป็นนิสัย ส่งผลให้เขาพัฒนาในระหว่างเกมและเตรียมพร้อมสำหรับกิจกรรมต่อไป

เขาเล่นเพราะเขาพัฒนา และพัฒนาเพราะเขาเล่น เกมฝึกพัฒนาการ

เกมดังกล่าวเตรียมเด็ก ๆ ให้สานต่องานของคนรุ่นเก่าสร้างและพัฒนาความสามารถและคุณสมบัติที่จำเป็นสำหรับกิจกรรมที่พวกเขาจะต้องทำในอนาคต

เกมการสอนสามารถใช้เพื่อปรับปรุงประสิทธิภาพของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ได้

เมื่อคำนึงถึงความสำคัญเชิงบวกของการเล่นต่อการพัฒนารอบด้านของเด็กชั้นประถมศึกษา เมื่อพัฒนากิจวัตรประจำวันของเขา ควรเหลือเวลาให้เพียงพอสำหรับกิจกรรมการเล่นที่ทำให้เด็กมีความสุขอย่างมาก

บทสรุป

การเล่นไม่ใช่กิจกรรมหลักในวัยก่อนเข้าเรียน เฉพาะในทฤษฎีที่ถือว่าเด็กไม่ใช่สิ่งมีชีวิตที่สนองความต้องการพื้นฐานของชีวิต แต่ในฐานะสิ่งมีชีวิตที่ใช้ชีวิตเพื่อค้นหาความสุข มุ่งมั่นที่จะสนองความพึงพอใจเหล่านี้ ความคิดจึงเกิดขึ้นได้ว่าโลกของเด็กคือโลกแห่งการเล่น เป็นไปได้ไหมที่พฤติกรรมของเด็กจะเป็นไปตามความหมายอยู่เสมอ เป็นไปได้ไหมที่เด็กก่อนวัยเรียนจะประพฤติตัวแห้งผากจนไม่ประพฤติตามที่เขาต้องการด้วยขนมเพียงเพราะคิดว่าเขาควรจะประพฤติ แตกต่างออกไป? การเชื่อฟังกฎเกณฑ์เป็นสิ่งที่เป็นไปไม่ได้เลยในชีวิต ในเกมมันเป็นไปได้ ดังนั้นการเล่นจึงเป็นการสร้างโซนพัฒนาการของเด็ก ในการเล่น เด็กจะอยู่เหนืออายุเฉลี่ยของเขาเสมอ และสูงกว่าพฤติกรรมปกติในชีวิตประจำวันของเขาเสมอ ในเกมดูเหมือนว่าเขาจะต้องอยู่เหนือตัวเอง เกมในรูปแบบย่อมีแนวโน้มการพัฒนาทั้งหมดราวกับว่าอยู่ในโฟกัสของแว่นขยาย ดูเหมือนว่าเด็กในเกมจะพยายามก้าวกระโดดให้สูงกว่าพฤติกรรมปกติของเขา

ความสัมพันธ์ของการเล่นกับการพัฒนาควรเปรียบเทียบกับความสัมพันธ์ของการเรียนรู้กับการพัฒนา เบื้องหลังเกมคือการเปลี่ยนแปลงความต้องการและการเปลี่ยนแปลงจิตสำนึกที่มีลักษณะทั่วไปมากขึ้น การเล่นเป็นแหล่งของการพัฒนาและสร้างโซนของการพัฒนาที่ใกล้เคียงกัน การกระทำในสนามจินตภาพ ในสถานการณ์จินตภาพ การสร้างความตั้งใจโดยพลการ การก่อตัวของแผนชีวิต แรงจูงใจตามอำเภอใจ - ทั้งหมดนี้เกิดขึ้นในเกมและทำให้มันอยู่ในระดับสูงสุดของการพัฒนา ยกมันขึ้นสู่จุดสูงสุดของ คลื่นลูกที่ 9 ทำให้เป็นคลื่นลูกที่ 9 ของการพัฒนาเด็กก่อนวัยเรียนที่ลอยขึ้นมาตามผืนน้ำลึกแต่ค่อนข้างสงบ

โดยพื้นฐานแล้ว เด็กจะเคลื่อนไหวผ่านกิจกรรมการเล่น เฉพาะในแง่นี้เท่านั้นที่สามารถเรียกได้ว่าเป็นกิจกรรมชั้นนำซึ่งก็คือกิจกรรมที่กำหนดพัฒนาการของเด็ก

ในวัยเรียน การเล่นไม่ได้ตายตัว แต่แทรกซึมเข้าไปในความสัมพันธ์กับความเป็นจริง มีความต่อเนื่องภายในในด้านการเรียนและการทำงานกิจกรรมภาคบังคับตามกฎ

สัจพจน์การสอนคือตำแหน่งที่การพัฒนาความสามารถทางปัญญา ความเป็นอิสระและความคิดริเริ่ม ประสิทธิภาพและความรับผิดชอบของนักเรียนและเด็กนักเรียนสามารถทำได้โดยการให้เสรีภาพในการสื่อสารอย่างแท้จริงแก่พวกเขาเท่านั้น การมีส่วนร่วมกับพวกเขาในกิจกรรมที่พวกเขาไม่เพียงแต่จะเข้าใจและทดสอบสิ่งที่เสนอให้พวกเขาในฐานะเป้าหมายของการดูดซึม แต่ยังจะเชื่อมั่นอย่างแท้จริงว่าความสำเร็จในการพัฒนาตนเองของพวกเขา ชะตากรรมของพวกเขาในฐานะผู้เชี่ยวชาญในขั้นต้นนั้นขึ้นอยู่กับความพยายามของพวกเขาเองและ การตัดสินใจ

ประการแรกความเป็นสากลของการเล่นของเด็กนั้นถูกกำหนดโดยข้อเท็จจริงที่ว่ามันสะท้อนให้เห็นถึงความสมบูรณ์ของรูปแบบพื้นฐานของกิจกรรมของมนุษย์ แท้จริงแล้ว มีการดำเนินกิจกรรมในเกม (แม้ว่าจะยังอยู่ในโครงสร้างที่ไม่สมบูรณ์ ไม่ใช่กิจกรรมที่มีประสิทธิผลและมีเป้าหมาย) ในเกม การสื่อสารและความสัมพันธ์เกิดขึ้น (ทั้งในเกมสวมบทบาทและในชีวิตจริง) ไม่สามารถปฏิเสธได้ว่าการเล่นเป็นรูปแบบหนึ่งของการแสดงออก (และการพัฒนา) ของจิตสำนึก ความรู้ความเข้าใจ และการคิด ตัวอย่างเช่นเพียงแค่แทนที่ตัวละครจริงและวัตถุของกิจกรรมด้วยวัตถุทั่วไปก็คุ้มค่าเนื่องจากการแทนที่เป็นหนึ่งในกลไกหลักของกิจกรรมทางจิต แล้วการเล่นโครงเรื่องในใจ และการไตร่ตรองและประเมินประสิทธิภาพของแอ็คชั่นในเกมและความสัมพันธ์ของตนเองและคู่ครอง โดยเฉพาะจากมุมมองของการโต้ตอบกับโครงเรื่อง การกระทำจริง และความสัมพันธ์ที่เกิดขึ้นในเกม ฯลฯ? และในแง่นี้ผู้ที่ตีความเกมว่าเป็นรูปแบบของการนำไปใช้และการพัฒนากิจกรรมทางจิตนั้นถูกต้อง ดังนั้นเราจึงสามารถพูดคุยเกี่ยวกับการเล่นของเด็กในฐานะความเป็นสากลพิเศษและเหนือสิ่งอื่นใดคือการมีอยู่และการรวมกันในรูปแบบของกิจกรรมเช่นกิจกรรมการสื่อสารและความสัมพันธ์ความรู้ความเข้าใจ

ประการที่สอง เกมดังกล่าวมีความโดดเด่นด้วยความไม่แน่นอนซึ่งเป็นหนึ่งในคุณสมบัติเฉพาะของการเล่นของเด็ก เกมดังกล่าวอาจไม่มีที่สิ้นสุด ไม่มีผลิตภัณฑ์ที่กำหนดไว้ล่วงหน้า หรือแม้ว่าจะมีเนื้อหาเป้าหมายบางอย่างก็ตาม ตามกฎแล้วจะไม่ถูกนำมาใช้หรือถูกเปลี่ยนแปลงในระหว่างเกม และไม่ได้กำหนดความสมบูรณ์ของมัน โครงเรื่องที่คิดไว้ล่วงหน้าคลี่คลาย เปลี่ยนแปลง เพิ่มคุณค่า เปลี่ยนแปลง เปลี่ยนแปลง สามารถนำไปสู่โครงเรื่องใหม่ ฯลฯ ดังนั้นเราจึงมีสิทธิ์ที่จะกล่าวว่าความต้องการที่จำเป็นซึ่งเป็นทรัพย์สินที่สำคัญของบุคคลอันไม่มีที่สิ้นสุดนั้นได้รับการตระหนักในเกม

ประการที่สาม เกมสะท้อนให้เห็นถึงความสามารถในการระบุและแยกออกจากกัน สิ่งที่เราเรียกว่าความสามารถในการ "เป็นตัวของตัวเองและผู้อื่น" สิ่งนี้เกิดขึ้นแม้ในกิจกรรมการเล่นตามบทบาทที่ง่ายที่สุด “ ฉันเป็นกระต่าย” เด็กชายพูดและแสดงการกระทำที่สอดคล้องกับบทบาทนี้ ในขณะเดียวกันเขาก็ไม่เคยหยุดที่จะรับรู้ว่าตัวเองเป็นเด็กจริงๆ Petya การระบุบทบาทและความตระหนักรู้ของตนเองและผู้อื่นในฐานะวัตถุจริงเป็นคุณลักษณะที่สำคัญที่สุดของเกม นั่นคือเหตุผลที่เกมเชื่อมโยงระหว่างแอ็คชั่นสวมบทบาทและความสัมพันธ์กับของจริง “ ฉันจะเป็นแม่และคุณจะเป็นลูกสาว” เนื้อเรื่องของเกมทั่วไปได้ถูกสร้างขึ้น - และที่นี่การรับรู้ถึงตัวตนสองมิติของตัวเองและอีกมิติหนึ่งก็แสดงออกมาแล้ว: การผสมผสานระหว่างการสวมบทบาทและตัวละครจริง . ในแง่นี้ เป็นเรื่องถูกต้องตามกฎหมายที่จะเชื่อว่าเกมตระหนักถึงความจำเป็นและความสามารถในการระบุตัวตนและการแยกตัว ความสามารถในการ "เป็นตัวของตัวเองและผู้อื่น"

บทแรกเน้นย้ำว่าการเล่นเกิดขึ้นจากความต้องการของเด็กในการเรียนรู้โลกรอบตัว และการใช้ชีวิตในโลกนี้เหมือนผู้ใหญ่ การเล่นเป็นแนวทางในการทำความเข้าใจความเป็นจริงเป็นหนึ่งในเงื่อนไขหลักในการพัฒนาจินตนาการของเด็ก ไม่ใช่จินตนาการที่ก่อให้เกิดการเล่น แต่เป็นกิจกรรมของเด็กสำรวจโลกที่สร้างจินตนาการ จินตนาการ และความเป็นอิสระของเขา เกมดังกล่าวเป็นไปตามกฎแห่งความเป็นจริง และผลิตภัณฑ์ของเกมนี้อาจเป็นโลกแห่งจินตนาการของเด็ก ๆ ความคิดสร้างสรรค์ของเด็ก ๆ เกมดังกล่าวสร้างกิจกรรมการรับรู้และการควบคุมตนเอง ช่วยให้คุณพัฒนาความสนใจและความทรงจำ และสร้างเงื่อนไขสำหรับการพัฒนาการคิดเชิงนามธรรม เกมดังกล่าวเป็นรูปแบบกิจกรรมยอดนิยมสำหรับเด็กนักเรียนรุ่นเยาว์ ในการเล่น เด็กๆ จะเชี่ยวชาญบทบาทของเกม เพิ่มพูนประสบการณ์ทางสังคม และเรียนรู้ที่จะปรับตัวให้เข้ากับสถานการณ์ที่ไม่คุ้นเคย

เกมในฐานะปัญหาทางจิตวิทยายังคงให้ข้อเท็จจริงมากมายสำหรับการคิดทางวิทยาศาสตร์ และยังมีนักวิทยาศาสตร์อีกมากมายที่ยังต้องค้นพบในด้านนี้ เล่นเป็นปัญหาด้านการศึกษาต้องอาศัยการคิดอย่างไม่รู้จักเหน็ดเหนื่อยจากผู้ปกครองทุกวัน และต้องใช้ความคิดสร้างสรรค์และจินตนาการจากครู การเลี้ยงลูกเป็นความรับผิดชอบที่ยิ่งใหญ่ เป็นงานหนักและมีความสุขในการสร้างสรรค์อย่างยิ่ง สร้างความตระหนักรู้ถึงประโยชน์ของการดำรงอยู่ของเราบนโลกนี้

วัตถุประสงค์ของการทำงานรอบคัดเลือกขั้นสุดท้ายเสร็จสมบูรณ์ บรรลุเป้าหมาย สมมติฐานได้รับการยืนยันว่าการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าผ่านเกมจะมีประสิทธิภาพ โดยมีเงื่อนไขดังนี้:

การใช้วิธีการและเทคนิคการเล่นเกมอย่างเป็นระบบในกระบวนการศึกษา

โดยคำนึงถึงอายุและลักษณะทางจิตวิทยาของเด็กในวัยประถมศึกษา

การสร้างเงื่อนไขทางจิตวิทยาและการสอนที่สะดวกสบายเพื่อสร้างบุคลิกภาพที่พัฒนาอย่างกลมกลืน

บรรณานุกรม

1. อาฟดูโลวา ที.พี. จิตวิทยาของเกม แนวทางสมัยใหม่-ม.: Academy, 2009.

2. อนิเควา เอ็น.พี. การศึกษาผ่านการเล่น: หนังสือสำหรับครู - อ.: การศึกษา, 2530.

3. วอลคอฟ บี.เอส. เด็กนักเรียนรุ่นน้อง: จะช่วยเขาเรียนได้อย่างไร - อ.: โครงการวิชาการ, 2547. - 142 น.

4. Volochkov A.A., Vyatkin B.A. กิจกรรมการศึกษารูปแบบส่วนบุคคลในวัยประถมศึกษา // คำถามจิตวิทยา - 2542. - ฉบับที่ 5. - หน้า 10.

5. การศึกษาของเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษา: คู่มือสำหรับนักเรียนระดับมัธยมศึกษาและอุดมศึกษา ครูประถมศึกษา และผู้ปกครอง / คอมพ์ แอล.วี. Kovinko-4th ed.-M.: ศูนย์การพิมพ์ "Academy", 2000

6. การเลี้ยงลูกในโรงเรียน: แนวทางใหม่และเทคโนโลยีใหม่ / เอ็ด เอ็น. อี. ชเชอร์โควา -ม.: โรงเรียนใหม่, 2547.

7. วิก็อทสกี้ แอล.เอส. เกมและบทบาทในการพัฒนาจิตใจของเด็ก // คำถามด้านจิตวิทยา: - 2509 - ลำดับ 6

8. เกลฟาน อี.เอ็ม., ชมาคอฟ เอส.เอ. จากการเล่นสู่การเรียนรู้ด้วยตนเอง - อ.: การสอน, 2514.

9. จูคอฟสกายา อาร์.ไอ. เลี้ยงลูกด้วยการเล่น. อ.: การสอน, 2506

10. แซค A.Z. การพัฒนาความสามารถทางจิตของเด็กนักเรียนอายุน้อย - ม., 1994.

11. ซันคอฟ แอล.วี. พัฒนาการของเด็กนักเรียนในกระบวนการเรียนรู้ - ม., 2510.

12. คาลูกิน M.A. เกมการศึกษาสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษา ปริศนาอักษรไขว้แบบทดสอบปริศนา คู่มือยอดนิยมสำหรับผู้ปกครองและครู – Yaroslavl: “Academy of Development”, 2000

13. คนยาเซฟ เอ.เอ็ม. พื้นฐานของการเรียนรู้เกมแบบแอคทีฟ-ม.: การศึกษา, 2548

14. Kovalev N.E. และคณะ, การสอนเบื้องต้น, M: "การตรัสรู้", 1975

15. มินสกิน อี.เอ็ม. จากการเล่นสู่ความรู้: คู่มือสำหรับครู - ฉบับที่ 2 แก้ไขใหม่ - อ.: การศึกษา, 2530.

16. มูคิน่า VS. จิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับอายุ – ม., 1998.

17. เนมอฟ อาร์.เอส. จิตวิทยา / ใน 3 เล่ม. – ม., 1995.

18. นิกิติน บี.พี. เกมการศึกษา - ฉบับที่ 2 - อ.: การสอน, 2528.

19. โอบูโควา แอล.เอฟ. จิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับอายุ - อ.: ผู้จัดพิมพ์: สมาคมการสอนแห่งรัสเซีย, 2547

20. การสอนการเล่น/ว. ดี. โปโนมาเรฟ; เฟเดอร์ หน่วยงานด้านวัฒนธรรมและภาพยนตร์ รศ. สหพันธ์, เคเมอร์. สถานะ มหาวิทยาลัยวัฒนธรรมและศิลปะ เคเมโรโว: Kuzbassvuzizdat, 2004.

21. เพทรุเน็ก รองประธาน ธารัญ แอล.เอ็น. นักเรียนมัธยมต้น. - ม., 2524.

22. Pidkasisty P.I. เทคโนโลยีเกมในการสอน - M.: การศึกษา, 1992

23. Pidkasisty P.I. , Khaidarov Zh.S. เทคโนโลยีเกมในด้านการศึกษาและการพัฒนา - ม.1996

24. Provotorova N. A. การเชื่อมต่อแบบสหวิทยาการ การก่อตัวของกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กนักเรียน - ม.: MPSI, 2550

25. การพัฒนาจิตใจของเด็กนักเรียนรุ่นเยาว์ / เอ็ด. วี.วี. ดาวิโดวา. - ม., 1990.

26. จิตวิทยาพัฒนาการ. พจนานุกรมเอ็ด Venger A.L, PER SE, 2005

27. จิตวิทยามนุษย์ตั้งแต่เกิดจนตาย. / เรียบเรียงโดย A. A. Rean-M.: AST, 2010

28. รูบินชไตน์ เอส.แอล. ความรู้พื้นฐานของจิตวิทยาทั่วไป - ม. 2489

29. สมุคินา เอ็น.วี. เกมองค์กรและการศึกษาในด้านการศึกษา - อ.: การศึกษาแห่งชาติ, 2539

30. สลาสเทนิน วี.เอ. และอื่นๆ. การสอน: หนังสือเรียน. ความช่วยเหลือสำหรับนักเรียน สูงกว่า เท้า. หนังสือเรียน สถาบัน / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; เอ็ด วีเอ สลาสเทนินา. - อ.: ศูนย์สำนักพิมพ์ "Academy", 2545

31. Huizinga I. ผู้ชายกำลังเล่น - M. - 1992.

32. สึเกอร์แมน จี.เอ. กิจกรรมการศึกษาของเด็กนักเรียนระดับต้นพัฒนาอะไรและอะไรไม่พัฒนา // คำถามด้านจิตวิทยา - 2541. - ฉบับที่ 5. - หน้า 68-81.

33. เฟลด์ชไตน์ ดี.ไอ. จิตวิทยาการพัฒนาบุคลิกภาพ - อ.: สำนักพิมพ์ "สถาบันจิตวิทยาเชิงปฏิบัติ", 2539.

34. ชมาคอฟ เอส.เอ. เกมและเด็กๆ - ม.: ความรู้, 2511.

35. ชเชบลาโนวา อี.ไอ. พลวัตของตัวบ่งชี้ส่วนบุคคลด้านความรู้ความเข้าใจและไม่ใช่ความรู้ความเข้าใจของเด็กนักเรียนระดับต้น // คำถามด้านจิตวิทยา - 2541. - ฉบับที่ 4. - หน้า 111.

36. เอลโคนิน ดี.บี. จิตวิทยาของเกม - อ.: การสอน, 2521.

37. เอลโคนิน ดี.บี. จิตวิทยาการสอนเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษา - ม., 2517.

38. Elkonin D. B. พัฒนาการทางจิตวิทยาในวัยเด็ก - M: NPO "Modek", 1995

39. Yagodkina E. Yu. สภาพแวดล้อมของเกมเป็นปัจจัยในการพัฒนาโครงสร้างทางปัญญา: บทคัดย่อของวิทยานิพนธ์ โรค ปริญญาเอก เท้า. วิทยาศาสตร์ - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2547

40. ยานอฟสกายา M.G. การเล่นอย่างสร้างสรรค์ในการให้ความรู้แก่นักเรียนชั้นประถมศึกษา: วิธีการ คู่มือสำหรับครูและนักการศึกษา - อ.: การศึกษา, 2517.

แต่ละช่วงอายุมีลักษณะเฉพาะด้วยตำแหน่งพิเศษของเด็กในระบบความสัมพันธ์ที่เป็นที่ยอมรับในสังคมที่กำหนด ด้วยเหตุนี้ชีวิตของเด็กในช่วงวัยต่างๆจึงเต็มไปด้วยเนื้อหาเฉพาะ: ความสัมพันธ์พิเศษกับคนรอบข้างและกิจกรรมพิเศษที่นำไปสู่การพัฒนาในช่วงที่กำหนด เราขอเตือนคุณว่า L.S. Vygotsky ระบุกิจกรรมชั้นนำประเภทต่อไปนี้:

ทารก - การสื่อสารทางอารมณ์โดยตรง

วัยเด็ก - กิจกรรมบิดเบือน;

เด็กก่อนวัยเรียน - กิจกรรมการเล่น

เด็กนักเรียนอายุน้อย - กิจกรรมการศึกษา

วัยรุ่นเป็นกิจกรรมที่ได้รับการยอมรับจากสังคมและได้รับการอนุมัติจากสังคม

นักเรียนมัธยมปลาย - กิจกรรมการศึกษาและวิชาชีพ

คุณสมบัติของความทรงจำโดยสมัครใจของเด็กนักเรียนระดับประถมศึกษา ความตั้งใจที่จะจดจำสิ่งนี้หรือเนื้อหานั้นยังไม่ได้กำหนดเนื้อหาของงานช่วยจำที่ผู้ถูกทดสอบต้องแก้ไข ในการทำเช่นนี้เขาจะต้องเน้นหัวข้อการท่องจำเฉพาะในวัตถุ (ข้อความ) ซึ่งแสดงถึงงานพิเศษ เด็กนักเรียนบางคนเน้นเนื้อหาความรู้ความเข้าใจของข้อความว่าเป็นเป้าหมายของการท่องจำ (ประมาณ 20% ของเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3) อื่น ๆ - เนื้อเรื่อง (23%) และยังมีคนอื่น ๆ ที่ไม่ได้เน้นหัวข้อการท่องจำที่เฉพาะเจาะจงเลย ดังนั้นงานจึงถูกเปลี่ยนเป็นงานช่วยจำที่แตกต่างกันซึ่งสามารถอธิบายได้ด้วยความแตกต่างในแรงจูงใจทางการศึกษาและระดับของการก่อตัวของกลไกการกำหนดเป้าหมาย

เฉพาะในกรณีที่นักเรียนสามารถกำหนดเนื้อหาของงานช่วยจำได้อย่างอิสระ ค้นหาวิธีการที่เหมาะสมในการเปลี่ยนวัสดุและควบคุมการใช้งานอย่างมีสติ เราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับกิจกรรมช่วยจำซึ่งกำหนดเองในลิงก์ทั้งหมดได้ ประมาณ 10% ของนักเรียนมีการพัฒนาความจำในระดับนี้เมื่อสำเร็จการศึกษาจากชั้นประถมศึกษา เด็กนักเรียนจำนวนเท่ากันโดยประมาณกำหนดงานช่วยจำอย่างอิสระ แต่ยังมีความรู้ไม่เพียงพอในการแก้ปัญหา เด็กนักเรียนที่เหลืออีก 80% ไม่เข้าใจงานช่วยจำเลยหรือไม่ได้กำหนดเนื้อหาของเนื้อหาไว้

ความพยายามใด ๆ เพื่อให้แน่ใจว่าการพัฒนาหน่วยความจำในรูปแบบต่าง ๆ โดยไม่มีการควบคุมตนเองอย่างแท้จริง (การตั้งเป้าหมายหลัก) จะให้ผลที่ไม่เสถียร การแก้ปัญหาความจำในวัยประถมศึกษาเป็นไปได้เฉพาะกับการสร้างองค์ประกอบทั้งหมดของกิจกรรมการศึกษาอย่างเป็นระบบเท่านั้น

การคิดของเด็กวัยประถมศึกษาแตกต่างอย่างมากจากการคิดของเด็กก่อนวัยเรียน ดังนั้นหากการคิดของเด็กก่อนวัยเรียนมีคุณสมบัติเช่นความไม่สมัครใจการควบคุมได้ต่ำทั้งในการตั้งปัญหาทางจิตและในการแก้ปัญหาพวกเขาจะบ่อยและง่ายขึ้น คิดเกี่ยวกับสิ่งที่น่าสนใจสำหรับพวกเขามากกว่าสิ่งที่พวกเขาหลงใหลจากนั้นเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าอันเป็นผลมาจากการเรียนที่โรงเรียนเมื่อจำเป็นต้องทำงานอย่างสม่ำเสมอโดยไม่ล้มเหลวเรียนรู้ที่จะควบคุมความคิดคิดเมื่อจำเป็นการก่อตัวของกิจกรรมการศึกษาของ เด็กนักเรียน เอ็ด วี.วี. Davydova และคณะ M. , 1982..

ในหลาย ๆ ด้าน การก่อตัวของการคิดแบบสมัครใจและควบคุมนั้นได้รับการอำนวยความสะดวกโดยคำแนะนำของครูในบทเรียน เพื่อกระตุ้นให้เด็ก ๆ คิด

เมื่อสื่อสารในโรงเรียนประถมศึกษา เด็กๆ จะมีการคิดอย่างมีวิจารณญาณอย่างมีสติ สิ่งนี้เกิดขึ้นเนื่องจากมีการพูดคุยถึงวิธีแก้ปัญหาในชั้นเรียนมีการพิจารณาตัวเลือกการแก้ปัญหาต่าง ๆ ครูต้องการให้นักเรียนให้เหตุผลบอกพิสูจน์ความถูกต้องของการตัดสินอย่างต่อเนื่องเช่น ต้องการให้เด็กแก้ปัญหาอย่างอิสระ

ความสามารถในการวางแผนการกระทำยังได้รับการพัฒนาอย่างแข็งขันในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าในกระบวนการเรียนการศึกษาสนับสนุนให้เด็ก ๆ ติดตามแผนในการแก้ปัญหาก่อนจากนั้นจึงดำเนินการแก้ไขปัญหาในทางปฏิบัติเท่านั้น

เด็กนักเรียนระดับต้นจะเข้าร่วมระบบอย่างสม่ำเสมอและไม่พลาดเมื่อต้องการใช้เหตุผล เปรียบเทียบวิจารณญาณที่แตกต่างกัน และอนุมาน

ดังนั้นในวัยเรียนประถมศึกษา การคิดประเภทที่สามจึงเริ่มพัฒนาอย่างเข้มข้น: การคิดเชิงนามธรรมทางวาจา-ตรรกะ ซึ่งตรงกันข้ามกับการคิดเชิงมองเห็นและจินตนาการของเด็กก่อนวัยเรียน

ในบทเรียนระดับประถมศึกษาเมื่อแก้ไขปัญหาการศึกษาเด็ก ๆ พัฒนาวิธีการคิดเชิงตรรกะเช่นการเปรียบเทียบที่เกี่ยวข้องกับการเลือกและการกำหนดวาจาของคุณสมบัติต่าง ๆ และสัญญาณของการสรุปทั่วไปในวัตถุที่เกี่ยวข้องกับนามธรรมจากคุณสมบัติที่ไม่จำเป็นของวิชาและ รวมเข้าด้วยกันตามความเหมือนกันของคุณสมบัติที่สำคัญ Zak A .Z. “ การพัฒนาความสามารถทางจิตของเด็กนักเรียนระดับต้น” - อ.: การศึกษา, 2537

เมื่อเด็กๆ เรียนที่โรงเรียน การคิดของพวกเขาจะเป็นไปตามความสมัครใจมากขึ้น ตั้งโปรแกรมได้มากขึ้น มีสติมากขึ้น มีการวางแผนมากขึ้น เช่น มันกลายเป็นวาจา - ตรรกะ

แน่นอนว่าการคิดประเภทอื่นๆ จะพัฒนาต่อไปในวัยนี้ แต่จุดสนใจหลักอยู่ที่การก่อตัวของเทคนิคการใช้เหตุผลและการอนุมาน

ครูรู้ว่าการคิดของเด็กในวัยเดียวกันค่อนข้างแตกต่างกัน เด็กบางคนแก้ปัญหาที่มีลักษณะในทางปฏิบัติได้ง่ายกว่าเมื่อจำเป็นต้องใช้เทคนิคการคิดที่มีประสิทธิภาพทางสายตา คนอื่นๆ พบว่าการทำงานที่เกี่ยวข้องกับความจำเป็นในการจินตนาการและจินตนาการถึงสภาวะหรือปรากฏการณ์ใดๆ ทำได้ง่ายกว่า เด็ก 1 ใน 3 ให้เหตุผลได้ง่ายขึ้น สร้างการใช้เหตุผลและการอนุมาน ซึ่งช่วยให้พวกเขาสามารถแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ได้สำเร็จมากขึ้น ได้รับกฎเกณฑ์ทั่วไป และนำไปใช้ใน สถานการณ์เฉพาะ V.V. Davydov “ ปัญหาของการศึกษาเชิงพัฒนาการ: ประสบการณ์การวิจัยทางจิตวิทยาเชิงทฤษฎีและเชิงทดลอง” - M: Pedagogy, 1986 - 240 หน้า

และสุดท้าย หากเด็กสามารถแก้ปัญหาทั้งที่ง่ายและซับซ้อนได้สำเร็จภายใต้กรอบของการคิดประเภทที่สอดคล้องกัน และยังสามารถช่วยเด็กคนอื่น ๆ ในการแก้ปัญหาง่าย ๆ ได้ อธิบายสาเหตุของข้อผิดพลาดที่เขาทำ และยังอาจเกิดปัญหาง่าย ๆ อีกด้วย ตัวเขาเองเขามีการพัฒนาระดับที่สามในการคิดประเภทที่สอดคล้องกัน

การปรากฏตัวของการคิดอย่างใดอย่างหนึ่งในเด็กสามารถตัดสินได้ว่าเขาแก้ไขปัญหาที่สอดคล้องกับประเภทนี้อย่างไร ดังนั้นหากเมื่อแก้ไขปัญหาง่าย ๆ ในการเปลี่ยนแปลงวัตถุในทางปฏิบัติหรือในการใช้งานภาพหรือการใช้เหตุผล เด็กไม่เข้าใจเงื่อนไขของตนเองดีนัก สับสน และหลงทางเมื่อค้นหาวิธีแก้ปัญหา ในกรณีนี้ ถือว่าเขามีพัฒนาการระดับแรกในการคิดแบบที่สอดคล้องกัน

หากเด็กประสบความสำเร็จในการแก้ปัญหาง่ายๆ โดยใช้การคิดประเภทใดประเภทหนึ่ง แต่พบว่าเป็นการยากที่จะแก้ไขปัญหาที่ซับซ้อนมากขึ้น โดยเฉพาะอย่างยิ่งเนื่องจากความจริงที่ว่าเป็นไปไม่ได้ที่จะจินตนาการถึงวิธีแก้ปัญหาทั้งหมดนี้ เนื่องจากความสามารถในการ แผนยังไม่พัฒนาเพียงพอ ในกรณีนี้ เชื่อว่ามีการพัฒนาขั้นที่ 2 ในประเภทการคิดที่สอดคล้องกัน

เพื่อการพัฒนาจิตใจของนักเรียนชั้นประถมศึกษาต้องใช้การคิด 3 แบบ Zak A.Z. “ การพัฒนาความสามารถทางจิตของเด็กนักเรียนอายุน้อย” - อ: การศึกษา 2537 ยิ่งกว่านั้นด้วยความช่วยเหลือจากพวกเขาแต่ละคน เด็กจะพัฒนาคุณสมบัติบางอย่างของจิตใจได้ดีขึ้น ดังนั้น การแก้ปัญหาด้วยความช่วยเหลือของการคิดอย่างมีประสิทธิผลทางสายตาทำให้นักเรียนพัฒนาทักษะในการจัดการกับการกระทำของตน ทำให้เกิดจุดมุ่งหมาย แทนที่จะพยายามสุ่มและวุ่นวายในการแก้ปัญหา

คุณลักษณะของการคิดประเภทนี้เป็นผลมาจากความจริงที่ว่าด้วยความช่วยเหลือปัญหาได้รับการแก้ไขซึ่งวัตถุสามารถหยิบขึ้นมาเพื่อเปลี่ยนสถานะและคุณสมบัติรวมทั้งจัดเรียงพวกมันในอวกาศ.

เนื่องจากเมื่อทำงานกับวัตถุจะง่ายกว่าสำหรับเด็กที่จะสังเกตการกระทำของเขาเพื่อเปลี่ยนแปลงสิ่งเหล่านั้นดังนั้นในกรณีนี้จะง่ายกว่าในการควบคุมการกระทำหยุดความพยายามในทางปฏิบัติหากผลลัพธ์ไม่ตรงตามข้อกำหนดของงานหรือในทางกลับกัน บังคับตัวเองให้พยายามให้สำเร็จจนบรรลุผลอันแน่นอน และละทิ้งการปฏิบัติโดยไม่รู้ผล

ดังนั้นด้วยความช่วยเหลือของการคิดที่มีประสิทธิภาพทางการมองเห็น จะสะดวกกว่าในการพัฒนาเด็กที่มีคุณภาพจิตใจที่สำคัญเช่นเดียวกับความสามารถในการกระทำอย่างมีจุดมุ่งหมายเมื่อแก้ไขปัญหาเพื่อจัดการและควบคุมการกระทำของพวกเขาอย่างมีสติ

ความเป็นเอกลักษณ์ของการคิดเชิงเปรียบเทียบด้วยภาพนั้นอยู่ที่ความจริงที่ว่าเมื่อแก้ไขปัญหาด้วยความช่วยเหลือคน ๆ หนึ่งไม่มีความสามารถในการเปลี่ยนภาพและความคิดได้จริง สิ่งนี้ช่วยให้คุณพัฒนาแผนต่างๆ เพื่อให้บรรลุเป้าหมาย ประสานแผนเหล่านี้ทางจิตใจเพื่อค้นหาแผนที่ดีที่สุด เนื่องจากเมื่อแก้ไขปัญหาด้วยความช่วยเหลือของการคิดเชิงภาพบุคคลจะต้องดำเนินการด้วยภาพของวัตถุเท่านั้น (เช่นดำเนินการกับวัตถุในระนาบจิตเท่านั้น) ดังนั้นในกรณีนี้ การจัดการการกระทำการควบคุมของตนได้ยากกว่า และตระหนักรู้มากกว่าในกรณีที่มีความสามารถในการทำงานกับวัตถุได้ด้วยตัวเอง V.V. Davydov “ ปัญหาของการศึกษาเชิงพัฒนาการ: ประสบการณ์การวิจัยทางจิตวิทยาเชิงทฤษฎีและเชิงทดลอง” - M: Pedagogy, 1986 - 240 หน้า

ดังนั้นเป้าหมายหลักของการทำงานในการพัฒนาการคิดเชิงจินตนาการด้วยภาพจึงไม่สามารถใช้เพื่อพัฒนาความสามารถในการจัดการการกระทำของตนเมื่อแก้ไขปัญหาได้

เป้าหมายหลักของการแก้ไขการคิดเชิงภาพในเด็กคือการใช้มันเพื่อพัฒนาความสามารถในการพิจารณาเส้นทางที่แตกต่างกัน แผนการที่แตกต่างกัน ตัวเลือกที่แตกต่างกันสำหรับการบรรลุเป้าหมาย วิธีการแก้ไขปัญหาที่แตกต่างกัน

คุณสมบัติของแรงจูงใจสำหรับกิจกรรมการศึกษาในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

ในระยะแรกของการศึกษา ในวัยประถมศึกษา ความอยากรู้อยากเห็น ความสนใจโดยตรงต่อสิ่งแวดล้อมในด้านหนึ่ง และความปรารถนาที่จะทำกิจกรรมที่สำคัญทางสังคม ในทางกลับกัน จะกำหนดทัศนคติเชิงบวกของนักเรียนต่อการเรียนรู้และอารมณ์ที่เกี่ยวข้อง ประสบการณ์เกี่ยวกับเกรดที่ได้รับ การล้าหลังในการเรียนรู้และผลการเรียนไม่ดีมักประสบกับเหตุการณ์เฉียบพลันและถึงขั้นน้ำตาไหลจากเด็กๆ ความนับถือตนเองในวัยประถมศึกษาส่วนใหญ่เกิดขึ้นภายใต้อิทธิพลของการประเมินของครู เด็กให้ความสำคัญเป็นพิเศษกับความสามารถทางสติปัญญาของตนเองและวิธีที่ผู้อื่นประเมินพวกเขา เป็นสิ่งสำคัญสำหรับเด็กที่โดยทั่วไปแล้วการประเมินเชิงบวกจะได้รับการยอมรับ Heckhausen H. แรงจูงใจและกิจกรรม: ต.1,2; ต่อ. กับเขา. / เอ็ด. บีเอ็ม เวลิชคอฟสกี้ - อ.: การสอน, 2529..

ทัศนคติของผู้ปกครองและครูที่มีต่อเด็กจะเป็นตัวกำหนดทัศนคติของเขาต่อตนเอง (ความภาคภูมิใจในตนเอง) และการเคารพตนเอง ทั้งหมดนี้ส่งผลต่อการพัฒนาบุคลิกภาพ

ระดับความทะเยอทะยานได้รับอิทธิพลจากความสำเร็จและความล้มเหลวในกิจกรรมก่อนหน้านี้ นักเรียนที่ล้มเหลวบ่อยครั้งย่อมคาดหวังถึงความล้มเหลวอีก และในทางกลับกัน ความสำเร็จในกิจกรรมก่อนหน้านี้ทำให้เขาคาดหวังความสำเร็จในอนาคต

ความโดดเด่นของความล้มเหลวในกิจกรรมการศึกษาของเด็กที่ล้าหลังซึ่งได้รับการเสริมอย่างต่อเนื่องโดยการประเมินงานของพวกเขาในระดับต่ำโดยครูนำไปสู่ความสงสัยในตนเองและความรู้สึกด้อยกว่าในเด็กดังกล่าวอย่างต่อเนื่อง

ปัญหาการเรียนรู้และการพัฒนาจิตใจเป็นปัญหาทางจิตใจและการสอนที่เก่าแก่ที่สุดปัญหาหนึ่ง บางทีอาจจะไม่มีนักทฤษฎีการสอนหรือนักจิตวิทยาเด็กคนสำคัญสักคนเดียวที่จะไม่พยายามตอบคำถามเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างกระบวนการทั้งสองนี้ ปัญหามีความซับซ้อนเนื่องจากประเภทของการฝึกอบรมและการพัฒนาแตกต่างกัน ตามกฎแล้วประสิทธิผลของการสอนจะวัดจากปริมาณและคุณภาพของความรู้ที่ได้รับ และประสิทธิผลของการพัฒนาจะวัดตามระดับที่ความสามารถของนักเรียนเข้าถึงได้ เช่น โดยการพัฒนารูปแบบกิจกรรมทางจิตพื้นฐานของนักเรียนอย่างไร ช่วยให้พวกเขาสามารถสำรวจปรากฏการณ์ความเป็นจริงของสภาพแวดล้อมได้อย่างรวดเร็ว ลึกซึ้ง และถูกต้อง

สังเกตมานานแล้วว่าคุณสามารถรู้ได้มากมาย แต่ในขณะเดียวกันก็ไม่ได้แสดงความสามารถเชิงสร้างสรรค์ใด ๆ นั่นคือไม่สามารถเข้าใจปรากฏการณ์ใหม่ได้อย่างอิสระแม้จะมาจากสาขาวิทยาศาสตร์ที่ค่อนข้างเป็นที่รู้จักก็ตาม

ครูก้าวหน้าในอดีต โดยเฉพาะ K.D. Ushinsky

หยิบยกและแก้ไขปัญหานี้ด้วยวิธีของตนเอง K.D. Ushinsky สนับสนุนเป็นพิเศษว่าการศึกษาต้องมีการพัฒนา เขาเขียนว่า "ฉันไม่ชอบวิธีการสอนการรู้หนังสือเบื้องต้นซึ่งใหม่สำหรับสมัยของเขาว่า" ฉันไม่ชอบวิธีการสอนแบบมีเสียงเพราะเด็กๆ จะเรียนรู้ที่จะอ่านและเขียนได้รวดเร็วยิ่งขึ้น แต่เนื่องจากแม้จะบรรลุเป้าหมายพิเศษได้สำเร็จ แต่วิธีนี้ก็ให้กิจกรรมที่เป็นอิสระแก่เด็กในเวลาเดียวกัน ฝึกความสนใจ ความทรงจำ และเหตุผลของเด็กอย่างต่อเนื่อง และเมื่อหนังสือถูกเปิดต่อหน้าเขา เขาก็เตรียมพร้อมอย่างมากแล้ว เพื่อทำความเข้าใจสิ่งที่เขากำลังอ่าน และที่สำคัญที่สุด ความสนใจในการเรียนรู้ของเขาไม่ได้ถูกระงับ แต่ถูกกระตุ้น” (1949, vol. 6, p. 272)

ในสมัยของ K.D. Ushinsky การแทรกซึมของความรู้ทางวิทยาศาสตร์เข้าสู่โปรแกรมของโรงเรียนประถมศึกษานั้นมีจำกัดอย่างมาก นั่นคือเหตุผลว่าทำไมจึงมีแนวโน้มที่จะพัฒนาจิตใจของเด็กบนพื้นฐานของการเรียนรู้แนวคิดที่ไม่ใช่ทางวิทยาศาสตร์ แต่เป็นแบบฝึกหัดเชิงตรรกะพิเศษซึ่ง K. D. Ushinsky นำเข้าสู่การศึกษาระดับประถมศึกษา จากสิ่งนี้ เขาพยายามชดเชยการขาดการพัฒนาทางจิตอย่างน้อยในระดับหนึ่งตามโปรแกรมที่มีอยู่ซึ่งจำกัดการฝึกอบรมให้เหลือเพียงแนวคิดเชิงประจักษ์และทักษะการปฏิบัติล้วนๆ

จนถึงทุกวันนี้ แบบฝึกหัดดังกล่าวยังใช้ในการสอนภาษาอีกด้วย โดยตัวมันเองแล้วพวกเขาไม่มีนัยสำคัญในการพัฒนา โดยปกติแล้ว แบบฝึกหัดตรรกะจะอยู่ที่แบบฝึกหัดการจำแนกประเภท เนื่องจากในกรณีนี้สิ่งของในครัวเรือนที่อยู่รอบตัวเด็กนั้นอยู่ภายใต้การจำแนกประเภท ตามกฎแล้วจะขึ้นอยู่กับสัญญาณภายนอกล้วนๆ ตัวอย่างเช่น เด็กแบ่งสิ่งของต่างๆ ออกเป็นเฟอร์นิเจอร์ จาน หรือผักและผลไม้ เมื่อจำแนกสิ่งของเป็นเฟอร์นิเจอร์ สิ่งสำคัญคือสิ่งของเหล่านี้เป็นของตกแต่ง และเป็นเครื่องใช้ในการเตรียมอาหารหรือบริโภค แนวคิดเรื่อง “ผัก” มีทั้งผลไม้และราก ดังนั้นจึงลบคุณลักษณะที่สำคัญของแนวคิดเหล่านี้ออก โดยขึ้นอยู่กับคุณสมบัติภายนอกหรือวิธีการใช้งาน การจำแนกประเภทดังกล่าวสามารถมีผลยับยั้งได้ในระหว่างการเปลี่ยนผ่านไปสู่แนวคิดทางวิทยาศาสตร์ที่เหมาะสมในเวลาต่อมา โดยตรึงความสนใจของเด็กไว้ที่สัญญาณภายนอกของวัตถุ

เมื่อโปรแกรมการศึกษาระดับประถมศึกษาเต็มไปด้วยความรู้ทางวิทยาศาสตร์สมัยใหม่ ความสำคัญของแบบฝึกหัดเชิงตรรกะที่เป็นทางการดังกล่าวก็ลดลง แม้ว่าจนถึงทุกวันนี้ยังมีครูและนักจิตวิทยาที่เชื่อว่าการออกกำลังกายทางจิตด้วยตนเองนั้นเป็นไปได้โดยไม่คำนึงถึงเนื้อหา

การพัฒนาระบบการฝึกอบรมเพื่อการพัฒนานั้นขึ้นอยู่กับการแก้ปัญหาทั่วไปของการฝึกอบรมและการพัฒนา แม้ว่าการกำหนดคำถามของการฝึกอบรมเชิงพัฒนาการนั้นสันนิษฐานว่าการฝึกอบรมมีความสำคัญต่อการพัฒนา แต่เนื้อหาเฉพาะของความสัมพันธ์ระหว่างการฝึกอบรมและการพัฒนาจำเป็นต้องมีการเปิดเผย

ปัจจุบันมีอยู่สองอย่างหลักๆ

ความรู้สึกมีมุมมองตรงกันข้ามกับความสัมพันธ์ระหว่างการฝึกอบรมและการพัฒนา ตามที่หนึ่งในนั้นนำเสนอในงานของ J. Piaget เป็นหลักการพัฒนาและการพัฒนาจิตใจไม่ได้ขึ้นอยู่กับการเรียนรู้ การศึกษาถือเป็นการแทรกแซงภายนอกในกระบวนการพัฒนา ซึ่งสามารถมีอิทธิพลต่อคุณลักษณะบางอย่างของกระบวนการนี้เท่านั้น ซึ่งค่อนข้างล่าช้าหรือเร่งหลักสูตรลักษณะที่ปรากฏและเวลาที่แต่ละขั้นตอนของการพัฒนาทางปัญญาที่เปลี่ยนแปลงเป็นประจำ แต่ไม่มีการเปลี่ยนแปลงลำดับหรือเนื้อหาทางจิตวิทยา . ด้วยมุมมองนี้ พัฒนาการทางจิตจึงเกิดขึ้นภายในระบบความสัมพันธ์ของเด็กกับสิ่งรอบตัวในฐานะวัตถุทางกายภาพ

แม้ว่าเราจะคิดว่ามีการชนกันโดยตรงของเด็กกับสิ่งต่าง ๆ ซึ่งเกิดขึ้นโดยไม่มีผู้ใหญ่มีส่วนร่วม แต่ในกรณีนี้ก็มีกระบวนการที่แปลกประหลาดในการรับประสบการณ์ส่วนบุคคลซึ่งมีลักษณะของการเรียนรู้ด้วยตนเองที่เกิดขึ้นเองและไม่มีการรวบรวมกัน . ในความเป็นจริงสมมติฐานดังกล่าวถือเป็นนามธรรม ความจริงก็คือสิ่งต่าง ๆ รอบตัวเด็กไม่ได้เขียนถึงวัตถุประสงค์ทางสังคมไว้และเด็กก็ไม่สามารถค้นพบวิธีการใช้งานได้หากปราศจากการมีส่วนร่วมของผู้ใหญ่ ผู้ถือแนวทางทางสังคมในการใช้และบริโภคสิ่งของต่างๆ นั้นเป็นผู้ใหญ่ และมีเพียงพวกเขาเท่านั้นที่สามารถส่งต่อสิ่งเหล่านี้ให้เด็กได้

เป็นเรื่องยากที่จะจินตนาการว่าเด็ก ๆ จะต้องผ่านเส้นทางของสิ่งประดิษฐ์ทั้งหมดของมนุษยชาติในช่วงเวลาที่เขาได้รับจากวัยเด็กโดยปราศจากการแทรกแซงจากผู้ใหญ่ ช่วงเวลาที่เมื่อเปรียบเทียบกับประวัติศาสตร์ของมนุษยชาตินั้นถูกกำหนดโดยชั่วขณะหนึ่ง ไม่มีอะไรจะผิดไปกว่าความเข้าใจของเด็กคนหนึ่งในฐานะโรบินสันตัวน้อยที่ถูกทิ้งไว้ตามลำพังในโลกแห่งสิ่งต่าง ๆ ที่ไม่มีคนอาศัยอยู่ คุณธรรมของนวนิยายที่ยอดเยี่ยมเกี่ยวกับโรบินสัน ครูโซคือพลังทางปัญญาของบุคคลนั้นประกอบด้วยการได้มาที่เขานำติดตัวไปที่เกาะทะเลทรายและที่เขาได้รับก่อนที่เขาจะพบว่าตัวเองตกอยู่ในสถานการณ์พิเศษ ความน่าสมเพชของนวนิยายเรื่องนี้คือการแสดงให้เห็นถึงแก่นแท้ทางสังคมของมนุษย์แม้ในบรรยากาศแห่งความเหงาเกือบสมบูรณ์

ตามมุมมองที่สอง การพัฒนาทางจิตเกิดขึ้นภายในความสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับสังคม ในกระบวนการดูดซึมประสบการณ์ทั่วไปของมนุษยชาติ คงที่ในรูปแบบต่างๆ: ในวัตถุเองและวิธีการใช้งาน ในระบบแนวคิดทางวิทยาศาสตร์พร้อมวิธีการกระทำที่กำหนดไว้ในกฎทางศีลธรรมของความสัมพันธ์ระหว่างผู้คน ฯลฯ การศึกษาเป็นวิธีการจัดการพิเศษในการถ่ายทอดประสบการณ์ทางสังคมของมนุษยชาติให้กับแต่ละบุคคล แม้ว่าจะเป็นปัจเจกบุคคล แต่ก็มีเนื้อหาทางสังคมอยู่เสมอ มีเพียงมุมมองนี้เท่านั้นที่จะสามารถใช้เป็นพื้นฐานในการพัฒนาระบบการศึกษาเพื่อการพัฒนาได้

การรับรู้ถึงบทบาทนำในการฝึกอบรมเพื่อการพัฒนาจิตโดยทั่วไป โดยเฉพาะการพัฒนาจิต ไม่ได้หมายความว่าการยอมรับว่าการฝึกอบรมทั้งหมดเป็นตัวกำหนดการพัฒนาแต่อย่างใด การกำหนดคำถามเกี่ยวกับการฝึกอบรมเพื่อการพัฒนาเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างการฝึกอบรมและการพัฒนา ชี้ให้เห็นว่าการฝึกอบรมอาจแตกต่างกัน การเรียนรู้สามารถกำหนดพัฒนาการและสามารถเป็นกลางโดยสมบูรณ์เมื่อสัมพันธ์กับการพัฒนานั้น

ดังนั้น การเรียนรู้การพิมพ์ดีดด้วยเครื่องพิมพ์ดีด ไม่ว่าจะทันสมัยแค่ไหน ก็ไม่ได้แนะนำสิ่งใหม่ ๆ ในการพัฒนาจิตใจแต่อย่างใด แน่นอนว่าบุคคลได้รับทักษะใหม่ ๆ มากมาย เขาพัฒนาความยืดหยุ่นของนิ้วมือและความเร็วในการวางแนวบนแป้นพิมพ์ แต่การได้มาซึ่งทักษะนี้ไม่มีผลกระทบต่อการพัฒนาทางจิต

การเรียนรู้ด้านใดเป็นตัวกำหนดการพัฒนาจิตในวัยประถมศึกษา? เพื่อตอบคำถามนี้ก่อนอื่นจำเป็นต้องค้นหาว่าอะไรที่สำคัญที่สุดในการพัฒนาจิตใจของเด็กนักเรียนระดับมัธยมศึกษาตอนต้นนั่นคือต้องปรับปรุงการพัฒนาจิตใจด้านใดของเขาเพื่อให้ทุกอย่างเกิดขึ้นใหม่ ระดับที่สูงขึ้น.

การพัฒนาจิตประกอบด้วยกระบวนการทางจิตหลายประการ นี่คือพัฒนาการของการสังเกตและการรับรู้ ความจำ การคิด และสุดท้ายคือจินตนาการ จากการศึกษาทางจิตวิทยาพิเศษแต่ละกระบวนการเหล่านี้เชื่อมโยงกับกระบวนการอื่นดังนี้ อย่างไรก็ตาม ความเชื่อมโยงไม่คงที่ตลอดวัยเด็ก ในแต่ละช่วง กระบวนการหนึ่งมีความสำคัญต่อการพัฒนาของอีกช่วงหนึ่ง ดังนั้นในวัยเด็ก พัฒนาการด้านการรับรู้จึงมีความสำคัญเป็นอันดับแรก และในวัยก่อนเรียนก็เรื่องความจำด้วย เป็นที่รู้จักกันดีว่าเด็กก่อนวัยเรียนสามารถจดจำบทกวีและเทพนิยายต่างๆได้อย่างง่ายดาย

เมื่อถึงวัยเรียนชั้นประถมศึกษา ทั้งการรับรู้และความจำได้ผ่านการพัฒนามายาวนานแล้ว ตอนนี้เพื่อการปรับปรุงเพิ่มเติม จำเป็นต้องยกระดับการคิดไปสู่ระดับใหม่ที่สูงขึ้น มาถึงตอนนี้ การคิดได้ผ่านเส้นทางจากการปฏิบัติจริงแล้ว ซึ่งการแก้ปัญหาเป็นไปได้เฉพาะในสถานการณ์ที่มีการกระทำโดยตรงกับวัตถุ ไปจนถึงเป็นรูปเป็นร่าง เมื่องานไม่ต้องการการกระทำจริงกับวัตถุ แต่ติดตาม เส้นทางการแก้ปัญหาที่เป็นไปได้ในเขตข้อมูลภาพที่กำหนดโดยตรงหรือในแง่ของการแสดงภาพเก็บไว้ในหน่วยความจำ

การพัฒนาการคิดเพิ่มเติมประกอบด้วยการเปลี่ยนจากการคิดเชิงเหตุผลเชิงภาพเป็นการคิดเชิงตรรกะทางวาจา ขั้นต่อไปในการพัฒนาการคิดซึ่งเกิดขึ้นแล้วในวัยรุ่นและประกอบด้วยการเกิดขึ้นของการคิดเชิงสมมุติฐาน (เช่น การคิดที่สร้างขึ้นบนพื้นฐานของสมมติฐานและสถานการณ์สมมุติ) สามารถ

เกิดขึ้นบนพื้นฐานของการพัฒนาวาจาและความคิดเชิงตรรกะเท่านั้น

การเปลี่ยนไปสู่การคิดเชิงตรรกะทางวาจาเป็นไปไม่ได้หากไม่มีการเปลี่ยนแปลงเนื้อหาการคิดอย่างรุนแรง แทนที่จะเป็นแนวคิดที่เป็นรูปธรรมซึ่งมีพื้นฐานทางการมองเห็น จะต้องสร้างแนวคิดขึ้นมาโดยที่เนื้อหาไม่ใช่สัญญาณภายนอกที่เป็นรูปธรรมและมองเห็นได้ของวัตถุและความสัมพันธ์อีกต่อไป แต่เป็นคุณสมบัติภายในที่สำคัญที่สุดของวัตถุและปรากฏการณ์และความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเหล่านั้น จะต้องจำไว้ว่ารูปแบบการคิดนั้นเชื่อมโยงกับเนื้อหาโดยธรรมชาติอยู่เสมอ

การศึกษาเชิงทดลองจำนวนมากระบุว่า นอกเหนือจากการก่อตัวของรูปแบบการคิดใหม่ที่สูงขึ้นแล้ว การเปลี่ยนแปลงที่สำคัญยังเกิดขึ้นในการพัฒนากระบวนการทางจิตอื่น ๆ ทั้งหมด โดยเฉพาะอย่างยิ่งในการรับรู้และความทรงจำ รูปแบบการคิดใหม่กลายเป็นช่องทางในการดำเนินกระบวนการเหล่านี้ และการติดตั้งหน่วยความจำและการรับรู้ใหม่จะเพิ่มผลผลิตให้สูงขึ้น

ดังนั้นความทรงจำซึ่งในวัยก่อนเรียนนั้นมีพื้นฐานมาจากความเห็นอกเห็นใจทางอารมณ์ต่อฮีโร่ในเทพนิยายหรือภาพที่ทำให้เกิดทัศนคติเชิงบวกจึงกลายเป็นความทรงจำเชิงความหมายซึ่งมีพื้นฐานมาจากการสร้างการเชื่อมต่อภายในเนื้อหาที่จดจำความหมายและ การเชื่อมต่อเชิงตรรกะ การรับรู้จากการวิเคราะห์ตามสัญญาณที่ชัดเจน กลายเป็นการสร้างการเชื่อมต่อ การสังเคราะห์ สิ่งสำคัญที่เกิดขึ้นกับกระบวนการทางจิตของความทรงจำและการรับรู้คือการติดอาวุธด้วยวิธีการและวิธีการใหม่ซึ่งเกิดขึ้นเป็นหลักในการแก้ปัญหาโดย การคิดเชิงวาจา - ตรรกะ สิ่งนี้นำไปสู่ความจริงที่ว่าทั้งความทรงจำและการรับรู้สามารถจัดการได้มากขึ้นเป็นครั้งแรกที่สามารถเลือกวิธีการในการแก้ปัญหาความจำและการคิดเฉพาะได้ตอนนี้สามารถเลือกวิธีการได้ขึ้นอยู่กับเนื้อหาเฉพาะของ ปัญหา.

สำหรับการท่องจำบทกวี จำเป็นอย่างยิ่งที่จะต้องเข้าใจแต่ละคำที่กวีใช้ และสำหรับการจดจำตารางสูตรคูณ การสร้างความสัมพันธ์เชิงหน้าที่ระหว่างงานและปัจจัยเมื่อหนึ่งในนั้นเพิ่มขึ้นทีละหนึ่ง

ต้องขอบคุณการเปลี่ยนการคิดไปสู่ระดับใหม่ที่สูงขึ้น การปรับโครงสร้างของกระบวนการทางจิตอื่น ๆ ทั้งหมดเกิดขึ้น ความทรงจำกลายเป็นการคิด และการรับรู้กลายเป็นการคิด การเปลี่ยนกระบวนการคิดไปสู่ขั้นตอนใหม่และการปรับโครงสร้างกระบวนการอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้องถือเป็นเนื้อหาหลักของการพัฒนาจิตในวัยประถมศึกษา

ตอนนี้เรากลับมาที่คำถามว่าทำไมการฝึกอบรมจึงไม่เป็นการพัฒนา สิ่งนี้สามารถเกิดขึ้นได้เมื่อมุ่งเน้นไปที่กิจกรรมทางจิตของเด็กที่พัฒนาแล้ว - การรับรู้ความทรงจำและรูปแบบของการมองเห็น

ลักษณะการคิดเชิงเปรียบเทียบของช่วงการพัฒนาก่อนหน้านี้ การฝึกอบรมที่มีโครงสร้างในลักษณะนี้จะตอกย้ำขั้นตอนการพัฒนาจิตที่เสร็จสมบูรณ์แล้ว มันล้าหลังการพัฒนาดังนั้นจึงไม่ก้าวไปข้างหน้า

การวิเคราะห์เนื้อหาของโปรแกรมโรงเรียนประถมศึกษาของเราแสดงให้เห็นว่าพวกเขาไม่ได้ขจัดเป้าหมายของเด็กที่ได้รับแนวคิดเชิงประจักษ์และความรู้พื้นฐานเกี่ยวกับสิ่งแวดล้อม ทักษะการปฏิบัติในการอ่าน การนับ และการเขียน ซึ่งเป็นลักษณะเฉพาะของโรงเรียนประถมศึกษาเมื่อยังเป็นโรงเรียนประถมศึกษา วงจรที่ค่อนข้างปิดและไม่ใช่จุดเชื่อมโยงเริ่มต้นในระบบมัธยมศึกษาสมบูรณ์สากล

ให้เรากลับไปสู่คำถามว่าการเรียนรู้ด้านใดเป็นตัวชี้ขาดต่อการพัฒนาจิตในวัยประถมศึกษา กุญแจสำคัญอยู่ที่ไหนซึ่งคุณสามารถเสริมสร้างฟังก์ชั่นการพัฒนาการศึกษาได้อย่างมีนัยสำคัญแก้ปัญหาความสัมพันธ์ที่ถูกต้องระหว่างการเรียนรู้และการพัฒนาในโรงเรียนระดับประถมศึกษาที่ต่ำกว่า?

กุญแจสำคัญดังกล่าวคือการดูดซับระบบแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ตั้งแต่สมัยประถมศึกษาแล้ว การพัฒนาการคิดเชิงตรรกะเชิงนามธรรมด้วยวาจาเป็นไปไม่ได้หากไม่มีการเปลี่ยนแปลงที่รุนแรงในเนื้อหาที่ความคิดดำเนินไป เนื้อหาที่จำเป็นต้องมีรูปแบบความคิดใหม่ๆ และจำเป็นต้องอาศัยแนวคิดทางวิทยาศาสตร์และระบบของมัน

จากประสบการณ์ทางสังคมที่สะสมโดยมนุษยชาติทั้งหมด การศึกษาในโรงเรียนควรถ่ายทอดให้กับเด็ก ๆ ไม่เพียงแต่ความรู้เชิงประจักษ์เกี่ยวกับคุณสมบัติและวิธีการแสดงวัตถุเท่านั้น แต่ยังรวมถึงประสบการณ์ความรู้ของมนุษยชาติเกี่ยวกับปรากฏการณ์แห่งความเป็นจริงที่สรุปเป็นวิทยาศาสตร์และบันทึกไว้ในระบบ แนวคิดทางวิทยาศาสตร์ ธรรมชาติ สังคม ความคิด

ต้องเน้นย้ำเป็นพิเศษว่าประสบการณ์ทั่วไปของการรับรู้ไม่เพียงแต่รวมถึงแนวคิดสำเร็จรูปและระบบเท่านั้น วิธีการจัดลำดับเชิงตรรกะ แต่ - และนี่เป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่ง - วิธีการกระทำเบื้องหลังแต่ละแนวคิดซึ่งแนวคิดนี้สามารถเป็นได้ เกิดขึ้น ในทางใดทางหนึ่งควรรวมวิธีการวิเคราะห์ลักษณะความเป็นจริงของวิทยาศาสตร์สมัยใหม่ที่นำไปสู่การก่อตัวของแนวความคิดทั่วไปที่ประมวลผลเชิงการสอนไว้ในเนื้อหาของการฝึกอบรมซึ่งเป็นแกนหลัก

เนื้อหาของการเรียนรู้ควรถูกมองว่าเป็นระบบแนวคิดเกี่ยวกับพื้นที่แห่งความเป็นจริงที่กำหนดที่จะเชี่ยวชาญร่วมกับวิธีดำเนินการซึ่งแนวคิดและระบบของพวกเขาถูกสร้างขึ้นในนักเรียน แนวคิด - ความรู้เกี่ยวกับความสัมพันธ์ที่สำคัญระหว่างแต่ละแง่มุมของวัตถุหรือปรากฏการณ์ ด้วยเหตุนี้ เพื่อสร้างแนวคิด สิ่งแรกที่จำเป็นต้องเน้นคือประเด็นเหล่านี้ และเนื่องจากไม่ได้รับการรับรู้โดยตรง จึงจำเป็นต้องดำเนินการกับวัตถุที่มีความชัดเจน ไม่คลุมเครือ และเป็นรูปธรรมอย่างสมบูรณ์เพื่อ

คุณสมบัติปรากฏขึ้น โดยการเน้นคุณสมบัติเท่านั้นจึงจะสามารถกำหนดได้ว่ามีความสัมพันธ์ใดอยู่ แต่ในการทำเช่นนี้จะต้องอยู่ในความสัมพันธ์ที่แตกต่างกัน กล่าวคือ สามารถเปลี่ยนแปลงความสัมพันธ์ได้ ดังนั้นกระบวนการสร้างแนวคิดจึงแยกไม่ออกจากการก่อตัวของการกระทำกับวัตถุที่เปิดเผยคุณสมบัติที่สำคัญของพวกเขา

ให้เราเน้นอีกครั้ง: คุณลักษณะที่สำคัญที่สุดของแนวคิดการเรียนรู้คือไม่สามารถจดจำได้ คุณไม่สามารถผูกความรู้เข้ากับหัวข้อได้ แนวคิดจะต้องถูกสร้างขึ้นและจะต้องสร้างขึ้นโดยนักเรียนภายใต้การแนะนำของครู

เมื่อเราให้เด็กใช้คำว่า “สามเหลี่ยม” และบอกเขาว่าเป็นรูปที่มีสามด้าน เราก็บอกเขาเพียงคำที่ใช้เรียกวัตถุและลักษณะทั่วไปของวัตถุเท่านั้น การก่อตัวของแนวคิดเรื่อง "สามเหลี่ยม" เริ่มต้นเฉพาะเมื่อเด็กเรียนรู้ที่จะเชื่อมโยงคุณสมบัติส่วนบุคคลของมัน - ด้านและมุมของมัน (เมื่อนักเรียนกำหนดว่าในรูปนี้ผลรวมของสองด้านจะมากกว่าด้านที่สามเสมอซึ่งผลรวมของ มุมในนั้นจะเท่ากับมุมฉากสองมุมเสมอ โดยที่มุมที่ใหญ่กว่าจะอยู่ตรงข้ามกับด้านที่ใหญ่กว่าเสมอ เป็นต้น) แนวคิดคือชุดของคำจำกัดความ ซึ่งเป็นชุดของความสัมพันธ์ที่สำคัญหลายอย่างในวัตถุ แต่ความสัมพันธ์เหล่านี้ไม่ได้เกิดขึ้นจากการสังเกตโดยตรง แต่ละความสัมพันธ์จะต้องถูกค้นพบ และสามารถค้นพบได้ผ่านการกระทำกับวัตถุเท่านั้น

การกระทำกับวัตถุซึ่งคุณสมบัติที่สำคัญถูกเปิดเผยและสร้างความสัมพันธ์ที่สำคัญระหว่างวัตถุนั้นเป็นวิธีการทำงานของการคิดของเรา ในการศึกษาเบื้องต้น สิ่งสำคัญอย่างยิ่งคือต้องสร้างความสัมพันธ์ระหว่างแต่ละแง่มุมของวัตถุหรือปรากฏการณ์แห่งความเป็นจริง มีความเป็นไปได้ไม่สิ้นสุดสำหรับสิ่งนี้ ทั้งในการสอนคณิตศาสตร์และในการสอนภาษา

ถ้าเราสอนเด็กๆ เกี่ยวกับอนุกรมตัวเลข ก็จำเป็นต้องทำความเข้าใจและสร้างความสัมพันธ์ระหว่างตัวเลขที่อยู่ในนั้น และอาจได้สูตรทั่วไปสำหรับการสร้างอนุกรมด้วย หากเราแนะนำเด็กให้รู้จักกับระบบเลขทศนิยม ก็จำเป็นต้องระบุความสัมพันธ์ที่สำคัญบนพื้นฐานของสิ่งที่สร้างขึ้นและแสดงให้เห็นว่าไม่ใช่เพียงระบบเดียวที่เป็นไปได้ เมื่อเราแนะนำให้เด็กๆ รู้จักการคำนวณทางคณิตศาสตร์ สิ่งสำคัญอย่างยิ่งคือต้องสร้างความสัมพันธ์ที่สำคัญระหว่างองค์ประกอบต่างๆ ที่รวมอยู่ในโครงสร้างของพวกเขา ถ้าเราสอนเด็กให้อ่านและเขียนสิ่งที่สำคัญที่สุดคือการสร้างความสัมพันธ์ระหว่างโครงสร้างสัทศาสตร์ของภาษาและการกำหนดกราฟิก เมื่อเราแนะนำเด็กให้รู้จักกับโครงสร้างทางสัณฐานวิทยาของคำ เราจำเป็นต้องค้นหาระบบความสัมพันธ์ระหว่างความหมายหลักและความหมายเพิ่มเติมในคำนั้น จำนวนตัวอย่างดังกล่าวสามารถคูณได้ไม่จำกัด

อย่างไรก็ตาม มันเป็นสิ่งสำคัญ ไม่ใช่แค่การสร้างแนวคิดส่วนบุคคลเท่านั้น แต่ยังเป็นการสร้างระบบด้วย จริงอยู่ วิทยาศาสตร์เองก็ช่วยในเรื่องนี้ ซึ่งจำเป็นต้องเป็นระบบของแนวคิด โดยที่แต่ละแนวคิดเชื่อมโยงกับแนวคิดอื่น การใช้เหตุผลเชิงตรรกะ - อย่างใดอย่างหนึ่ง

ในด้านหนึ่ง การให้เหตุผลเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างแต่ละแง่มุมในเรื่อง และอีกด้านหนึ่ง การให้เหตุผลเกี่ยวกับความเชื่อมโยงระหว่างแนวคิด การเคลื่อนไหวในตรรกะของการเชื่อมต่อเหล่านี้เป็นตรรกะของการคิด ดังนั้นเราจึงพบกุญแจสำคัญของปัญหาการพัฒนาการศึกษาในวัยประถมศึกษา คีย์นี้เป็นเนื้อหาของการฝึกอบรม ถ้าเราต้องการให้การศึกษาในระดับประถมศึกษามีพัฒนาการ ก่อนอื่นเราต้องดูแลให้เนื้อหาเป็นวิทยาศาสตร์ กล่าวคือ เด็กๆ จะได้เรียนรู้ระบบแนวคิดทางวิทยาศาสตร์และทำอย่างไรจึงจะได้มันมา การพัฒนาความคิดของเด็กในช่วงเวลานี้เป็นกุญแจสำคัญในการพัฒนาจิตใจโดยรวมของพวกเขา

นอกจากนี้เรายังกล่าวถึงคุณลักษณะของการเรียนรู้ในวัยประถมศึกษาด้วย (ดู 5.3) โดยสังเกตว่านี่คือเวลาที่เด็กเรียนรู้ที่จะเรียนรู้ นั่นคือ เชี่ยวชาญกิจกรรมการศึกษา ดังนั้น หากเราพยายามกำหนดวลีว่าวัยประถมศึกษาให้อะไรกับการเรียนรู้ เราสามารถพูดได้ว่าสิ่งนี้สร้างทัศนคติของรายวิชาต่อการเรียนรู้ ช่วยเปลี่ยนการเรียนรู้เชิงรับให้เป็นการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นเอง และกลายเป็นวิชาการเรียนรู้ของตนเอง

เมื่อถึงวัยประถมศึกษา เด็กจะได้เรียนรู้ความสามารถที่สำคัญหลายประการ

1. เนื่องจากช่วงการพัฒนาของโรงเรียนประถมศึกษา บุคคลจึงได้รับวิธีการเรียนรู้แบบใหม่ การได้มาซึ่งหลักของวัยเรียนระดับประถมศึกษาคือการก่อตัวของความสนใจโดยสมัครใจเช่น ความสามารถของวิชาในการมุ่งความสนใจไปที่บางสิ่งบางอย่างอย่างมีสติซึ่งโดยทั่วไปเรียกว่า รูป,และนามธรรมจากที่เหลือซึ่งปกติจะเรียกว่า พื้นหลัง.

แน่นอนว่าความสามารถในการแยกแยะรูปร่างและพื้นหลังจะปรากฏในบุคคลเร็วกว่าวัยประถมมาก แม้แต่เด็กวัยก่อนเรียนเมื่อเห็นวัตถุที่น่าสนใจและใหม่ ๆ จะพยายามอย่างเต็มที่ในทุกวิถีทาง เขาจะไม่ถูกรบกวนจากคำสัญญา วัตถุอื่น ๆ หรือการขู่ว่าจะลงโทษ สิ่งเหล่านี้จะเป็นพื้นหลังสำหรับเขา ในขณะที่วัตถุที่เขาชอบจะกลายเป็นรูปร่าง

ลักษณะเฉพาะของความสนใจโดยสมัครใจในวัยประถมศึกษาคือเด็กมีความสามารถในการเปลี่ยนรูปร่างและพื้นหลังโดยสมัครใจ ตัวอย่างเช่น เขาสามารถมีสติหันเหความสนใจจากวัตถุที่เขาชอบ และทำให้รูปร่างของเขาเป็นวัตถุอื่น การสื่อสารกับคนใกล้ชิด หรือการจัดกิจกรรม เขาสามารถเปลี่ยนรูปภาพและพื้นหลังได้ตามใจชอบ หรือพิจารณารูปภาพในบริบทที่แตกต่างกัน เช่น กับพื้นหลังที่แตกต่างกัน

เป็นคุณลักษณะของความสนใจโดยสมัครใจที่มักจะช่วยให้บุคคลเข้าใจสาระสำคัญของแนวคิดเฉพาะเพื่อค้นหาวิธีแก้ไขสถานการณ์ปัญหาโดยพิจารณาในบริบทที่น่าสนใจยิ่งขึ้นเข้าใจได้และเกี่ยวข้องกับเป้าหมายและวัตถุประสงค์ส่วนบุคคลของเขา .

ความสามารถนี้เกิดขึ้นจริง (และสามารถกำหนดได้ง่ายมาก) ในความสามารถในการจำแนกวัตถุ สถานการณ์ แนวคิดบนพื้นฐานที่หลากหลาย

เป็นการเหมาะสมที่จะนึกถึงเกม "Third Man" ซึ่งครูและนักจิตวิทยามักใช้เป็นเทคนิคในการวินิจฉัย วัตถุจะถูกนำเสนอด้วยรูปภาพที่มีวัตถุหรือสถานการณ์ที่วาดอยู่บนวัตถุเหล่านั้น หรือวัตถุจริง หรือคำอธิบายของวัตถุและสถานการณ์ ภารกิจของผู้เล่น (หรือผู้ที่ได้รับการวินิจฉัย) คือการค้นหาวัตถุหรือสถานการณ์พิเศษในแถว เช่น เด็กเล็กจะได้รับถ้วย ช้อน จาน และตุ๊กตา หากการวินิจฉัยมุ่งเป้าไปที่ระดับการพัฒนาสติปัญญาของทารก ตามกฎแล้ว บรรทัดฐานก็คือเด็กจะถอดตุ๊กตาออกและบอกว่าสิ่งของอื่น ๆ ทั้งหมดจำเป็นสำหรับอาหาร แต่ถ้าคุณเปลี่ยนทิศทางของเทคนิคนี้และการตีความเล็กน้อยเด็กที่มีความคิดสร้างสรรค์ในระดับสูงจะถอดถ้วยออกจากรูปภาพเหล่านี้และบอกว่ารูปภาพที่เหลือแสดงถึงสถานการณ์ที่ตุ๊กตามีซุป แล้วถอดจานออกมาอธิบายได้ว่าตุ๊กตาดื่มผลไม้แช่อิ่ม เป็นต้น

หากในเด็กก่อนวัยเรียนความสามารถในการแก้ปัญหาการจำแนกประเภทในพื้นที่ต่าง ๆ บ่งบอกถึงระดับการพัฒนาจินตนาการและความคิดสร้างสรรค์ของพวกเขาและบ่อยครั้งที่ระดับของการปรับตัวจากนั้นในคลังแสงของนักเรียนชั้นประถมศึกษามันเป็นหนึ่งในผลลัพธ์หลักของเขา การพัฒนาและเกี่ยวข้องโดยตรงกับการเรียนรู้ บางคนอาจกล่าวได้ว่านี่คือสิ่งที่ช่วยให้เราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับการเรียนรู้ประเภทที่แตกต่างในเชิงคุณภาพได้อย่างชัดเจน

เมื่อพิจารณาถึงขั้นตอนของการเรียนรู้ (ดู 5.1) เราได้พิจารณาแล้วว่า ขั้นแรกให้วิชานั้นจุ่มลงในเนื้อหาใหม่ จากนั้นจึงเชี่ยวชาญและในที่สุดก็เริ่มใช้ (นำไปใช้) ในกิจกรรมของเขาเอง ในขั้นตอนของการเรียนรู้เนื้อหา เด็กจะค้นพบ (ด้วยความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่) สิ่งใหม่ (วิธีการ วัสดุ แนวคิด) จากนั้นเขาจะต้องจดจำมันไว้เพื่อนำไปใช้ในอนาคต

ตามกฎแล้วเด็กจะท่องจำแบบกลไกจนถึงวัยเรียนชั้นประถมศึกษา และความสามารถในการจำแนกเนื้อหาตามพื้นที่ที่แตกต่างกันทำให้คุณสามารถจดจำเนื้อหาในลักษณะที่แตกต่างไปจากเดิมอย่างสิ้นเชิง หากคุณวิเคราะห์เนื้อหาใหม่จากมุมมองที่แตกต่างกัน ในบริบทที่แตกต่างกัน เด็กจะไม่เพียงแต่จดจำเนื้อหาเท่านั้น แต่ยังจะสามารถนำมาใช้ในด้านต่างๆ ได้อีกด้วย

ความสามารถนี้จำเป็นเมื่อได้รับการศึกษาระดับสูง เป็นที่ทราบกันดีว่าแนวคิดของ "นักเรียนที่ดี" และ "ผู้เชี่ยวชาญที่ดี" นั้นไม่ได้ตรงกันเสมอไป หากบุคคลผ่านการสอบและการทดสอบอย่างสมบูรณ์เนื่องจากเขาอัดและเรียนรู้เนื้อหาด้วยใจ โดยปกติแล้วในเซสชั่นถัดไปเขาเกือบจะลืมมันไปโดยสิ้นเชิงและสิ่งที่เหลืออยู่ในความทรงจำไม่เพียงแต่ไม่ได้ใช้ในชีวิตประจำวันเท่านั้น แต่ยังเป็น ยากที่จะทำซ้ำเพื่อตอบคำถามโดยตรง

หากนักเรียนตรวจสอบและวิเคราะห์เนื้อหาใหม่ตามประสบการณ์ของเขา และพูดคุยกับเพื่อนและเพื่อนร่วมชั้น เขาจะไม่เพียงแต่ได้คะแนนดีในการสอบเท่านั้น แต่ยังรวมเนื้อหานั้นไว้ในบริบทส่วนตัวด้วย

ดังนั้น งานพิเศษของอาจารย์มหาวิทยาลัยคือการจัดเงื่อนไขในระหว่างกระบวนการเรียนรู้เพื่อให้สามารถจำแนกเนื้อหาที่นักศึกษาต้องเชี่ยวชาญได้บนพื้นฐานที่แตกต่างกันและกำหนดลักษณะส่วนบุคคล

2. กิจกรรมการศึกษาของนักเรียนชั้นประถมศึกษาทำหน้าที่บริการ ซึ่งหมายความว่าผลลัพธ์ไม่เกี่ยวข้องกับการได้รับสิ่งใหม่ในรูปแบบของวิธีการ แนวคิด ความรู้ ทักษะ ความสามารถ แต่เกี่ยวข้องกับการใช้สิ่งใหม่ในชีวิต และนี่คือสิ่งที่เปลี่ยนทัศนคติของนักเรียนต่อกระบวนการเรียนรู้อย่างรุนแรง

ลองดูตัวอย่าง หากเด็กไม่มีวัตถุประสงค์พิเศษหรือปัญหาส่วนตัวใด ๆ เขาจะเชี่ยวชาญกลไกการอ่านภายในเวลาอันสั้น แต่เป็นกลไกที่แม่นยำ ซึ่งหมายความว่าเขาสามารถอ่านได้ แต่เขาไม่ใช่นักอ่าน ต้องใช้เวลาค่อนข้างนานก่อนที่บุคคลที่เรียนรู้การอ่านจะเริ่มใช้ทักษะนี้ การปฏิบัติแสดงให้เห็นว่ามีคนที่ไม่เคยเป็นนักอ่านเลย

มีหลายวิธีในการเปลี่ยนแปลงกระบวนการเรียนรู้การอ่านอย่างรุนแรงและได้รับผลลัพธ์ที่แตกต่างในเชิงคุณภาพโดยการเปลี่ยนการเรียนรู้ให้เป็นเครื่องมือตั้งแต่เริ่มต้น ในกรณีหนึ่งอาจเป็นวิธีการสื่อสาร ตัวอย่างเช่น แม่สอนลูกให้อ่านหนังสือโดยเล่นซ่อนหากับเขา เธอซ่อนของเล่นเล็กๆ จากเขาและเขียนข้อความสั้นๆ ว่า “มันอยู่บนโต๊ะ” เด็กพบของเล่นอย่างรวดเร็วและเชื่อมโยงสิ่งที่ระบุไว้ในบันทึกกับสถานที่ที่เขาพบของเล่น ข้อความก็ค่อยๆ ยาวขึ้น: “เธออยู่บนโต๊ะเล็ก” หรือ “เธออยู่บนโต๊ะเล็กในครัว” เป็นต้น

อีกกรณีหนึ่งอาจเป็นช่องทางในกิจกรรมอื่นของเด็กได้ ตัวอย่างเช่น เด็ก "อ่าน" (แต่จริงๆ แล้วท่องด้วยใจ) ข้อความหรือบทกวีบางส่วนและใช้นิ้วลากเส้น หากการขับนิ้วนำหน้าด้วยการอ่านของผู้ใหญ่ นี่เป็นวิธีที่รวดเร็วและง่ายดายในการเรียนรู้การอ่านในแง่จิตวิทยาของคำนั้น ในกรณีนี้ไม่เพียงแต่จะเชี่ยวชาญกลไกการอ่านเท่านั้น แต่ยังรวมถึงตำแหน่งการอ่านที่ถูกสร้างขึ้นตั้งแต่เริ่มต้นอีกด้วย สิ่งสำคัญคือไม่จำเป็นต้องใช้ความพยายามเป็นพิเศษในการเปลี่ยนเด็กที่เรียนรู้การอ่านในลักษณะนี้ให้กลายเป็นผู้อ่าน แต่ผู้ใหญ่ทั้งหมดทำคือจัดกิจกรรมสอนเป็นกิจกรรมช่วยรับใช้

ครูมหาวิทยาลัยหลายคนรู้สึกประหลาดใจและขุ่นเคืองที่นักศึกษาบางคนต้องอธิบายสิ่งเดียวกันซ้ำแล้วซ้ำเล่า แต่พวกเขาไม่ได้ใช้ความรู้ใหม่เลยหรือใช้ประโยชน์เพียงเล็กน้อย และนักศึกษามหาวิทยาลัยจำนวนมากไม่สามารถทำงานเฉพาะด้านได้อย่างมีประสิทธิภาพ

มักมีกรณีที่บุคคลมาหานักจิตวิทยาพร้อมบ่นว่าเขาไม่สามารถหางานที่ดีและได้เงินดีได้ อาชีพของเขากลับกลายเป็นว่าไม่ทันสมัยและไม่มีชื่อเสียงจนเขาไม่สามารถตระหนักรู้ในตัวเองได้ ในส่วนสำคัญของสถานการณ์ดังกล่าว เหตุผลกลับกลายเป็นว่าเกี่ยวข้องกับความจริงที่ว่าเป้าหมายของบุคคลนี้คือการได้รับประกาศนียบัตรที่ดี เข้าบัณฑิตวิทยาลัย และสอบผ่าน ดังนั้นเป้าหมายที่ดำเนินไปจึงบิดเบือนสาระสำคัญของกิจกรรมการสอนเอง

น่าเสียดายที่โรงเรียนสมัยใหม่ไม่ได้สอนการเรียนรู้ จึงมีนักเรียนที่มีปัญหาการเรียนรู้เพิ่มมากขึ้นเรื่อยๆ และถ้าคุณไม่ใส่ใจกับสิ่งนี้และทำแบบทดสอบจากพวกเขาต่อไปโดยประเมินคำตอบของคำถามที่สื่อสารกับนักเรียนล่วงหน้าในเชิงบวก งานและความพยายามของครูในหลาย ๆ ด้านก็ไร้ความหมาย

3. ในวัยประถมศึกษา บุคคลเรียนรู้ที่จะควบคุมกิจกรรม การกระทำ และแม้กระทั่งความตั้งใจของเขา น่าเสียดายที่ครูไม่เพียงแต่ในระดับประถมศึกษาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงระดับมัธยมศึกษาและอุดมศึกษามักจะลืมเรื่องนี้ พวกเขาลืมและเหมาะสมกับความสามารถนี้กับตัวเอง: “คุณตัดสินใจ ลงมือทำ วางแผน แต่เราจะควบคุม” และพวกเขาก็ควบคุมมันแต่ด้วยวิธีพิเศษ และกระบวนการนี้ไม่ใช่การควบคุม

ในการควบคุมจำเป็นต้องรวบรวมสิ่งที่บุคคลเริ่มดำเนินการวางแผนและผลลัพธ์ที่ได้รับ: งานหรือปัญหาที่แก้ไขแล้ว รางวัลที่ได้รับ แผนสำเร็จรูป หรือความตั้งใจใหม่ ในเวลาเดียวกัน คุณต้องสามารถทำสิ่งที่สำคัญมากหลายอย่างได้ โดยเฉพาะเพื่อการเรียนรู้:

• ต้องการ, ต้องการ, มีความจำเป็นต้องกระทำ, ประพฤติตนในทางใดทางหนึ่ง, วางแผน;
• มีความสามารถ เงื่อนไข ความจำเป็นตามความเห็นของวัตถุ วิธีการ และวัสดุในการดำเนินการ ประพฤติตามแผนอย่างใดอย่างหนึ่ง
• มีผลลัพท์ที่มีความหมาย เข้าใจง่าย ได้มาจากกระบวนการของกิจกรรม พฤติกรรม การวางแผน

เงื่อนไขที่ไม่ยุ่งยากเหล่านี้ทำให้เกิดข้อกำหนดที่ "ยุ่งยาก" อย่างมากกับครู เขาจะต้องมุ่งเน้นการฝึกอบรมไปที่นักเรียนเป็นหลัก ไม่ใช่ในโปรแกรม มาตรฐานที่กำหนดขึ้น หรือวิธีการเชิงนวัตกรรม อย่างไรก็ตาม ในบางกรณี แม้ว่าครูจะเน้นไปที่นักเรียน พวกเขาก็ไม่จำเป็นต้องรู้วิธีควบคุมตนเอง การไม่สามารถควบคุมตนเองได้ส่งผลเสียอย่างมากไม่เพียงแต่ต่อผลการเรียนเท่านั้น แต่ยังรวมถึงชีวิตประจำวันของทั้งเด็กและผู้ใหญ่ด้วย คำพูดที่ว่า "คุณไม่สามารถเรียนรู้จากความผิดพลาดของคนอื่นได้" และ "การเหยียบคราดอันเดียวกันหลายครั้ง" เชื่อมโยงกันอย่างแม่นยำกับความสามารถของมนุษย์นี้

ผู้ใหญ่ที่ไม่รู้จักวิธีควบคุมตัวเองมักจะรู้สึกว่าไม่ฉลาดนักไม่ใช่ของโลกนี้บางครั้งเขาก็ดูเหมือนญาติสนิทของ Epikhodov (ฮีโร่ในผลงานของ A.P. Chekhov ซึ่งมีปัญหาทุกประเภทเกิดขึ้นทั้งหมด เวลา). นี่คือบุคคลที่มีปัญหาใหญ่หลวงในการเรียนรู้ทุกประเภท มีนักเรียนประเภทหนึ่งที่เรียนสองหลักสูตรในสถาบันหนึ่งแล้วจึงย้ายไปยังอีกสถาบันหนึ่งไปยังอีกแห่งที่สาม พวกเขาเชื่ออย่างจริงใจว่าพวกเขา "ไม่พบตัวเอง" ในขณะที่ผู้คนรอบตัวพวกเขาเห็นสาเหตุของการเร่ร่อนเช่นนี้เนื่องจากความสามารถทางสติปัญญาของพวกเขาด้อยพัฒนา ในความเป็นจริง พวกเขาไม่สามารถเปรียบเทียบสิ่งที่พวกเขาทำ กำลังทำ หรือกำลังจะทำอะไรกับผลลัพธ์ที่ได้รับหรือตั้งใจไว้ได้ (ดูข้อมูลเพิ่มเติมเกี่ยวกับเรื่องนี้ ดู 5.3) ผลที่ตามมาคือ การรับรู้และการคิดตามสถานการณ์ที่ "แตกหัก" กระจัดกระจาย ความเข้าใจที่ไม่ดีเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างเหตุและผล ความยากลำบากในการค้นหาและแก้ไขข้อผิดพลาดของตนเอง (บางครั้งไม่ใช่เพียงของตนเอง) และสิ่งอื่น ๆ อีกมากมายที่เด็กจะต้องอย่างเต็มที่ ปริญญาโทในช่วงชั้นประถมศึกษา การพัฒนา

วิธีที่พบบ่อยที่สุดในการแก้ไขข้อบกพร่องของบุคคลโดยไม่คำนึงถึงอายุหนังสือเดินทางของเขาคืองานที่มุ่งแก้ไขข้อผิดพลาดของผู้อื่น หากคุณประสบปัญหาในการทำงานให้เสร็จสิ้น คุณควรสังเกตและมีส่วนร่วมในกิจกรรมที่คล้ายกันของบุคคลอื่นก่อน

งานราชทัณฑ์อีกประเภทหนึ่งอาจเป็นงานที่บุคคลจงใจต้องทำผิดพลาดให้ได้มากที่สุด ในเวลาเดียวกันสันนิษฐานว่าหากเขาจงใจทำผิดพลาดในกระบวนการของกิจกรรมใด ๆ เขาจะต้องรู้วิธีปฏิบัติงานนี้หรืองานนั้นอย่างถูกต้องสะท้อนและควบคุมวิธีการดำเนินการ

4. เมื่อถึงวัยประถมศึกษา เด็กจะเรียนรู้ที่จะประเมินตนเองและกิจกรรมที่ทำ ตามกฎแล้ว การประเมินก็เหมือนกับการควบคุม โดยส่วนใหญ่แล้วจะเป็นสิทธิพิเศษของครูหรือผู้ที่มาแทนที่พวกเขา มีกระทั่งประเพณีบางอย่างในการสอน ซึ่งได้รับการอนุรักษ์ไว้แม้จะมีการปฏิรูปการศึกษาหลายครั้งซึ่งนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพในการสอน ตามที่ระบุไว้ การประเมินในอีกด้านหนึ่งคือ "แครอทและกิ่งไม้" และอีกทางหนึ่งคือแรงจูงใจในการเรียนรู้ สันนิษฐานว่าคะแนน "A" และ "B" หรือคะแนนสูงที่ได้รับจากความสำเร็จทางวิชาการจะทำให้ชีวิต "หอมหวาน" ของนักเรียนและในขณะเดียวกันก็สนับสนุนให้เขาประสบความสำเร็จในการศึกษาต่อ

อย่างไรก็ตาม การประเมินค่อนข้างซับซ้อน ประการแรก การประเมินผู้ใหญ่ซึ่งเป็นครูที่ได้รับจากภายนอก มีคุณค่าในการจูงใจที่แน่นอนและมีผลเฉพาะในกรณีที่วิชานั้นสัมพันธ์กับความภาคภูมิใจในตนเองของเขา ดังนั้น การใช้การประเมินในกิจกรรมประเภทต่างๆ รวมถึงการฝึกอบรม ทำให้เกิดความมั่นใจว่าผู้เข้าร่วมมีความนับถือตนเองที่เกี่ยวข้องกับผลการประเมิน ก่อนเกิดวิกฤติเจ็ดปี เด็กที่มีสุขภาพจิตดีรับรู้การประเมินของครูไม่ใช่การประเมินรูปวาดหรือพฤติกรรมของเขา แต่เป็นตัวบ่งชี้ทัศนคติของเขาต่อตัวเอง เพราะความนับถือตนเองของเขามีลักษณะทั่วไปและไม่ได้หมายความถึงการแบ่งแยก . นั่นคือเหตุผลที่มันมีแนวโน้มที่จะเกินราคา โปรดทราบว่าการประเมินมีความเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับการควบคุม แม้ว่าพวกเขาจะไม่ได้แยกจากกัน แต่ครูจำนวนมากมองเห็นเพียงความเชื่อมโยงภายนอกระหว่างการประเมินและการควบคุม: ใครก็ตามที่ควบคุมเป็นผู้ให้การประเมิน หรือการประเมินเป็นผลจากการควบคุมบางส่วน อย่างไรก็ตาม มุมมองภายในที่ลึกซึ้งยิ่งขึ้นของการเชื่อมโยงระหว่างการประเมินและการควบคุมนั้นเกี่ยวข้องกับความหมายที่ตรงกันข้ามกันอย่างชัดเจน การประเมิน (เข้าใจว่าเป็นการเห็นคุณค่าในตนเองหรือเป็นอัตราส่วนของการประเมินภายนอกและภายในของตนเองหรือกิจกรรมของตน) ในการเรียนรู้มีหน้าที่กระตุ้น โดยหลักแล้วจะสัมพันธ์กับการควบคุม

เรามาลองจำลองสถานการณ์ปกติกันดีกว่า บุคคล (อาจเป็นนักเรียนมัธยมต้นหรือมัธยมปลาย นักเรียน หรือแม้แต่ครูหรือผู้เชี่ยวชาญ) ทำกิจกรรมบางอย่างที่มีลักษณะทางทฤษฎีหรือปฏิบัติและได้รับผลลัพธ์อย่างใดอย่างหนึ่ง หากเขาพอใจกับผลลัพธ์นี้และรับมันโดยไม่ต้องใช้ความพยายามมากนัก ตามกฎแล้วเขาจะไม่ตรวจสอบหรือควบคุมกระบวนการดำเนินกิจกรรม หากเขาไม่พอใจกับผลลัพธ์ที่ได้รับ (นั่นคือ เขาประเมินตัวเองและกิจกรรมที่ทำไม่ได้ด้วยคะแนนสูงสุด) จากนั้นเขาจะเริ่มเข้าใจและค่อยๆ ควบคุมสิ่งที่เขาทำ สิ่งที่เขาได้รับ เพื่อเชื่อมโยงผลลัพธ์ที่คาดหวัง ความตั้งใจเดิมกับผลลัพธ์ที่ได้

งานที่สำคัญที่สุดอย่างหนึ่งที่ครูระดับอุดมศึกษาต้องเผชิญคือการพัฒนาแง่มุมต่าง ๆ ของการเห็นคุณค่าในตนเองของนักเรียน และหากจำเป็น การแก้ไขทัศนคติของนักเรียนต่อตัวเองและกิจกรรมของเขาเอง

ผลที่ตามมาของการศึกษาในโรงเรียนยุคใหม่ก็คือ บ่อยครั้งความภาคภูมิใจในตนเองของผู้สมัครเข้ามหาวิทยาลัยกลับไม่เพียงพอ รวมกับการประเมินตนเองโดยทั่วไป ส่วนสำคัญของเด็กชายและเด็กหญิงเชื่ออย่างจริงใจว่าอาจารย์ควรมีส่วนร่วมในการประเมินตนเอง . นั่นคือเหตุผลว่าทำไม โดยเฉพาะอย่างยิ่งในปีแรกๆ จึงเป็นสิ่งสำคัญมากที่จะต้องให้ความสนใจเป็นพิเศษในชั้นเรียนในเรื่องของการเห็นคุณค่าในตนเองของนักเรียน ด้วยเหตุนี้ สิ่งสำคัญคือต้องขอให้นักเรียนประเมินซึ่งกันและกัน เน้นพารามิเตอร์และแง่มุมต่างๆ ของการประเมิน พยายามทั้งในกิจกรรมทางวิชาชีพและการสื่อสารกับนักเรียนเป็นรายบุคคลเพื่อดึงความสนใจไปที่ข้อเท็จจริงที่ว่าผลลัพธ์เดียวกันสามารถเป็นได้ เมื่อพิจารณาจากมุมที่แตกต่างกัน การประเมินนั้นมีเงื่อนไขโดยส่วนใหญ่และไม่ได้แสดงถึงผลลัพธ์สุดท้ายของการฝึกอบรม