Pamatizglītības sistēma jaunāko klašu skolēnu attīstībai. Jaunāko skolēnu intelektuālās attīstības iespējas mācību procesā izglītības kompleksā “Krievijas skola”

JUNIORSKOLU BĒRNU ATTĪSTĪBA MATEMĀTIKAS MĀCĪŠANAS PROCESS

Kas ir attīstošā izglītība?

Psiholoģiskajā, pedagoģiskajā un metodiskajā literatūrā aktīvi tiek lietots jēdziens “attīstības izglītība”. Tomēr šīs koncepcijas saturs joprojām ir ļoti problemātisks, un atbildes uz jautājumu: "Kādu apmācību var saukt par attīstošu?" diezgan pretrunīgi. Tas, no vienas puses, ir saistīts ar jēdziena “attīstības izglītība” daudzšķautņainību un, no otras puses, paša termina nekonsekvenci, jo Diez vai var runāt par "neattīstības izglītību". Neapšaubāmi, jebkura apmācība attīsta bērnu.

Taču nevar nepiekrist, ka vienā gadījumā mācības it kā tiek būvētas uz attīstības, kā teica L.S.. Vigotskis “atpaliek” no attīstības, spontāni to ietekmējot, citā mērķtiecīgi to nodrošina (vada attīstību) un aktīvi izmanto zināšanu, prasmju un iemaņu apgūšanai. Pirmajā gadījumā mums ir mācīšanās informatīvās funkcijas prioritāte, otrajā - attīstošās funkcijas prioritāte, kas radikāli maina mācību procesa struktūru.

Kā raksta D.B Elkonins – atbildi uz jautājumu par šo divu procesu attiecībām “apgrūtina fakts, ka pašas apmācības un attīstības kategorijas ir atšķirīgas.

Mācību efektivitāti parasti mēra pēc iegūto zināšanu kvantitātes un kvalitātes, un attīstības efektivitāti mēra pēc līmeņa, kādu sasniedz skolēnu spējas, t.i., pēc tā, cik attīstītas ir skolēnu garīgās darbības pamatformas. ir, ļaujot ātri, dziļi un pareizi orientēties vides realitātes parādībās.

Jau sen ir atzīmēts, ka var zināt daudz, bet tajā pašā laikā neizrādīt nekādas radošās spējas, tas ir, nevar patstāvīgi izprast jaunu parādību pat no salīdzinoši pazīstamas zinātnes nozares. .

Nav nejaušība, ka metodiķi terminu “attīstības izglītība” lieto ļoti piesardzīgi. Sarežģītas dinamiskas saiknes starp mācīšanās procesiem un bērna garīgo attīstību nav pētījumu priekšmets metodoloģijas zinātnē, kurā reāli, praktiski mācību rezultāti parasti tiek aprakstīti zināšanu, prasmju un iemaņu valodā.

Tā kā psiholoģija pēta bērna garīgo attīstību, tad, veidojot attīstošo izglītību, metodoloģijai neapšaubāmi ir jābalstās uz šīs zinātnes pētījumu rezultātiem. Kā raksta V. V. Davidovs, "cilvēka garīgā attīstība, pirmkārt, ir viņa darbības, apziņas un, protams, visu to garīgo procesu veidošanās, kas viņiem "kalpo" (izziņas procesi, emocijas utt.) . No tā izriet, ka skolēnu attīstība lielā mērā ir atkarīga no aktivitātēm, kuras viņi veic mācību procesā.

No didaktikas kursa jūs zināt, ka šī darbība var būt reproduktīva un produktīva. Tās ir cieši saistītas, taču atkarībā no tā, kāds darbības veids dominē, mācīšanās dažādi ietekmē bērnu attīstību.

Reproduktīvo darbību raksturo tas, ka skolēns saņem gatavu informāciju, to uztver, saprot, atceras un pēc tam atveido. Šādu darbību galvenais mērķis ir skolēna zināšanu, prasmju un iemaņu veidošana, uzmanības un atmiņas attīstība.

Produktīvā darbība ir saistīta ar aktīvu domāšanas darbu un izpaužas tādās garīgās operācijās kā analīze un sintēze, salīdzināšana, klasifikācija, analoģija, vispārināšana. Šīs garīgās operācijas psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā parasti sauc par loģiskām domāšanas metodēm vai garīgās darbības metodēm.

Šo darbību iekļaušana matemātiskā satura apguves procesā ir viens no svarīgiem nosacījumiem attīstošās izglītības veidošanai, jo produktīvai (radošai) darbībai ir pozitīva ietekme uz visu garīgo funkciju attīstību. “... attīstošās izglītības organizēšana ietver apstākļu radīšanu skolēniem, lai viņi varētu apgūt garīgās darbības paņēmienus. To apgūšana nodrošina ne tikai jaunu asimilācijas līmeni, bet arī rada būtiskas izmaiņas bērna garīgajā attīstībā. Apgūstot šīs tehnikas, skolēni kļūst patstāvīgāki izglītības problēmu risināšanā un var racionāli organizēt savu darbību zināšanu iegūšanai.” .

Apsvērsim iespējas matemātikas mācīšanas procesā aktīvi iekļaut dažādas garīgās darbības metodes.

3.2. Analīze un sintēze

Vissvarīgākās garīgās operācijas ir analīze un sintēze.

Analīze ir saistīta ar dotā objekta elementu izvēli, tā īpašībām vai īpašībām. Sintēze ir dažādu elementu, objekta aspektu apvienošana vienā veselumā.

Cilvēka garīgajā darbībā analīze un sintēze papildina viena otru, jo analīze tiek veikta, izmantojot sintēzi, sintēze - ar analīzi.

Spēja veikt analītiski sintētisku darbību izpaužas ne tikai spējā izolēt objekta elementus, tā dažādās pazīmes vai apvienot elementus vienā veselumā, bet arī spējā iekļaut tos jaunos savienojumos, saskatīt to jaunos. funkcijas.

Šo prasmju veidošanos var veicināt: a) dotā objekta aplūkošana no dažādu jēdzienu viedokļa; b) dažādu uzdevumu izvirzīšana noteiktam matemātiskam objektam.

Aplūkojot šo objektu no dažādu jēdzienu viedokļa, mācot matemātiku, sākumskolēniem parasti tiek piedāvāti šādi uzdevumi:

Izlasi izteicienus 16 – 5 savādāk (16 samazina par 5; starpība starp skaitļiem 16 un 5; no 16 atņem 5).

Izlasiet vienādību 15–5=10 atšķirīgi (samaziniet 15 par 5, iegūstam 10; 15 ir lielāks par 10 reizes 5; starpība starp skaitļiem 15 un 5 ir 10;

15 – minuend, 5 – subtrahend, 10 – atšķirība; ja starpībai (10) pievienojam apakšrindu (5), iegūstam minuend (15); skaitlis 5 ir mazāks par 15 reizes 10).

Kādi ir dažādi kvadrātu nosaukumi? (Taisnstūris, četrstūris, daudzstūris.)

Pastāstiet mums visu, ko zināt par skaitli 325. (Tas ir trīsciparu skaitlis; tas ir rakstīts ar skaitļiem 3, 2, 5; tajā ir 325 vienības, 32 desmiti, 3 simti; to var uzrakstīt kā ciparu summu šādi termini: 300+20+5 ; tas ir par 1 vienību vairāk nekā skaitli 324 un 1 vienību mazāks par skaitli 326; to var attēlot kā divu terminu summu, trīs, četri utt.)

Protams, nevajadzētu censties nodrošināt, lai katrs skolēns izrunātu šo monologu, bet, koncentrējoties uz to, varat piedāvāt bērniem jautājumus un uzdevumus, kuru laikā viņi aplūkos šo objektu no dažādiem skatu punktiem.

Visbiežāk tie ir uzdevumi klasificēšanai vai dažādu modeļu (noteikumu) identificēšanai.

Piemēram:

Pēc kādiem kritērijiem pogas var sadalīt divās lodziņās?

Ņemot vērā pogas no to izmēru viedokļa, vienā lodziņā ievietosim 4 pogas, bet citā - 3,

– krāsu ziņā: 1 un 6,

– pēc formas: 4 un 3.

Atšķetiniet noteikumu, pēc kura tiek apkopota tabula, un aizpildiet trūkstošās šūnas:

Redzot, ka šajā tabulā ir divas rindas, skolēni mēģina katrā no tām identificēt noteiktu noteikumu, noskaidrot, par cik viens skaitlis ir mazāks (vairāk) par otru. Lai to izdarītu, viņi veic saskaitīšanu un atņemšanu. Neatrodot modeli ne augšējā, ne apakšējā rindā, viņi mēģina analizēt šo tabulu no cita skatu punkta, salīdzinot katru augšējās rindas numuru ar atbilstošo (zemāk) numuru apakšējā rindā. Iegūstiet: 4 8 pret 1; 3>2 ar 1. Ja zem skaitļa 8 rakstām skaitli 9, bet zem skaitļa 6 – skaitli 7, tad mums ir:

8 P vienam, P>4 vienam.

Līdzīgi varat salīdzināt katru skaitli apakšējā rindā ar atbilstošo (virs tā) numuru augšējā rindā.

Šādi uzdevumi ar ģeometrisku materiālu ir iespējami.

Atrodiet posmu BC. Ko jūs varat mums pastāstīt par viņu? (BC – trijstūra mala ALL; BC – trijstūra malaDBC; Saule mazāk nekāDC; BC ir mazāks par AB; BC – leņķa malaBCDun leņķis VISI).

Cik segmentu ir šajā zīmējumā? Cik trijstūri? Cik daudzstūri?

Matemātisko objektu aplūkošana no dažādu jēdzienu viedokļa ir veids, kā sastādīt mainīgus uzdevumus. Ņemsim, piemēram, šādu uzdevumu: “Pierakstīsim visus pāra skaitļus no 2 līdz 20 un visus nepāra skaitļus no 1 līdz 19.” Tās izpildes rezultāts ir divu skaitļu sēriju ierakstīšana:

2, 4, 6, 8, 10,12,14,16,18,20 1,3,5,7,9, 11, 13, 15, 17, 19

Tagad uzdevumu sastādīšanai izmantojam šos matemātiskos objektus:

Sadaliet skaitļus katrā sērijā divās grupās, lai katrā būtu skaitļi, kas ir līdzīgi viens otram.

Kādi ir pirmās rindas rakstīšanas noteikumi? Turpiniet to.

Kādi skaitļi ir jāizsvītro pirmajā rindā, lai katrs nākamais būtu par 4 vairāk nekā iepriekšējais?

Vai ir iespējams veikt šo uzdevumu otrajai rindai?

Izvēlieties skaitļu pārus no pirmās rindas, kuru starpība ir 10

(2 un 12, 4 un 14, 6 un 16, 8 un 18, 10 un 20).

No otrās rindas atlasiet skaitļu pārus, kuru atšķirība ir 10 (1 un 11, 3 un 13, 5 un 15, 7 un 17, 9 un 19).

Kurš pāris ir "papildus"? (10 un 20, tajā ir divi divciparu skaitļi, visos pārējos pāros ir divciparu skaitlis un viencipara skaitlis).

Atrodiet pirmajā rindā pirmā un pēdējā skaitļa summu, otro skaitļu summu no sērijas sākuma un beigām, trešo skaitļu summu no sērijas sākuma un beigām. Kā šīs summas ir līdzīgas?

Veiciet to pašu uzdevumu otrajai rindai. Kā saņemtās summas ir līdzīgas?

80. uzdevums. Izdomājiet uzdevumus, kuru laikā skolēni apskatīs tajos dotos objektus no dažādiem skatu punktiem.

3.3. Salīdzināšanas metode

Salīdzināšanas tehnikai ir īpaša loma jaunāko klašu skolēnu produktīvo aktivitāšu organizēšanā matemātikas apguves procesā. Šīs tehnikas izmantošanas spējas veidošana jāveic soli pa solim, ciešā saistībā ar konkrēta satura izpēti. Ieteicams, piemēram, koncentrēties uz šādiem posmiem:

viena objekta pazīmju vai īpašību izcelšana;

divu objektu raksturlielumu līdzību un atšķirību noteikšana;

identificējot līdzības starp trīs, četru vai vairāku objektu īpašībām.

Tā kā darbu pie loģiskās salīdzināšanas metodes izstrādes bērniem ir labāk sākt no pirmajām matemātikas stundām, tad kā objektus vispirms varat izmantot objektus vai zīmējumus, kas attēlo viņiem pazīstamus objektus, kuros viņi var identificēt noteiktas pazīmes, pamatojoties uz tiem, kas viņiem ir pārstāvēti.

Lai organizētu studentu aktivitātes, kuru mērķis ir identificēt konkrēta objekta īpašības, vispirms varat uzdot šādu jautājumu:

– Ko jūs varat mums pastāstīt par šo tēmu? (Ābols ir apaļš, liels, sarkans; ķirbis ir dzeltens, liels, ar svītrām, ar asti; aplis ir liels, zaļš; kvadrāts ir mazs, dzeltens).

Darba laikā skolotājs iepazīstina bērnus ar jēdzieniem “lielums”, “forma” un uzdod viņiem šādus jautājumus:

– Ko jūs varat teikt par šo objektu izmēriem (formām)? (Liels, mazs, apaļš, kā trīsstūris, kā kvadrāts utt.)

Lai identificētu objekta pazīmes vai īpašības, skolotājs parasti vēršas pie bērniem ar jautājumiem:

– Kādas ir šo priekšmetu līdzības un atšķirības? - Kas mainījās?

Viņus var iepazīstināt ar terminu “iezīme” un izmantot to, veicot uzdevumus: “Nosauciet objekta īpašības”, “Nosauciet līdzīgas un atšķirīgas objektu īpašības”.

81. uzdevums. Izvēlieties dažādus priekšmetu un attēlu pārus, kurus varat piedāvāt pirmklasniekiem, lai viņi varētu konstatēt līdzības un atšķirības starp tiem. Izdomājiet ilustrācijas uzdevumam “Kas ir mainījies...”.

Studenti nodod spēju identificēt pazīmes un, pamatojoties uz tām, salīdzināt objektus ar matemātiskiem objektiem.

V Nosauciet zīmes:

a) izteiksmes 3+2 (skaitļi 3, 2 un “+” zīme);

b) izteiksmes 6–1 (skaitļi 6, 1 un zīme “–”);

c) vienādība x+5=9 (x ir nezināms skaitlis, skaitļi 5, 9, zīmes “+” un “=”).

Pamatojoties uz šīm ārējām, uztverei pieejamām pazīmēm, bērni var konstatēt līdzības un atšķirības starp matemātiskiem objektiem un saprast šīs zīmes no dažādu jēdzienu viedokļa.

Piemēram:

Kādas ir līdzības un atšķirības:

a) izteiksmes: 6+2 un 6–2; 9 4 un 9 5; 6+(7+3) un (6+7)+3;

b) skaitļi: 32 un 45; 32. un 42.; 32 un 23; 1 un 11; 2 un 12; 111 un 11; 112 un 12 utt.;

c) vienādības: 4+5=9 un 5+4=9; 3 8=24 un 8 3=24; 4 (5+3)=32 un 4 5+4 3 = = 32; 3 (7 10) = 210 un (3 7) 10 = 210;

d) uzdevumu teksti:

Koļa noķēra 2 zivis, Petja - 6. Cik daudz zivju Petja noķēra vairāk nekā Koļa?

Koļa noķēra 2 zivis, Petja - dzim. Cik reizes vairāk zivju Petja noķēra nekā Koļa? e) ģeometriskas figūras:

e) vienādojumi: 3 + x = 5 un x+3 = 5; 10–x=6 un (7+3)–x=6;

12 – x = 4 un (10 + 2) – x = 3 + 1;

g) skaitļošanas metodes:

9+6=(9+1)+5 un 6+3=(6+2)+1

L L

1+5 2+1

Salīdzināšanas paņēmienu var izmantot, iepazīstinot skolēnus ar jauniem jēdzieniem. Piemēram:

Kā viņi visi ir līdzīgi viens otram?

a) skaitļi: 50, 70, 20, 10, 90 (desmitie);

b) ģeometriskas figūras (četrstūri);

c) matemātiskie apzīmējumi: 3+2, 13+7, 12+25 (izteiksmes sauc par summām).

82. uzdevums. Izveidojiet matemātiskas izteiksmes no dotajiem datiem:

9+4, 520–1,9 4, 4+9, 371, 520 1, 33, 13 1,520:1,333, 173, 9+1, 520+1, 222, 13:1 dažādi pāri, kuros bērni var identificēt līdzību pazīmes un atšķirības. Studējot kādus pamatskolas matemātikas kursa jautājumus var ieteikt katru no jūsu uzdevumiem?

Mācot sākumskolas vecuma bērnus, liela loma ir vingrinājumiem, kas ietver “priekšmeta darbību” tulkošanu matemātikas valodā. Šajos vingrinājumos tie parasti korelē objektu un simboliskus objektus. Piemēram:

a) Kurš attēls atbilst ierakstiem 2*3, 2+3?

b) Kurš attēls atbilst ierakstam 3 5? Ja tāda attēla nav, tad uzzīmējiet to.

c) Aizpildiet rasējumus, kas atbilst šiem ierakstiem: 3*7, 4 2+4*3, 3+7.

83. uzdevums. Izstrādājiet dažādus mācību priekšmetu un simbolisko objektu korelācijas vingrinājumus, kurus var piedāvāt skolēniem, pētot saskaitīšanas, dalīšanas, reizināšanas tabulas, dalīšanas ar atlikumu nozīmi.

Formated™ salīdzināšanas metodes rādītājs ir bērnu spēja patstāvīgi to izmantot dažādu problēmu risināšanai, bez norādēm: “salīdzināt..., norādīt zīmes..., kādas ir līdzības un atšķirības...”.

Šeit ir konkrēti šādu uzdevumu piemēri:

a) Noņemiet lipīgo priekšmetu... (To darot, skolēni vadās pēc zīmju līdzībām un atšķirībām.)

b) Sakārtojiet skaitļus augošā secībā: 12, 9, 7, 15, 24, 2. (Lai izpildītu šo uzdevumu, skolēniem ir jāidentificē atšķirības starp šiem skaitļiem.)

c) Pirmās kolonnas skaitļu summa ir 74. Kā atrast skaitļu summu, neveicot saskaitīšanu otrajā un trešajā ailē:

21 22 23

30 31 32

11 12 13

12 13 14 74

d)) Turpiniet skaitļu virkni: 2, 4, 6, 8, ...; 1, 5, 9, 13, ... (Pamats skaitļu rakstīšanas modeļa (noteikuma) izveidošanai ir arī salīdzināšanas darbība.)

84. uzdevums Parādiet salīdzināšanas tehnikas izmantošanas iespējas, pētot viencipara skaitļu saskaitīšanu 20 robežās, saskaitīšanu un atņemšanu 100 robežās, darbību secības noteikumus, kā arī iepazīstinot sākumskolas skolēnus ar taisnstūriem un kvadrātiem.

3.4. Klasifikācijas metode

Klasifikācijas pamatā ir spēja identificēt objektu īpašības un noteikt to līdzības un atšķirības.

No matemātikas kursa mēs zinām, ka, sadalot kopu klasēs, ir jāievēro šādi nosacījumi: 1) neviena no apakškopām nav tukša; 2) apakškopas nekrustojas pa pāriem;

3) visu apakškopu savienība veido šo kopu. Piedāvājot bērniem klasifikācijas uzdevumus, šie nosacījumi ir jāņem vērā. Tāpat kā, izstrādājot salīdzināšanas metodi, bērni vispirms veic uzdevumus, lai klasificētu labi zināmus objektus un ģeometriskas figūras. Piemēram:

Skolēni apskata objektus: gurķi, tomātu, kāpostu, āmuru, sīpolu, bieti, redīsu. Koncentrējoties uz jēdzienu “dārzenis”, viņi var iedalīt daudzus objektus divās klasēs: dārzeņi - ne dārzeņi.

85. uzdevums. Izdomājiet dažāda satura vingrinājumus ar norādījumiem “Noņemiet lieko objektu” vai “Nosauciet lieko objektu”, ko varētu piedāvāt 1., 2., 3. klases skolēniem.

Klasifikācijas veikšanas prasme skolēnos attīstās ciešā saistībā ar konkrēta satura izpēti. Piemēram, skaitīšanas vingrinājumiem viņiem bieži tiek dotas ilustrācijas, kurām viņi var uzdot jautājumus, kas sākas ar vārdu "Cik daudz...?" Apskatīsim attēlu un uzdosim šādus jautājumus:

- Cik lielu apļu? Mazie? Zils? Sarkans? Lielas sarkanas? Mazie zilie?

Praktizējot skaitīšanu, skolēni apgūst klasifikācijas loģisko tehniku.

Uzdevumi, kas saistīti ar klasifikācijas metodi, parasti tiek formulēti šādā formā: "Sadaliet (sadalīt) visus apļus divās grupās pēc kāda kritērija."

Lielākā daļa bērnu veiksmīgi izpilda šo uzdevumu, koncentrējoties uz tādām funkcijām kā krāsa un izmērs. Apgūstot dažādus jēdzienus, klasifikācijas uzdevumi var ietvert skaitļus, izteiksmes, vienādojumus, vienādojumus un ģeometriskas formas. Piemēram, pētot skaitļu numerāciju 100 robežās, varat piedāvāt šādu uzdevumu:

Sadaliet šos skaitļus divās grupās, lai katrā būtu līdzīgi skaitļi:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (vienā grupā ietilpst skaitļi, kas rakstīti ar diviem identiskiem cipariem, otrā ar atšķirīgiem cipariem);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (klasifikācijas pamatā ir desmitnieku skaits, vienā skaitļu grupā tas ir 8, citā – 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (klasifikācijas pamatā ir to “ciparu” summa, ar kuriem šie skaitļi ir rakstīti, vienā grupā tas ir 9, citā – 7).

Ja uzdevumā nav norādīts nodalījumu grupu skaits, ir iespējamas dažādas iespējas. Piemēram: 37, 61, 57, 34, 81, 64, 27 (šos skaitļus var iedalīt trīs grupās, ja koncentrējaties uz skaitļiem, kas ierakstīti vienību vietā, un divās grupās, ja koncentrējaties uz rakstītajiem skaitļiem desmitnieku vietā.Iespējams un cita grupa).

86. uzdevums. Izveidojiet klasifikācijas vingrinājumus, kurus jūs varētu piedāvāt bērniem apgūt piecciparu un sešciparu skaitļu numerāciju.

Pētot skaitļu saskaitīšanu un atņemšanu 10 robežās, ir iespējami šādi klasifikācijas uzdevumi:

Sadaliet šīs izteiksmes grupās pēc dažiem kritērijiem:

a) 3+1, 4–1, 5+1, 6–1, 7+1, 8 – 1. (Šajā gadījumā bērni var viegli atrast pamatu sadalīšanai divās grupās, jo atribūts ir skaidri norādīts izteiksmes ieraksts.)

Bet jūs varat izvēlēties citus izteicienus:

b) 3+2, 6–3, 4+5, 9–2, 4+1, 7 – 2, 10 – 1, 6+1, 3+4. (Sadalot šo izteiksmju kopu grupās, skolēni var koncentrēties ne tikai uz aritmētiskās darbības zīmi, bet arī uz rezultātu.)

Uzsākot jaunus uzdevumus, bērni parasti vispirms koncentrējas uz pazīmēm, kas radās, veicot iepriekšējos uzdevumus. Šajā gadījumā ir lietderīgi norādīt sadalīto grupu skaitu. Piemēram, izteiksmēm: 3+2, 4+1, 6+1, 3+4, 5+2 varat piedāvāt uzdevumu šādā formulējumā: “Sadaliet izteiksmes trīs grupās pēc kāda kritērija.” Studenti, protams, vispirms koncentrējas uz aritmētiskās darbības zīmi, bet pēc tam sadalīšana trīs grupās nedarbojas. Viņi sāk koncentrēties uz rezultātiem, taču viņiem ir arī tikai divas grupas. Meklēšanas laikā izrādās, ka iespējams iedalīt trīs grupās, koncentrējoties uz otrā termina vērtību (2, 1, 4).

Aprēķinu tehnika var kalpot arī par pamatu izteiksmju sadalīšanai grupās. Šim nolūkam var izmantot šāda veida uzdevumu: “Uz kāda pamata šīs izteiksmes var iedalīt divās grupās: 57+4, 23+4, 36+2, 75+2, 68+4, 52+7,76+ 7,44 +3,88+6, 82+6?”

Ja skolēni nevar redzēt nepieciešamo klasifikācijas pamatu, skolotājs viņiem palīdz šādi: “Vienā grupā es uzrakstīšu šādu izteiksmi: 57 + 4,” viņš saka, “citā: 23 + 4. Kurā grupā rakstīsi izteiksmi 36+9?” Ja šajā gadījumā bērniem ir grūti, tad skolotājs var dot viņiem iemeslu: "Kādu skaitļošanas tehniku ​​jūs izmantojat, lai atrastu katra izteiciena nozīmi?"

Klasifikācijas uzdevumus var izmantot ne tikai produktīvai zināšanu, prasmju un iemaņu nostiprināšanai, bet arī iepazīstinot skolēnus ar jauniem jēdzieniem. Piemēram, lai definētu jēdzienu “taisnstūris” ģeometrisko formu kopai, kas atrodas uz flaneļgrāfa, varat piedāvāt šādu uzdevumu un jautājumu secību:

Noņemiet "papildu" figūru. (Bērni noņem trīsstūri un faktiski sadala formu kopu divās grupās, koncentrējoties uz katras formas malu un leņķu skaitu.)

Kā visas pārējās figūras ir līdzīgas? (Tām ir 4 leņķi un 4 malas) V Kā var nosaukt visas šīs formas? (Četrstūri.)

Parādiet četrstūrus ar vienu taisnu leņķi (6 un 5). (Lai pārbaudītu savu minējumu, skolēni izmanto taisnā leņķa modeli, atbilstoši pielietojot to norādītajam skaitlim.)

Parādīt četrstūrus: a) ar diviem taisnleņķiem (3 un 10);

b) ar trim taisnleņķiem (nav neviena); c) ar četriem taisniem leņķiem (2, 4, 7, 8, 9).

Sadaliet četrstūrus grupās pēc taisnleņķu skaita (1. grupa - 5 un 6, 2. grupa - 3 un 10, 3. grupa - 2, 4, 7, 8, 9).

Četrstūri ir attiecīgi izkārtoti uz flaneļgrāfa. Trešajā grupā ietilpst četrstūri, kuros visi leņķi ir taisni. Tie ir taisnstūri.

Tādējādi, mācot matemātiku, varat izmantot dažāda veida klasifikācijas uzdevumus:

1. Sagatavošanas uzdevumi. Tie ietver: “Noņemiet (nosaukiet) “papildu” objektu”, “Zīmējiet tādas pašas krāsas (formas, izmēra) objektus”, “Piešķiriet objektu grupai nosaukumu”. Tas ietver arī uzdevumus uzmanības un novērošanas attīstīšanai:

"Kāds vienums tika noņemts?" un "Kas ir mainījies?"

2. Uzdevumi, kuros skolotājs norāda klasifikācijas pamatu.

3. Uzdevumi, kuros bērni paši nosaka klasifikācijas pamatu.

87. aktivitāte. Izveidojiet dažāda veida klasifikācijas uzdevumus, ko varētu dot skolēniem, apgūstot ģeometriju, dalīšanu ar atlikumu, skaitļošanas paņēmienus mutiskai reizināšanai un dalīšanai 100 robežās, kā arī iepazīstinot ar kvadrātu.

3.5. Analoģijas tehnika

Jēdziens “analogs” tulkojumā no grieķu valodas nozīmē “līdzīgs”, “atbilstošs”, analoģijas jēdziens ir līdzība jebkurā aspektā starp objektiem, parādībām, jēdzieniem, darbības metodēm.

Matemātikas mācīšanas procesā skolotājs diezgan bieži bērniem saka: "Dariet to pēc analoģijas" vai "Šis ir līdzīgs uzdevums". Parasti šādas instrukcijas tiek dotas ar mērķi nodrošināt noteiktas darbības (operācijas). Piemēram, ņemot vērā summas reizināšanas ar skaitli īpašības, tiek piedāvātas dažādas izteiksmes:

(3+5) 2, (5+7) 3, (9+2) *4 utt., ar kuriem tiek veiktas šim piemēram līdzīgas darbības.

Taču ir iespējama arī cita iespēja, kad, izmantojot analoģiju, skolēni atrod jaunus darbības veidus un pārbauda savu minējumu. Šajā gadījumā viņiem pašiem ir jāredz objektu līdzība dažos aspektos un neatkarīgi jāizdara minējums par līdzību citos aspektos, t.i., pēc analoģijas jāizdara secinājums. Bet, lai skolēni varētu izteikt "minējumu", ir nepieciešams organizēt savas aktivitātes noteiktā veidā. Piemēram, skolēni apguva algoritmu divciparu skaitļu rakstiskai saskaitīšanai. Pārejot uz trīsciparu skaitļu rakstveida saskaitīšanu, skolotājs lūdz atrast izteicienu nozīmi: 74+35, 68+13, 54+29 utt. Pēc tam viņš jautā: “Kurš var uzminēt, kā pievienojiet šos skaitļus: 254+129?” Izrādās, ka izskatītajos gadījumos tika pievienoti divi skaitļi, tas pats tiek piedāvāts jaunajā lietā. Pievienojot divciparu skaitļus, tie tika rakstīti viens zem otra, koncentrējoties uz to bitu sastāvu, un pievienoti pa bitiem. Rodas minējums - iespējams, ir iespējams vienādi pievienot trīsciparu skaitļus. Skolotājs var sniegt secinājumu par minējuma pareizību vai aicināt bērnus salīdzināt veiktās darbības ar modeli.

Secinājumus pēc analoģijas var izmantot arī, pārejot uz daudzciparu skaitļu rakstisku saskaitīšanu un atņemšanu, salīdzinot to ar trīsciparu skaitļu saskaitīšanu un atņemšanu.

Secinājumus pēc analoģijas var izmantot, pētot aritmētisko darbību īpašības. Jo īpaši reizināšanas komutatīvais īpašums. Šim nolūkam studenti vispirms tiek lūgti atrast izteicienu nozīmes:

6+3 7+4 8+4 3+6 4+7 4+8

– Kādu īpašumu izmantojāt, pildot uzdevumu? (Saskaitīšanas komutatīvais īpašums).

– Padomājiet par to: kā noteikt, vai komutatīvais īpašums attiecas uz reizināšanu?

Pēc analoģijas studenti pieraksta produktu pārus un atrod katra vērtību, produktu aizstājot ar summu.

Lai pēc analoģijas izdarītu pareizu secinājumu, ir jānosaka objektu būtiskās pazīmes, pretējā gadījumā secinājums var izrādīties nepareizs. Piemēram, daži skolēni mēģina pielietot metodi skaitļa reizināšanai ar summu, reizinot skaitli ar reizinājumu. Tas liek domāt, ka šī izteiksmes būtiskā īpašība - reizināšana ar summu - atradās ārpus viņu redzes lauka.

Attīstot jaunākiem skolēniem spēju izdarīt secinājumus pēc analoģijas, ir jāpatur prātā:

Analoģijas pamatā ir salīdzinājums, tāpēc tās pielietošanas panākumi ir atkarīgi no tā, cik labi studenti spēj identificēt objektu īpašības un noteikt to līdzības un atšķirības.

Lai izmantotu analoģiju, jums ir jābūt diviem objektiem, no kuriem viens ir zināms, otrs tiek salīdzināts ar to pēc dažām īpašībām. Līdz ar to analoģijas izmantošana palīdz atkārtot apgūto un sistematizēt zināšanas un prasmes.

Lai skolēnus orientētu uz analoģijas izmantošanu, viņiem pieejamā veidā jāpaskaidro šīs tehnikas būtība, pievēršot uzmanību tam, ka matemātikā jaunu darbības metodi bieži var atklāt, uzminot, atceroties un analizējot. zināma darbības metode un dots jauns uzdevums.

Pareizai rīcībai pēc analoģijas tiek salīdzinātas to objektu īpašības, kas ir nozīmīgi noteiktā situācijā. Pretējā gadījumā izvade var būt nepareiza.

88. uzdevums. Sniedziet piemērus secinājumiem pēc analoģijas, ko var izmantot, pētot rakstiskās reizināšanas un dalīšanas algoritmus.

3.6. Vispārināšanas tehnika

Matemātisko objektu būtisku pazīmju, to īpašību un attiecību identificēšana ir tādas garīgās darbības metodes kā vispārināšana galvenā īpašība.

Ir jānošķir rezultāts no vispārināšanas procesa. Rezultāts tiek fiksēts jēdzienos, spriedumos, noteikumos. Vispārināšanas procesu var organizēt dažādi. Atkarībā no tā viņi runā par diviem vispārināšanas veidiem – teorētisko un empīrisko.

Pamatmatemātikas kursos visbiežāk tiek izmantots empīriskais veids, kurā zināšanu vispārināšana ir induktīvās spriešanas (secinājumu) rezultāts.

Tulkojumā krievu valodā “indukcija” nozīmē “vadība”, tāpēc, izmantojot induktīvo spriešanu, skolēni var patstāvīgi “atklāt” matemātiskās īpašības un darbības metodes (noteikumus), kas ir stingri pierādītas matemātikā.

Lai induktīvi iegūtu pareizu vispārinājumu, ir nepieciešams:

1) pārdomāt matemātisko objektu izvēli un jautājumu secību mērķtiecīgai novērošanai un salīdzināšanai;

2) apsvērt pēc iespējas vairāk privāto objektu, kuros atkārtojas skolēnam pamanāmais modelis;

3) variēt konkrēto objektu tipus, t.i., izmantot priekšmetu situācijas, diagrammas, tabulas, izteiksmes, atspoguļojot vienādu modeli katrā objektu tipā;

4) palīdzēt bērniem mutiski formulēt savus novērojumus, uzdodot vadošus jautājumus, precizējot un labojot piedāvātos formulējumus.

Apskatīsim konkrētu piemēru, kā var īstenot iepriekš minētos ieteikumus. Lai skolēnus vadītu pie reizināšanas komutatīvas īpašības formulēšanas, skolotājs piedāvā viņiem šādus uzdevumus:

Apskatiet attēlu un mēģiniet ātri aprēķināt, cik logu ir mājā.

Bērni var ieteikt šādas metodes: 3+3+3+3, 4+4+4 vai 3*4=12; 4*3=12.

Skolotājs iesaka iegūtās vienādības salīdzināt, t.i., identificēt to līdzības un atšķirības. Tiek atzīmēts, ka abi produkti ir vienādi, un faktori ir pārkārtoti.

Studenti veic līdzīgu uzdevumu ar taisnstūri, kas ir sadalīts kvadrātos. Rezultāts ir 9*3=27; 3*9=27 un mutiski aprakstiet līdzības un atšķirības, kas pastāv starp rakstītajām vienādībām.

Skolēni tiek aicināti strādāt patstāvīgi: atrast šādu izteicienu nozīmes, reizināšanu aizstājot ar saskaitīšanu:

3*2 4*2 3*6 4*5 5*3 8*4 2*3 2*4 6*3 5*4 3*5 4*8

Izrādās, kā vienādības katrā kolonnā ir līdzīgas un atšķirīgas. Atbildes var būt: "Faktori ir vienādi, tie ir pārkārtoti", "Produkti ir vienādi" vai "Faktori ir vienādi, tie ir pārkārtoti, produkti ir vienādi."

Skolotājs palīdz formulēt īpašību ar virzošu jautājumu: "Ja faktori tiek pārkārtoti, ko var teikt par produktu?"

Secinājums: “Ja faktori tiks pārkārtoti, produkts nemainīsies” vai “Produkta vērtība nemainīsies, ja faktori tiks pārkārtoti.”

89. uzdevums. Izvēlieties uzdevumu secību, ko var izmantot, lai veiktu induktīvos secinājumus, studējot:

a) noteikumi “Ja divu skaitļu reizinājumu dala ar vienu koeficientu, iegūstam citu”:

b) pievienošanas komutatīvās īpašības;

c) naturālas skaitļu sērijas veidošanas princips (ja pieskaitām skaitlim vienu, skaitot iegūstam nākamo; ja atņemam 1, iegūstam iepriekšējo skaitli);

d) attiecības starp dividendi, dalītāju un koeficientu;

e) secinājumi: “divu secīgu skaitļu summa ir nepāra skaitlis”; “ja no nākamā skaitļa atņem iepriekšējo, iegūsi I”; “divu secīgu skaitļu reizinājumu dala ar 2”; "Ja pievienojat jebkuram skaitlim un pēc tam no tā atņemat to pašu skaitli, jūs iegūstat sākotnējo skaitli."

Aprakstiet darbu ar šiem uzdevumiem, ņemot vērā metodiskās prasības induktīvās spriešanas izmantošanai, apgūstot jaunu materiālu.

Jaunākiem skolēniem attīstot spēju induktīvi vispārināt novērotos faktus, ir lietderīgi piedāvāt uzdevumus, kuros viņi var izdarīt nepareizus vispārinājumus.

Apskatīsim dažus piemērus:

Salīdziniet izteiksmes, atrodiet kopību iegūtajās nevienādībās un

izdariet attiecīgus secinājumus:

2+3 ...2*3 4+5...4*5 3+4...3*4 5+6...5*6

Salīdzinot šīs izteiksmes un atzīmējot modeļus: summu raksta kreisajā pusē, divu secīgu skaitļu reizinājumu labajā pusē; summa vienmēr ir mazāka par reizinājumu, lielākā daļa bērnu secina: "divu secīgu skaitļu summa vienmēr ir mazāka par reizinājumu." Bet izteiktais vispārinājums ir kļūdains, jo netiek ņemti vērā šādi gadījumi:

0+1 ...0*1

1+2... 1*2

Varat mēģināt izdarīt pareizu vispārinājumu, kurā tiks ņemti vērā noteikti nosacījumi: "divu secīgu skaitļu summa, sākot ar skaitli 2, vienmēr ir mazāka par šo pašu skaitļu reizinājumu."

Atrodiet summu. Salīdziniet to ar katru terminu. Izdariet atbilstošu secinājumu.

Jēdziens

Balstoties uz aplūkoto īpašo gadījumu analīzi, studenti nonāk pie secinājuma, ka: “summa vienmēr ir lielāka par katru terminu”. Bet to var atspēkot, jo: 1+0=1, 2+0=2. Šajos gadījumos summa ir vienāda ar vienu no noteikumiem.

V Pārbaudiet, vai katrs vārds dalās ar 2, un izdariet secinājumu.

(2+4):2=3 (4+4):2=4 (6+2):2=4 (6+8):2=7 (8+10):2=9

Analizējot piedāvātos īpašos gadījumus, bērni var nonākt pie secinājuma, ka: "ja skaitļu summa dalās ar 2, tad katrs šīs summas vārds dalās ar 2." Bet šis secinājums ir kļūdains, jo to var atspēkot: (1+3):2. Šeit summa tiek dalīta ar 2, katrs vārds nav dalāms.

90. uzdevums. Izmantojot matemātikas pamatkursa saturu, izdomājiet uzdevumus, kuros skolēni var izdarīt nepareizus induktīvos secinājumus.

Lielākā daļa psihologu, skolotāju un metodiķu uzskata, ka empīriskā vispārināšana, kuras pamatā ir salīdzināšanas darbība, ir vispieejamākā jaunākajiem skolēniem. Tas faktiski nosaka matemātikas kursa uzbūvi pamatskolā.

Salīdzinot matemātiskos objektus vai darbības metodes, bērns identificē to ārējās kopīgās īpašības, kas var kļūt par jēdziena saturu. Taču koncentrēšanās uz salīdzināmo matemātisko objektu ārējām, uztveramajām īpašībām ne vienmēr ļauj atklāt pētāmā jēdziena būtību vai asimilēt vispārējo darbības metodi. Veicot empīriskus vispārinājumus, studenti bieži koncentrējas uz nesvarīgām objektu īpašībām un konkrētām situācijām. Tas negatīvi ietekmē jēdzienu un vispārējo darbības metožu veidošanos. Piemēram, veidojot jēdzienu “vairāk līdz”, skolotājs parasti piedāvā virkni konkrētu situāciju, kas viena no otras atšķiras tikai ar skaitliskām īpašībām. Praksē tas izskatās šādi: bērniem tiek lūgts salikt trīs sarkanus apļus pēc kārtas, zem tiem novietot tikpat daudz zilu, pēc tam uzzināt, kā panākt, lai apļu skaits apakšējā rindā palielinās par 2 (pievienot 2 apļi). Tad skolotājs iesaka pirmajā rindā ievietot 5 (4,6,7 ...) apļus, bet otrajā rindā - vēl 3 (2,5,4 ...). Tiek pieņemts, ka šādu uzdevumu izpildes rezultātā bērnam izveidosies jēdziens “vairāk līdz”, kas savu izpausmi gūs darbības metodē: “ņemt tikpat daudz un vairāk...”. Bet, kā rāda prakse, šajā gadījumā studentu uzmanības centrā, pirmkārt, ir dažādi skaitliski raksturlielumi, nevis pati vispārējā darbības metode. Patiešām, pabeidzot pirmo uzdevumu, skolēns var tikai izdarīt secinājumu par to, kā “pa 2 izdarīt vairāk”, izpildot šādus uzdevumus – “kā izdarīt vairāk par 3 (par 4, par 5)” utt. Rezultātā vispārinātais verbālais darbības metodes formulējums: “jāņem tikpat daudz un vairāk” dod skolotājs, un lielākā daļa bērnu apgūst jēdzienu “vairāk pēc” tikai monotonu treniņu veikšanas rezultātā. . Tāpēc viņi spēj veikt noteiktu spriešanu tikai noteiktā konkrētā situācijā un ierobežotā skaitļu diapazonā.

Atšķirībā no empīriskās, teorētiskā vispārināšana tiek veikta, analizējot datus par jebkuru objektu vai situāciju, lai identificētu būtiskas iekšējās sakarības. Šie savienojumi nekavējoties tiek fiksēti abstrakti (teorētiski - ar vārdu, zīmju, diagrammu palīdzību) un kļūst par pamatu, uz kura vēlāk tiek veiktas privātas (konkrētas) darbības.

Nepieciešams nosacījums teorētiskās vispārināšanas spējas veidošanai jaunākiem skolēniem ir izglītības koncentrēšanās uz vispārējo darbības metožu veidošanos. Lai izpildītu šo nosacījumu, ir jāpārdomā tādas darbības ar matemātiskiem objektiem, kā rezultātā bērni varēs “atklāt” pētāmo jēdzienu būtiskās īpašības un vispārīgos darbības veidus ar tiem.

Šī jautājuma izstrāde metodiskā līmenī rada zināmas grūtības. Šobrīd šī ir viena no aktuālākajām pamatizglītības problēmām, kuras risināšana ir saistīta gan ar satura maiņu, gan ar sākumskolēnu izglītības pasākumu organizācijas maiņu, kuras mērķis ir tās apguve.

Būtiskas izmaiņas veiktas elementārās matemātikas kursā (V.V.Davydovs), kura mērķis ir attīstīt bērnos spēju veikt teorētiskos vispārinājumus. Tie attiecas gan uz tā saturu, gan darbības organizēšanas veidiem. Teorētisko vispārinājumu pamatā šajā kursā ir būtiskas darbības ar daudzumiem (garums, tilpums), kā arī dažādi paņēmieni šo darbību modelēšanai, izmantojot ģeometriskas figūras un simbolus. Tas rada zināmus nosacījumus teorētisko vispārinājumu izdarīšanai. Apskatīsim konkrētu situāciju, kas saistīta ar jēdziena “vairāk par” veidošanos. Studentiem tiek piedāvātas divas burciņas. Viens (pirmais) ir piepildīts ar ūdeni, otrs (otrais) ir tukšs. Skolotājs iesaka atrast veidu, kā atrisināt šādu problēmu: kā pārliecināties, ka otrajā ūdens burciņā ir šī glāze (rāda glāzi ūdens) vairāk nekā pirmajā? Apspriežot dažādus priekšlikumus, tiek izdarīts secinājums: ūdens no pirmās burkas jāielej otrajā, tas ir, otrajā jāielej tāds pats ūdens daudzums, kāds tika ieliets pirmajā burkā, un pēc tam ielej citu. glāzi ūdens otrajā. Izveidotā situācija ļauj bērniem pašiem atrast nepieciešamo darbības metodi, bet skolotājam koncentrēties uz jēdziena “vairāk pa” būtisku iezīmi, t.i., virzīt skolēnus apgūt vispārējo darbības metodi: “tas pats un vēl vairāk ”.

Daudzumu izmantošana vispārinātu darbības metožu izstrādei skolēniem ir viena no iespējamām sākotnējā matemātikas kursa konstruēšanas iespējām. Bet to pašu problēmu var atrisināt, veicot dažādas darbības un ar daudziem objektiem. Šādu situāciju piemēri ir atspoguļoti G. G. Mikuļinas rakstos .

Viņa iesaka izmantot situāciju ar vairākiem objektiem, lai veidotu jēdzienu “vairāk par”: bērniem tiek piedāvāta sarkano kartīšu paciņa. Jums ir jāsaloka zaļo kāršu paka, lai tajā būtu daudz vairāk (tiek parādīta zilo kāršu paka) nekā sarkano kāršu paka. Stāvoklis: kartes nevar saskaitīt.

Izmantojot individuālās korespondences nodibināšanas metodi, skolēni zaļajā iepakojumā izliek tik daudz kāršu, cik ir sarkanajā iepakojumā, un pievieno tai vēl trešo (zilo kāršu) paku.

Paralēli empīriskiem un teorētiskiem vispārinājumiem matemātikas kursā notiek vispārinājumi-saskaņojumi. Šādu vispārinājumu piemēri ir reizināšanas ar 1 un 0 noteikumi, kas ir derīgi jebkuram skaitlim. Parasti tiem ir pievienoti paskaidrojumi:

“matemātikā vienojas...”, “matemātikā vispārpieņemts...”.

91. uzdevums. Izmantojot elementārās matemātikas kursa saturu, izdomājiet situācijas teorētiskai un empīriskai vispārināšanai, pētot jebkuru jēdzienu, īpašību vai darbības metodi.

3.7. Veidi, kā pamatot spriedumu patiesumu

Neaizstājams nosacījums attīstošai izglītībai ir skolēnos veidošanās spējas pamatot (pierādīt) viņu izteiktos spriedumus. Praksē šī spēja parasti ir saistīta ar spēju argumentēt un pierādīt savu viedokli.

Spriedumi var būt vienreizēji: tajos kaut kas tiek apstiprināts vai noliegts attiecībā uz vienu objektu. Piemēram: “Cipars 12 ir pāra; kvadrātā ABCD nav asu stūru; vienādojumam 23 – x = 30 nav atrisinājuma (pamatklasēs) utt.

Papildus atsevišķiem spriedumiem tiek nošķirti privātie un vispārīgie spriedumi. Konkrētāk, kaut kas tiek apstiprināts vai noliegts attiecībā uz noteiktu objektu kopu no noteiktas klases vai attiecībā uz noteiktas objektu kopas noteiktu apakškopu. Piemēram: “Vienādojums x – 7 = 10 tiek atrisināts, pamatojoties uz attiecību starp mazo daļu, apakšrindu un starpību.” Šajā spriedumā mēs runājam par noteikta veida vienādojumu, kas ir visu sākumskolas klasēs pētīto vienādojumu kopas apakškopa.

Vispārējos spriedumos kaut kas tiek apstiprināts vai noliegts attiecībā uz visiem dotās kopas objektiem. Piemēram:

"Taisnstūrī pretējās malas ir vienādas." Šeit mēs runājam par jebkuru, t.i. par visiem taisnstūriem. Tāpēc spriedums ir vispārīgs, lai gan šajā teikumā nav vārda “visi”. Jebkurš vienādojums sākumskolas klasēs tiek atrisināts, pamatojoties uz attiecību starp rezultātiem un aritmētisko darbību komponentiem. Šis ir arī vispārīgs priekšlikums, jo tas aptver visu veidu vienādojumus, kas atrodami pamatskolas matemātikas kursos.

Spriedumu izteikšanas teikumi pēc formas var būt dažādi: apstiprinoši, noraidoši, nosacīti (piemēram: “ja skaitlis beidzas ar nulli, tad tas dalās ar 10”).

Kā zināms, matemātikā visi priekšlikumi, izņemot sākotnējos, parasti tiek pierādīti deduktīvi. Deduktīvās spriešanas būtība ir tāda, ka, pamatojoties uz kādu vispārīgu spriedumu par noteiktas klases objektiem un kādu individuālu spriedumu par noteiktu objektu, tiek izteikts jauns individuāls spriedums par to pašu objektu. Vispārēju spriedumu pieņemts saukt par vispārīgu premisu, pirmo individuālo spriedumu par konkrētu premisu, bet jaunu individuālo spriedumu par secinājumu. Piemēram, jums jāatrisina vienādojums: 7*x=14. Lai atrastu nezināmu faktoru, tiek izmantots noteikums: “Ja produkta vērtību dala ar vienu (zināmu) faktoru, iegūstam citu (nezināmā faktora vērtību).”

Šis noteikums (vispārējs spriedums) ir vispārējs priekšnoteikums. Šajā vienādojumā reizinājums ir 14, zināmais koeficients ir 7. Tas ir īpašs priekšnoteikums.

Secinājums: "jums ir jādala 14 ar 7, mēs iegūstam 2." Deduktīvās spriešanas īpatnība pamatklasēs ir tāda, ka tās tiek lietotas netiešā veidā, t.i., vispārīgās un konkrētās premisas vairumā gadījumu tiek izlaistas (neizrunātas), skolēni nekavējoties uzsāk darbību, kas atbilst secinājumam.

Tāpēc faktiski šķiet, ka sākumskolas matemātikas kursā deduktīvās spriešanas nav.

Lai apzināti veiktu deduktīvos secinājumus, ir nepieciešams liels sagatavošanās darbs, kura mērķis ir apgūt secinājumus, modeļus, īpašības kopumā, kas saistītas ar studentu matemātiskās runas attīstību. Piemēram, diezgan ilgs darbs pie dabiskas skaitļu sērijas konstruēšanas principa apgūšanas ļauj studentiem apgūt noteikumu:

“Ja pievienojat 1 jebkuram skaitlim, jūs iegūstat nākamo skaitli; Ja no jebkura skaitļa atņemam 1, mēs iegūstam skaitli pirms tā.

Sastādot tabulas P+1 un P – 1, students faktiski izmanto šo noteikumu kā vispārīgu priekšnoteikumu, tādējādi veicot deduktīvu spriešanu. Deduktīvās spriešanas piemērs primārajā matemātikas mācībā ir šāda argumentācija:

"4

Deduktīvā spriešana notiek elementārajā matemātikā un izteiksmju nozīmes aprēķināšanā. Izteiksmēs veikto darbību secības noteikumi darbojas kā vispārējs priekšnoteikums, kā konkrēts priekšnoteikums tiek izmantota konkrēta skaitliska izteiksme, kuras vērtību atrašanā skolēni vadās pēc darbību izpildes kārtības noteikuma.

Skolas prakses analīze ļauj secināt, ka ne vienmēr visas metodiskās iespējas tiek izmantotas skolēnu spriešanas prasmju attīstīšanai. Piemēram, veicot uzdevumu:

Salīdziniet izteicienus, ievietojot zīmi<.>vai = lai iegūtu pareizo ierakstu:

6+3 ... 6+2 6+4 ... 4+6

Studenti dod priekšroku argumentāciju aizstāt ar aprēķiniem:

"6+2 . Viņa piedāvāja bērniem divas papīra lapas, uz vienas no kurām bija rakstītas vispārīgas telpas, uz otras – privātās. Jānoskaidro, kuram vispārējam priekšnoteikumam atbilst katrs konkrētais. Studentiem tiek dotas instrukcijas: "Jums ir jāizpilda katrs 2. lapas uzdevums, neizmantojot aprēķinus, bet tikai izmantojot vienu no 1. lapā rakstītajiem noteikumiem."

92. uzdevums. Izpildiet šo uzdevumu, izpildot iepriekš sniegtos norādījumus.

1. lapa

1. Ja minuend tiek palielināts par vairākām vienībām, nemainot apakšrindu, tad starpība palielināsies par tādu pašu vienību skaitu.

2. Ja dalītāju samazina vairākas reizes, nemainot dividendi, tad koeficients palielināsies par tādu pašu summu.

3. Ja vienu no terminiem palielina par vairākām vienībām, nemainot otru, tad summa palielināsies par tādu pašu vienību skaitu.

4. Ja katrs vārds dalās ar doto skaitli, tad arī summa tiks dalīta ar šo skaitli.

5. Ja no dotā skaitļa atņemam pirms tā esošo skaitli, iegūstam...

2. lapa

Uzdevumi ir sakārtoti citā secībā nekā pakas.

1. Atrodiet atšķirību starp 84–84, 32–31, 54–53.

2. Nosauciet summas, kas dalās ar 3: 9+27, 6+9, 5+18, 12+24, 3+4, "+6.

3. Salīdziniet izteiksmes un ielieciet zīmes<.>vai = :

125–87 ... 127–87 246–93 ... 249–93 584–121... 588– 121

4. Salīdziniet izteicienus un ievietojiet zīmes vai =:

304:8 ... 3044 243:9 ... 243:3 1088:4 . . 1088:2

5. Kā ātri atrast summu katrā kolonnā:

9999 12 15 12 16 30 30 32 32 40 40 40 40 Atbilde: 91.

Tādējādi deduktīvā spriešana var būt viens no veidiem, kā pamatot spriedumu patiesumu sākotnējā matemātikas kursā. Ņemot vērā, ka tie nav pieejami visiem sākumskolas skolēniem, sākumskolās tiek izmantotas citas spriedumu patiesuma pamatošanas metodes, kas šaurā nozīmē nav klasificējamas kā pierādījumi. Tie ietver eksperimentēšanu, aprēķinus un mērījumus.

Eksperiments parasti ietver vizualizācijas un objektīvu darbību izmantošanu. Piemēram, bērns var pamatot spriedumu 7 > 6, vienā rindā ievietojot 7 apļus, zem tā - 6. Nodibinājis pirmās un otrās rindas apļu atbilstību viens pret vienu, viņš faktiski pamato savu spriedumu ( pirmajā rindā ir viens aplis bez pāra, "papildu", kas nozīmē 7>6). Bērns var pievērsties objektīvām darbībām, lai pamatotu saskaitot, atņemot, reizinot un dalot iegūtā rezultāta patiesumu, atbildot uz jautājumiem: “Cik viens skaitlis ir vairāk (mazāks) par otru?”, “Cik reižu ir viens. skaits vairāk (mazāks) nekā cits?. Priekšmeta darbības var aizstāt ar grafiskiem zīmējumiem un zīmējumiem. Piemēram, lai attaisnotu dalījuma 7:3=2 rezultātu (atlikušais 1), viņš var izmantot šādu skaitli:

Lai skolēnos attīstītu spēju pamatot savus spriedumus, ir lietderīgi piedāvāt uzdevumus izvēlēties darbības metodi (abas metodes var būt: a) pareizas, b) nepareizas, c) viena pareiza, otra nepareiza). Šajā gadījumā katrs piedāvātais uzdevuma izpildes veids ir uzskatāms par spriedumu, lai pamatotu, kādiem skolēniem jāizmanto dažādas pierādīšanas metodes.

Piemēram, apgūstot tēmu “Platības vienības”, studentiem tiek piedāvāts uzdevums (M2I):

Cik reižu taisnstūra ABCD laukums ir lielāks par taisnstūri KMEO? Uzrakstiet savu atbildi kā skaitlisku vienādojumu.

Maša pierakstīja šādas vienādības: 15:3=5, 30:6=5.

Miša – tāda ir vienlīdzība: 60:12=5.

Kura no tām ir pareiza? Kā Miša un Maša sprieda?

Lai pamatotu Mišas un Mašas izteiktos spriedumus, skolēni var izmantot gan deduktīvās spriešanas metodi, kur kā vispārīgs priekšnoteikums darbojas vairākkārtējas skaitļu salīdzināšanas noteikums, gan praktisko. Šajā gadījumā viņi paļaujas uz doto skaitli.

Piedāvājot problēmas risināšanas veidu, skolēni izdara arī spriedumus, to pierādīšanai izmantojot uzdevuma sižetā norādīto matemātisko saturu. Gatavo spriedumu atlases metode aktivizē šo darbību. Uzdevumu piemēri:

Pirmajā dienā tūristi nostaigāja 18 km, otrajā dienā, pārvietojoties ar tādu pašu ātrumu, nostaigāja 27 km. Ar kādu ātrumu tūristi gāja, ja visā ceļojumā pavadīja 9 stundas?

Miša problēmas risinājumu pierakstīja šādi:

1) 18:9 = 2 (km/h)

2) 27:9 = 3 (km/h)

3) 2+3=5 (km/h) Maša – šādi:

1) 18+27=45 (km)

2) 45:9=5 (km/h) Kuram ir taisnība: Miša vai Maša?

Cik kartupeļu savāca no 10 krūmiem, ja no trim krūmiem bija 7 kartupeļi, no četriem krūmiem 9, no sešiem līdz 8 un no septiņiem krūmiem 4 kartupeļi? Maša atrisināja problēmu šādi:

1)7*3=21 (k.)

2) 4*7=28 (k.)

3) 21+28=49 (k.) Atbilde: no 10 krūmiem savākti 49 kartupeļi. Un Miša problēmu atrisināja šādi:

1) 9 4=36 (k.)

2) 8*6=48 (k.)

3) 36+48=84 (k.) Atbilde: no 10 krūmiem savākti 84 kartupeļi. Kura no tām ir pareiza?

Jebkura uzdevuma izpildes procesam vienmēr ir jāatspoguļo spriedumu ķēde (vispārējs, konkrēts, individuāls), lai pamatotu studentu patiesumu, izmantojot dažādas metodes.

Parādīsim to, izmantojot uzdevumu piemēru:

V Ievietojiet ciparus “lodziņās”, lai iegūtu pareizos vienādojumus:

P: 6 = 27054 P: 7 = 4083 (pārējais 4)

Studenti izsaka vispārīgu spriedumu: "Ja mēs reizinām koeficienta vērtību ar dalītāju, mēs iegūstam dividendi." Īpašs spriedums: "dalījuma vērtība ir 27054, dalītājs ir b." Secinājums:

"27054*6".

Tagad uzrakstītais reizināšanas algoritms darbojas kā vispārīgs premiss, tiek atrasts rezultāts: 162324. Spriedums izteikts: 162324: 6 = 27054.

Šī sprieduma patiesumu var pārbaudīt, veicot dalīšanu ar stūri vai izmantojot kalkulatoru.

Dariet to pašu ar otro ierakstu.

Izveidojiet pareizos vienādības, izmantojot skaitļus: 6, 7, 8, 48, 56.

Studenti pieņem lēmumus:

6*8=48 (pamatojums – aprēķini) 56 – 48=8 (pamatojums – aprēķini)

8*6=48 (sprieduma pamatošanai var izmantot vispārīgo pieņēmumu: “preces vērtība, pārkārtojot faktorus, nemainīsies”).

48:8 = 6 (iespējams arī vispārīgs pieņēmums utt.)" Tādējādi vairumā gadījumu, lai attaisnotu spriedumu patiesumu sākotnējā matemātikas kursā, skolēni pievēršas aprēķiniem un deduktīvai spriešanai. Tādējādi, pamatojot rezultātu, kad Atrisinot piemēru par darbību secību, viņi izmanto vispārīgu premisu darbību secības noteikuma veidā, pēc tam veic aprēķinus.

Mērījumu kā veidu, kā pamatot spriedumu patiesumu, parasti izmanto lielumu un ģeometriskā materiāla izpētē. Piemēram, bērni var pamatot spriedumus: "zilais segments ir garāks par sarkano", "četrstūra malas ir vienādas", "viena taisnstūra mala ir lielāka par otru" ar mērījumu.

93. uzdevums. Aprakstiet veidus, kā attaisnot spriedumu patiesumu. skolēni, pildot šādus uzdevumus. Studējot kādus jautājumus pamatskolas matemātikas kursā, vēlams piedāvāt šos uzdevumus 9

9*7+9+5 8*6+8+3 7*9+9+5 8*7+3 9*8+5 7*8+3

Vai var teikt, ka izteicienu nozīme katrā kolonnā ir vienāda:

12*5 16*4 (8+4)*5 (8+8)*4 (7+5)*5 (9+7)*4 (10+2)*5 (10+6)*4

Lai ievadītu pareizos ierakstus, ievietojiet zīmes vai =:

(14+8)*3 ... 14*3+8*3 (27+8)*6 ...27*6+8 (36+4)*18 ...40*18 .

Kādas darbības zīmes jāievieto “logos”, lai iegūtu pareizos vienādības

8*8=8P7P8 8*3=8P4P8 8*6=6P8P0 8*5=8P0P32

Vai var teikt, ka izteicienu nozīme katrā kolonnā ir vienāda:

8*(4*6) (9*3)*3 8*24 2*27 (8*4)*6 9*(3*2) 6*32 (2*3)*9

3.8. Skolēnu loģiskās un algoritmiskās domāšanas attiecības

Spēja konsekventi, skaidri un konsekventi izteikt savas domas ir cieši saistīta ar spēju izklāstīt sarežģītu darbību sakārtotas vienkāršu darbību secības veidā. Šo prasmi sauc par algoritmisku. Tas izpaužas tajā, ka cilvēks, redzot gala mērķi, var izveidot algoritmisku priekšrakstu vai algoritmu (ja tāds pastāv), kā rezultātā mērķis tiks sasniegts.

Algoritmisko instrukciju (algoritmu) sastādīšana ir sarežģīts uzdevums, tāpēc sākotnējā matemātikas kursa mērķis nav to atrisināt. Bet viņš var un viņam vajadzētu uzņemties zināmu sagatavošanos, lai to sasniegtu, tādējādi veicinot skolēnu loģiskās domāšanas attīstību.

Lai to izdarītu, sākot no 1. klases, pirmkārt, ir jāiemāca bērniem “redzēt” algoritmus un izprast viņu veikto darbību algoritmisko būtību. Šis darbs jāsāk ar vienkāršākajiem algoritmiem, kas viņiem ir pieejami un saprotami. Var izveidot algoritmu ielas šķērsošanai ar nekontrolētu un kontrolētu krustojumu, dažādu sadzīves tehnikas lietošanas algoritmus, ēdiena pagatavošanu (gatavošanas recepti), ceļa prezentāciju no mājām uz skolu, no skolas līdz tuvākajai autobusa pieturai u.c. secīgu darbību forma.

Kafijas dzēriena pagatavošanas metode ir uzrakstīta uz kastītes, un tai ir šāds algoritms:

1. Pannā ielej glāzi karsta ūdens.

2. Paņemiet tējkaroti dzēriena.

3. Ielejiet (lejiet) kafijas dzērienu ūdens pannā.

4. Uzkarsē pannas saturu līdz vārīšanās temperatūrai.

5. Ļaujiet dzērienam nosēsties.

6. Ielejiet dzērienu glāzē.

Apsverot šādus norādījumus, pats termins “algoritms” nevar tikt ieviests, bet mēs varam runāt par noteikumiem, kuros tiek izcelti punkti, kas norāda uz noteiktām darbībām, kuru rezultātā uzdevums tiek atrisināts.

Jāpiebilst, ka pats termins “algoritms” lietojams tikai nosacīti, jo tiem likumiem un noteikumiem, kas tiek apspriesti pamatskolas matemātikas kursā, nav visu to raksturojošo īpašību. Algoritmi pamatklasēs neapraksta darbību secību, izmantojot konkrētu piemēru vispārīgā formā, tie neatspoguļo visas darbības, kas ir daļa no veicamajām darbībām, tāpēc to secība nav stingri noteikta. Piemēram, darbību secību, reizinot skaitļus, kas beidzas ar nullēm, ar viencipara skaitli (800*4) veic šādi:

1. Iedomāsimies pirmo faktoru kā viencipara skaitļa un vienības, kas beidzas ar nullēm, reizinājumu: (8*100) 4;

2. Izmantosim reizināšanas asociatīvo īpašību:

(8*100)*4 =8 *(100*4);

3. Izmantosim reizināšanas komutatīvo īpašību:

8*(100*4)=8*(4*100);

4. Izmantosim reizināšanas asociatīvo īpašību:

8*(4*100)=(8*4)*100;

5. Aizstājiet produktu iekavās ar tā vērtību:

(8*4)*100 =32*100;

6. Reizinot skaitli ar 1 ar nullēm, skaitlim jāpievieno tik nulles, cik ir otrajā koeficientā:

32*100=3200.

Protams, jaunākie skolēni nevar apgūt darbību secību šādā formā, taču, skaidri izklāstot visas darbības, skolotājs var piedāvāt bērniem dažādus vingrinājumus, kuru īstenošana ļaus bērniem saprast darbības metodi. Piemēram:

Vai ir iespējams, neveicot aprēķinus, teikt, ka izteiksmju vērtības katrā kolonnā ir vienādas:

9*(8*100) 800*7 (9*8)*100 (8*7)*100 (9*100)*8 8*(7*100) 9*100 8*700 72*100 56*100

Paskaidrojiet, kā jūs ieguvāt izteiksmi, kas rakstīta labajā pusē:

4*6*10=40*6 2*8*10=20*8 8*5*10=8*50 5*7*10=7*50

Vai var teikt, ka produktu vērtības katrā pārī ir vienādas:

45*10 54*10 32*10 9*50 60*9 8*40

Lai bērni saprastu veikto darbību algoritmisko būtību, ir nepieciešams pārformulēt šos matemātiskos uzdevumus konkrētas programmas veidā.

Piemēram, uzdevumu “atrast 5 skaitļus, no kuriem pirmais ir 3, katrs nākamais ir par 2 vairāk nekā iepriekšējais” var attēlot kā algoritmu šādi:

1. Pierakstiet skaitli 3.

2. Palieliniet to par 2.

3. Palieliniet rezultātu par 2.

4. Atkārtojiet 3. darbību, līdz pierakstāt 5 ciparus. Verbālo algoritmisko priekšrakstu var aizstāt ar shematisku:

Tas ļaus skolēniem skaidrāk iztēloties katru operāciju un secību, kādā tās tiek veiktas.

94. uzdevums. Formulējiet šādus matemātiskos uzdevumus algoritmisku norādījumu veidā un izklāstiet tos diagrammas veidā

darbības:

a) uzrakstiet 4 skaitļus, no kuriem pirmais ir 1, katru nākamo

2 reizes vairāk nekā iepriekšējā;

b) ierakstiet 4 skaitļus, no kuriem pirmais ir 0, otrais ir lielāks par pirmo par 1, trešais ir lielāks par otro par 2, ceturtais ir lielāks par trešo par 3;

c) ierakstiet 6 skaitļus: ja pirmais ir 9, otrais ir 1, un katrs nākamais ir vienāds ar divu iepriekšējo summu.

Kopā ar verbāliem un shematiskiem norādījumiem varat norādīt algoritmu tabulas veidā.

Piemēram, uzdevums: “Pierakstiet skaitļus no 1 līdz 6. Palieliniet katru:

a) ar 2; b) ar 3" var parādīt šādā tabulā:

+

Tādējādi algoritmiskās instrukcijas var norādīt verbāli, diagrammās un tabulās.

Strādājot ar konkrētiem matemātiskiem objektiem un vispārinājumiem noteikumu veidā, bērni apgūst spēju noteikt savu darbību elementāros soļus un noteikt to secību.

Piemēram, pievienošanas pārbaudes noteikumu var formulēt kā algoritmisku priekšrakstu šādi. Lai pārbaudītu saskaitīšanu ar atņemšanu, jums ir nepieciešams:

1) no summas atņem vienu no terminiem;

2) salīdzināt iegūto rezultātu ar citu terminu;

3) ja iegūtais rezultāts ir vienāds ar citu terminu, tad saskaitīšana tiek veikta pareizi;

4) pretējā gadījumā meklējiet kļūdu.

95. uzdevums. Izveidojiet algoritmiskus norādījumus, ko jaunākie skolēni var izmantot, ja: a) pievienojot viencipara skaitļus ar pāreju caur vietvērtību; b) daudzciparu skaitļu salīdzināšana; c) vienādojumu atrisināšana; d) rakstiska reizināšana ar viencipara skaitli.

Lai attīstītu prasmi sastādīt algoritmus, jums jāiemāca bērniem: atrast vispārīgu darbības metodi; izcelt pamata, elementārās darbības, kas veido doto; plānot izvēlēto darbību secību; pareizi uzrakstiet algoritmu.

Apskatīsim uzdevumus, kuru mērķis ir noteikt darbības metodi:

Skaitļi ir doti (skat. attēlu). Izveidojiet izteicienus un atrodiet to nozīmi. Cik papildinājumu piemērus varat izveidot? Kā šajā gadījumā pamatot, lai nepalaistu garām nevienu gadījumu?

Veicot šo uzdevumu, skolēni apzinās nepieciešamību noteikt vispārīgu darbības metodi. Piemēram, labojiet pirmo vārdu 31, pievienojiet visus skaitļus otrajā kolonnā kā otro, pēc tam fiksējiet, piemēram, skaitli 41 kā pirmo vārdu un vēlreiz atlasiet visus skaitļus no otrās kolonnas utt. Varat labot otro terminu un izejiet cauri visiem skaitļiem pirmajā kolonnā. Ir svarīgi, lai bērns saprot, ka, pieturoties pie noteiktas darbības metodes, viņš nepalaidīs garām nevienu gadījumu un nepierakstīs vienu gadījumu divreiz.

Zālē ir trīs lustras un 6 logi. Svētkos no katras lustras līdz katram logam tika izstiepta vītne dekorēšanai. Cik vītnes jūs kopā izkārāt? (Risinot, varat izmantot shematisku zīmējumu.)

Kombinatoriskie uzdevumi ir noderīgi, lai attīstītu studentu spēju noteikt darbības metodi. To īpatnība ir tāda, ka tiem ir nevis viens, bet daudzi risinājumi, un, tos izpildot, ir jāmeklē racionālā secībā. Piemēram:

Cik dažādus piecciparu skaitļus var uzrakstīt, izmantojot skaitļus 55522 (skaitli 5 var atkārtot trīs reizes, 2 - divas reizes).

Lai atrisinātu šo kombinatorisko problēmu, varat izmantot “koka” konstrukciju. Vispirms tiek pierakstīts viens cipars, ar kuru var sākt ierakstīt ciparu. Tālākais darbību algoritms ir pierakstīt skaitļus, kurus var ievietot aiz katra cipara, līdz iegūstam piecciparu skaitli. Ievērojot šo algoritmu, jums ir jāapvieno un jāskaita, cik reizes atkārtojas skaitļi 5 un 2.

Rezultāts ir “zari” ar dažādiem numuriem: 55522, 55252, 55225, 52552, 52525, 52255. Tad tiek izrakstīts skaitlis 2.

Cipariņus pierakstām, virzoties pa “zariem”: 22555, 25525, 25552, 25255. Atbilde: var pierakstīt 10 ciparus.

96. uzdevums. Izvēlieties kombinatoriskas problēmas, kuras varētu piedāvāt pirmās, otrās un trešās klases skolēniem, apgūstot dažādus jēdzienus matemātikas sākotnējā kursā.

4. NODAĻA. JAUNĀKĀS SKOLAS BĒRNU APMĀCĪBA PROBLĒMU RISINĀŠANĀ

4.1. Jēdziens “problēma” sākotnējā matemātikas kursā

Jebkuru matemātisku uzdevumu var uzskatīt par uzdevumu, izceļot tajā nosacījumu, t.i., daļu, kas satur informāciju par zināmām un nezināmām lielumu vērtībām, attiecībām starp tām un prasību (t.i., norādi uz to, kas jāatrod ) . Apskatīsim matemātisko uzdevumu piemērus no pamatskolas kursa:

> Ielieciet = zīmes, lai iegūtu pareizos ierakstus: 3 ... 5, 8 ... 4.

Problēmas nosacījums ir skaitļi 3 un 5, 8 un 4. Prasība ir salīdzināt šos skaitļus.

*> Atrisiniet vienādojumu: x + 4 = 9.

Nosacījums satur vienādojumu. Prasība ir to atrisināt, tas ir, aizstāt ar šādu skaitli x, lai iegūtu patiesu vienādību.

Šeit nosacījums dod trīsstūrus. Prasība ir salocīt taisnstūri.

Katras prasības izpildei tiek izmantota noteikta metode vai darbības metode, atkarībā no tā, kāda veida matemātikas problēmas tiek izšķirtas: konstrukcija, pierādīšana.

Maskavas Izglītības departaments

Pedagoģiskā koledža Nr.9 “Arbat”

Spēles loma jaunāko klašu skolēnu mācībās un personības attīstībā.

Izlaiduma kvalifikācija

Students Černovs Sergejs Albertovičs

Specialitāte 050709

Pamatskolas mācības

Zinātniskais direktors

Smirnova Larisa Aleksejevna

Recenzents

Aizstāvēšanas datums

GEC skolotājs

Valsts eksaminatora vietnieks

komisijas locekļi

sekretārs.

Maskava 2010

Ievads………………………………………………………………………………3

1. nodaļa Spēles teorētiskie pamati………………………………………..8

1.1. Spēles rašanās vēsturiskie un sociālie priekšnoteikumi…………8

1.2 Spēļu veidi un to klasifikācija…………………………………………….15

1.3 Jaunākā skolēna psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības....22

2. nodaļa Spēle kā faktors jaunākā skolēna personības izglītībā un attīstībā…………………………………………………………………………………. ...36

2.1. Spēles nozīme sākumskolas skolēna personības attīstībā………………36

2.2. Izglītojošas spēles kā personības attīstības faktors……………………..41

2.3. Didaktiskās spēles kā mācību metode……………………………….45

2.4. Programmas paraugs attīstošās nodarbības vadīšanai, izmantojot spēles mācību metodes…………………………………………………………………………………………………

Secinājums……………………………………………………………………………………..62

Bibliogrāfija……………………………………………………………………..66

Ievads

Pētījuma atbilstība. Šobrīd mūsdienu humānistiskā skola ir vērsta uz individuālu un starppersonu pieeju katram bērnam. Skolai savu darbību nepieciešams organizēt tā, lai nodrošinātu katra skolēna spēju un radošas attieksmes pret dzīvi attīstību, dažādu inovatīvu izglītības programmu ieviešanu, humānas pieejas bērniem principa ieviešanu. Citiem vārdiem sakot, skola ir ārkārtīgi ieinteresēta zināšanās par katra atsevišķa bērna attīstības īpatnībām. Un nav nejaušība, ka praktisko zināšanu loma mācībspēku profesionālajā sagatavošanā arvien pieaug. Vispārējās izglītības un arodskolu pārveides mērķis ir izmantot visas iespējas un resursus izglītības procesa efektivitātes paaugstināšanai.

Izglītības un audzināšanas līmeni skolā lielā mērā nosaka tas, cik lielā mērā pedagoģiskais process ir vērsts uz bērna vecuma un individuālās attīstības psiholoģiju. Tas ietver skolēnu psiholoģisko un pedagoģisko izpēti visā mācību periodā, lai apzinātu individuālās attīstības iespējas, katra bērna radošās spējas, stiprinātu viņa pozitīvo aktivitāti, atklātu viņa personības unikalitāti un savlaicīgu palīdzību atpalicības gadījumā. atpaliek no studijām vai neapmierinoša uzvedība.

Mūsdienu skolai ir steidzami jāpaplašina tās metodiskais potenciāls kopumā un jo īpaši aktīvās izglītības formās. Šādas aktīvas mācīšanās formas ietver spēles. Spēles kā radošas personības attīstības līdzekļa efektivitāte īpaši izpaužas sākumskolas vecumā.

Spēļu tehnoloģijas var izmantot izglītības darbā vidusskolās. Iespēja kļūt par varoni un piedzīvot īstus piedzīvojumus ar vienaudžiem, spēles emocionalitāte un azarts padara spēli pievilcīgu bērniem.

Spēle ir viena no unikālajām mācīšanās formām. Konvencionālās spēles pasaules izklaidējošais raksturs pozitīvi emocionāli iekrāso monotonu informācijas asimilācijas vai konsolidācijas darbību, un spēles emocionālās darbības aktivizē visus bērna psihes procesus un funkcijas. Nākamais pozitīvais spēles aspekts ir tas, ka tā veicina zināšanu pielietošanu jaunos apstākļos, līdz ar to skolēnu apgūtais materiāls iziet cauri sava veida praksei, ienesot mācību procesā interesi un dažādību.

Spēlei ir paredzamība, tā ir daudz diagnostiskāka nekā jebkura cita cilvēka darbība, pirmkārt tāpēc, ka indivīds spēlē uzvedas maksimāli iespējamo (fiziskais spēks, inteliģence, radošums), otrkārt, pati spēle ir īpašs “lauks pašizpausme”.

Spēlē bērns ir autors, izpildītājs un gandrīz vienmēr radītājs, piedzīvojot apbrīnas un baudas sajūtas, kas atbrīvo viņu no disharmonijas. Spēle vienlaikus ir attīstoša darbība, dzīves aktivitātes princips, metode un forma, socializācijas, drošības, pašrehabilitācijas, sadarbības, kopības, koprades zona ar pieaugušajiem. Spēlē tiek apgūta un iegūta cilvēku savstarpējo attiecību sociālā pieredze. Spēle pēc būtības ir sociāla, tā ir atspoguļots uzvedības modelis, sarežģītu pašorganizējošu sistēmu izpausme un attīstība un radošu lēmumu, preferenču, bērna brīvas uzvedības izvēles “brīva” prakse, unikālas cilvēka darbības sfēra.

Spēles sociāli kulturālā nozīme var nozīmēt bērna kultūras bagātības asimilācijas sintēzi, viņa personības veidošanos, kas ļauj bērnam darboties kā pilntiesīgam bērna vai pieaugušo komandas loceklim.

Izvēli noteica teorētiskais attīstības trūkums un praktiskais pieprasījums Tēmas pētījums “Spēļu loma jaunāko klašu skolēnu izglītībā un personības attīstībā”, problēma kas tika formulēts šādi: kādi spēļu paņēmieni ir visefektīvākie kā sākumskolas vecuma bērnu attīstības līdzeklis. Šīs problēmas risinājums bija pētījuma mērķis.

Pētījuma objekts: jaunāko klašu skolēnu attīstība

Studiju priekšmets: Spēle kā nosacījums sākumskolas vecuma bērnu attīstībai.

Pētījuma hipotēze sastāvēja no pieņēmuma, ka jaunāko skolēnu personības attīstība caur spēlēm būs efektīva, ja:

Atbilstoši mērķim, objektam, subjektam un hipotēzei tiek formulēts sekojošais pētījuma mērķi:

1) Analizēt spēles rašanās vēsturiskos un sociālos priekšnoteikumus, galvenos spēļu veidus un to klasifikāciju

2) Sniedziet sākumskolas skolēna psiholoģisko un pedagoģisko raksturojumu

3) Noteikt spēles lomu sākumskolas skolēna personības attīstībā

4) Apsveriet izglītojošās spēles kā personības attīstības faktoru un didaktiskās spēles kā pamatskolēnu mācīšanas metodi.

Pētījuma teorētiskā un metodiskā bāze kļūt :

Žana Piažē lugas attīstības teorija;

Humānistiskās pedagoģijas un psiholoģijas noteikumi (Š.A. Amonašvili, A. Maslovs, K. Rodžerss, V. A. Suhomlinskis, K. D. Ušinskis u.c.);

Pētījumi, kas atklāj bērnu rotaļu attīstību (Z. Freids, J. Huizings, Y. Levada, D. B. Elkonins.).

Pabeidzot galīgo kvalifikācijas darbu, tika izmantots: izpētes metodes: literatūras analīze, monogrāfiska pedagoģiskās pieredzes izpēte, masu pedagoģiskās pieredzes izpēte.

Pētījuma teorētiskā nozīme ir tas, ka tas raksturo didaktiskās un attīstošās spēles kā pamatskolēnu mācīšanas metodi.

Pētījuma praktiskā nozīme. Pētījumā formulētos secinājumus un ieteikumus var izmantot skolotāja darbā, organizējot darbu ar sākumskolēniem; pētnieciskos materiālus var izmantot sākumskolas skolotāju praksē; Ir izstrādāta aptuvena nodarbību programma, izmantojot didaktiskās un izglītojošās spēles.

Noslēguma kvalifikācijas darba struktūra. Darbs sastāv no ievada, divām nodaļām, noslēguma un literatūras saraksta.

Ievadā tiek apsvērta izvēlētās tēmas atbilstība; tiek noteikti pētījuma mērķi, uzdevumi, objekts, priekšmets, hipotēze, raksturota tā zinātniskā novitāte, teorētiskā un praktiskā nozīme.

Pirmajā nodaļā“Spēļu teorētiskie pamati” apskata bērnu rotaļu attīstības pamatteorijas, rotaļu veidus, kā arī sniedz jaunākā skolēna psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības.

Otrajā nodaļā“Spēle kā jaunākā skolēna personības mācīšanās un attīstības faktors” atklāj jaunākā skolēna personības attīstības iezīmes, izmantojot spēles līdzekļus, kā arī didaktisko un attīstošo spēļu izmantošanas iezīmes. jaunāko klašu skolēnu mācīšanas procesā.

Aizturēts Pētījuma rezultāti ir apkopoti un izklāstīti galvenie secinājumi.

1. nodaļa Spēles teorētiskie pamati

1.1. Spēles rašanās vēsturiskie un sociālie priekšnoteikumi

1.1 Spēles vēsturiskais fons

Spēle kā viena no apbrīnojamākajām cilvēka dzīves parādībām ir piesaistījusi visu laikmetu filozofu un pētnieku uzmanību.Pat primitīvā sabiedrībā bija spēles, kas attēloja karu, medības, lauksaimniecības darbus un mežoņu izjūtas par nāvi. par ievainotu biedru. Spēle bija saistīta ar dažādiem mākslas veidiem. Mežoņi spēlējās kā bērni, spēlē bija dejas, dziesmas, dramatiskās un vizuālās mākslas elementi. Dažreiz spēlēm tika piešķirti maģiski efekti. Tādējādi cilvēka spēle parādās kā darbība, kas ir atdalīta no produktīvas darba aktivitātes un atspoguļo cilvēku attiecību reprodukciju. Tā parādās pieaugušo spēle, spēle kā turpmākās estētiskās un vizuālās darbības pamats. Bērnu rotaļas rodas sabiedrības vēsturiskās attīstības gaitā, mainoties bērna vietai sociālo attiecību sistēmā. Tas ir sociāls pēc savas izcelsmes, pēc savas būtības.

Spēle nerodas spontāni, bet attīstās audzināšanas procesā. Būdams spēcīgs stimuls bērna attīstībai, tas pats veidojas pieaugušo ietekmē. Bērna mijiedarbības procesā ar objektīvo pasauli, obligāti piedaloties pieaugušajam, nevis uzreiz, bet noteiktā šīs mijiedarbības attīstības stadijā rodas patiesi cilvēciska bērnu spēle.

Pedagoģiskajā enciklopēdijā norādīts: “Spēle, rotaļas, viens no dzīvniekiem un cilvēkiem raksturīgu darbību veidiem. Jēdziens “spēle” (“spēles”) krievu valodā ir atrodams Laurentiāna hronikā.

Jau Platons saskatīja vienīgo pareizo ceļu spēlē, kas viņam šķita viena no praktiski noderīgākajām aktivitātēm. Tādējādi viņš dambretes spēli novietoja blakus skaitīšanas un ģeometrijas mākslai. Patiesībā Platons spēli pielīdzināja mākslai.

Aristotelis spēli redzēja kā garīgā līdzsvara, dvēseles un ķermeņa harmonijas avotu. Savā Poētikā filozofs runā par vārdu spēļu un kalambūru priekšrocībām inteliģences attīstībai. Tādējādi Aristotelis bija viens no pirmajiem, kurš atzīmēja spēles praktisko nozīmi cilvēka psihofiziskajā attīstībā.

Kopš renesanses laika interese par spēli ir pieaugusi: Fransuā Rablē un Mišels de Montēņs spēlē saskata būtisku cilvēka dzīves mirkli. Johans Heinrihs Pestaloci, Žans Žaks Ruso un daudzas citas izcilas personības sāk runāt par spēles patieso praktisko nozīmi cilvēkiem.

Deviņpadsmitā gadsimta beigās pirmais, kurš mēģināja sistemātiski pētīt spēli, bija vācu zinātnieks K. Gross, kurš uzskatīja, ka spēle novērš instinktus saistībā ar turpmākajiem cīņas par eksistenci apstākļiem. Zinātnieks izvirzīja vairākus funkcionālus noteikumus, kas lielākoties bija progresīvi un šodien nav zaudējuši savu zinātnisko nozīmi. Viņš norādīja uz spēles virzību uz priekšu, uzskatot, ka spēle ir gatavošanās dzīvei – viņam pieder spēles teorija kā bērna neapzināta pašizglītība. Bērnu rotaļas viņš uzskatīja par svarīgu līdzekli psihofiziskajai un personības attīstībai, kā arī turpmākajām aktivitātēm nepieciešamo prasmju veidošanai un trenēšanai.

Faktiski K. Gross bija pirmais, kurš parādīja spēles sociālo kvalitāti un nozīmi gan bērniem, gan pieaugušajiem. Viņš uzskatīja, ka spēle ir cilvēka primārā iesaistīšanās sabiedrībā, brīvprātīgi pakļaujoties vispārējiem noteikumiem vai vadītājam. Viņš spēlē saskatīja arī atbildības sajūtas veidošanos pret sevi (savu rīcību) un savu grupu, cēlas vēlmes attīstību parādīt savas spējas darbībā, kas veikta grupas labā, un spējas mācīties.

K. Gross pieaugušo spēli uzskatīja no to funkciju viedokļa, ko tā veic kultūrā:

1. esības papildināšanas funkcija indivīda fiziskajā, intelektuālajā un emocionālajā sfērā;

2. atbrīvošanās un personīgās brīvības iegūšanas funkcija;

3. pasaules un cilvēka ar pasauli harmonizēšanas funkcija.

Zinātnieka K. Grosa īpašais nopelns slēpjas tajā, ka viņš spēlē neaprobežojās ar cilvēku īpaša stāvokļa un noskaņojuma konstatēšanu, bet gan meklēja tam zinātniski pamatotu pamatojumu. Šis pamats bija spēles subjekta īpašais psiholoģiskais stāvoklis, nodrošinot viņa uzvedības divdimensionalitāti (reālo un spēles uzvedību).

Vācu psihologs K. Bīlers spēli definēja kā darbību, ko veic, lai gūtu “funkcionālu baudu”.

Ģ.V.Plehanovs uzskatīja, ka spēle rodas, reaģējot uz sabiedrības vajadzību sagatavot jauno paaudzi dzīvei šajā sabiedrībā un kā no produktīvas darba aktivitātes atdalīta darbība, kas reprezentē cilvēku savstarpējo attiecību atražošanu.

Krievu psiholoģijā spēles teoriju, kuras pamatā ir tās sociālās būtības atzīšana, izstrādāja E. A. Arkins, L. S. Vigotskis, A. N. Ļeontjevs. D. B. Elkonins, sasaistot spēli ar indikatīvu darbību, definē to kā darbību, kurā tiek attīstīta un pilnveidota uzvedības kontrole.

Ņemsim vērā, ka mums joprojām nav zinātniskas, vienotas spēles definīcijas visiem, un visi pētnieki (biologi, etnogrāfi, filozofi, psihologi) sāk no intuitīvās apziņas, atbilstošās kultūras, noteiktas realitātes un spēles vietas. aizņem šajā kultūrā.

Kopš trīsdesmitajiem gadiem virkne pētnieku: J. Huizings, Y. Levada un citi ir radījuši spēles kultūras koncepciju, kurā spēle tiek uzskatīta par cilvēka, kā kultūras būtnes, svarīgāko īpašību.

Pēc Johannas Huizinga domām, spēle rotā dzīvi, papildina to, un rezultātā tā ir vitāli svarīga ikvienam cilvēkam neatkarīgi no vecuma un sociālā stāvokļa. Tas ir nepieciešams indivīdam kā bioloģiskai funkcijai, un tas ir nepieciešams arī sabiedrībai, pateicoties tajā ietvertajai “cilvēciskajai jēgai”, savas nozīmes, izteiksmīgās vērtības, tā nodibināto garīgo un sociālo saikņu dēļ. Spēle pilda kultūras funkciju.

No filozofiskā viedokļa spēle tiek analizēta H.G. Gadamers, I. Kants, F. Šillers. Spēle tiek uztverta kā attēls, nevis pieredze. Tas ir unikāls ar to, ka viņi uzskatīja, ka tai ir robežas starp attēloto un reālo.

Spēlei, no psihologu viedokļa, ir nedaudz atšķirīgi jēdzieni. K. Grosa nostāju savā spēles teorijā (spēle kā vingrinājums) akceptē V. Šterns, taču tajā pašā laikā viņš to vērtē “no apziņas puses” un bērnu iztēles izpausmēm spēlē.

Īpaša loma spēļu teorijas attīstībā ir izcilajam pasaulslavenajam psihologam Žanam Pjažē. Viņš apgalvoja, ka spēle ir tikai viens no cilvēka darbības aspektiem un ir ar to saistīta tāpat kā iztēle ar domāšanu. To, ka bērnos dominējošā darbība ir spēle, izskaidro viņu psihofiziskās attīstības sākuma stadija. Pēc viņa domām, spēle ir jaunrades veids, bet radošums ar noteiktu mērķi. Tā ir sava veida sagatavošanās iespējamām uzvedības formām noteiktā līmenī, kas nenozīmē to tūlītēju praktisku izmantošanu. Spēlē cilvēks mācās orientēties un pārvarēt viņam sagatavotās grūtības realitātes pasaulē. Dž.Pjažē uzskatīja, ka bērna iekšējā pasaule ir veidota pēc saviem īpašiem likumiem un atšķiras no pieauguša cilvēka iekšējās pasaules. Viņaprāt, bērna doma it kā ir starpnieks starp pieaugušā loģisko domu un bērna autisma pasauli.

Saskaņā ar Žana Pjažē, spēle parādās cilvēka attīstības procesā katrā nākamajā posmā, nekad pilnībā nepazūdot, šādās formās:

Vingrošanas spēle. Noved pie vissarežģītāko prasmju veidošanās;

Simboliska spēle. Veicina realitātes aizstāšanas ar zīmēm un simboliem procesu veidošanos, tādējādi radot mākslinieciskās darbības pamatu;

Spēle ar noteikumiem. Ļauj sacensties un sadarboties.

Žana Pjažē vispārīgais secinājums ir tāds, ka darbība kļūst rotaļīga atkarībā no indivīda iekšējās fantāzijas.

Psihoanalīze 3. Freidam ir bijusi liela ietekme uz spēles izpēti. Viņš piedāvā divas pieejas bērnu rotaļām. Viena pieeja tiek uzskatīta par tādu motivāciju un vajadzību apmierināšanu, kuras nevar sasniegt reālajā dzīvē. Otro pieeju raksturo sekojošais - bērna patiesās vajadzības un emocijas kļūst par spēles priekšmetu, maina savu būtību, un viņš tās aktīvi kontrolē.

Jāatzīmē arī A. Adlera spēles pētījums, kas parādīja iespēju izmantot spēli bērnu izpratnei, adaptācijai, apmācībai un terapijai. Zinātnieks nosaka 8 dramatiskās spēles funkcijas: bērna pieredzes atspoguļošana; atdarināšana, reālās dzīves lomu izspēlēšana; “aizliegto impulsu” atbrīvošana; represēto vajadzību izpausme; jūsu problēmu risināšana spēlē; pievēršanās lomām, kas palīdz paplašināt jūsu Es; bērna izaugsmes, attīstības un nobriešanas atspoguļojums.

Līdzās A. Adlera, E. Fromma un citu slavenu neofreida zinātnieku jēdzieniem jāpakavējas pie E. Berna jēdziena. Autore atzīmē, ka bērnu audzināšana vairumā gadījumu ir saistīta ar to, ka dažādas bērnu spēļu iespējas ir atkarīgas no ģimenes kultūras un sociālās šķiras. Šajā E. Berns saskata spēles kultūras nozīmi. E. Berns uzskata, ka cilvēki izvēlas savus draugus, partnerus, mīļotos, visbiežāk no tiem, kuri spēlē vienas un tās pašas spēles. Tā ir spēļu personīgā nozīme.

Sociokulturālās un etnokulturālās vides ietekmes problēmas uz bērnu rotaļu saturu un bērnu rotaļu pieredzi vieno virkne pašmāju un ārvalstu pētnieku - V. P. Zinčenko, S. Millere,

D. N. Uznadze, D. B. Elkoņins, E. G. Ēriksons. Tie norāda galvenās konceptuālās idejas, kas raksturo šīs attiecības; Bērna rotaļu saturs ir atkarīgs no vides, kurā viņam jādzīvo. Spēlei izšķiroša nozīme ir bērnu vecuma videi un sociāli kulturālajai videi; Spēles raksturu un sižetu ietekmē piederība dažādām sociokulturālām kopienām un grupām.

Izcilais krievu skolotājs P. F. Kapterevs deva īpašu ieguldījumu spēles izpētē deviņpadsmitā gadsimta beigās un divdesmitā gadsimta sākumā. Autore atzīmēja, ka, mācot pusaudzi, ārkārtīgi svarīgi ir spēt koncentrēt viņa uzmanību uz dažādiem priekšmetiem. “Spēle māca šo lielisko mākslu. Lai sasniegtu šo mērķi, ir nepieciešams, lai starp spēli un mācīšanos nebūtu pretstatīšanas, lai mācīšanās nebūtu kaut kas ārkārtīgi sauss un atbaidošs pēc būtības un formas. P. F. Kaptereva skatījumā spēles jāatzīst par būtisku palīglīdzekli sistemātiskai mācīšanai; mācīšanās un rotaļas nav ienaidnieki – tie ir draugi, kuriem pati daba ir norādījusi iet pa vienu ceļu un savstarpēji atbalstīt vienam otru.

Trīsdesmitajos gados padomju psiholoģijā M. Ja. Basovs un P. P. Blonskis bija iesaistīti spēles izpētē, bet L. S. Vigotskis sniedza īpašu ieguldījumu bērnu rotaļu teorijas attīstībā. Saskaņā ar L. S. Vigotska definīciju spēle “rada bērna proksimālās attīstības zonu; spēlē bērns vienmēr ir virs sava vidējā vecuma, virs viņa ierastās uzvedības; Šķiet, ka spēlē viņš ir ar galvu un pleciem augstāk par sevi.

D. B. Elkonins savā teorijā lomu spēļu izpētes veidu definēja kā nesadalāmu vienību identificēšanu, kurām piemīt veseluma īpašības. Viņaprāt, šādas vienības ir loma, sižets, saturs, spēles darbība.

Līdzās jēdzieniem, kas augstu novērtēja spēles izglītojošo potenciālu, bija arī tādi, kuru ietvaros spēle kā metode, līdzeklis, paņēmiens bērnu mācīšanai neiekļāvās, turklāt skolotāji saskatīja tajā parādība, kas mazo cilvēku atrauj no reālās dzīves un māca dzīvot dīkā. Tā, piemēram, K. D. Ušinskis uzskatīja, ka mācīšanās ir jānodala no rotaļām un jāuztver nopietna bērna atbildība, un S. Frenē spēli novērtēja tikai kā līdzekli kārtības iedibināšanai klasē.

Spilgtākais skolotāja rotaļīgās pozīcijas piemērs ir A.M. Makarenko darbība. Viņš rakstīja: “Es uzskatu spēli par vienu no vissvarīgākajiem audzināšanas veidiem. Bērnu kolektīva dzīvē liela vieta jāieņem nopietnai, atbildīgai un lietišķai spēlei. Un jums, skolotāji, ir jāprot spēlēt.

Spēles būtība ir tāda, ka svarīgs nav rezultāts, bet gan pats process, pārdzīvojumu process, kas saistīts ar spēles darbībām. Lai gan bērna izspēlētās situācijas ir iedomātas, viņa piedzīvotās sajūtas ir patiesas. “Spēlē nav nopietnāku cilvēku par maziem bērniem. Spēlējot viņi ne tikai smejas, bet arī jūtas dziļi un reizēm cieš.”

Sh.A.Amonašvili raksta: “Intensīvākā daudzu funkciju attīstība notiek pirms bērna 7-9 gadu vecuma, un tāpēc nepieciešamība pēc rotaļām šajā vecumā ir īpaši spēcīga, un spēle pārtop par darbību, kas kontrolē attīstību. Tas veido bērna personiskās īpašības, viņa attieksmi pret realitāti, pret cilvēkiem.

Viens no pēdējā laikā veiktajiem fundamentālajiem mēģinājumiem izprast spēles fenomenu ir E. A. Reprintsevas pētījums, kas parasti ir pedagoģisks. “Spēle, pēc E. A. Reprintseva domām, ir vēsturiski nosacīts, dabisks un organisks kultūras elements, kas ir patstāvīgs indivīda darbības veids, kurā tiek reproducēta un bagātināta iepriekšējo paaudžu sociālā pieredze, cilvēka dzīves normas un likumi. brīvprātīgi uzņemoties spēļu lomu, tiek veikta spēļu telpas, savas eksistences apstākļu pasaulē virtuālā modelēšana, cilvēka radošā potenciāla realizācija, kas vērsta uz spēles rezultāta sasniegšanu. Mūsdienu spēle ir iziešana ārpus ierastās lietu gaitas robežām, daļa no noteiktas dvēseles ekoloģijas, tā sniedz cilvēkam iespēju radīt, izbēgt no jūtu dzīlēm, novērsties no sevis, darba aizsērējusi. un ikdienas rūpes. Spēle mazina subjektīvo vai sociālpsiholoģisko spriedzi, ļauj pievienoties savas tautas kultūrai, kļūst par paaudžu savienošanas veidu un spēcīgu līdzekli tautas sociāli psiholoģiskās vienotības veidošanai.

Tātad šajā rindkopā tika izklāstītas galvenās bērnu rotaļu attīstības teorijas, spēles attīstības priekšnoteikumi un spēles izmaiņu vēsturiskie aspekti.

1.2 Spēļu veidi un to klasifikācija

Spēļu klasifikācija ir sistēma, kas klasificē spēles dažādās ģimenēs, ģintīs, veidos un kategorijās atbilstoši klasificēšanas raksturlielumu kopumam.

Spēle, specifiska bērnu darbība, ir neviendabīga. Katrs spēles veids veic savu funkciju bērna attīstībā. Mūsdienās teorijā un praksē novērotā robežu izplūšana starp amatieru un izglītojošām spēlēm ir nepieņemama. Pirmsskolas un sākumskolas vecumā ir trīs spēļu klases:

Spēles, kas rodas pēc bērna iniciatīvas, ir amatieru spēles;

Spēles, kas rodas pēc pieauguša cilvēka iniciatīvas, kurš ar tām iepazīstina izglītības un izglītības nolūkos;

Spēles, kas nāk no kādas etniskās grupas vēsturiski iedibinātajām tradīcijām, ir tautas spēles, kas var rasties gan pēc pieauguša, gan vecāku bērnu iniciatīvas.

Katra no uzskaitītajām spēļu klasēm, savukārt, ir pārstāvēta pēc veidiem un apakštipiem. Tādējādi pirmajā klasē ietilpst: spēle-eksperimenta un uz sižetu balstītas amatieru spēles - sižeta-izglītojošas, sižeta-lomu spēles, režisora ​​un teātra spēles. Šī spēļu klase šķiet visproduktīvākā bērna intelektuālās iniciatīvas un radošuma attīstībai, kas izpaužas jaunu spēļu uzdevumu izvirzīšanā sev un citiem spēlētājiem; jaunu motīvu un aktivitāšu rašanās. Tieši spēles, kas rodas pēc pašu bērnu iniciatīvas, visskaidrāk atspoguļo spēli kā praktiskas refleksijas veidu, kas balstās uz zināšanām par apkārtējo realitāti, nozīmīgiem pārdzīvojumiem un iespaidiem, kas saistīti ar bērna dzīves pieredzi. Tieši amatieru spēle ir vadošā darbība pirmsskolas bērnībā.

Otrajā spēļu klasē ietilpst izglītojošas spēles (didaktiskās, sižeta-didaktiskās un citas) un brīvā laika spēles, kas ietver jautras spēles, izklaides spēles un intelektuālas spēles. Visas spēles var būt neatkarīgas, taču tās nekad nav amatieriskas, jo neatkarība tajās balstās uz noteikumu apgūšanu, nevis uz bērna sākotnējo iniciatīvu spēles problēmas iestatīšanā.

Šādu spēļu izglītojošā un attīstošā nozīme ir milzīga. Tie veido spēles kultūru; veicināt sociālo normu un noteikumu asimilāciju; un, kas ir īpaši svarīgi, tie kopā ar citām aktivitātēm ir pamats amatieru spēlēm, kurās bērni var radoši izmantot iegūtās zināšanas.

Vārdu spēles ir balstītas uz spēlētāju vārdiem un darbībām. Šādās spēlēs bērni mācās, pamatojoties uz esošajiem priekšstatiem par objektiem, padziļināt zināšanas par tiem, jo ​​šajās spēlēs ir jāizmanto iepriekš iegūtās zināšanas par jauniem sakariem jaunos apstākļos. Bērni patstāvīgi risina dažādas garīgās problēmas: apraksta priekšmetus, izceļot tiem raksturīgās iezīmes; uzminēt no apraksta; atrast līdzību un atšķirību pazīmes; grupēt objektus pēc dažādām īpašībām un pazīmēm; atrast neloģiskumu spriedumos utt.

Otro grupu veido spēles, ko izmanto, lai attīstītu spēju salīdzināt, pretstatīt un izdarīt pareizus secinājumus: “Līdzīgi - atšķirīgi”, “Kurš pamanīs vairāk fabulu” un citas.

Trešajā grupā apvienotas spēles, kas palīdz attīstīt spēju vispārināt un klasificēt objektus pēc dažādiem kritērijiem: “Kam ko vajag? ” “Nosauciet trīs objektus”, “Nosauciet vienā vārdā”.

Īpašā ceturtajā grupā ietilpst spēles uzmanības, inteliģences un ātras domāšanas attīstīšanai: “Krāsas”, “Lido, nelido” un citas.

Trešā spēļu klase ir tradicionālā jeb tautas. Vēsturiski tie veido pamatu daudzām izglītojošām un brīvā laika spēlēm. Arī tautas spēļu tēma ir tradicionāla, viņi paši, un biežāk tiek prezentēti muzejos, nevis bērnu pulciņos.

Pēdējos gados veiktie pētījumi liecina, ka tautas spēles veicina cilvēka vispārējo vispārējo un garīgo spēju veidošanos (sensomotorisko koordināciju, uzvedības patvaļību, domāšanas simbolisko funkciju u.c.), kā arī svarīgākās personas tās etniskās grupas psiholoģija, kas radīja spēli.

Lai nodrošinātu spēļu attīstības potenciālu, mums ir nepieciešamas ne tikai dažādas rotaļlietas, īpaša radoša aura, ko rada pieaugušie, kuri aizraujas ar darbu ar bērniem, bet arī atbilstoša priekšmetu-telpiskā vide.

Ir svarīgi, lai skolotāji nodarbībās pārdomātu spēļu, tostarp didaktisko, sadali pakāpeniski. Nodarbības sākumā spēles mērķis ir organizēt un ieinteresēt bērnus un rosināt viņu aktivitāti. Nodarbības vidū didaktiskajai spēlei jāatrisina tēmas apguves problēma. Nodarbības beigās spēlei var būt meklējošs raksturs. Jebkurā nodarbības posmā spēlei jāatbilst šādām prasībām: jābūt interesantai, pieejamai, aizraujošai un jāiesaista bērni dažāda veida aktivitātēs. Līdz ar to spēli var spēlēt jebkurā nodarbības posmā, kā arī dažāda veida nodarbībās. Didaktiskā spēle ir daļa no holistiska pedagoģiskā procesa, kas apvienota un savstarpēji saistīta ar citiem jaunāko klašu skolēnu mācīšanas un audzināšanas veidiem.

Saskaņā ar citu klasifikāciju ir noteikti spēļu darbību veidi:

1. Sadzīve – kāzas, ģimene, šķiršanās, nāve, komunikācija utt.

2. Saimnieciskā – ieguve, ražošana, produkcijas un patēriņa preču tirdzniecība, būvniecība.

3. Politiskais – pārvaldības struktūra, tās shēma, valstu un valdnieku mijiedarbības modeļi.

4. Militāri - armijas veidošana un apmācība, kaujas operāciju, cīņu un turnīru vadīšana.

5. Kultūras – māksla un rituāli, konkursi...

6. Reliģiskā - rituālu izvēle un veikšana, ķecerību izskaušana utt.

7. Maģiskais (maģija) - burvju, burvju, dievu, kā arī dažādu maģisku un pasaku priekšmetu ietekmes modelēšana - apģērbs (piemēram, zābaki), pasaku briesmoņi.

8. Zinātniskais – jaunu instrumentu, vielu, mašīnu radīšanas process, dažādu zinātņu attīstība. Darbības sfēras reproducēšana ir tādas spēļu vides radīšana, kurā svarīga ir arī spēlētāju darbība ikdienas, ekonomiskajā, politiskajā, militārajā, kultūras, reliģiskajā, maģiskajā, zinātnes jomā un nes tādus pašus rezultātus kā reālajā (reālajā) dzīvē. .

Mācību procesā izmantotās spēles var iedalīt:

1) Izglītojošs

Spēle būs izglītojoša, ja skolēni tajā piedalās, apgūst jaunas zināšanas, prasmes un iemaņas vai ir spiesti tās apgūt spēles gatavošanās procesā. Turklāt zināšanu apguves rezultāts būs labāks, jo skaidrāk izziņas darbības motīvs būs izteikts ne tikai spēlē, bet arī pašā matemātiskā materiāla saturā.

2) Kontrolēšana

Kontrolspēles didaktiskais mērķis būs atkārtot, nostiprināt un pārbaudīt iepriekš iegūtās zināšanas. Lai tajā piedalītos, katram skolēnam ir nepieciešama noteikta matemātiskā pieredze.

3) Vispārināšana

Vispārināšanas spēlēm nepieciešama zināšanu integrācija. Tie veicina starpdisciplināru saikņu nodibināšanu un ir vērsti uz prasmju apgūšanu darboties dažādās mācību situācijās.

Spēļu veidi, pēc T. Kreiga

1) Sensorās spēles. Mērķis: maņu pieredzes iegūšana. Bērni apskata priekšmetus, spēlējas ar smiltīm un gatavo Lieldienu kūkas un aplej ar ūdeni. Pateicoties tam, bērni uzzina par lietu īpašībām. Tie attīsta bērna fiziskās un maņu spējas.

2) Motorspēles. Mērķis: sava fiziskā “es” apzināšanās, ķermeņa kultūras veidošana. Bērni skrien, lēkā, spēlē ar vecākiem “kaudzēm un pilienus”, brauc pa ledus slidkalniņiem un var ilgstoši atkārtot vienas un tās pašas darbības. Motorspēles sniedz emocionālu lādiņu un veicina motorikas attīstību.

3) Spēļu satraukums. Mērķis: fiziski vingrinājumi, stresa mazināšana, mācīšanās vadīt emocijas un jūtas. Bērniem patīk kautiņi un fiktīvi kautiņi, lieliski saprotot atšķirību starp īstu cīņu un fiktīvu cīņu.

4) Valodu spēles. Mērķis: strukturēt savu dzīvi ar valodas palīdzību, eksperimentēt un apgūt valodas ritmisko struktūru un melodiju. Spēles ar vārdiem ļauj 3-4 gadus vecam bērnam apgūt gramatiku, izmantot valodniecības noteikumus un apgūt runas semantiskās nianses.

5) Lomu spēles un simulācijas. Mērķis: sociālo attiecību, normu un tradīciju iepazīšana un apguve, kas raksturīga kultūrai, kurā bērns dzīvo. Bērni izspēlē dažādas lomas un situācijas: spēlē māti-meitu, kopē vecākus, izliekas par šoferi. Viņi ne tikai atdarina kāda uzvedības iezīmes, bet arī fantazē un papildina situāciju savā iztēlē.

S.A. Šmakovs piedāvā klasificēt spēles pēc ārējām pazīmēm (saturs, forma, atrašanās vieta, dalībnieku skaits, regulēšanas un vadīšanas pakāpe, piederumu klātbūtne) un iekšējām īpašībām, kas ietver indivīda spējas, kas izpaužas spēlē (imitācija, konkurence, saplūšana ar daba, imitācija utt.).

Ir daudz klasifikāciju, no kurām viena spēles iedala šādi:

1) Pēc spēlētāju skaita spēles var iedalīt kolektīvajās un individuālajās.

2) Savukārt kolektīvajās spēlēs var izdalīt tādu komandu spēļu klasi, kas atšķiras no spēlēm, kurās katrs spēlē sev.

3) Pēc sarežģītības spēles var iedalīt bērnu un ģimenes, vienkāršajās un sarežģītajās.

4) Atbilstoši fiziskajām aktivitātēm, kas krīt uz dalībniekiem - aktīva un mierīga (“klusa”).

5) Atbilstoši spēles vietai - āra spēles un galda spēles.

6) Pēc to izplatības dažādās sociālajās un vecuma grupās spēles var iedalīt bērnu, ģimenes, tautas

Tātad šajā punktā tika ieskicētas galvenās pieejas spēļu klasifikācijai un sniegtas to īsas īpašības.

1.3. Jaunākā skolēna psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības

Jaunākās skolas vecums (no 7 līdz 10-11 gadiem) atbilst mācību gadiem pamatskolā. Pirmsskolas bērnība ir beigusies. Bērns, iestājoties skolā, parasti jau ir gan fiziski, gan psiholoģiski sagatavots mācībām, jaunam nozīmīgam dzīves posmam, lai izpildītu daudzveidīgās prasības, ko skola viņam izvirza.

Bērns ir psiholoģiski gatavs skolas izglītībai, pirmkārt, objektīvi, tas ir, viņam ir garīgās attīstības līmenis, kas nepieciešams, lai sāktu mācīties. Viņa uztveres asums un svaigums, zinātkāre un iztēles dzīvīgums ir labi zināmi. Viņa uzmanība jau ir salīdzinoši ilga un stabila, un tas skaidri izpaužas spēlēs, zīmēšanā, modelēšanā un pamata dizainā. Bērns ir ieguvis zināmu pieredzi savas uzmanības vadīšanā un tās patstāvīgā organizēšanā. Arī bērna atmiņa ir diezgan attīstīta - viņš viegli un stingri atceras to, kas viņu īpaši pārsteidz, kas ir tieši saistīts ar viņa interesēm. Tagad ne tikai pieaugušie, bet arī viņš pats spēj izvirzīt sev mnemonisku uzdevumu. Viņš jau no pieredzes zina: lai kaut ko labi atcerētos, tas ir jāatkārto vairākas reizes, tas ir, viņš empīriski pārvalda dažus racionālas iegaumēšanas un iegaumēšanas paņēmienus. Septiņus gadus veca bērna vizuāli figurālā atmiņa ir salīdzinoši labi attīstīta, un jau ir izveidoti visi priekšnoteikumi verbāli loģiskās atmiņas attīstībai. Paaugstinās jēgpilnas iegaumēšanas efektivitāte: eksperimentāli pierādīts, ka septiņus gadus veci bērni ievērojami labāk (ātrāk un stingrāk) atceras nevis viņiem bezjēdzīgus, bet gan saprotamus vārdus.

Līdz brīdim, kad bērns ieiet skolā, viņa runa jau ir diezgan attīstīta. Tas zināmā mērā ir gramatiski pareizi un izteiksmīgi. Arī septiņus gadus veca bērna vārdu krājums ir diezgan bagāts, un tajā ir diezgan augsts abstraktu jēdzienu īpatsvars. Bērns var saprast dzirdamo diezgan plašā diapazonā, sakarīgi izteikt savas domas, spēj elementāras prāta operācijas – salīdzināšanu, vispārināšanu un mēģina izdarīt secinājumus (protams, ne vienmēr leģitīmus). Speciālistu pētījumi liecina, ka organizētā izglītība tik ļoti attīsta bērnu vecumā no 6 līdz 7 gadiem domāšanu, ka viņi spēj, piemēram, ar konvencionālajiem mēriem izmērīt cietus, šķidrus un graudainus ķermeņus, sadalīt veselumu daļās, veikt elementārus. operācijas ar vizuāli attēlotām kopām, risināt un sastādīt vienkāršus piemērus un uzdevumus.

Kā redzam, līdz brīdim, kad bērni sāk mācīties skolā, viņu spējas ir pietiekami lielas, lai sāktu sistemātisku izglītību. Veidojas arī elementāras personības izpausmes: bērni, iestājoties skolā, jau ir ar zināmu neatlaidību, spēj izvirzīt attālākus mērķus un tos sasniegt (lai gan biežāk lietas nepabeidz), veic pirmos mēģinājumus izvērtēt rīcību no skatupunkta. to sociālās nozīmes dēļ tiem raksturīgas pirmās pienākuma un atbildības sajūtas izpausmes. Septiņus gadus vecam bērnam jau ir pieredze (kaut arī neliela) savu jūtu pārvaldīšanā, savas individuālās darbības un rīcības pašnovērtējuma pieredze (“Es izdarīju kaut ko sliktu”; “Es izdarīju nepareizi”; “Tagad man izdevās labāk ”). Tas viss ir svarīgs nosacījums gatavībai skolai.

Septiņus gadus vecam bērnam, kā likums, ir raksturīga vēlme un vēlme mācīties skolā, un sava veida gatavība jaunām attiecību formām ar pieaugušajiem. Viņam nav šaubu par to, vai viņam vajag mācīties. Viņš saprot un labprāt atzīst noteiktai pieaugušo (skolotāju) speciālās audzināšanas funkcijas un ir gatavs cītīgi pildīt visus viņu norādījumus. Liela nozīme ir arī “pieredzes nodošanai” no vecākiem uz jaunākiem (kā zināms, pirmklasniekiem un otrklasniekiem dažkārt ļoti patīk ieskaidrot savus jaunākos brāļus un māsas ar stāstiem par “grūto dzīvi” skolā), kā arī vizuālie iespaidi.

Organizējot pedagoģisko darbu sākumskolā, jāņem vērā arī jaunākā skolēna anatomiskās un fizioloģiskās īpašības un viņa fiziskās attīstības līmenis. Kā pareizi atzīmēja N.D. Levitovs, nevienā citā skolas vecumā izglītojoša darbība nav tik ciešā saistībā ar veselības stāvokli un fizisko attīstību kā jaunākā vecumā.

7-11 gadu vecumā bērns fiziski attīstās samērā mierīgi un vienmērīgi. Plaušu auguma un svara, izturības un dzīvības kapacitātes pieaugums notiek diezgan vienmērīgi un proporcionāli. Pamatskolas skolēna skeleta sistēma ir veidošanās stadijā: mugurkaula, krūškurvja, iegurņa un ekstremitāšu pārkaulošanās nav pilnīga, un skeleta sistēmā ir daudz skrimšļu audu. Tas ir jāņem vērā un nenogurstoši jārūpējas par pareizu skolēnu stāju, stāju, gaitu. Rokas un pirkstu pārkaulošanās process sākumskolas vecumā līdz galam nebeidzas, tāpēc nelielas un precīzas pirkstu un plaukstas kustības ir sarežģītas un nogurdinošas, īpaši pirmklasniekiem.

Lai gan ir stingri jāievēro mācību un atpūtas režīms, nenogurdināt pamatskolnieku, jāpatur prātā, ka viņa fiziskā attīstība parasti ļauj mācīties 3-5 stundas bez pārslodzes un īpašas nogurums (3-4 stundas skolā un mājasdarbu pildīšana). uzdevumi).

Kad bērns iestājas skolā, viss viņa dzīvesveids, sociālais statuss, pozīcija kolektīvā un ģimenē krasi mainās. Viņa galvenā darbība turpmāk kļūst par mācīšanu, svarīgākais sociālais pienākums ir pienākums mācīties un iegūt zināšanas. Un mācīšanās ir nopietns darbs, kas prasa zināmu organizētības līmeni, disciplīnu un ievērojamas bērna gribas pūles. Arvien biežāk jums ir jādara tas, kas jums nepieciešams, nevis tas, ko vēlaties. Students tiek iekļauts jaunā kolektīvā, kurā viņš dzīvos, mācīsies, attīstīsies un augs 10 gadus. Klases komanda nav tikai vienaudžu grupa. Komanda paredz spēju dzīvot pēc savām interesēm, pakārtot savas personīgās vēlmes kopīgām vēlmēm, tā paredz savstarpēju prasīgumu, savstarpēju palīdzību, kolektīvu atbildību, augstu organizētības un disciplīnas līmeni. Lai apgūtu zināšanas pamatskolā, jaunākajam skolēnam ir jābūt salīdzinoši augstam novērošanas, brīvprātīgas iegaumēšanas, organizētas uzmanības attīstības līmenim, kā arī spējai analizēt, vispārināt un spriest. Šīs prasības pieaug un kļūst arvien sarežģītākas ar katru dienu.

Jau no pirmajām skolas dienām rodas elementāra pretruna, kas ir attīstības dzinējspēks sākumskolas vecumā. Tā ir pretruna starp arvien pieaugošajām prasībām, ko akadēmiskais darbs, skolotāji un personāls izvirza pret bērna personību, viņa uzmanību, atmiņu, domāšanu un pašreizējo garīgās attīstības līmeni, personības īpašību attīstību. Prasības visu laiku pieaug, un pašreizējais garīgās attīstības līmenis pastāvīgi tiek pacelts līdz viņu līmenim.

Daudzu gadu psihologu pētījumi ir parādījuši, ka vecās programmas un mācību grāmatas nepārprotami nenovērtēja jaunāko skolēnu kognitīvās spējas un ka bija neracionāli pagarināt jau tā niecīgo mācību materiālu četru gadu garumā. Lēnais progresa temps un bezgalīga vienmuļa atkārtošanās izraisīja ne tikai nepamatotu laika zudumu, bet arī ļoti negatīvi ietekmēja skolēnu garīgo attīstību. Pašreizējās programmas un mācību grāmatas, kas ir daudz saturīgākas un dziļākas, izvirza daudz lielākas prasības sākumskolēna garīgajai attīstībai un aktīvi stimulē šo attīstību. Šo programmu mērķis ir veicināt jaunāko klašu skolēnu aktīvas, patstāvīgas domāšanas un izziņas spēju attīstību, balstoties uz bērna esošajiem priekšstatiem, priekšstatiem, zināšanām un šim vecumam raksturīgo zinātkāri un zinātkāri. No psiholoģijas viedokļa pašreizējās programmas un mācību grāmatas ir konstruētas diezgan racionāli. Viņi tiešām daudz prasa no studentiem. Tieši augstas un tajā pašā laikā izpildāmas prasības stimulē psihes attīstību. Pieredze liecina, ka šīs programmas ir īstenojamas. Bērni ar tiem tiek galā, un mācīties viņiem ir kļuvis interesantāk.

Tātad bērns kļuva par skolnieku. Viņa dzīvē bija pienācis pagrieziena punkts. Viņa galvenā darbība, pirmā un svarīgākā atbildība kļūst par mācīšanu - jaunu zināšanu, prasmju un iemaņu apgūšanu, sistemātiskas informācijas uzkrāšanu par dabu un sabiedrību. Protams, ne uzreiz jaunākiem skolēniem veidojas ļoti atbildīga attieksme pret mācīšanos.

Attieksmes pret zināšanu apguvi un mācīšanās motīvu attīstības dinamikai parasti ir dabisks raksturs, lai gan šeit vērojamas būtiskas individuālas variācijas. Jau norādīts, ka, sākot skolas gaitas, septiņus gadus veci bērni, kā likums, pozitīvi uztver tuvākās skolas darba perspektīvas. Mēs pat varam runāt par unikālas vajadzības klātbūtni bērniem, kas izceļas ar raksturīgām iezīmēm. Tā patiesībā vēl nav nepieciešamība mācīties, apgūt zināšanas, prasmes un iemaņas, nevis nepieciešamība apgūt jaunas lietas, piedzīvot apkārtējās realitātes parādības, bet gan vajadzība kļūt par skolnieku, kas izriet no vēlme mainīt savu stāvokli kā mazs bērns, pacelties uz nākamo neatkarības līmeni, ieņemt vecāku un aizņemtu ģimenes locekli. Lielu lomu spēlē mācīšanās ārējie atribūti - vēlme, lai būtu formas tērps, savs portfelis, sava vieta, kur mācīties, plaukts grāmatām, katru dienu iet uz skolu, kā tētis vai mamma iet uz darbu. Patīkamā izredze pacelties “mazo” acīs ir pievilcīga.

Sākumā daudzi skolēni saglabā attieksmi pret mācīšanos ja ne kā jaunu izklaidējošu spēli, tad jebkurā gadījumā kā izklaidējošu situāciju, kas piesaista ar savu novitāti. Daudziem īpaši patīk skolas pārtraukums, viņiem patīk “kā skolotājs māca pacelt rokas”, “kā mēs brokastojam”, “kā mēs staigājam pa pāriem” utt. Lielākā daļa pirmklasnieku joprojām nesaprot, kāpēc viņi jāmācās. Viņiem pat pašam jautājumam dažreiz nav jēgas: visi mācās, visi iet skolā, tas ir pieņemts, tas ir nepieciešams. Pareizas atbildes uz šo jautājumu nenozīmē, ka bērni dziļi izprot mācības nozīmi – viņi vienkārši uzticīgi atkārto no vecākiem un skolotājiem dzirdēto. Pirmklasnieki ir gatavi cītīgi mācīties, nedomājot, kāpēc tas nepieciešams.

Kritiskais brīdis pienāk ļoti ātri, parasti pēc 2-3 nedēļām. Svētku, svinīgo gaisotni pamazām nomaina lietišķa, ikdienišķa atmosfēra, un novitātes sajūta pāriet nemanot. Un izrādās, ka mācīšanās ir darbs, kas prasa brīvprātīgas pūles, uzmanības mobilizāciju, intelektuālo darbību un savaldību. Ja bērns pie tā nav pieradis, viņš kļūst vīlies. Ir ļoti svarīgi, lai skolotājs, negaidot tik kritisku brīdi, ieaudzinātu bērnā domu, ka mācīšanās nav svētki, nevis spēle, bet nopietns, smags darbs, bet tas ir ļoti interesants, jo ļauj iemācīties daudz jauna un nepieciešama. Ir svarīgi, lai pati izglītības darba organizācija nostiprinātu skolotāja vārdus.

Pirmkārt, pirmklasniekam rodas interese par pašu mācību procesu. No spēles joprojām ir daudz skaņu izrunā un burtu rakstīšanas elementos. Pirmajās klasēs tika veikts eksperiments: bērniem tika dota kopēt japāņu rakstzīmes, brīdinot, ka viņiem tas nekad dzīvē nebūs vajadzīgs. Neviens neuzdeva jautājumu: kāpēc tas ir jādara? Visi strādāja entuziastiski un cītīgi. Interese par aktivitātes rezultātu veidojas ātri: tiklīdz skolēns saņem pirmos reālos savas darbības rezultātus.

Tikai pēc intereses rašanās par izglītojošā darba rezultātiem pirmklasniekam rodas interese par izglītojošo darbību saturu un nepieciešamība apgūt zināšanas. Pamatojoties uz to, jaunākā skolēna vecumā var veidoties motīvi, lai apgūtu augstu sociālo kārtību, kas saistīta ar patiesi atbildīgu attieksmi pret akadēmisko darbību. Skolotājam ir jāieaudzina skolēnos tieši šādi mācīšanās motīvi un jānodrošina, lai bērni izprot izglītības darba sociālo nozīmi. Taču šo procesu nevajadzētu uzspiest, kamēr tam nav radīti atbilstoši priekšnoteikumi.

Intereses veidošana par izglītības aktivitāšu saturu un zināšanu apguvi ir saistīta ar to, ka skolēni izjūt gandarījumu par saviem sasniegumiem. Un šo sajūtu veicina skolotāja piekrišana, uzsverot pat vismazākos panākumus, progresu. Jaunākie skolēni, īpaši pirmās un otrās klases skolēni, piedzīvo, piemēram, lepnuma sajūtu, īpašu pacēlumu, kad skolotājs, iedrošinot un rosinot vēlmi strādāt labāk, saka: “Jūs tagad strādājat nevis kā mazi bērni, bet kā. īsti studenti!” Psiholoģiski tas ir skolēna attīstības prasmju un iemaņu pastiprinājums. Svarīgi, lai skolēns piedzīvo veiksmes prieku. Ir lietderīgi komentēt pat relatīvu neveiksmi apmēram šādi: “Tu jau raksti daudz labāk. Salīdziniet, kā rakstījāt šodien un kā rakstījāt pirms nedēļas. Labi padarīts! Vēl mazliet piepūles un rakstīsi kā nākas!” Protams, šis iedrošinājums noder, ja skolēns strādā apzinīgi. Acīmredzama nolaidība, slinkums, nolaidība, protams, ir jāizsauc taktiskā veidā.

Kad mēs runājam par skolotāja iedrošinājumu, mēs ne vienmēr domājam atzīmi. Vienmēr ir jāvērtē darbs. Mutiskā vērtēšana pirmklasniekam parasti ir saprotama un, kā likums, rada atbilstošu iespaidu, ja tā ir motivēta un veikta ar pedagoģisku taktu. Fakts ir tāds, ka atzīme kļūst par sava veida psiholoģisku faktoru jaunākiem skolēniem. “D” bieži vien izraisa pārliecības trūkumu par savām spējām; labas atzīmes var radīt savtīgus cilvēkus.

Slavenais skolotājs V.A. Sukhomlinskis uzskatīja apmēram tādu pašu viedokli par atzīmēm sākumskolas klasēs.

Taču mums šķiet, ka nevajadzētu kategoriski noliegt zināšanu vērtēšanas nozīmi sākumskolas vecumā. Taisnīgs vērtējums, ko pavada taktiski izteikti skolotāja komentāri par atbildes saturu un loģiku vai veiktā darba kvalitāti, kā arī atbilstoši padomi un ieteikumi, parasti ir pozitīvs faktors.

Skolotāja izglītojošās ietekmes potenciāls uz jaunākiem skolēniem ir liels, jo jau no paša sākuma viņš kļūst par neapstrīdamu pirmklasnieku autoritāti, personificējot viņiem pārdomāta vadītāja gudrību un labestīga mentora iejūtību. Skolotājs bērniem personificē skolu, pēc kuras viņi tik ļoti ilgojās un ar kuru ir saistītas tik daudzas pārmaiņas viņu dzīvē. Vecāku un vecāku ģimenes locekļu autoritāte nobāl, salīdzinot ar skolotāja autoritāti. Jaunākie skolēni nešaubās par skolotāja rīcības pareizību, viņi nepieļauj nekādas diskusijas par viņa rīcību. "Tā teica Jekaterina Vasiļjevna!" Pirmās un otrās klases skolēni no skolotāja neprasa un negaida nekādu motivāciju, vārdu un darbību argumentāciju. Bet tas nekādā gadījumā nenozīmē, ka skolotājam ir jāizmanto sava neapstrīdamā autoritāte un nav jāskaidro, kāpēc jārīkojas tā un ne citādi, kāpēc viena rīcība ir laba, bet cita slikta. Tas ir obligāti jāpaskaidro, pirmkārt, tāpēc, ka izglītības mērķis ir apzināta disciplīna, nevis akla paklausība, un, otrkārt, tāpēc, ka līdz otrās klases beigām skolēns pats uzdos jautājumu "kāpēc?" Viņš gaidīs skaidrojumu nevis tāpēc, ka viņa acīs būtu kritusi skolotāja autoritāte, bet gan tāpēc, ka viņš pamazām tuvojas augstākam garīgā brieduma līmenim. Bērnam ir nepieciešamība izprast rīcības motivāciju, rīkoties apzināti un saprātīgi. Ja pirmklasnieks uz jautājumu, kāpēc klasē jāsēž mierīgi, visbiežāk atbild: “Tā saka Marija Nikolajevna”, tad no trešās klases skolēna dzirdēsi citu atbildi: “Lai netraucē citiem. klausoties skolotāju un saprast, ko viņa skaidro.

Skolotāja autoritāte ir lielisks priekšnoteikums mācīšanai un izglītošanai zemākajās klasēs. Tieši tā, to izmantojot, pieredzējis skolotājs sekmīgi attīsta savu audzēkņu organizāciju, smagu darbu, pozitīvu attieksmi pret skolas darbu, spēju vadīt savu uzvedību un uzmanību. Un graut šo autoritāti, atspēkot skolotāju skolēnu acīs, kritizēt viņu viņu klātbūtnē ir nepieņemami.

Spēles un mācīšanās attiecību problēma ir arī viena no galvenajām sākumskolas vecuma psiholoģijas problēmām. Mūsdienās tās risināšanai var izdalīt divas tieši pretējas pieejas.

Pirmā virziena pārstāvji apgalvo, ka, sākoties sākumskolas vecumam, spēle atstāj bērna garīgās attīstības arēnu. Viens no slavenajiem psihologiem pat teica, ka līdz skolas sākumam spēle sevi izsmeļ.

Cita viedokļa pārstāvji apgalvo tieši pretējo, pamatojot savus pierādījumus tieši ar pamatskolēnu mācīšanas praksi: bērnus nevar mācīt bez rotaļnodarbību palīdzības.

"Spēle ir vadošā darbība tikai pirmsskolas vecumā," daži saka. “Spēle ir universāla un palīdz jaunākiem skolēniem apgūt izglītojošas aktivitātes,” citi viņiem nepiekrīt.

Jāpiebilst, ka abas pozīcijas ir ļoti neaizsargātas. Piemēram, atteikšanās no rotaļām sākumskolas vecumā neļauj atrisināt pirmsskolas un skolas izglītības pēctecības problēmu, jo spēļu izmantošana jaunāko klašu skolēnu mācībā palīdz veidot vienotu mācīšanās un attīstības līniju bērnības ontoģenēzē. Tajā pašā laikā ir plaši zināmi fakti, kad spēles jaunākajiem skolēniem nepalīdz mācīties, bet, gluži pretēji, atņem viņus no izglītojošiem uzdevumiem. Pamatskolās strādājošie skolotāji labi apzinās, ka rotaļlietas klasē bieži vien novērš bērnu uzmanību no stundas, neļauj viņiem koncentrēties un neļauj apgūt jaunu materiālu.

Jaunākais skolēns nebeidz spēlēt, kad sāk apmeklēt skolu. Viņam patīk spēlēt starpbrīžos un pagalmā, mājās un pat dažreiz stundās. Tajā pašā laikā jaunāko klašu skolēnu spēlēs gandrīz nav pieaugušo, ja vien pēdējie nespēlē skolēnu lomu skolas spēlē. Jaunākiem skolēniem priekšplānā izvirzās spēles noteikumi, un pat viņu lomu spēles kļūst maz līdzīgas pirmsskolas vecuma bērnu lomu spēlēm. Turklāt pēdējie spēlē daudz un ilgu laiku spēlēs ar noteikumiem, kas patiesi kļūst pieejami tikai sākumskolas vecumā. Taču visi šie komentāri attiecas uz sākumskolas skolēnu tā saukto brīvo laiku (brīvo laiku). Lai izprastu spēles mijiedarbības ar mācīšanos problēmu sākumskolas vecumā, pievērsīsimies viņu rotaļdarbības analīzei.

Psihologi rotaļdarbības sākumu saista ar trīs gadu krīzi, kas atklāj pirmsskolas attīstības periodu. Galu galā, uztverot spēles attīstības procesus, pati spēle mainās. Pirmkārt, pat pirmsskolas vecumā tā izrādās nevis viendabīga, bet daudzveidīga nodarbe – no režisora ​​lugas, caur tēlaino un sižetisko lomu audumu līdz spēlei pēc noteikumiem. Taču pilnvērtīga spēles aktivitātes attīstība pirmsskolas vecumā notiek tikai tad, kad visi identificēto spēļu elementi tiek īstenoti vēlīnā režisora ​​spēles formā. Līdz ar to pamatskolas vecumā bērnam jau vajadzētu apgūt visus pamata rotaļnodarbību veidus. Tajā pašā laikā jaunāki skolēni, tāpat kā pirmsskolas vecuma bērni, spēlē visa veida spēles. Tiesa, tagad šīs spēles mainās kvalitatīvi: no spēles struktūras - tajā priekšplānā izvirzās noteikumi, un sākumskolas skolēni var ne tikai spēlēt spēli ar noteikumiem, bet arī pārvērst jebkuru spēli par spēli ar noteikumiem - līdz spēles sižets — bērni izspēlē tādas sižeta spēles, kas pirmsskolas vecuma bērnu vecumā viņus maz interesēja (skolas spēles, televīzijas šovu spēles un pat politisko notikumu spēles). Pašos sižetos jaunāki skolēni sāk pievērst uzmanību detaļām, kas iepriekš bija ārpus viņu spēļu jomas. Piemēram, spēlē “atpakaļ uz skolu” svarīgs ir stundu saturs, nevis atzīmes un skolotāja un skolēnu mijiedarbība, kā tas ir pirmsskolas vecuma bērniem.

Citas spēles izmaiņas (un šī ir otrā) attiecas uz tās strukturālo elementu mijiedarbību. Tātad, L.S. Vigotskis atzīmēja, ka jebkurā spēlē ir iedomāta situācija, kuru pirmsskolas vecuma bērniem nosaka dažādi ārējie atribūti - īpašs apģērbs vai daži tā atsevišķie elementi, īpašu rotaļlietu vai priekšmetu klātbūtne, kas tos aizstāj, konkrēta darbības vieta utt. - un noteikums. Turklāt spēles attīstību, viņaprāt, var raksturot ar šādu formulu: iedomāta situācija/noteikums - noteikums/iedomāta situācija.

Līdz ar to noteikums izrādās vadošais jaunāko klašu skolēnu spēlēs. Tas nozīmē, ka sākumskolas skolēniem, realizējot savas spēles, nav nepieciešama īpaša atribūti, īpašs apģērbs vai konkrēta spēļu telpa. Tajā pašā laikā tiek pieņemts, ka aiz jebkuriem spēles noteikumiem jaunākiem skolēniem ir iedomāta situācija, kuru vajadzības gadījumā var izstrādāt un ieviest.

Treškārt, izrādās, ka jebkura veida spēles attīstībā var izdalīt vairākus posmus. Tādējādi jau pirmajā posmā bērns spēj pieņemt iedomātu situāciju no ārpuses. Otrajā posmā viņš jau patstāvīgi zina, kā konstruēt un noturēt vienu no svarīgākajām spēles sastāvdaļām - iedomātu situāciju. Trešajā posmā bērns spēj īstenot spēli bez detalizētas iedomātas situācijas.

Ilustrēsim to ar piemēru. Bērns sit rotaļlietu pie galda. Māte, kas ienāca istabā, teica: “Ak, kāds mums mūziķis! Jūs droši vien spēlējat orķestrī? Vai tā ir tava bunga? Bērns, kurš ir psiholoģiski gatavs rotaļnodarbībām un pieņem šo iedomāto situāciju, nekavējoties mainīs savu uzvedību. Parasti viņš sāks klauvēt klusāk, kaut ko dungojot vai mēģinot pielāgoties radio vai TV pārraidītās mūzikas ritmam. Kas ar viņu notika? Viņš, pieņēmis iedomātu situāciju no ārpuses, savu objektīvo darbību pārveidoja par spēli.

Bērnam, kurš atrodas spēles aktivitātes attīstības otrajā posmā, vairs nav nepieciešama pieaugušā pamudinājums. Jau no paša sākuma viņš centīsies ne tikai dauzīt rotaļlietu pa galdu, bet izvēlēsies īpašu rotaļlietu, kas varētu līdzināties bundzinieka nūjām, un viņa darbības (šajā gadījumā klauvēšana) nebūs nejaušas, bet paklausīs kaut kādai. loģikas (motīvs, ritms utt.) .lpp.) Tajā pašā laikā daudzi bērni mēģinās pārģērbties, lai atdarinātu pop kostīmu, vai uzvilkt kādu atribūtu - kaklasaiti, tauriņu, īpašas krelles utt. .

Trešais spēles aktivitātes attīstības posms būs raksturīgs ar to, ka bērns bundzinieku varēs attēlot bez palīgobjektiem, tikai ar savu plaukstu vai ceļgalu palīdzību. Dažreiz bērni šajā posmā vispār izlaidīs kādu darbību, stāstot rotaļu biedram vai skatītājam: "Nu, es spēlēju orķestrī" vai "Ir it kā es spēlēju bungas", vienlaikus turpinot sēdēt krēslā.

D.B. Elkonins, raksturojot spēles augstāko attīstības līmeni, atzīmēja, ka dažreiz bērni ne tik daudz spēlē, cik runā par spēli. Šis spēles tulkojums verbālā plānā ir galvenais, lai atrisinātu spēles un mācīšanās mijiedarbības problēmu sākumskolas vecumā.

Tādējādi šajā punktā tika sniegtas jaunāko klašu skolēnu psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības, viņu spēļu un izglītības aktivitātes.

Tātad, mūsdienu skolās ir steidzami jāpaplašina metodiskais potenciāls kopumā un jo īpaši aktīvās mācību formās. Šādas aktīvas mācīšanās formas ietver spēļu tehnoloģijas. Spēles kā radošas personības attīstības līdzekļa efektivitāte īpaši izpaužas sākumskolas vecumā.

Spēles tiek izmantotas izglītības darbā vidusskolās, jauniešu centros un papildu izglītības iestādēs. Spēles emocionalitāte un azarts, iespēja kļūt par varoni un piedzīvot īstus piedzīvojumus ar vienaudžiem padara spēli pievilcīgu skolēniem.

Veicot zinātnieku pieejas spēles jēdziena satura analīzi, varam secināt, ka mums joprojām nav zinātniskas, visiem vienotas spēles definīcijas un visi pētnieki (biologi, etnogrāfi, filozofi, psihologi) vadās no intuitīva izpratne par atbilstošo kultūru, noteiktu realitāti un spēles vietu, kas tai ir šajā kultūrā.

Rotaļa ir bērniem pieejamākais darbības veids, no apkārtējās pasaules saņemto iespaidu apstrādes veids. Spēle skaidri atklāj bērna domāšanas un iztēles īpatnības, viņa emocionalitāti, aktivitāti un attīstošo vajadzību pēc saskarsmes.

Interesanta spēle palielina bērna garīgo aktivitāti, un viņš var atrisināt sarežģītāku problēmu nekā klasē. Bet tas nenozīmē, ka nodarbības būtu jāvada tikai spēļu veidā. Rotaļa ir tikai viena no metodēm, un tā dod labus rezultātus tikai kombinācijā ar citām: novērojumiem, sarunām, lasīšanu un citām.

Rotaļājoties bērni mācās savas zināšanas un prasmes pielietot praksē un izmantot dažādos apstākļos. Spēle ir patstāvīga darbība, kurā bērni mijiedarbojas ar vienaudžiem. Viņus vieno kopīgs mērķis, kopīgi centieni to sasniegt un kopīga pieredze. Rotaļu pieredze atstāj dziļu nospiedumu bērna prātā un veicina labu sajūtu, cēlu tieksmju un kolektīvās dzīves iemaņu veidošanos.

Spēle ieņem lielu vietu fiziskās, morālās, darba un estētiskās izglītības sistēmā. Bērnam nepieciešama aktīva darbība, kas palīdz uzlabot viņa vitalitāti, apmierināt viņa intereses un sociālās vajadzības.

Spēlei ir liela izglītojoša nozīme, tā ir cieši saistīta ar mācīšanos klasē un ikdienas dzīves novērojumiem.

Bieži vien spēle kalpo kā izdevība jaunu zināšanu sniegšanai un redzesloka paplašināšanai. Attīstoties interesei par pieaugušo darbu, sabiedrisko dzīvi un cilvēku varoņdarbiem, bērniem sāk parādīties pirmie sapņi par nākotnes profesiju un vēlme atdarināt savus iecienītos varoņus. Tas viss padara spēli par svarīgu līdzekli bērna orientācijas veidošanai, kas sāk veidoties pirmsskolas bērnībā.

Tādējādi spēļu aktivitātes ir aktuāla problēma mācību procesā.

2. nodaļa Spēle kā sākumskolas skolēna mācīšanās un personības attīstības faktors

2.1. Spēles nozīme sākumskolas skolēna personības attīstībā

Mūsdienās vairāk nekā jebkad agrāk tiek plaši atzīta sabiedrības atbildība par jaunākās paaudzes izglītošanu. Vispārējās izglītības un arodskolu pārveides mērķis ir izmantot visas iespējas un resursus izglītības procesa efektivitātes paaugstināšanai.

Ne visi pedagoģiskie resursi tiek izmantoti bērnu audzināšanas un attīstības jomā. Viens no šiem maz izmantotajiem audzināšanas līdzekļiem ir spēle.

Spēle attiecas uz netiešu ietekmēšanas metodi: bērns nejūtas kā pieaugušā ietekmes objekts, bet ir pilnvērtīgs darbības subjekts.

Spēle ir līdzeklis, kurā izglītība pārvēršas pašizglītībā.

Spēle ir cieši saistīta ar personības attīstību, un tieši bērnības īpaši intensīvas attīstības periodā tā iegūst īpašu nozīmi.

Spēle ir pirmā darbība, kurai ir īpaši nozīmīga loma personības attīstībā, īpašību veidošanā un tās iekšējā satura bagātināšanā.

Kad jūs ievadāt spēli, atbilstošās darbības tiek pastiprinātas atkal un atkal; Spēlējot, bērns tos apgūst arvien labāk: spēle viņam kļūst par sava veida dzīves skolu. Bērns nespēlējas, lai apgūtu sagatavošanos dzīvei, bet gan gatavošanos dzīvei apgūst rotaļājoties, jo viņam dabiski rodas nepieciešamība izspēlēt tieši tās darbības, kas viņam tikko apgūtas, kas vēl nav kļuvušas par ieradumiem. Rezultātā viņš spēles laikā attīstās un saņem sagatavošanos turpmākajām aktivitātēm.

Rotaļās veidojas bērna iztēle, kas ietver gan atkāpšanos no realitātes, gan iekļūšanu tajā. Spējas pārveidot realitāti tēlā un pārveidot to darbībā, mainīt to, tiek noteiktas un sagatavotas spēles darbībā, un spēlē tiek bruģēts ceļš no sajūtas uz organizētu darbību un no darbības uz sajūtu. Vārdu sakot, spēlē, tāpat kā fokusā, tiek apkopoti, tajā izpaužas visi indivīda garīgās dzīves aspekti un caur to veidojas lomās, kuras bērns spēlējoties uzņemas, paplašinās pati bērna personība. , bagātina un padziļina.

Spēlē vienā vai otrā pakāpē veidojas mācībām skolā nepieciešamās īpašības, kas nosaka gatavību mācīties.

Dažādos attīstības posmos bērniem ir raksturīgas dažādas spēles dabiskā saskaņā ar šī posma vispārējo raksturu. Piedaloties bērna attīstībā, attīstās pati spēle.

6-7 gadu vecumā bērnam sākas vadošā tipa pārmaiņu periods

aktivitāte - pāreja no spēles uz virzītu mācīšanos (D.B. Elkoninā - “7 gadu krīze”). Tāpēc, organizējot jaunāko klašu skolēnu ikdienu un izglītības pasākumus, ir jārada apstākļi, kas veicina elastīgu pāreju no viena vadošā darbības veida uz citu. Lai atrisinātu šo problēmu, varat izmantot plaši izplatītas spēles izglītības procesā (izziņas un didaktiskās spēles) un atpūtas laikā.

Jaunie skolēni ir tikko iznākuši no perioda, kurā lomu spēles bija galvenais darbības veids. 6-10 gadu vecumam raksturīgs uztveres spilgtums un spontanitāte, viegla iekļūšana tēlos.

Spēles joprojām ieņem nozīmīgu vietu sākumskolas vecuma bērnu dzīvē. Ja pajautātu jaunākajiem skolēniem, ko viņi dara, izņemot mācības, viņi visi vienprātīgi atbildēs: "Mēs spēlējam."

Nepieciešamība pēc spēles kā sagatavošanās darbam, kā radošuma izpausme, kā spēku un spēju trenēšana un, visbeidzot, kā vienkārša izklaide skolēnu vidū ir ļoti liela.

Pamatskolas vecumā lomu spēles turpina ieņemt lielu vietu. Tiem raksturīgs tas, ka skolēns spēlējoties uzņemas noteiktu lomu un veic darbības iedomātā situācijā, atveidojot konkrētas personas darbības.

Spēlējoties, bērni cenšas apgūt tās personības iezīmes, kas viņus piesaista reālajā dzīvē. Tāpēc bērniem patīk lomas, kas saistītas ar drosmes un cēluma izpausmi. Lomu spēlē viņi sāk tēlot sevi, vienlaikus tiecoties pēc pozīcijas, kas patiesībā nav iespējama.

Tādējādi lomu spēle darbojas kā bērna pašizglītības līdzeklis. Kopīgās darbības procesā lomu spēles laikā bērni attīsta veidus, kā sazināties vienam ar otru. Salīdzinot ar pirmsskolas vecuma bērniem, jaunākie skolēni vairāk laika pavada sižeta apspriešanai un lomu piešķiršanai, un tās izvēlas mērķtiecīgāk.

Īpaša uzmanība jāpievērš tādu spēļu organizēšanai, kuru mērķis ir attīstīt spēju sazināties savā starpā un ar citiem cilvēkiem.

Šajā gadījumā skolotājam ir jāizmanto individuāla un personiska pieeja bērnam. Raksturīgi, ka ļoti kautrīgi bērni, kuri paši kautrības dēļ nevar tēlot ainās, diezgan viegli uz lellēm izspēlē improvizētas ainas.

Stāstu spēļu izglītojošā nozīme jaunāko klašu skolēniem ir saistīta ar to, ka tās kalpo kā līdzeklis realitātes izpratnei, komandas veidošanai, zinātkāres veicināšanai un indivīda spēcīgas gribas jūtu veidošanai.

Jaunākie skolēni saprot spēles noteikumus un tāpēc pieļauj zināmu iecietību attieksmē pret sevi un saviem spēļu biedriem.

Šajā vecumā āra spēles ir izplatītas. Bērniem patīk spēlēties ar bumbu, skriet, kāpt, tas ir, tās spēles, kurās nepieciešama ātra reakcija, spēks un veiklība. Šādas spēles parasti satur sacensību elementus, kas bērniem ir ļoti pievilcīgi.

Šī vecuma bērni izrāda interesi par galda spēlēm, kā arī didaktiskām un izglītojošām. Tie satur šādus darbības elementus: spēles uzdevums, spēles motīvi, izglītojoši problēmu risinājumi.

Pamatskolas vecumā bērnu spēlēs notiek būtiskas izmaiņas: spēļu intereses kļūst stabilākas, rotaļlietas zaudē savu pievilcību bērniem, priekšplānā sāk izcelties sporta un konstruktīvas spēles. Spēlei pamazām tiek dots mazāk laika, jo... Lasīšana, kino apmeklēšana un televīzija sāk ieņemt lielu vietu jaunāko skolēnu brīvajā laikā.

Ņemot vērā rotaļas pozitīvo nozīmi sākumskolas bērna vispusīgai attīstībai, veidojot viņa ikdienas rutīnu, jāatstāj pietiekami daudz laika rotaļām, kas bērnam sniedz tik daudz prieka. Regulējot skolēnu rotaļas, nepieļaujot nerātnības, pārmērīgas fiziskās aktivitātes, egocentrismu (vēlmi vienmēr spēlēt galvenās lomas), skolotāji vienlaikus nedrīkst lieki apspiest bērnu iniciatīvu un radošumu.

Pedagoģiski labi organizēta spēle mobilizē bērnu garīgās spējas, attīsta organizatoriskās prasmes, ieaudzina pašdisciplīnu un sagādā prieku no kopīgām darbībām.

Tātad šajā rindkopā tika atklāta spēles loma jaunāko klašu skolēnu personības attīstībā un spēles ietekme uz studenta personību.

2.2. Izglītojošas spēles kā personības attīstības faktors

Izglītojošas spēles ir spēles, kuru laikā tiek attīstītas vai pilnveidotas dažādas prasmes. Izglītojošo spēļu jēdziens galvenokārt ir saistīts ar cilvēka bērnības periodu. Bērni, spēlējot izglītojošas spēles, trenē savu domāšanu, atjautību, radošumu un iztēli. Arī terminu izglītojošas spēles var izmantot, lai apzīmētu virkni vingrošanas vingrinājumu ar zīdaini, lai attīstītu muskuļu tonusu un vispārējo apmācību.

Veidus, raksturu, saturu un noformējumu nosaka konkrēti izglītības uzdevumi saistībā ar bērnu vecumu, ņemot vērā viņu attīstību un intereses. Izglītojošo spēļu izmantošanas sākšana pedagoģiskos nolūkos spēlē atļauta (0)1 gada vecumā un katrā konkrētā gadījumā atkarībā no bērna attīstības.

Klasifikācija :

• pa vecuma grupām:
• bērniem no 0 līdz 1 gadam;
• bērniem no 1 gada līdz 3 gadiem;
• bērniem no 3 gadiem līdz 7 gadiem;
• bērniem no 7 gadu vecuma un pieaugušajiem;
• veids:
• modelēšanas masa;
• spēlēt mīklu;
• plastilīns;
• krāsas;
• pieteikumi;
• Puzles;
• konstruktori.

Visu izglītojošo spēļu pamatā ir kopīga ideja, un tām ir raksturīgas iezīmes:

1. Katra spēle ir uzdevumu kopums, ko bērns risina ar klucīšiem, ķieģeļiem, kvadrātiem no kartona vai plastmasas, detaļām no mehānikas dizainera u.c.

2. Uzdevumi bērnam tiek doti dažādās formās: maketa, plakana izometriskā zīmējuma, zīmējuma, rakstisku vai mutisku instrukciju veidā utt., tādējādi iepazīstinot viņu ar dažādiem informācijas pārraides veidiem.

3. Uzdevumi ir sakārtoti aptuveni sarežģītības pieauguma secībā, t.i., tajos tiek izmantots tautas spēļu princips: no vienkārša līdz sarežģītam.

4. Uzdevumiem ir ļoti plašs grūtību loks: no tādiem, kas dažkārt ir pieejami 2-3 gadus vecam bērnam, līdz tādiem, kas ir ārpus vidusmēra pieaugušā iespējām. Tāpēc spēles var izraisīt interesi daudzus gadus (līdz pilngadībai).

5. Pakāpeniska uzdevumu sarežģītības palielināšana spēlēs ļauj bērnam patstāvīgi virzīties uz priekšu un pilnveidoties, tas ir, attīstīt savas radošās spējas, atšķirībā no izglītības, kur viss tiek izskaidrots un kur bērnā veidojas tikai izpildes īpašības. .

6. Tāpēc bērnam nav iespējams izskaidrot problēmu risināšanas metodi un kārtību, un to nevar ieteikt ne ar vārdu, ne žestu, ne skatienu. Veidojot modeli un ieviešot risinājumu praktiski, bērns mācās pats visu ņemt no realitātes.

7. Jūs nevarat prasīt un nodrošināt, lai bērns atrisinātu problēmu ar pirmo mēģinājumu. Iespējams, ka tas vēl nav izaudzis vai nobriedis, un jums jāgaida diena, nedēļa, mēnesis vai pat vairāk.

8. Problēmas risinājums parādās bērna priekšā nevis matemātiskas problēmas atbildes abstraktā veidā, bet gan zīmējuma, raksta vai struktūras veidā, kas veidots no kubiem, ķieģeļiem, konstrukcijas komplekta detaļām, t.i., formā redzamām un taustāmām lietām. Tas ļauj vizuāli salīdzināt “uzdevumu” ar “risinājumu” un pašam pārbaudīt uzdevuma precizitāti.

9. Lielākā daļa izglītojošo spēļu neaprobežojas tikai ar piedāvātajiem uzdevumiem, bet ļauj bērniem un vecākiem izveidot jaunas uzdevumu versijas un pat izdomāt jaunas izglītojošas spēles, t.i., iesaistīties augstāka līmeņa radošās aktivitātēs.

10. Izglītojošās spēles ļauj ikvienam pacelties līdz savu spēju “griestiem”, kur attīstība ir visveiksmīgākā. Izglītojošajās spēlēs - tā ir viņu galvenā iezīme - tās apvieno vienu no pamatprincipiem mācībās no vienkārša līdz sarežģītam ar ļoti svarīgo radošās darbības principu patstāvīgi atbilstoši savām spējām, kad bērns var pacelties līdz savu spēju "griestiem". .

Šī savienība ļāva atrisināt vairākas spēles problēmas, kas saistītas ar spēju attīstību:

pirmkārt, izglītojošas spēles var nodrošināt “barību” radošo spēju attīstībai jau no agras bērnības;

otrkārt, viņu atspēriena punkta uzdevumi vienmēr rada apstākļus, kas ir pirms spēju attīstības;

treškārt, katru reizi patstāvīgi paceļoties līdz saviem “griestiem”, bērns attīstās visveiksmīgāk;

ceturtkārt, izglītojošās spēles var būt ļoti daudzveidīgas pēc satura un turklāt, tāpat kā jebkuras spēles, tās necieš piespiešanu un rada brīvas un priecīgas radošuma atmosfēru;

piektkārt, spēlējot šīs spēles kopā ar bērniem, tēti un mammas klusībā apgūst ļoti svarīgu prasmi - savaldīties, netraucēt bērna domāšanai un lēmumu pieņemšanai, nedarīt viņa vietā to, ko viņš pats var un vajag. Iepriekš minētie pieci punkti atbilst pieciem radošo spēju attīstības pamatnosacījumiem.

Pateicoties tam, izglītojošās spēles rada unikālu mikroklimatu intelekta radošo pušu attīstībai.

Tajā pašā laikā dažādas spēles attīsta dažādas intelektuālās īpašības: uzmanību, atmiņu, īpaši vizuālo; prasme atrast atkarības un modeļus, klasificēt un sistematizēt materiālu; spēja apvienot, t.i., spēja izveidot jaunas kombinācijas no esošajiem elementiem, daļām, objektiem; spēja atrast kļūdas un nepilnības; telpiskā reprezentācija un iztēle, spēja paredzēt savas darbības rezultātus. Kopumā šīs īpašības acīmredzot veido to, ko sauc par inteliģenci, atjautību un radošu domāšanas veidu.

Tātad šajā rindkopā tika atklāts izglītojošo spēļu jēdziens, to klasifikācija un izglītojošo spēļu pielietojuma joma.

2.3 Didaktiskās spēles kā mācību metode

Didaktiskās spēles ir izglītojošu pasākumu veids, kas tiek organizēts izglītojošu spēļu veidā, kas īsteno vairākus spēļu, aktīvās mācīšanās principus un izceļas ar noteikumu esamību, fiksētu spēļu aktivitātes struktūru un vērtēšanas sistēmu, kas ir viena no metodēm. aktīvai mācībai. Didaktiskā spēle ir kolektīva, mērķtiecīga izglītojoša darbība, kad katrs dalībnieks un komanda kopumā ir vienoti galvenās problēmas risināšanā un savu uzvedību koncentrē uz uzvaru. Didaktiskā spēle ir aktīva izglītojoša darbība, kas ietver pētāmo sistēmu, parādību un procesu simulāciju.

Didaktisko spēļu atšķirīga iezīme ir spēles situācijas klātbūtne, kas parasti tiek izmantota kā metodes pamatā. Spēles dalībnieku aktivitātes ir formalizētas, tas ir, ir noteikumi, stingra vērtēšanas sistēma un paredzēta kārtība jeb nolikums. Jāatzīmē, ka didaktiskās spēles no biznesa spēlēm atšķiras galvenokārt ar lēmumu ķēdes neesamību.

Didaktiskās spēles atšķiras pēc izglītības satura, bērnu izziņas aktivitātes, spēļu darbībām un noteikumiem, bērnu organizācijas un attiecībām, kā arī skolotāja lomas. Uzskaitītās funkcijas ir raksturīgas visām spēlēm, taču dažās dažas ir izteiktākas, citās - citas.

Dažādās kolekcijās norādītas daudzas (apmēram 500) didaktiskās spēles, taču joprojām nav skaidras spēļu klasifikācijas vai grupēšanas pēc veidiem. Visbiežāk spēles tiek korelētas ar apmācības un audzināšanas saturu: spēles maņu audzināšanai, verbālās spēles, spēles dabas iepazīšanai, matemātisko jēdzienu veidošanai utt. Dažkārt spēles tiek korelētas ar materiālu: spēles ar tautas didaktiskajām rotaļlietām. , galda un drukātās spēles.

Šis spēļu grupējums akcentē to koncentrēšanos uz bērnu mācīšanos un izziņas darbību, bet nepietiekami atklāj didaktiskās spēles pamatus – bērnu rotaļnodarbību raksturojumu, spēļu uzdevumus, spēles darbības un noteikumus, bērnu dzīves organizēšanu un skolotāja vadībā.

1) Ceļojumu spēles.

2) Izbraukuma spēles.

3) Minēšanas spēles.

4) Mīklu spēles.

5) Sarunu spēles (dialogu spēles).

Ceļojumu spēles ir līdzības ar pasaku, tās attīstību, brīnumiem. Ceļojumu spēle atspoguļo reālus faktus vai notikumus, bet caur neparasto atklāj parasto, caur noslēpumaino vienkāršo, caur pārvaramo grūto, caur interesanto – vajadzīgo. Tas viss notiek rotaļās, rotaļās, tas kļūst bērnam tuvs un iepriecina. Ceļojuma spēles mērķis ir paspilgtināt iespaidu, piešķirt izglītojošajam saturam nedaudz pasakainu neparastumu, pievērst bērnu uzmanību tam, kas atrodas tuvumā, bet ko viņi nepamana. Ceļojumu spēles saasina uzmanību, novērošanu, spēles uzdevumu izpratni, atvieglo grūtību pārvarēšanu un panākumu gūšanu.

Didaktiskā spēle satur dažādu bērnu aktivitāšu kompleksu: domas, jūtas, pārdzīvojumus, empātija, aktīvu spēles problēmas risināšanas veidu meklējumi, to pakļaušana spēles apstākļiem un apstākļiem, bērnu attiecības spēlē.
Ceļojumu spēles vienmēr ir nedaudz romantiskas. Tieši tas izraisa interesi un aktīvu līdzdalību spēles sižeta izstrādē, spēles darbību bagātināšanā, vēlmi apgūt spēles noteikumus un iegūt rezultātu: atrisināt problēmu, kaut ko uzzināt, kaut ko uzzināt.
Skolotāja loma spēlē ir sarežģīta, prasa zināšanas, gatavību atbildēt uz bērnu jautājumiem, spēlējoties ar viņiem, un nemanot vadīt mācību procesu.
Vai jēdziens “ceļošana” nav grūts bērniem? To var izskaidrot ar vienkāršāku vārdu "pārgājiens". Bet tas nav nepieciešams: vārds "ceļojums" parādās daudzos radio un televīzijas raidījumos, kas ir pievilcīgi bērniem, un tas dzīvo pieaugušo ikdienas dzīvē, kuri dodas daudzos ceļojumos, dažreiz kopā ar bērniem. Tā ir mūsu modernitāte. Ceļojumu spēle ir bērna rīcības, domu un jūtu spēle, viņa zināšanu vajadzību apmierināšanas veids.

Spēles nosaukumā un spēles uzdevuma formulējumā jāiekļauj “izsaucošie vārdi”, kas izraisa bērnos interesi un aktīvu rotaļdarbību. Ceļojumu spēlē kombinācijā ar spēļu aktivitātēm tiek izmantoti daudzi kognitīvā satura atklāšanas veidi: problēmu iestatīšana, skaidrošana, kā tās risināt, dažkārt ceļojumu maršrutu izstrāde, problēmu risināšana soli pa solim, to risināšanas prieks, saturīga atpūta. Ceļojuma spēlē dažreiz ir iekļauta dziesma, mīklas, dāvanas un daudz kas cits.

Ceļojumu spēles dažkārt tiek nepareizi identificētas ar ekskursijām. To būtiskā atšķirība slēpjas apstāklī, ka ekskursija ir tiešās apmācības veids un nodarbības veids. Ekskursijas mērķis visbiežāk ir iepazīties ar kaut ko, kas prasa tiešu novērošanu un salīdzināšanu ar jau zināmo. Ekskursijas saturs ir plānots un tam ir skaidra stundas struktūra: mērķis, uzdevums, skaidrojums, novērojums vai praktiskais darbs, rezultāts.

Dažreiz ceļojumu spēle tiek identificēta ar pastaigu. Taču pastaigai visbiežāk ir veselības uzlabošanas nolūkos, dažkārt pastaigas laikā tiek spēlētas āra spēles. Pastaigas laikā var būt arī kognitīvais saturs, taču tas nav galvenais, bet gan pavadošais.

Pasūtījuma spēles ir tādi paši strukturālie elementi kā ceļojumu spēlēm, taču tām ir vienkāršāks saturs un īsāks ilgums. To pamatā ir darbības ar priekšmetiem, rotaļlietām un mutiski norādījumi. Spēles uzdevums un spēles darbības tajos ir balstītas uz ierosinājumu kaut ko darīt: "Savāciet visus sarkanos priekšmetus (vai rotaļlietas) grozā", "Sakārtojiet gredzenus pēc izmēra", "Izņemiet no somas apaļas formas priekšmetus. ”.

Minēšanas spēles"Kas būtu...?" vai "Ko es darītu...", "Kas es vēlētos būt un kāpēc?", "Ko es izvēlētos par draugu?" utt. Dažreiz attēls var kalpot par šādas spēles sākumu.

Spēles didaktiskais saturs slēpjas tajā, ka bērniem tiek dots uzdevums un tiek radīta situācija, kas prasa turpmākās darbības izpratni. Spēles uzdevums ir raksturīgs pašam nosaukumam: "Kas notiktu...?" vai "Ko es darītu...". Rotaļu darbības nosaka uzdevums un prasa bērniem veikt lietderīgu paredzēto darbību saskaņā ar
vai ar apstākļu radītajiem izvirzītajiem nosacījumiem.

Uzsākot spēli, skolotājs saka: "Spēli sauc "Kas notiktu...?" Es sākšu, un katrs no jums turpinās. Klausieties: "Kas notiktu, ja pēkšņi visā pilsētā pazustu elektrība?"

Bērni izdara pieņēmumus, kas ir pārliecinoši vai vispārināti un pierādījumi. Pirmie ietver pieņēmumus: “Kļūtu tumšs”, “Nevarētu spēlēt”, “Nevarētu lasīt, zīmēt” utt., ko bērni izsaka, balstoties uz savu pieredzi. Saturīgākas atbildes: (“Rūpnīcas nevarētu strādāt, piemēram, cept maizi”, “Apstāties tramvaji, trolejbusi, cilvēki kavētu darbu” utt.

Šīs spēles prasa spēju saistīt zināšanas ar apstākļiem un noteikt cēloņsakarības. Tajos ir arī konkurētspējīgs elements: "Kurš to var izdomāt ātrāk?" Vecākiem bērniem šādas spēles patīk un viņi uzskata, ka tās ir “sarežģītas spēles”, kurām nepieciešama spēja “domāt”.
Tādas spēles kā “Ko es darītu, ja es būtu burvis” ir spēles, kas mudina sapņus piepildīties un modina iztēli. Tie tiek izspēlēti līdzīgi kā iepriekšējā spēlē. Skolotājs iesāk: "Ja es būtu burvis, es gādātu, lai visi cilvēki* būtu veseli." . .

Noder spēles, kurās nogatavojas nākotnes sēklas. Viņu pedagoģiskā vērtība ir tāda, ka bērni sāk domāt, iemācās ieklausīties viens otrā
draugs.

Mīklu spēles. Noslēpumu rašanās aizsākās senā pagātnē. Mīklas ir radījuši paši cilvēki un atspoguļo tautas gudrību. Mīklas bija daļa no rituāliem, rituāliem un tika iekļauti svētkos. Tos izmantoja zināšanu un atjautības pārbaudei. Tas ir acīmredzams pedagoģiskais fokuss un mīklu kā gudras izklaides popularitāte. Pašlaik mīklas, stāstīšana un minēšana tiek uzskatīta par izglītojošas spēles veidu.

Galvenā mīklas iezīme ir sarežģīts apraksts, kas ir jāatšifrē (jāuzmin un jāpierāda); šis apraksts ir īss un bieži izpaužas jautājuma formā vai beidzas ar vienu. Mīklu saturs ir apkārtējā realitāte: sociālās un dabas parādības, darba un ikdienas dzīves objekti, flora un fauna. Attīstoties sabiedrībai, būtiski mainās mīklu saturs un tēmas. Tie atspoguļo zinātnes, tehnoloģiju un kultūras sasniegumus.

Galvenā mīklu iezīme ir loģiskais uzdevums. Loģisko uzdevumu konstruēšanas metodes ir dažādas, taču tās visas aktivizē bērna garīgo darbību. Nepieciešamība salīdzināt, atcerēties, domāt, uzminēt – sagādā garīga darba prieku. Mīklu risināšana attīsta spēju analizēt, vispārināt, kā arī spēju spriest, izdarīt secinājumus un secinājumus.

Sarunu spēles(dialogi). Sarunu spēles pamatā ir komunikācija starp skolotāju un bērniem, bērniem ar skolotāju un bērniem savā starpā. Šai saziņai ir īpašs uz spēlēm balstītas mācīšanās un rotaļnodarbības raksturs bērniem. Tās atšķirīgās iezīmes ir pieredzes spontanitāte, interese, laba griba, ticība “spēles patiesībai” un spēles prieks. Spēles sarunā skolotājs bieži sāk nevis no sevis, bet gan no bērniem tuva rakstura un tādējādi ne tikai saglabā rotaļīgu komunikāciju, bet arī palielina viņa prieku un vēlmi atkārtot spēli. Tomēr sarunu spēle ir saistīta ar briesmām pastiprināt tiešās mācīšanas metodes.
Izglītojošā un izglītojošā vērtība slēpjas sižeta saturā - spēles tēmā, intereses izraisīšanā par noteiktām spēlē atspoguļotām apkārtējās dzīves parādībām. Spēles kognitīvais saturs neatrodas “virspusē”: tas ir jāatrod, jāizvelk - jāizdara atklājums un rezultātā kaut kas jāiemācās.

Sarunu spēles vērtība ir tajā, ka tā izvirza prasības emocionālo un garīgo procesu aktivizēšanai: vārdu, darbību, domu un bērnu iztēles vienotībai. Sarunu spēle attīsta spēju klausīties un dzirdēt skolotāja jautājumus, bērnu jautājumus un atbildes, spēju koncentrēties uz sarunas saturu, papildināt teikto un izteikt spriedumu. Tas viss raksturo aktīvus spēles radītās problēmas risinājuma meklējumus. Ievērojama nozīme ir prasmei piedalīties sarunā, kas raksturo labu izturēšanās līmeni.

Sarunu spēles galvenais līdzeklis ir vārds, verbāls tēls, ievadstāsts par kaut ko. Spēles rezultāts ir prieks, ko saņem bērni.

Spēles-sarunas vadīšana prasa no skolotāja lielas prasmes, mācīšanas un spēles apvienojumu. Pirmā prasība šādas spēles vadīšanai ir identificēt kognitīvā materiāla “mazas devas”, kas ir pietiekamas, lai spēle būtu interesanta bērniem. Izziņas materiāls jānosaka pēc tēmas – spēles satura, un spēlei jāatbilst iespējai šo saturu asimilēt, netraucējot bērnu interesi un saīsinot spēļu aktivitātes. Viens no spēles-sarunas vadīšanas nosacījumiem ir draudzīgas vides radīšana. Labākais laiks spēlēšanai ir dienas otrā puse, kad ir likumsakarīgs jauno iespaidu kritums, kad vairs nav trokšņainu spēļu un dažādu emociju.

Rezumējot, varam teikt, ka šajā rindkopā tika atklāta didaktisko spēļu definīcija, dota to klasifikācija un pielietojuma joma sākumskolēnu mācīšanas procesā.

2.4 Programmas paraugs attīstošās nodarbības vadīšanai, izmantojot spēļu mācību metodes

Pedagoģiskās pieredzes analīze liecina, ka izglītības procesā diezgan aktīvi tiek izmantotas dažāda veida spēles: pieaugušo sastādītas didaktiskās spēles, kas izklaidējošā veidā veicina bērna izziņas aktivitātes veidošanos; galda apdrukas un vārdu spēles; spēles ar priekšmetiem (rotaļlietām, dabīgiem materiāliem utt.); aktivitātes brīvā dabā (sporta spēles un vingrinājumi) ar uzsvaru uz fizisko attīstību uc Tomēr spēļu aktivitātes netiek pietiekami efektīvi izmantotas jaunāko skolēnu socializācijai un tiek uzskatītas par papildu pedagoģisko līdzekli. Tas nosaka nepieciešamību organizēt spēļu aktivitātes, kurās sākumskolēni varētu vispilnīgāk bagātināt sociālo pieredzi un realizēt savu radošo potenciālu, pateicoties kuram notiks viņu organiskā ienākšana sabiedrībā.

Lai izmantotu spēļu aktivitātes darbā ar sākumskolas vecuma bērniem, ir jāsastāda nodarbību programma, piemēram:

Mēnesis	Spēles fokuss	Spēļu veidi
oktobris	Spēles vienam otru iepazīšanai un uzticības veidošanai	“Virve”, “Zirnekļtīkls”, “Kas es esmu”, “Lokomotīve”, “Tikumu vilciens”, “Pīkstiens”
novembris	Spēles uzticamu attiecību veidošanai un humānisma jūtu attīstīšanai	“Maigie soļi”, “Cik es esmu labs”, “Preses konference”, “Uz kuģa”
decembris	Spēles, lai attīstītu uzvedības kultūru un uzturētu pozitīvu emocionālo fonu	“Pieaugušo dzīve”, “Paražas”, “Saproti mani”, “Tēlnieks”, “Mīmu mākslinieki”, “Logs”, “Emprovizēts teātris”
janvāris	Spēles sadarbībai, komandas saliedēšanai	“Zelta atslēga”, “Tilts”, “Torņi”, “Siāmas dvīņi”,
februāris	Spēles sadarbībai, uzvedības kultūras veidošanai	“Baba Yaga”, “Saskaņotās kustības”, “Atpakaļ atpakaļ”, “Platformas”, “Figūras”, “Roks”
marts	Spēles kolektīvai uzticībai, uzmanībai, atpūtai, pozitīva noskaņojuma radīšanai	“Jūra, zeme, debesis”, “Pērkona negaiss”, “Purvs”, “Jautājums kaimiņam”, “14 objekti”, “Smiekli”

Šeit ir saraksts ar dažām spēlēm, kuras var izmantot, strādājot ar sākumskolas vecuma bērniem:

1. Spēles, kuru mērķis ir attīstīt informācijas un komunikācijas prasmes :

"Dialogs"

Mērķis : attīstīt spēju atpazīt un radoši realizēt dažādus izteiksmīgus jauninājumus.

Pirmkārt, skolotājs izskaidro bērniem vārda “dialogs” (saruna starp diviem vai vairākiem cilvēkiem) nozīmi. Pēc tam piedāvā noklausīties jautru dialogu, izteiksmīgi nolasot V. Lugovoja dzejoli “Reiz bija”.

Izrādās, kuru vārdu pastāvīgi atkārto viens no dialoga dalībniekiem “aizmirsis”. Skolotājs iesaka spēlēt dialogu: viņš nolasa dzejoļa pirmo rindiņu un visus jautājumus (stingra intonācija), un skolēni korī atkārto vārdu “aizmirsu” (vaimanoša intonācija). Dialoga beigās “aizmāršīgais” skaļi raud.

Spēli var dažādot nodarbības laikā.

1. Piemēram, skolotājs, sadalot klasi divās grupās, ievieš divas lomas - jautātājs un atbildētājs, un tiek saglabāta stingrā un rūcošā intonācija. Jautājumi un atbildes tiek skaitītas korī, un tos pavada žesti un sejas izteiksmes.

2. No klases bērnu vidus tiek izvēlēts aizmāršīgs varonis. Piemēram, tas varētu būt bērns, kurš vismākslinieciskāk attēlo aizmāršīgo dialoga varoni. Jautājumus korī uzdod katras rindas bērni (vienā rindā – “Kur tu dzīvoji?”, otrā – “Kur tu biji?” utt.). Tiek piedāvātas dažādas intonācijas.

3. Divu skolēnu dzejoļa teatralizācija pie tāfeles (pēc tam, kad bērni atceras dialoga rindas).

Šī spēle apmāca bērnus izteiksmīgā deklamācijā, attīsta spēju ieklausīties citos un saprast viņus. Šo dialogu var saukt par joku dialogu, kas attīsta bērnos humora izjūtu un izraisa veselīgus smieklus. Šīs spēles veiksmīgu īstenošanu veicina šādi nosacījumi: joku un humora klātbūtne dzejoļa teksta saturā; iepriekšēja sagatavošanās saruna ar studentiem; skolotāja iekļaušana spēles procesā.

"Turpiniet stāstu."

Mērķi:

1. Attīstīt bērnu runu un radošo iztēli;

2. Stimulēt teatrālo un plastisko radošumu;

3. Iemācīties korelēt verbālās un neverbālās komunikācijas līdzekļus.

skolotājs. Puiši, klausieties neparastu pasaku, kuru ne tikai stāsta, bet arī parāda, izmantojot žestus. (Stāsta pasaku, pavadot stāstu ar žestiem).

Reiz dzīvoja Zaķis. (Saspiež labo roku dūrē un iztaisno otro un trešo pirkstu uz augšu.) Zaķītim ļoti patika staigāt. (Pakustina "ausu" pirkstus, radot kustības ilūziju.) Kādu dienu viņš iegāja kāda cita dārzā un ieraudzīja, ka dobēs izauguši brīnišķīgi kāposti. (Saspiež kreiso roku dūrē - šī ir "kāposta galva".) Zaķis nespēja pretoties un devās pie kāpostiem. (Labā roka Ar ar izvirzītām "ausīm" pārvietojiet kreiso roku, sažņaugtu dūrē.) Nošņaucu - tik garšīgi smaržo! (Skaļi nošņauc.)Ļoti gribu pamēģināt vismaz mazu gabaliņu. (Imitē trokšņainu kodināšanu Un košļājot.) Ak, cik garšīgi. (Laiza lūpas.) Ak, kā es gribu vairāk (Viņš apvelk labo roku ap kreiso - "kāposta galva".) Tieši tad, kad Zaķis vēlējās iekost, nez no kurienes, Suns skrien. (Labās rokas plauksta Ar Cieši piespiežot pirkstus, viņš novieto to ar malu un noliec otro pirkstu. pirmais ir pacelts uz augšu.) Suns sajuta Zaķa smaržu un to, kā tas rēja (3 atdarina, vienlaikus virzot mazo pirkstu uz leju - Suns rejot atver muti.) Zaķis nobijās un metās prom. (Apraksta ar labo roku - Zaķa galva vairākas reizes riņķo.) Es ilgi skrēju no Suņi Zaķis. (Elpo kā , pēc skriešanas.) Pēkšņi viņš ierauga priekšā milzīgu ezeru. (Aizver divas rokas krūšu priekšā, veidojot apli.) Un uz ezera peld Pīle. (Saliec labo roku pie elkoņa Un kaķēns tu, pirksti izstiepti Un slēgts.) Ik pa laikam Pīle ienirst ūdenī un izņem no turienes blaktis. (Ar roku veic niršanas kustības.)

- Sveika, Pīle! - saka Zaķis.

Bet Pīle nedzird, viņš peld. ( Veic atbilstošas ​​roku kustības).

- Sveika, Pīle! - skaļāk sacīja Zaķis.

Pīle atkal nedzird, viņš ķer kukaiņus.

- Sveika, Pīle! – Zaķis ļoti skaļi teica.

Tad Pīle pagriezās pret viņu un sacīja:

Man ļoti nepatīk, ja cilvēki runā ātri, neskaidri un neizteiksmīgi. Šādos gadījumos es uzreiz izliekos par kurlu. Neapvainojies. Tikai trešajā reizē jūs mani sasveicinājāt tik labi, ka es biju apmierināts. Pastāsti man par sevi: kas tu esi? No kurienes tu esi? Kur tu tiec? Jā, pasaki pareizi, nemīļo vārdus, nemuldi!

Skolotājs. Es aizmirsu pasakas beigas. Tāpēc tas ir jāizgudro. Taču daudz interesantāk būs izveidot savu filmu studiju un uzņemt filmu. Filmēsim pasakas turpinājumu. Kas, jūsuprāt, ir vajadzīgs šim nolūkam? Kādas profesijas cilvēki veido filmas? Kādas funkcijas veic šo profesiju pārstāvji? Kādus priekšmetus viņi izmanto savā darbā? Kāds būs mūsu filmu studijas nosaukums?

Tad klasē konkursa kārtībā tiek sadalītas scenāristu, režisoru, aktieru, operatoru u.c. lomas.

Kad bērni sacer pasakas beigas, var ieviest jaunus tēlus. Pēc lomu piešķiršanas varat vadīt īsu mēģinājumu. Bērniem, kuri nespēlē aktīvu lomu, tiek piedāvātas ekspertu un kino cienītāju lomas, kas, pabeidzot pasaku filmu, sniedz tai vērtējošu aprakstu.

Šī spēle ne tikai mudina bērnus fantazēt, bet arī attīsta prasmi izmantot žestus un sejas izteiksmes. Pasaku situācijā ir nepieciešama izteiksmīga un saprotama runa, kas liek bērniem uzraudzīt savu artikulāciju dialoga ainās. Organizējot darbu radošas spēles virzīšanai, jāparedz saturs sarunai ar bērniem par profesijām, kas saistītas ar kinematogrāfiju; iespējamās bērnu atbildes reakcijas; pārdomājiet veidus, kā individuāli ietekmēt bērnus. Turklāt šī spēle veicina uzvedības kultūras un draudzīgu kolektīvu attiecību veidošanos.

2. Spēles, kuru mērķis ir attīstīt regulēšanas un komunikācijas prasmes:

"Uzticības skola"

Mērķis: attīstīt spēju uzticēties, palīdzēt un atbalstīt citus komunikatorus.

Studenti tiek sadalīti pāros: "aklie" un "gidi". Viens aizver acis, bet otrs vadā viņu pa istabu, dod iespēju pieskarties dažādiem priekšmetiem, palīdz izvairīties no dažādām sadursmēm ar citiem pāriem, sniedz atbilstošus paskaidrojumus par viņu pārvietošanos utt. kā dot komandas? Vislabāk ir stāvēt aiz muguras, noteiktā attālumā. Tad skolēni maina lomas. Katrs no skolēniem tādējādi iziet sava veida uzticēšanās savam draugam skolu.

Spēles beigās skolotāja lūdz bērnus atbildēt, kurš jutās droši un pārliecināts, kuram bija vēlme pilnībā uzticēties savam partnerim. Kāpēc?

"Pasakas no atkritumiem"

Mērķi:

1. Attīstīt spēju pierast pie lomas un fantazēt;

2. Iemācīties izmantot savas individuālās spējas, risinot locītavu problēmas.

Skolotājs noliek uz galda tukšas kastes, papīra maisiņus, krītiņus, koka skaidas, plastmasas maisiņus u.c. kā atkritumus (aktiermākslas atribūti).

Skolotājs. Šis incidents notika ziemā. Atkritumi sacēlās. Gulēt poligonā viņam bija auksti, izsalkuši un garlaicīgi. Un poligona iemītnieki nolēma viens otram palīdzēt... Iedomājieties, puiši, un izdomājiet pasaku.

Bērni sāk celt tukšās kastes un veidot no tām teātri. Krītiņi pārvēršas cilvēkos; skaidas - matos; plastmasas maisiņos - skaistās salvetēs un skatuves priekškarā. Plastmasas kastes pārvēršas par maziem dzīvniekiem. Un sākas svētki visai pasaulei...

Izveidojuši šādu sižetu, bērni pierod pie lomām, sadalot tās savā starpā, un sāk spēlēt mazas ainas, kuras var apvienot vienā lielā pasakā.

3. Spēles, kas vērstas uz afektīvo un komunikācijas prasmju attīstību:

Pasaku varoņu tikšanās"

Mērķi:

1. Attīstiet spēju dalīties savās jūtās, interesēs un noskaņojumā ar komunikācijas partneriem.

2. Iemācīties novērtēt kopīgas komunikācijas rezultātus.

3. Veidot jaunu pieredzi attiecībās starp bērniem.

Skolotājs katram bērnam izvēlas pasaku varoni, kuram ir pretējas personiskās īpašības. Piemēram, bērnam ar konfliktu tiek ierādīta varoņa loma, kurš ir draugs ar visiem un palīdz (Pelnrušķīte, Mazais īkšķis), bērnam ar zemu pašvērtējumu - varoņa lomu, kuru visi apbrīno (piemēram, Iļja Muromets), aktīvam bērnam tiek dota loma, kas saistīta ar aktivitātes ierobežojumiem (stikla cilvēciņš, nelokāms alvas zaldāts) utt. Pasaku varoņi var būt izdomāti.

“Burvis” katram bērnam piešķir piecas “dzīvības”, kuras viņš zaudēs, ja mainīs savu varoņu uzvedību.

Bērni sēž aplī un atklāj pasaku varoņu tikšanos. Sarunas tēmu bērni var izvēlēties paši. Viņi izdomā pasaku saviem varoņiem un izspēlē to. Pēc spēles notiek diskusija.

Skolotājs (uzdodot jautājumus). Aprakstiet, kā jūtaties savā jaunajā lomā. Kas jums traucēja saglabāt noteiktu uzvedības stilu? Vai jūs varat uzvesties kā jūsu varonis reālajā dzīvē? Kādas ir katra varoņa stiprās un vājās puses?

Papildus komunikācijas prasmju attīstīšanai šī spēle ir labi piemērota arī negatīvu uzvedības reakciju koriģēšanai.

Mātes aprūpe"

Mērķis: attīstīt spēju izrādīt jūtīgumu, atsaucību un empātiju pret tiem, ar kuriem sazināties.

Skolēni stāsta un izspēlē viņiem zināmus gadījumus, kad mājas un savvaļas dzīvnieki rūpējas par mazuļiem un vecāki aizsargā savus bērnus. Spēlē var izmantot maskas.

Vispārīgā sarunā ar skolotāju bērni secina, ka cilvēkiem ir jāizturas pret mājdzīvniekiem apmēram tāpat, kā pret viņiem izturētos viņu vecāki.

"Pēdējā tikšanās"

Mērķis: attīstīt spēju izteikt savu pieredzi un jūtas pret komunikācijas biedriem.

Pirms spēles sākuma skolotājs aicina bērnus aizvērt acis un iedomāties situāciju, kad noteiktu objektīvu apstākļu dēļ nākas šķirties no draugiem (skolas beigšana, pārcelšanās uz citu pilsētu utt.). . Starp viņiem bija daudz laba un slikta, bija arī kaut kas tāds, ko nebija laika vai arī negribējās laicīgi viens otram pateikt vai novēlēt. Tagad šāda iespēja tiek piedāvāta.

Spēlē bērni izsaka savas vēlmes, lūdz piedošanu un runā par savām jūtām pret biedriem.

Pamatojoties uz iepriekš minēto, strādājot ar skolas vecuma bērniem, ir jāizstrādā spēļu programma, kuras mērķis ir iepazīties ar dažādām sociālajām institūcijām, sociālajām institūcijām un sociāli atzītiem cilvēka un sabiedrības attiecību mēriem; informēt par sociālo lomu saturu, izmantojot: atbilstošas ​​lietas-atribūtus un radīšanu. Šo aktivitāšu rezultātā bērni uzkrās sociālās zināšanas un informāciju par mūsdienu sabiedrības normām.

Jāatceras, ka vide darbojas kā skolēna objektīva un praktiska vide, kas ietekmē realitātes zināšanu padziļināšanu, sociāli nozīmīgu attiecību veidošanos starp bērnu un sabiedrību un radošu pašrealizāciju rotaļnodarbībās.

Skolēnu pastāvīga piedalīšanās daudzveidīgās un saturīgās rotaļnodarbībās saliedē kolektīvu, nodrošina sistemātisku atbildīgas atkarības attiecību rašanos, ļauj jaunākiem skolēniem veidot sociāli-normatīvas attiecības ar vienaudžiem; ar citiem cilvēkiem.

Īpaša loma ir jāpiešķir radošas darbības veicināšanai, kas ietver vides pārveidošanu bērna un skolotāja ietekmē. Citiem vārdiem sakot, ir jāveicina jaunāko klašu skolēnos iniciatīva un vēlme parādīt savu radošumu spēlē.

Tādējādi šajā rindkopā tika dota aptuvenā programma attīstošās nodarbības vadīšanai, kā arī tika apskatītas priekšzīmīgas izglītojošas un didaktiskas spēles.

Tātad, šodien vairāk nekā jebkad agrāk tiek plaši atzīta sabiedrības atbildība par jaunākās paaudzes izglītošanu. Vispārējās izglītības un arodskolu pārveides mērķis ir izmantot visas iespējas un resursus izglītības procesa efektivitātes paaugstināšanai.

Ne visi pedagoģiskie resursi tiek izmantoti bērnu audzināšanas un attīstības jomā. Viens no šiem maz izmantotajiem audzināšanas līdzekļiem ir spēle.

Bet tikai pēc lomu spēļu skolas bērns var pāriet uz sistemātisku un mērķtiecīgu mācīšanos.

Tikai spēlē rodas spēja aktīvai iztēlei, veidojas brīvprātīga iegaumēšana un daudzas citas garīgās īpašības.

Spēle māca, veido, maina, izglīto. Spēle, kā rakstīja izcilais padomju psihologs L. S. Vigotskis, noved pie attīstības, kas ļauj secināt, ka rotaļnodarbībai ir liela nozīme un tai ir milzīga loma skolēna garīgajā attīstībā.

Kad jūs ievadāt spēli, atbilstošās darbības tiek pastiprinātas atkal un atkal; Spēlējot, bērns tos apgūst arvien labāk: spēle viņam kļūst par sava veida dzīves skolu. Bērns nespēlējas, lai apgūtu sagatavošanos dzīvei, bet gan gatavošanos dzīvei apgūst rotaļājoties, jo viņam dabiski rodas nepieciešamība izspēlēt tieši tās darbības, kas viņam tikko apgūtas, kas vēl nav kļuvušas par ieradumiem. Rezultātā viņš spēles laikā attīstās un saņem sagatavošanos turpmākajām aktivitātēm.

Viņš spēlē, jo attīstās un attīstās, jo spēlē. Attīstības prakses spēle.

Spēle sagatavo bērnus turpināt vecākās paaudzes darbu, veidojot un attīstot viņos spējas un īpašības, kas nepieciešamas darbībām, kuras viņiem būs jāveic turpmāk.

Pirmo klašu skolēnu snieguma uzlabošanai var izmantot didaktiskās spēles.

Ņemot vērā rotaļas pozitīvo nozīmi sākumskolas bērna vispusīgai attīstībai, veidojot viņa ikdienas rutīnu, jāatstāj pietiekami daudz laika rotaļām, kas bērnam sniedz tik daudz prieka.

Secinājums

Spēle nav dominējošais darbības veids pirmsskolas vecumā. Tikai teorijās, kas bērnu uzskata nevis par būtni, kas apmierina dzīves pamatprasības, bet gan par būtni, kas dzīvo, meklējot baudas, tiecas apmierināt šīs baudas, var rasties priekšstats, ka bērnu pasaule ir rotaļu pasaule. Vai bērna uzvedība var būt tāda, ka viņš vienmēr rīkojas pēc jēgas?Vai pirmsskolas vecuma bērns var uzvesties tik sausi, ka ar konfekti neuzvedas tā, kā grib, tikai domas dēļ, ka jāuzvedas savādāk? Šāda noteikumu ievērošana dzīvē ir pilnīgi neiespējama lieta; spēlē tas kļūst iespējams; Tādējādi spēle veido bērna proksimālās attīstības zonu. Rotaļās bērns vienmēr ir virs sava vidējā vecuma, virs ierastās ikdienas uzvedības; Spēlē viņš šķiet ar galvu un pleciem augstāk par sevi. Spēle kondensētā veidā satur it kā palielināmā stikla fokusā visas attīstības tendences; Bērns spēlē, šķiet, mēģina veikt lēcienu virs savas ierastās uzvedības līmeņa.

Spēles attiecības ar attīstību ir jāsalīdzina ar mācīšanās attiecībām ar attīstību. Aiz spēles slēpjas vajadzību izmaiņas un vispārīgāka rakstura izmaiņas apziņā. Spēle ir attīstības avots un rada proksimālās attīstības zonu. Darbība iedomātā laukā, iedomātā situācijā, patvaļīga nodoma radīšana, dzīves plāna veidošana, brīvprātīgi motīvi - tas viss rodas spēlē un nostāda to visaugstākajā attīstības līmenī, paceļ to uz virsotnes. vilnis, padara to par devīto pirmsskolas vecuma attīstības vilni, kas paceļas dziļos ūdeņos, bet samērā mierīgs.

Būtībā bērns pārvietojas caur rotaļu aktivitātēm. Tikai šajā ziņā spēli var saukt par vadošo darbību, tas ir, tādu, kas nosaka bērna attīstību.

Skolas vecumā spēle nemirst, bet iekļūst attiecībās ar realitāti. Tam ir savs iekšējais turpinājums mācībās un darbā, obligātās darbības ar noteikumu.

Pedagoģiskā aksioma ir nostāja, saskaņā ar kuru studentu un skolēnu intelektuālo spēju, patstāvības un iniciatīvas, efektivitātes un atbildības attīstību var sasniegt, tikai nodrošinot viņiem patiesu rīcības brīvību saskarsmē. Iesaistot viņus aktivitātēs, kurās viņi ne tikai saprastu un pārbaudītu to, kas viņiem tiek piedāvāts kā asimilācijas objekts, bet arī faktiski gūtu pārliecību, ka viņu panākumi pašattīstībā, viņu kā speciālista liktenis sākotnēji ir atkarīgi no viņu pašu pūlēm un lēmumus.

Pirmkārt, bērnu rotaļu universālumu nosaka tas, ka tā atspoguļo cilvēka darbības pamatformu kopumu. Patiešām, spēlē tiek veikta darbība (lai gan joprojām nepilnīgā struktūrā, nevis kā produktīva, mērķtiecīga darbība). Spēlē notiek komunikācija un attiecības (gan lomu spēles, gan reālas). Nevar noliegt, ka spēle ir arī apziņas, izziņas un domāšanas izpausmes (un attīstības) forma. Piemēram, īstu personāžu un darbības objektu aizstāšana ar parastajiem objektiem ir tā vērta, jo aizstāšana ir viens no garīgās darbības centrālajiem mehānismiem. Kā ir ar sižeta izspēlēšanu prātā un spēles darbību un savu un partneru attiecību atspoguļošanu un novērtēšanu, jo īpaši no to atbilstības sižetam, reālajām darbībām un spēlē reproducētajām attiecībām. utt.? Un šajā ziņā taisnība ir tiem, kas spēli interpretē kā garīgās aktivitātes īstenošanas un attīstības veidu. Tātad par bērnu rotaļām var runāt kā par īpašu universālumu un galvenokārt par tādu darbības formu klātbūtni un kombināciju tajā kā darbība, komunikācija un attiecības, izziņa.

Otrkārt, spēle izceļas ar tās bezgalīgumu, kas ir viena no bērnu rotaļu īpatnībām. Spēle ir potenciāli bezgalīga. Tam nav iepriekš noteikta produkta vai pat tad, ja kāds mērķa saturs ir iecerēts, tas parasti netiek ieviests vai tiek pārveidots spēles laikā un nenosaka tā pabeigšanu. Iepriekš izdomāts sižets izvēršas, variē, bagātina, pārveido, mainās, var novest pie jauna sižeta utt. Tādējādi mums ir tiesības teikt, ka spēlē tiek realizēta tāda būtiska vajadzība, tāda būtiska cilvēka īpašība kā bezgalība.

Treškārt, spēle atspoguļo spēju identificēties un atšķirties, ko mēs saucam par spēju “būt sev un citiem”. Tas notiek pat visvienkāršākajās lomu spēlēs. “Es esmu zaķis,” saka zēns un veic šai lomai atbilstošas ​​darbības. Tajā pašā laikā viņš nebeidz atpazīt sevi kā īstu zēnu Petju. Identifikācija ar sevis un citu kā reālu subjektu lomu un apzināšanos ir pašas spēles vissvarīgākā iezīme. Tāpēc spēlē savijas lomu spēles un attiecības ar reālām. “Es būšu māte, bet tu būsi meita,” ir iecerēts kopīgas spēles sižets - un jau šeit izpaužas sevis un otra apzināšanās divdimensionalitāte: lomu spēles un reālu varoņu kombinācija. . Šajā ziņā ir leģitīmi uzskatīt, ka spēle realizē identifikācijas un izolācijas nepieciešamību un spēju, spēju “būt sev un citiem”.

Pirmajā nodaļā tika uzsvērts, ka rotaļas rodas no bērna nepieciešamības uzzināt par apkārtējo pasauli un dzīvot šajā pasaulē kā pieaugušie. Spēle kā realitātes izpratnes veids ir viens no galvenajiem nosacījumiem bērnu iztēles attīstībai. Tā nav iztēle, kas rada rotaļas, bet gan bērna darbība, kas pēta pasauli, rada viņa fantāziju, iztēli, viņa neatkarību. Spēle pakļaujas realitātes likumiem, un tās produkts var būt bērnu fantāzijas pasaule, bērnu radošums. Spēle veido izziņas darbību un pašregulāciju, ļauj attīstīt uzmanību un atmiņu, kā arī rada apstākļus abstraktās domāšanas attīstībai. Spēle ir iecienīts aktivitātes veids jaunākiem skolēniem. Rotaļās bērni apgūst spēles lomas, bagātina savu sociālo pieredzi un mācās pielāgoties nepazīstamām situācijām.

Spēle kā psiholoģiska problēma joprojām sniedz daudz faktu zinātniskai domāšanai; šajā jomā zinātniekiem vēl ir daudz kas jāatklāj. Rotaļa kā izglītības problēma prasa no vecākiem nenogurstošu, ikdienas domāšanu, kā arī no skolotājiem radošumu un iztēli. Bērna audzināšana ir liela atbildība, daudz darba un liels radošs prieks, dodot apziņu par mūsu eksistences uz zemes lietderību.

Noslēguma kvalifikācijas darba mērķi tika izpildīti, mērķis tika sasniegts, tika apstiprināta hipotēze, ka jaunāko skolēnu personības attīstība caur spēlēm būs efektīva, ja:

Sistemātiska spēļu metožu un paņēmienu izmantošana izglītības procesā;

Ņemot vērā sākumskolas vecuma bērnu vecumu un psiholoģiskās īpašības;

Ērtu psiholoģisko un pedagoģisko apstākļu radīšana harmoniski attīstītas personības veidošanai.

Bibliogrāfija

1. Avdulova T.P. Spēles psiholoģija. Mūsdienīga pieeja.-M.: Akadēmija, 2009.

2. Anikeeva N.P. Izglītība caur spēli: grāmata skolotājiem. - M.: Izglītība, 1987.g.

3. Volkovs B.S. Jaunākais skolēns: kā viņam palīdzēt mācīties. - M.: Akadēmiskais projekts, 2004. - 142 lpp.

4. Voločkovs A.A., Vjatkins B.A. Individuālais izglītības darbības stils sākumskolas vecumā // Psiholoģijas jautājumi. - 1999. - Nr.5. - P.10.

5. Sākumskolēnu izglītība: Rokasgrāmata vidējo un augstāko izglītības iestāžu studentiem, sākumskolas skolotājiem un vecākiem / Sast. L.V. Kovinko-4.izd.-M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2000.g.

6. Bērnu audzināšana skolā: jaunas pieejas un jaunas tehnoloģijas / Red. N. E. Ščurkova. -M.: Jaunā skola, 2004.

7. Vigotskis L.S. Spēle un tās loma bērna psiholoģiskajā attīstībā // Psiholoģijas jautājumi: - 1966. - Nr.6.

8. Gelfans E.M., Šmakovs S.A. No rotaļas līdz pašizglītībai. - M.: Pedagoģija, 1971.g.

9. Žukovskaja R.I. Bērna audzināšana caur rotaļām. M.: Pedagoģija, 1963.g

10. Zaks A.Z. Jaunāko skolēnu garīgo spēju attīstība. - M., 1994. gads.

11. Zankovs L.V. Skolēnu attīstība mācību procesā. - M., 1967. gads.

12. Kalugins M.A. Izglītojošas spēles sākumskolas vecuma bērniem. Krustvārdu mīklas, viktorīnas, mīklas. Populāra rokasgrāmata vecākiem un skolotājiem - Jaroslavļa: "Attīstības akadēmija", 2000.

13. Kņazevs A.M. Aktīvās spēles mācīšanās pamati.-M.: Izglītība, 2005

14. Kovalev N.E. et al., Ievads pedagoģijā, M: "Apgaismība", 1975. gads.

15. Minskin E.M. No rotaļas līdz zināšanām: rokasgrāmata skolotājiem. - 2. izdevums, pārskatīts. - M.: Izglītība, 1987.g.

16. Muhina V.S. Ar vecumu saistītā psiholoģija. – M., 1998. gads.

17. Ņemovs R.S. Psiholoģija / 3 grāmatās. – M., 1995. gads.

18. Ņikitins B.P. Izglītojošas spēles. - 2. izd. - M.: Pedagoģija, 1985.g.

19. Obuhova L.F. Ar vecumu saistītā psiholoģija. - M.: Izdevējs: Krievijas Pedagoģijas biedrība, 2004.

20. Spēles pedagoģija/V. D. Ponomarjovs; Feder. Kultūras un kinematogrāfijas aģentūra Ros. Federācija, Kemera. Valsts Kultūras un mākslas universitāte. Kemerova: Kuzbassvuzizdat, 2004.

21. Petrunek V.P., Taran L.N. Jaunākais skolnieks. - M., 1981. gads.

22. Pidkasisty P.I. Spēļu tehnoloģija mācībā - M.: Izglītība, 1992.

23. Pidkasistijs P.I., Khaidarov Zh.S. Spēļu tehnoloģija izglītībā un attīstībā - M.1996.

24. Provotorova N. A. Starpdisciplinārie sakari. Skolēnu izziņas aktivitātes veidošanās - M.: MPSI, 2007

25. Jaunāko skolēnu garīgā attīstība. / Red. V.V. Davidova. - M., 1990. gads.

26. Attīstības psiholoģija. Vārdnīca, izd. Venger A.L, PER SE, 2005

27.Cilvēka psiholoģija no dzimšanas līdz nāvei. / Rediģēja A. A. Rean-M.: AST, 2010

28. Rubinšteins S.L. Vispārējās psiholoģijas pamati-M., 1946

29. Samukina N.V. Organizatoriskās un izglītojošās spēles izglītībā - M.: Tautas izglītība, 1996.

30. Slasteņins V.A. un citi Pedagoģija: Proc. palīdzība studentiem augstāks ped. mācību grāmata institūcijas / V. A. Slasteņins, I. F. Isajevs, E. N. Šijanovs; Ed. V.A. Slasteņina. - M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2002.g

31. Huizinga I. Cilvēks spēlē - M. - 1992.g.

32. Cukermans G.A. Ko attīstās jaunāko klašu skolēnu izglītojošā darbība un kas neattīstās // Psiholoģijas jautājumi. - 1998. - Nr.5. - P. 68-81.

33. Feldšteins D.I. Attīstošās personības psiholoģija. - M.: Izdevniecība "Praktiskās psiholoģijas institūts", 1996.

34. Šmakovs S.A. Spēle un bērni. - M.: Zināšanas, 1968. gads.

35. Ščeblanova E.I. Jaunāko klašu skolēnu kognitīvo un nekognitīvo personīgo rādītāju dinamika // Psiholoģijas jautājumi. - 1998. - Nr.4. - P.111.

36. Elkonins D.B. Spēles psiholoģija. - M.: Pedagoģija, 1978.g.

37. Elkonins D.B. Pamatskolēnu mācīšanas psiholoģija. - M., 1974. gads.

38. Elkonins D. B. Psiholoģiskā attīstība bērnībā - M: NPO “Modek”, 1995.

39. Yagodkina E. Yu.Spēļu vide kā faktors intelektuālo struktūru attīstībā: Darba kopsavilkums. dis. Ph.D. ped. Sci. - Sanktpēterburga, 2004. gads

40. Janovskaja M.G. Radoša spēle sākumskolas vecuma bērnu izglītošanā: metode. rokasgrāmata skolotājiem un pedagogiem. - M.: Izglītība, 1974. gads.

Katram vecuma posmam ir raksturīgs īpašs bērna stāvoklis attiecīgajā sabiedrībā pieņemtajā attiecību sistēmā. Atbilstoši tam dažāda vecuma bērnu dzīves ir piepildītas ar specifisku saturu: īpašām attiecībām ar apkārtējiem cilvēkiem un īpašām aktivitātēm, kas ved uz noteiktu attīstības pakāpi. Atgādināsim, ka L.S. Vigotskis identificēja šādus vadošo darbību veidus:

zīdaiņiem - tieša emocionāla komunikācija;

agra bērnība - manipulatīva darbība;

pirmsskolas vecuma bērni - rotaļnodarbības;

jaunāki skolēni - izglītojoši pasākumi;

pusaudži ir sabiedriski atzītas un sabiedriski atzītas aktivitātes;

vidusskolēniem – izglītojošā un profesionālā darbība.

Sākumskolēnu brīvprātīgās atmiņas iezīmes. Nolūks atcerēties to vai citu materiālu vēl nenosaka mnemoniskā uzdevuma saturu, kas subjektam ir jāatrisina. Lai to izdarītu, viņam objektā (tekstā) ir jāizceļ konkrēts iegaumēšanas priekšmets, kas pārstāv īpašu uzdevumu. Daži skolēni kā šādu iegaumēšanas mērķi izceļ teksta kognitīvo saturu (apmēram 20% trešo klašu skolēnu), citi - tā sižetu (23%), bet vēl citi vispār neizceļ konkrētu iegaumēšanas priekšmetu. Tādējādi uzdevums tiek pārveidots dažādos mnemoniskos uzdevumos, kas skaidrojams ar izglītības motivācijas atšķirībām un mērķu izvirzīšanas mehānismu veidošanās līmeni.

Tikai tad, ja students spēj patstāvīgi noteikt mnemoniskā uzdevuma saturu, atrast atbilstošus līdzekļus materiāla pārveidošanai un apzināti kontrolēt to izmantošanu, mēs varam runāt par mnemonisko darbību, kas ir patvaļīga visās tās saitēs. Apmēram 10% skolēnu ir šajā atmiņas attīstības līmenī līdz pamatskolas beigšanai. Apmēram tikpat daudz skolēnu patstāvīgi nosaka mnemonisku uzdevumu, taču viņiem vēl nav pietiekamu zināšanu, kā to atrisināt. Atlikušie 80% skolēnu vai nu vispār nesaprot mnemonisko uzdevumu, vai arī viņiem nav uzspiests materiāla saturs.

Jebkuri mēģinājumi dažādos veidos nodrošināt atmiņas attīstību bez reālas pašregulācijas veidošanās (galvenokārt mērķu noteikšanas) dod nestabilu efektu. Atmiņas problēmas risināšana sākumskolas vecumā ir iespējama tikai sistemātiski veidojot visas izglītības aktivitātes sastāvdaļas.

Pamatskolas vecuma bērnu domāšana būtiski atšķiras no pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas: tātad, ja pirmsskolas vecuma bērna domāšanu raksturo tāda īpašība kā netīšām, zema vadāmība gan garīgās problēmas uzstādīšanā, gan tās risināšanā, viņi biežāk un vieglāk. domāt par to, kas viņiem ir interesantāks, kas viņus aizrauj, tad jaunāki skolēni mācību rezultātā skolā, kad nepieciešams regulāri veikt uzdevumus bez kļūmēm, iemācīties kontrolēt savu domāšanu, domāt, kad nepieciešams. skolas bērni. Ed. V.V. Davidova et al. M., 1982.

Daudzējādā ziņā šādas brīvprātīgas, kontrolētas domāšanas veidošanos veicina skolotāja norādījumi stundā, mudinot bērnus domāt.

Sazinoties sākumskolā, bērniem veidojas apzināta kritiskā domāšana. Tas notiek tāpēc, ka stundā tiek apspriesti problēmu risināšanas veidi, izskatīti dažādi risinājuma varianti, skolotājs nemitīgi pieprasa skolēniem pamatot, pastāstīt, pierādīt sava sprieduma pareizību, t.i. Prasa bērniem patstāvīgi risināt problēmas.

Prasme plānot savu rīcību tiek aktīvi attīstīta arī jaunākiem skolēniem skolas gaitās, mācības mudina bērnus vispirms izsekot problēmas risināšanas plānam un tikai tad doties pie tā praktiskā risinājuma.

Jaunākais skolēns regulāri un bez problēmām pievienojas sistēmai, kad viņam ir nepieciešams argumentēt, salīdzināt dažādus spriedumus un izdarīt secinājumus.

Tāpēc sākumskolas vecumā intensīvi sāk attīstīties trešais domāšanas veids: verbāli loģiskā abstraktā domāšana, atšķirībā no pirmsskolas vecuma bērnu vizuāli efektīvās un vizuāli tēlainās domāšanas.

Sākumskolas stundās, risinot izglītības problēmas, bērni izstrādā tādas loģiskās domāšanas metodes kā salīdzināšana, kas saistīta ar dažādu īpašību un vispārinājuma pazīmju atlasi un verbālu apzīmēšanu objektā, kas saistītas ar abstrakciju no nebūtiskām priekšmeta iezīmēm un tos apvienojot, pamatojoties uz būtisku pazīmju kopīgumu Zak A .Z. “Jaunāko skolēnu garīgo spēju attīstība” - M: Izglītība, 1994.

Bērniem mācoties skolā, viņu domāšana kļūst brīvprātīgāka, programmējamāka, apzinātāka, plānveidīgāka, t.i. tas kļūst verbāls – loģisks.

Protams, šajā vecumā tālāk attīstās cita veida domāšana, taču galvenā uzmanība tiek pievērsta spriešanas paņēmienu un secinājumu veidošanai.

Skolotāji zina, ka viena vecuma bērnu domāšana ir diezgan atšķirīga, daži bērni vieglāk risina praktiskas dabas problēmas, ja nepieciešams izmantot vizuāli efektīvas domāšanas paņēmienus. Citiem ir vieglāk izpildīt uzdevumus, kas saistīti ar vajadzību iztēloties un iztēloties jebkādus stāvokļus vai parādības; trešdaļa bērnu vieglāk spriež, veido argumentāciju un secinājumus, kas ļauj veiksmīgāk risināt matemātiskas problēmas, iegūt vispārīgus noteikumus un izmantot tos konkrētas situācijas V.V. Davydovs “Attīstības izglītības problēmas: teorētiskā un eksperimentālā psiholoģiskā pētījuma pieredze” - M: Pedagoģija, 1986 - 240 lpp.

Un visbeidzot, ja bērns atbilstošā domāšanas veida ietvaros sekmīgi risina gan vieglas, gan sarežģītas problēmas un var pat palīdzēt citiem bērniem vieglu problēmu risināšanā, izskaidro pieļauto kļūdu iemeslu, kā arī var izdomāt vieglas problēmas. viņam pašam ir trešais attīstības līmenis atbilstošajā domāšanas tipā.

Par viena vai otra domāšanas veida klātbūtni bērnā var spriest pēc tā, kā viņš risina šim tipam atbilstošas ​​problēmas, tāpēc, ja, risinot vieglus uzdevumus par priekšmetu praktisko pārveidošanu vai operāciju ar to tēliem, vai spriešanu, bērns slikti izprot savus apstākļus un apjūk un apmaldās, meklējot savus risinājumus, tad šajā gadījumā tiek uzskatīts, ka viņam ir pirmais attīstības līmenis atbilstošajā domāšanas veidā.

Ja bērns veiksmīgi risina vieglas problēmas, kas paredzētas viena vai cita domāšanas veida izmantošanai, bet viņam ir grūti atrisināt sarežģītākas problēmas, jo īpaši tāpēc, ka nav iespējams iedomāties visu šo risinājumu, jo spēja plāns nav pietiekami izstrādāts, tad šajā gadījumā tiek uzskatīts, ka viņam ir otrais attīstības līmenis atbilstošajā domāšanas veidā.

Pamatskolas skolēna garīgajai attīstībai ir jāizmanto trīs domāšanas veidi.Zak A.Z. “Jaunāko skolēnu garīgo spēju attīstība” - M: Izglītība 1994. Turklāt ar katra no tām palīdzību bērns labāk attīsta noteiktas prāta īpašības. Tādējādi problēmu risināšana ar vizuāli efektīvas domāšanas palīdzību ļauj skolēnos attīstīt prasmes vadīt savu rīcību, veicot mērķtiecīgus, nevis nejaušus un haotiskus problēmu risināšanas mēģinājumus.

Šī šāda veida domāšanas iezīme ir sekas tam, ka ar tās palīdzību tiek atrisinātas problēmas, kurās objektus var uzņemt, lai mainītu to stāvokļus un īpašības, kā arī sakārtotu tos telpā.

Tā kā, strādājot ar priekšmetiem, bērnam ir vieglāk novērot savas darbības, lai tos mainītu, tad šajā gadījumā ir vieglāk kontrolēt darbības, apturēt praktiskos mēģinājumus, ja to rezultāts neatbilst uzdevuma prasībām, vai, gluži pretēji, , piespiež sevi pabeigt mēģinājumu, līdz tiek iegūts noteikts rezultāts, un atteikties no tā īstenošanas, nezinot rezultātu.

Un tā ar vizuāli efektīvas domāšanas palīdzību bērnos ir ērtāk attīstīt tik svarīgu prāta īpašību kā spēju mērķtiecīgi rīkoties, risinot problēmas, apzināti vadīt un kontrolēt savu rīcību.

Vizuāli-figurālās domāšanas unikalitāte slēpjas tajā, ka, risinot problēmas ar tās palīdzību, cilvēkam nav iespēju reāli mainīt tēlus un idejas. Tas ļauj izstrādāt dažādus plānus mērķa sasniegšanai, garīgi saskaņot šos plānus, lai atrastu labāko. Tā kā, risinot problēmas ar vizuāli-figurālās domāšanas palīdzību, cilvēkam ir jāoperē tikai ar objektu attēliem (t.i., jāoperē ar objektiem tikai mentālajā plānā), tad šajā gadījumā ir grūtāk vadīt savas darbības, kontrolēt. tos un realizēt nekā gadījumā, ja ir iespēja operēt ar pašiem objektiem V.V. Davydovs “Attīstības izglītības problēmas: teorētiskā un eksperimentālā psiholoģiskā pētījuma pieredze” - M: Pedagoģija, 1986 - 240 lpp.

Tāpēc vizuāli tēlainās domāšanas attīstības galvenais mērķis nevar būt tās izmantošana, lai attīstītu spēju vadīt savas darbības, risinot problēmas.

Bērnu vizuāli-figurālās domāšanas koriģēšanas galvenais mērķis ir izmantot to, lai attīstītu spēju apsvērt dažādus ceļus, dažādus plānus, dažādas mērķa sasniegšanas iespējas, dažādus problēmu risināšanas veidus.

Izglītības aktivitāšu motivācijas iezīmes jaunākiem skolēniem.

Pirmajos izglītības posmos, sākumskolas vecumā, zinātkāre, tieša interese par vidi, no vienas puses, un vēlme veikt sabiedriski nozīmīgas aktivitātes, no otras puses, nosaka skolēnu pozitīvo attieksmi pret mācīšanos un ar to saistīto emocionālo. pieredze par saņemtajām atzīmēm. Atpalicību mācībās un sliktas atzīmes bērni visbiežāk izjūt akūti un līdz asarām. Pašvērtējums sākumskolas vecumā veidojas galvenokārt skolotāju vērtējumu ietekmē. Bērni īpašu nozīmi piešķir savām intelektuālajām spējām un tam, kā viņus novērtē citi. Bērniem ir svarīgi, lai pozitīvs vērtējums tiktu vispāratzīts Hekhauzens H. Motivācija un aktivitāte: T.1,2; Per. ar viņu. / Red. B.M.Veļičkovskis. - M.: Pedagoģija, 1986..

Vecāku un skolotāju attieksme pret bērnu nosaka viņa attieksmi pret sevi (pašvērtējumu) un pašcieņu. Tas viss ietekmē personības attīstību.

Tiekšanos līmeni ietekmē panākumi un neveiksmes iepriekšējās darbībās. Students, kuram bieži neizdodas, sagaida turpmākas neveiksmes, un otrādi, panākumi iepriekšējās darbībās predisponē viņu sagaidīt panākumus nākotnē.

Neveiksmju pārsvars atpalikušo bērnu izglītības aktivitātēs, ko pastāvīgi pastiprina skolotāja zemais novērtējums par viņu darbu, nepārtraukti izraisa šādu bērnu šaubu par sevi un mazvērtības sajūtu pieaugumu.

Mācīšanās un garīgās attīstības problēma ir viena no senākajām psiholoģiskajām un pedagoģiskajām problēmām. Iespējams, nav neviena nozīmīga didaktikas teorētiķa vai bērnu psihologa, kurš nemēģinātu atbildēt uz jautājumu par šo divu procesu attiecībām. Jautājumu sarežģī fakts, ka apmācības un attīstības kategorijas ir atšķirīgas. Mācību efektivitāti parasti mēra pēc iegūto zināšanu kvantitātes un kvalitātes, un attīstības efektivitāti mēra pēc līmeņa, kādu sasniedz skolēnu spējas, t.i., pēc tā, cik attīstītas ir skolēnu garīgās darbības pamatformas. ir, ļaujot ātri, dziļi un pareizi orientēties vides realitātes parādībās.

Jau sen ir atzīmēts, ka jūs varat zināt daudz, bet tajā pašā laikā neuzrādīt nekādas radošās spējas, tas ir, nevar patstāvīgi saprast jaunu parādību, pat no salīdzinoši plaši pazīstamas zinātnes jomas.

Pagātnes progresīvie skolotāji, īpaši K. D. Ušinskis,

šo jautājumu izvirzīja un atrisināja savā veidā. K. D. Ušinskis īpaši iestājās par to, lai izglītība būtu attīstoša. Izstrādājot savam laikam jaunu pamatprasmes mācīšanas metodi, viņš rakstīja: “Es nevēlos skaņu metodi, jo bērni ar to ātrāk iemācās lasīt un rakstīt; bet tāpēc, ka, veiksmīgi sasniedzot savu īpašo mērķi, šī metode vienlaikus sniedz bērnam patstāvīgu darbību, pastāvīgi vingrina bērna uzmanību, atmiņu un saprātu, un, atverot viņam priekšā grāmatu, viņš jau ir ievērojami sagatavots. lai saprastu, ko viņš lasa, un, pats galvenais, viņa interese par mācīšanos tiek nevis apspiesta, bet gan pamodināta” (1949, 6. sēj., 272. lpp.).

K.D. Ušinska laikā zinātnisko zināšanu iekļūšana pamatskolas programmās bija ārkārtīgi ierobežota. Tāpēc tad bija tendence attīstīt bērna prātu, pamatojoties uz nevis zinātnisku jēdzienu apgūšanu, bet gan īpašiem loģiskiem vingrinājumiem, kurus pamatizglītībā ieviesa K. D. Ušinskis. Ar to viņš centās vismaz zināmā mērā kompensēt garīgās attīstības trūkumu, pamatojoties uz esošajām programmām, kas ierobežoja apmācību ar tīri empīriskām koncepcijām un praktiskām prasmēm.

Līdz mūsdienām šādi vingrinājumi tiek izmantoti, mācot valodu. Pašiem par sevi tiem nav attīstības nozīmes. Parasti loģikas vingrinājumi nonāk klasifikācijas vingrinājumos. Tā kā šajā gadījumā mājsaimniecības priekšmeti, kas ieskauj bērnu, ir pakļauti klasifikācijai, tas parasti ir balstīts uz tīri ārējām pazīmēm. Piemēram, bērni sadala priekšmetus mēbelēs un traukos vai dārzeņos un augļos. Klasificējot priekšmetu kā mēbeles, ir svarīgi, lai tās būtu mēbeles, un kā trauki tās tiek izmantotas ēdiena pagatavošanai vai patērēšanai. Jēdziens “dārzeņi” ietver gan augļus, gan saknes; tādējādi novēršot šo jēdzienu būtiskās iezīmes, kuru pamatā ir ārējās īpašības vai izmantošanas metodes. Šādai klasifikācijai var būt inhibējoša iedarbība turpmākajā pārejā uz zinātniskiem jēdzieniem, pievēršot bērna uzmanību objektu ārējām pazīmēm.

Tā kā pamatizglītības programmas kļūst piesātinātas ar mūsdienu zinātnes atziņām, šādu formālu loģikas vingrinājumu nozīme samazinās. Lai gan līdz šai dienai joprojām ir skolotāji un psihologi, kuri uzskata, ka psihisko operāciju vingrinājumi ir iespējami neatkarīgi no satura materiāla.

Attīstošās apmācības sistēmas izveide balstās uz vispārīgākas apmācības un attīstības problēmas risinājumu. Lai gan jau pats attīstošās apmācības jautājuma formulējums paredz, ka apmācībai ir attīstoša nozīme, apmācības un attīstības attiecību specifiskais saturs prasa to atklāt.

Pašlaik noteiktā ir divas galvenās

jēga, pretēji viedokļi par apmācību un attīstības attiecībām. Saskaņā ar vienu no tiem, kas izklāstīti galvenokārt J. Piaget darbos, attīstība un garīgā attīstība nav atkarīga no mācīšanās. Izglītība tiek uzskatīta par ārēju iejaukšanos attīstības procesā, kas var ietekmēt tikai atsevišķas šī procesa pazīmes, nedaudz aizkavējot vai paātrinot indivīdu regulāri mainīgo intelektuālās attīstības posmu parādīšanos un laika gaitu, taču nemainot ne to secību, ne psiholoģisko saturu. . No šī viedokļa garīgā attīstība notiek bērna attiecību sistēmā ar apkārtējām lietām kā fiziskiem objektiem.

Pat ja pieņemam, ka notiek tāda tieša bērna sadursme ar lietām, kas notiek bez pieaugušo līdzdalības, tad šajā gadījumā notiek savdabīgs individuālās pieredzes iegūšanas process, kam ir spontānas, neorganizētas pašmācības raksturs. . Patiesībā šāds pieņēmums ir abstrakcija. Fakts ir tāds, ka uz lietām, kas apņem bērnu, nav rakstīts sociālais mērķis, un to izmantošanas metodi bērns nevar atklāt bez pieaugušo līdzdalības. Sociālo lietu lietošanas un patērēšanas veidu nesēji ir pieaugušie, un tikai viņi tos var nodot bērnam.

Grūti iedomāties, ka bērns viens pats, bez pieaugušo iejaukšanās izietu visu cilvēces izgudrojumu ceļu tajā laika posmā, ko viņam nodrošinājusi bērnība. Periods, kuru, salīdzinot ar cilvēces vēsturi, nosaka mirklis. Nav nekā nepatiesāka par izpratni par bērnu kā mazu Robinsonu, kas atstāts pašplūsmā neapdzīvotajā lietu pasaulē. Brīnišķīgā romāna par Robinsonu Krūzo morāle ir tieši tāda, ka cilvēka intelektuālais spēks sastāv no tiem ieguvumiem, ko viņš atnesa sev līdzi uz tuksnešaino salu un ko viņš saņēma, pirms nokļuva ārkārtējā situācijā; Romāna patoss ir cilvēka sociālās būtības demonstrēšana pat gandrīz pilnīgas vientulības gaisotnē.

Saskaņā ar otro skatījumu, garīgā attīstība notiek attiecībās starp bērnu un sabiedrību, cilvēces vispārinātās pieredzes asimilācijas procesā, kas fiksēta dažādās formās: pašos priekšmetos un to izmantošanas veidos, zinātnisko jēdzienu sistēmā ar tajos fiksētām darbības metodēm, cilvēku attiecību morālajos noteikumos utt. Izglītība ir īpaši organizēts veids, kā nodot indivīdam cilvēces sociālo pieredzi. Lai gan pēc formas tas ir individuāls, saturs vienmēr ir sociāls. Tikai šis viedoklis var kalpot par pamatu attīstošās izglītības sistēmas izveidei.

Apmācības vadošās lomas atzīšana garīgajai attīstībai kopumā, jo īpaši garīgajai attīstībai nebūt nenozīmē atziņu, ka visas apmācības nosaka attīstību. Pats jautājuma formulējums par attīstošo apmācību, par apmācību un attīstības attiecībām liek domāt, ka apmācība var būt dažāda. Mācīšanās var noteikt attīstību un var būt pilnīgi neitrāla attiecībā pret to.

Līdz ar to mācīšanās rakstīt uz rakstāmmašīnas, lai cik mūsdienīga tā tiktu darīta, garīgajā attīstībā neko principiāli jaunu neievieš. Protams, cilvēks apgūst vairākas jaunas iemaņas, attīsta pirkstu lokanību un orientēšanās ātrumu klaviatūrā, taču šīs prasmes apguve uz garīgo attīstību nekādi neietekmē.

Kurš mācīšanās aspekts ir noteicošais garīgajai attīstībai sākumskolas vecumā? Lai atbildētu uz šo jautājumu, pirmkārt, ir jānoskaidro, kas ir svarīgākais jaunākā skolēna garīgajā attīstībā, tas ir, kurš viņa garīgās attīstības aspekts ir jāuzlabo, lai tas viss paceltos jaunā, augstāks līmenis.

Garīgā attīstība ietver vairākus garīgos procesus. Tā ir novērošanas un uztveres, atmiņas, domāšanas un, visbeidzot, iztēles attīstība. Kā izriet no īpašiem psiholoģiskiem pētījumiem, katrs no šiem procesiem ir saistīts ar citiem. Tomēr saikne nav nemainīga visu bērnību: katrā periodā vienam no procesiem ir vadošā nozīme pārējo attīstībā. Tādējādi agrā bērnībā primārā nozīme kļūst uztveres attīstībai, bet pirmsskolas vecumā - atmiņai. Ir labi zināms, ar kādu vieglumu pirmsskolas vecuma bērni iegaumē dažādus dzejoļus un pasakas.

Sākoties sākumskolas vecumam, gan uztvere, gan atmiņa jau ir izgājušas diezgan garu attīstības ceļu. Tagad to tālākai uzlabošanai ir nepieciešams, lai domāšana paceltos jaunā, augstākā līmenī. Līdz tam laikam domāšana jau bija izgājusi ceļu no praktiski efektīvas, kurā problēmas risināšana ir iespējama tikai tiešu darbību situācijā ar objektiem, līdz vizuāli-figuratīvai, kad uzdevums neprasa reālu darbību ar objektiem, bet gan izsekošanu. iespējamais risinājuma ceļš tieši dotajā redzes laukā vai atmiņā saglabāto vizuālo priekšstatu izteiksmē.

Domāšanas turpmākā attīstība sastāv no pārejas no vizuāli-figurālās uz verbāli-loģisko domāšanu. Nākamais solis domāšanas attīstībā, kas notiek jau pusaudža gados un sastāv no hipotētiski-sadomājošas domāšanas (t.i., domāšanas, kas balstās uz hipotētiskiem pieņēmumiem un apstākļiem) rašanās, var

rodas tikai uz relatīvi attīstītas verbālās un loģiskās domāšanas pamata.

Pāreja uz verbāli-loģisko domāšanu nav iespējama bez radikālām domāšanas satura izmaiņām. Konkrētu ideju vietā, kurām ir vizuāls pamats, jāveido jēdzieni, kuru saturs vairs nav objektu ārējās, konkrētās, vizuālās pazīmes un to attiecības, bet gan objektu un parādību iekšējās, būtiskākās īpašības un attiecības starp tiem. Jāpatur prātā, ka domāšanas formas vienmēr ir organiski saistītas ar saturu.

Daudzi eksperimentāli pētījumi liecina, ka līdz ar jaunu, augstāku domāšanas formu veidošanos, notiek būtiskas pārmaiņas visu citu garīgo procesu attīstībā, īpaši uztverē un atmiņā. Jaunas domāšanas formas kļūst par līdzekļiem šo procesu veikšanai, un atmiņas un uztveres atjaunošana paaugstina to produktivitāti.

Tādējādi atmiņa, kuras pamatā pirmsskolas vecumā bija emocionāla empātija pret pasakas varoni vai vizuālie tēli, kas izraisa pozitīvu attieksmi, pārvēršas semantiskā atmiņā, kuras pamatā ir saikņu nodibināšana iegaumējamā materiāla ietvaros, semantiskā un loģiskās sakarības Uztvere no analīzes, balstoties uz acīmredzamām pazīmēm, pārvēršas sakarību nodibināšanā, sintezēšanā Galvenais, kas notiek ar atmiņas un uztveres mentālajiem procesiem, ir to apbruņošana ar jauniem līdzekļiem un metodēm, kas veidojas galvenokārt risināmo problēmu ietvaros. verbāli loģiskā domāšana. Tas noved pie tā, ka gan atmiņa, gan uztvere kļūst daudz vieglāk pārvaldāma, pirmo reizi kļūst iespējams izvēlēties līdzekļus konkrētu atmiņas un domāšanas problēmu risināšanai.Tagad līdzekļus var izvēlēties atkarībā no konkrētā satura satura. problēmas.

Dzejoļu iegaumēšanai ir svarīgi saprast katru dzejnieka lietoto vārdu, bet reizināšanas tabulas iegaumēšanai – funkcionālo attiecību nodibināšana starp darbu un faktoriem, kad viens no tiem tiek palielināts par vienu.

Pateicoties domāšanas pārejai uz jaunu, augstāku līmeni, notiek visu citu garīgo procesu pārstrukturēšana, atmiņa kļūst par domāšanu, un uztvere kļūst par domāšanu. Domāšanas procesu pāreja uz jaunu posmu un ar to saistītā visu pārējo procesu pārstrukturēšana ir galvenais garīgās attīstības saturs sākumskolas vecumā.

Tagad mēs varam atgriezties pie jautājuma, kāpēc apmācība var nebūt attīstoša. Tas var notikt, ja tas ir vērsts uz jau attīstītām bērna garīgās aktivitātes formām - uztveri, atmiņu un vizuālajām formām.

figurālā domāšana, kas raksturīga iepriekšējam attīstības periodam. Šādā veidā strukturētas apmācības nostiprina jau pabeigtos garīgās attīstības posmus. Tas atpaliek no attīstības un tāpēc nevirza to uz priekšu.

Mūsu pamatskolas programmu satura analīze liecina, ka tās nav pilnībā novērsušas mērķi bērniem apgūt empīriskus jēdzienus un pamatzināšanas par vidi, praktiskās iemaņas lasīšanā, skaitīšanā un rakstīšanā, kas bija raksturīgi pamatskolai tās laikā. samērā slēgts cikls, un tas nebija sākotnējais posms vispārējās vidējās izglītības sistēmā.

Atgriezīsimies pie jautājuma par to, kurš mācīšanās aspekts ir noteicošais garīgajai attīstībai sākumskolas vecumā. Kur slēpjas atslēga, ar kuras palīdzību var būtiski nostiprināt izglītības attīstošo funkciju, atrisināt mācību un attīstības pareizas attiecības problēmu zemākajās skolas klasēs?

Šāda atslēga ir zinātnisko jēdzienu sistēmas asimilācija jau sākumskolas vecumā. Abstraktās verbāli-loģiskās domāšanas attīstība nav iespējama bez radikālām izmaiņām saturā, ar kuru doma darbojas. Saturs, kurā noteikti ir jaunas domas formas un kam tās noteikti ir vajadzīgas, ir zinātniski jēdzieni un to sistēma.

No cilvēces uzkrātās sociālās pieredzes kopuma skolas izglītībai ir jāsniedz bērniem ne tikai empīriskas zināšanas par īpašībām un metodēm, kā rīkoties ar priekšmetiem, bet arī cilvēces zināšanu pieredze par realitātes parādībām, kas vispārināta zinātnē un reģistrēta sistēmā. zinātniskie jēdzieni: daba, sabiedrība, domāšana.

Īpaši jāuzsver, ka vispārinātā izziņas pieredze ietver ne tikai gatavus jēdzienus un to sistēmu, to loģiskās sakārtošanas metodi, bet - un tas ir īpaši svarīgi - aiz katra jēdziena esošās darbības metodes, caur kurām šo jēdzienu var iegūt. veidojas. Zināmā veidā apmācības saturā, veidojot tā kodolu, būtu jāiekļauj modernajai zinātnei raksturīgās didaktiski apstrādātās vispārinātās realitātes analīzes metodes, kas noved pie jēdzienu veidošanās.

Mācību saturs ir jāuztver kā jēdzienu sistēma par noteiktu realitātes jomu, kas jāapgūst, kopā ar darbības metodēm, ar kuru palīdzību skolēnos veidojas jēdzieni un to sistēma. Jēdziens - zināšanas par būtiskām attiecībām starp objekta vai parādības atsevišķiem aspektiem. Līdz ar to jēdziena veidošanai vispirms ir jāizceļ šie aspekti un, tā kā tie nav doti tiešā uztverē, ir jāveic pilnīgi noteiktas, nepārprotamas, konkrētas darbības ar objektiem, lai

parādījās īpašības. Tikai izceļot īpašības, var noteikt, kādās attiecībās tās atrodas, bet, lai to izdarītu, tās ir jāievieto dažādās attiecībās, t.i., jāspēj mainīt attiecības. Tādējādi koncepcijas veidošanas process nav atdalāms no darbību veidošanas ar objektiem, kas atklāj to būtiskās īpašības.

Vēlreiz uzsveram: jēdzienu apgūšanas svarīgākā iezīme ir tā, ka tos nevar iegaumēt, nevar vienkārši piesaistīt zināšanas priekšmetam. Jēdziens ir jāveido, un tas jāveido skolēnam skolotāja vadībā.

Kad mēs bērnam iedevām vārdu “trijstūris” un teicām, ka tā ir figūra, kas sastāv no trim malām, mēs viņam pateicām tikai vārdu objekta nosaukšanai un tā vispārīgākajām īpašībām. Jēdziena “trijstūris” veidošanās sākas tikai tad, kad bērns iemācās saistīt savas individuālās īpašības – malas un leņķus (kad skolēns konstatē, ka šajā attēlā divu malu summa vienmēr ir lielāka par trešo, ka malu summa leņķi tajā vienmēr ir vienādi ar diviem taisniem leņķiem, ka lielāks leņķis vienmēr atrodas pretī lielākajai malai utt.). Jēdziens ir definīciju kopums, daudzu būtisku attiecību kopums objektā. Bet neviena no šīm attiecībām netiek sniegta tiešā novērošanā; katra no tām ir jāatklāj, un to var atklāt tikai veicot darbības ar objektu.

Darbības ar objektiem, caur kurām tiek atklātas to būtiskās īpašības un tiek nodibinātas būtiskas attiecības starp tiem, ir veidi, kā darbojas mūsu domāšana. Jau sākotnējā izglītībā īpaši svarīgi ir noteikt attiecības starp objektu vai realitātes parādību atsevišķiem aspektiem. Tam ir bezgalīgas iespējas – gan matemātikas, gan valodas mācībā.

Ja mēs mācām bērniem skaitļu virkni, tad ir jāpanāk izpratne un jānosaka sakarības starp tajā iekļautajiem skaitļiem un, iespējams, jāatvasina vispārēja formula tās uzbūvei. Ja mēs iepazīstinām bērnu ar decimālo skaitļu sistēmu, tad ir jāidentificē būtiskā sakarība, uz kuras pamata tā tiek veidota, un jāparāda, ka tā nav vienīgā iespējamā. Iepazīstinot bērnus ar aritmētiskajām darbībām, īpaši svarīgi ir izveidot būtiskas attiecības starp to struktūrā iekļautajiem elementiem. Ja mācām bērnam lasīt un rakstīt, tad svarīgākais ir izveidot attiecības starp valodas fonēmisko struktūru un tās grafiskajiem apzīmējumiem. Iepazīstinot bērnus ar vārda morfoloģisko uzbūvi, mums ir jānoskaidro sakarību sistēma starp vārda galveno un papildu nozīmi. Šādu piemēru skaitu varētu reizināt bezgalīgi.

Taču būtiska ir ne tikai atsevišķu jēdzienu veidošana, bet arī to sistēmas izveide. Tiesa, ar to palīdz pati zinātne, kas noteikti ir jēdzienu sistēma, kur katrs jēdziens ir saistīts ar citiem. Loģiskā spriešana, - ar vienu

no vienas puses, spriešana par attiecībām starp atsevišķiem subjekta aspektiem un, no otras puses, spriešana par jēdzienu sakarībām. Kustība šo savienojumu loģikā ir domāšanas loģika. Tādējādi esam atraduši atslēgu attīstošās izglītības problēmai sākumskolas vecumā. Šī atslēga ir apmācības saturs. Ja vēlamies, lai izglītība sākumskolas klasēs kļūtu attīstoša, tad jārūpējas, pirmkārt, lai saturs būtu zinātnisks, tas ir, lai bērni apgūtu zinātnisko jēdzienu sistēmu un to iegūšanas veidu. Bērnu domāšanas attīstība šajā periodā ir viņu vispārējās garīgās attīstības atslēga.

Pieskārāmies arī mācīšanās īpatnībām sākumskolas vecumā (sk. 5.3.), atzīmējot, ka tas ir laiks, kad bērns mācās mācīties, tas ir, apgūst izglītojošas aktivitātes. Tāpēc, mēģinot vienā frāzē formulēt, ko sākumskolas vecums dod mācībām, var teikt, ka tas veido priekšmeta attieksmi pret mācīšanos, palīdz pārveidot reaktīvo mācīšanos par spontānu mācīšanos un kļūt par mācību priekšmetu.

Pamatskolas vecumā bērns apgūst vairākas svarīgas spējas.

1. Pateicoties sākumskolas attīstības periodam, cilvēks saņem jaunu mācību līdzekli. Pamatskolas vecuma galvenā apguve ir brīvprātīgas uzmanības veidošanās, t.i., subjekta spēja apzināti koncentrēties uz kaut ko, ko parasti sauc figūra, un abstrakts no pārējā, ko parasti sauc fons.

Protams, spēja atšķirt figūru un fonu cilvēkam parādās daudz agrāk nekā sākumskolas vecumā. Pat pirmsskolas vecuma bērns, ieraugot kādu interesantu un jaunu objektu, visādā veidā tieksies pēc tā, viņu nenovērsīs ne solījumi, ne citi priekšmeti, ne soda draudi. Tie viņam būs fons, savukārt objekts, kas viņam patīk, kļūs par figūru.

Brīvprātīgas uzmanības īpatnība sākumskolas vecumā ir tāda, ka bērns apgūst spēju brīvprātīgi mainīt figūru un fonu. Piemēram, viņš var apzināti novērst uzmanību no objekta, kas viņam patīk, un padarīt savu figūru par kādu citu objektu, saziņu ar kādu sev tuvu cilvēku vai aktivitāšu organizēšanu. Viņš var vai nu patvaļīgi mainīt figūru un fonu, vai arī aplūkot figūru citā kontekstā, t.i., uz cita fona.

Tieši šī brīvprātīgās uzmanības īpašība bieži vien ļauj cilvēkam izprast konkrēta jēdziena būtību, rast risinājumu problēmsituācijai, aplūkojot to kontekstā, kas būs interesantāks, saprotamāks un saistīts ar viņa personīgajiem mērķiem un uzdevumiem. .

Šī spēja tiek realizēta (un to var diezgan viegli definēt) spējā klasificēt objektus, situācijas, jēdzienus dažādu iemeslu dēļ.

Ir lietderīgi atgādināt spēli “Trešais cilvēks”, kuru skolotāji un psihologi bieži izmanto kā diagnostikas paņēmienu. Objektam tiek piedāvāti attēli ar uzzīmētiem objektiem vai situācijām, vai reāli objekti, vai objektu un situāciju apraksti. Spēlētāja (vai tā, kuram tiek diagnosticēts) uzdevums ir rindā atrast papildu objektu vai situāciju. Piemēram, mazam bērnam iedod krūzīti, karoti, šķīvi un lelli. Ja diagnoze ir vērsta uz mazuļa intelekta attīstības līmeni, tad, kā likums, norma ir tāda, ka bērns noņems lelli un sacīs, ka pārtikai ir vajadzīgas visas pārējās lietas. Bet, ja jūs nedaudz mainīsit šīs tehnikas virzienu un tās interpretāciju, tad bērns ar augstu radošuma līmeni no šiem attēliem noņems, piemēram, krūzīti un teiks, ka atlikušie attēli atspoguļo situāciju, kurā lellei ir zupa, un tad var noņemt šķīvi un izskaidrot šo faktu, ka lelle dzer kompotu utt.

Ja pirmsskolas vecuma bērniem spēja atrisināt klasifikācijas problēmu uz dažādiem pamatiem norāda uz viņu iztēles un radošuma attīstības līmeni un bieži vien arī pielāgošanās spēju, tad sākumskolas skolēna arsenālā tas ir viens no viņa galvenajiem rezultātiem. attīstību un ir tieši saistīta ar mācīšanos. Varētu pat teikt, ka tieši tas ļauj runāt par kvalitatīvi atšķirīgu mācīšanās veidu.

Ņemot vērā mācīšanās posmus (skat. 5.1.), noteicām, ka vispirms priekšmets tiek iegremdēts jaunā materiālā, pēc tam to apgūst un visbeidzot sāk izmantot (īstenot) savā darbībā. Materiāla apgūšanas posmā bērns atklāj (ar pieaugušā palīdzību) kaut ko jaunu (metodi, materiālu, koncepciju), un tad viņam tas kaut kā jāatceras, lai to izmantotu nākotnē.

Līdz sākumskolas vecumam bērns, kā likums, iegaumē mehāniski. Un spēja klasificēt materiālu pēc dažādiem pamatiem ļauj to atcerēties pavisam savādāk. Ja analizēsiet jauno materiālu no dažādiem skatu punktiem, dažādos kontekstos, tad bērns to ne tikai atcerēsies, bet arī varēs izmantot dažādās jomās.

Šī spēja ir nepieciešama, iegūstot augstāko izglītību. Ir labi zināms, ka jēdzieni “labs students” un “labs speciālists” ne vienmēr sakrīt. Ja cilvēks lieliski nokārto eksāmenus un ieskaites tāpēc, ka sakrauj un apgūst materiālu no galvas, tad parasti līdz nākamajai sesijai viņš to gandrīz pilnībā aizmirst, un tas, kas paliek atmiņā, ne tikai netiek izmantots ikdienā, bet ir pat grūti reproducēt, atbildot uz tiešu jautājumu.

Ja skolēns jauno materiālu pārskatīs un analizēs, balstoties uz savu pieredzi, un pārrunās ar draugiem un klasesbiedriem, tad viņš ne tikai iegūs labu atzīmi eksāmenā, bet arī iekļaus to savā personīgajā kontekstā.

Tātad augstskolas pasniedzēja īpašais uzdevums ir organizēt tādus apstākļus mācību procesā, lai studentam jāapgūst materiāls pēc dažādiem pamatiem un piešķirtu tam personisku raksturu.

2. Pamatskolas skolēna izglītojošā darbība veic dienesta funkciju. Tas nozīmē, ka tās rezultāts nav saistīts ar kaut kā jauna iegūšanu metodes, koncepcijas, zināšanu, prasmju, iemaņu veidā, bet gan ar jaunu lietu izmantošanu savā dzīvē. Un tieši tas radikāli maina skolēna attieksmi pret pašu mācību procesu.

Apskatīsim piemēru. Ja bērnam nav īpašu objektīvu vai subjektīvu problēmu, viņš diezgan īsā laikā apgūs lasīšanas mehānismu, bet tieši mehānismu. Tas nozīmē, ka viņš prot lasīt, bet par lasītāju nekļūst. Paiet diezgan ilgs laiks, līdz cilvēks, kurš iemācījies lasīt, sāk izmantot šo prasmi. Prakse rāda, ka ir cilvēki, kuri nekad nekļūst par lasītājiem.

Ir diezgan daudz veidu, kā radikāli mainīt lasītprasmes apguves procesu un iegūt kvalitatīvi atšķirīgus rezultātus, jau no paša sākuma mācīšanos pārvēršot par rīku. Vienā gadījumā tas var būt saziņas līdzeklis. Piemēram, māte mācīja bērnam lasīt, spēlējot ar viņu paslēpes. Viņa paslēpa no viņa mazu rotaļlietu un uzrakstīja īsu piezīmi: "Tā ir uz galda." Bērns ātri atrada rotaļlietu un korelēja zīmītē norādīto ar vietu, kur rotaļlietu atrada. Pamazām teksti kļuva garāki: “Viņa ir uz maza galdiņa” vai “Viņa ir uz maza galdiņa virtuvē” utt.

Citā gadījumā tas var būt līdzeklis citām bērna darbībām. Piemēram, bērns “lasa” (bet patiesībā deklamē no galvas) kādu tekstu vai dzejoli un ar pirkstu izseko rindiņas. Ja pirms braukšanas ar pirkstu bija lasīšana pieaugušajiem, tad arī šis ir diezgan ātrs un vienkāršs veids, kā iemācīties lasīt šī vārda psiholoģiskajā nozīmē. Šajā gadījumā tiek apgūts ne tikai lasīšanas mehānisms, bet arī lasīšanas pozīcija tiek veidota jau no paša sākuma. Galvenais, lai bērnu, kurš šādi iemācījies lasīt, pārvērstu par lasītāju, nav vajadzīgas īpašas pūles. Bet viss, ko pieaugušais darīja, bija mācību organizēšana kā palīgdarbības, kalpošanas pasākums.

Daudzi augstskolu mācībspēki ir pārsteigti un sašutuši par to, ka daļai studentu atkal un atkal jāskaidro viens un tas pats, bet viņi neizmanto jaunas zināšanas vispār vai maz izmanto, kā arī daudzi augstskolu absolventi nevar efektīvi strādāt savā specialitātē.

Nereti ir gadījumi, kad cilvēks nāk pie psihologa ar sūdzībām, ka nevar atrast labu, labi atalgotu darbu, ka viņa profesija ir izrādījusies nemoderna un neprestiža, ka nevar sevi realizēt. Ievērojamā daļā šādu situāciju iemesls izrādās saistīts ar to, ka šīs personas mērķis bija iegūt labu diplomu, iestāties augstskolā un nokārtot eksāmenus. Tādējādi izvirzītie mērķi izkropļoja pašas mācību darbības būtību.

Diemžēl mūsdienu skolās nemāca mācīties, tāpēc skolēnu ar mācīšanās problēmām kļūst arvien vairāk. Un, ja jūs tam nepievēršat uzmanību un turpiniet kārtot eksāmenus no viņiem, pozitīvi novērtējot atbildes uz studentiem iepriekš paziņotajiem jautājumiem, tad skolotāja darbs un pūles daudzējādā ziņā kļūst bezjēdzīgas.

3. Pamatskolas vecumā cilvēks iemācās kontrolēt savu darbību, savu rīcību un pat savus nodomus. Diemžēl ne tikai pamatskolu, bet arī vidusskolu un augstskolu skolotāji par to bieži aizmirst. Viņi aizmirst un pielieto šo spēju sev: "Jūs izlemjat, darāt, plānojat, bet mēs kontrolēsim." Un viņi to kontrolē, bet īpašā veidā. Un šis process nav kontrolējams.

Lai kontrolētu, ir jāsaliek kopā tas, pēc kā cilvēks sāka rīkoties, plānot un iegūtais rezultāts: atrisināts uzdevums vai problēma, saņemta balva, gatavs plāns vai jauna iecere. Tajā pašā laikā jums ir jāspēj veikt vairākas ļoti svarīgas lietas, īpaši mācībām:

• gribēt, vajag, ir vajadzība rīkoties, uzvesties noteiktā veidā, plānot;
• ir iespējas, apstākļi, nepieciešami, pēc subjekta domām, līdzekļi un materiāli, lai rīkotos, uzvesties noteiktā veidā, plānotu;
• ir jēgpilns, subjektam saprotams rezultāts, kas iegūts darbības, uzvedības, plānošanas procesā.

Šie nepavisam viltīgie nosacījumi skolotājam uzliek ļoti “grūtas” prasības. Viņam galvenā apmācība ir jākoncentrē uz savu studentu, nevis uz programmu, noteiktajiem standartiem vai novatoriskām metodēm. Tomēr dažos gadījumos, pat ja skolotāji koncentrējas uz skolēniem, viņi ne vienmēr zina, kā sevi kontrolēt. Nespēja kontrolēt sevi ļoti kaitīgi ietekmē ne tikai izglītības rezultātus, bet arī gan bērna, gan pieaugušā ikdienā. Teiciens “no citu kļūdām nevar mācīties” un “vairākas reizes uzkāpt uz viena grābekļa” ir tieši saistīti ar šo cilvēka spēju.

Pieaugušam cilvēkam, kurš neprot savaldīt sevi, bieži rodas iespaids, ka viņš nav īpaši gudrs, nav no šīs pasaules, viņš dažreiz izskatās kā Epihodova tuvākais radinieks (A. P. Čehova darba varonis, ar kuru notika visdažādākās nepatikšanas). laiks). Šī ir persona, kurai ir milzīgas problēmas ar jebkāda veida mācīšanos. Ir tāda studentu kategorija, kuri, apguvuši divus kursus vienā institūtā, pēc tam tiek pārcelti uz citu, uz trešo. Viņi patiesi tic, ka "nevar atrast sevi", savukārt apkārtējie cilvēki redz iemeslu šādai klejošanai savu intelektuālo spēju nepietiekamajā attīstībā. Patiesībā viņi vienkārši nevar salīdzināt to, ko viņi darīja, dara vai gatavojas darīt ar iegūto vai paredzēto rezultātu (vairāk par to sk. 5.3.). Sekas tam ir “salauzta”, sadrumstalota, situācijas uztvere un domāšana, slikta izpratne par cēloņu un seku attiecībām, grūtības atrast un labot savas (dažkārt ne tikai savas) kļūdas un daudzas citas lietas, kas bērnam ir pilnībā jāpilda. meistars pamatskolas periodā.attīstība.

Visizplatītākais veids, kā labot šo cilvēka trūkumu, neatkarīgi no viņa pases vecuma, būs uzdevumi, kuru mērķis ir labot citu cilvēku kļūdas. Ja rodas grūtības, pildot uzdevumus, vispirms jānovēro un jāpiedalās līdzīgās citas personas darbībās.

Vēl viens labošanas darbu veids var būt uzdevumi, kuros cilvēkam apzināti jāpieļauj pēc iespējas vairāk kļūdu. Tajā pašā laikā tiek pieņemts, ka, ja viņš apzināti pieļauj kļūdas jebkuras darbības procesā, tad viņam ir jāzina, kā pareizi veikt to vai citu uzdevumu, atspoguļot un kontrolēt tā izpildes veidu.

4. Sākumskolas vecumā bērns mācās novērtēt sevi un veiktās darbības. Parasti vērtēšana, tāpat kā kontrole, vairumā gadījumu ir skolotāju vai viņu aizvietotāju prerogatīva. Pedagoģijā pat ir bijusi zināma tradīcija, kas tiek saglabāta, neskatoties uz dažādām izglītības reformām, kas noved pie kvalitatīvām izmaiņām mācībā. Saskaņā ar to vērtēšana ir, no vienas puses, “burkāns un nūja”, no otras puses, zināms motīvs mācīties. Tiek pieņemts, ka “A” un “B” jeb augsti vērtējumi, kas iegūti par akadēmiskajiem panākumiem, nodrošina studentam “saldu” dzīvi un vienlaikus mudina turpināt sekmīgas studijas.

Tomēr novērtējums ir diezgan sarežģīts. Pirmkārt, no malas sniegtajam pieaugušā, skolotāja vērtējumam ir noteikta motivējoša vērtība un tas ir efektīvs tikai tad, ja mācību priekšmets to korelē ar viņa pašvērtējumu. Attiecīgi vērtējuma izmantošana dažāda veida aktivitātēs, tostarp apmācībā, paredz pārliecību, ka subjektam ir noteikta pašcieņa saistībā ar novērtējuma rezultātu. Pirms septiņu gadu krīzes psiholoģiski vesels bērns skolotāja vērtējumu uztver nevis kā sava zīmējuma vai uzvedības vērtējumu, bet gan kā viņa attieksmes pret sevi rādītāju, jo viņa pašcieņai ir vispārējs raksturs un tas nenozīmē šķelšanos. . Tāpēc tas mēdz būt pārāk dārgs. Jāpatur prātā, ka vērtēšana ir cieši saistīta ar kontroli. Lai gan tie nav nodalīti, daudzi skolotāji saskata tikai ārēju saikni starp vērtēšanu un kontroli: tas, kurš ir kontrolējis, sniedz novērtējumu, vai arī vērtējums ir kontroles rezultāts. Tomēr dziļāks, iekšējais saiknes starp vērtēšanu un kontroli aspekts attiecas tieši uz pretēju nozīmi. Vērtēšanai (to saprot kā pašcieņu vai kā sevis vai savas darbības ārējā un iekšējā novērtējuma attiecību) mācībās ir stimulējoša funkcija, galvenokārt saistībā ar kontroli.

Mēģināsim simulēt normālu situāciju. Cilvēks (tas var būt jaunākais vai vecākais skolēns, students vai pat skolotājs vai speciālists) veic kādu teorētiska vai praktiska rakstura darbību un saņem vienu vai otru rezultātu. Ja viņš ir apmierināts ar šo rezultātu un saņēma to bez īpašas piepūles, tad, kā likums, viņš nepārbauda un nekontrolē aktivitātes īstenošanas procesu. Ja viņu neapmierina iegūtais rezultāts (tas ir, viņš novērtē sevi un veikto darbību ne ar augstāko vērtējumu), tad viņš sāk saprast un pamazām kontrolēt to, ko darījis, ko saņēmis, korelēt gaidīto rezultātu, sākotnējais nodoms ar iegūto produktu.

Viens no svarīgākajiem augstskolu mācībspēku uzdevumiem ir dažādu studentu pašcieņas aspektu attīstīšana un, ja nepieciešams, studenta attieksmes pret sevi un savu darbību korekcija.

Mūsdienu skolas izglītības sekas ir tādas, ka nereti augstskolā iestājušos reflektantu pašvērtējums izrādās neatbilstošs, saplūst ar vispārēju personīgo vērtējumu par sevi, liela daļa zēnu un meiteņu patiesi uzskata, ka viņu vērtēšanā jāiesaista profesori. . Tāpēc īpaši pirmajos kursos ir ļoti svarīgi nodarbībās pievērst īpašu uzmanību skolēnu pašcieņas jautājumiem. Šim nolūkam ir svarīgi aicināt studentus novērtēt vienam otru, izcelt dažādus vērtēšanas parametrus un aspektus, censties gan savā profesionālajā darbībā, gan individuālajā komunikācijā ar studentiem pievērst viņu uzmanību tam, ka viens un tas pats rezultāts var tikt sasniegts. skatoties no dažādiem leņķiem, ka Novērtējums lielākoties ir nosacīts un neatspoguļo apmācības gala rezultātu.