System edukacji podstawowej na rzecz rozwoju dzieci w wieku szkolnym. Możliwości rozwoju intelektualnego młodszych uczniów w procesie uczenia się w kompleksie edukacyjnym „Szkoła Rosji”

ROZWÓJ DZIECI SZKOLNYCH W PROCESIE NAUCZANIA MATEMATYKI

Czym jest edukacja rozwojowa?

Termin „edukacja rozwojowa” jest aktywnie używany w literaturze psychologicznej, pedagogicznej i metodologicznej. Jednak treść tego pojęcia pozostaje nadal bardzo problematyczna, a odpowiedzi na pytanie: „Jaki rodzaj szkolenia można nazwać rozwojowym?” dość sprzeczne. Wynika to z jednej strony z wieloaspektowości pojęcia „edukacja rozwojowa”, z drugiej strony z pewnej niespójności samego terminu, gdyż Trudno mówić o „edukacji nierozwojowej”. Nie ulega wątpliwości, że każdy trening rozwija dziecko.

Nie można jednak nie zgodzić się, że w jednym przypadku szkolenie jest niejako budowane na rozwoju, jak stwierdził L.S. Wygotski „pozostaje w tyle” za rozwojem, wywierając na niego spontaniczny wpływ, innym razem celowo go zapewnia (prowadzi rozwój) i aktywnie wykorzystuje go do zdobywania wiedzy, umiejętności i zdolności. W pierwszym przypadku mamy pierwszeństwo informacyjnej funkcji uczenia się, w drugim – priorytet funkcji rozwojowej, która radykalnie zmienia strukturę procesu uczenia się.

Jak pisze D.B Elkonina – odpowiedź na pytanie o związek tych dwóch procesów „komplikuje fakt, że same kategorie szkoleń i rozwoju są różne.

Efektywność nauczania z reguły mierzy się ilością i jakością zdobytej wiedzy, a efektywność rozwoju poziomem, jaki osiągają umiejętności uczniów, czyli tym, jak rozwinięte są podstawowe formy aktywności umysłowej uczniów pozwalają im szybko, głęboko i poprawnie poruszać się po zjawiskach otaczającej rzeczywistości.

Już dawno zauważono, że można dużo wiedzieć, ale jednocześnie nie wykazywać zdolności twórczych, czyli nie być w stanie samodzielnie zrozumieć nowego zjawiska, nawet ze stosunkowo znanej dziedziny nauki. .

Nieprzypadkowo metodolodzy z dużą ostrożnością używają terminu „edukacja rozwojowa”. Złożone dynamiczne powiązania między procesami uczenia się a rozwojem psychicznym dziecka nie są przedmiotem badań nauk metodologicznych, w których rzeczywiste, praktyczne efekty uczenia się opisywane są zazwyczaj językiem wiedzy, umiejętności i zdolności.

Ponieważ psychologia bada rozwój umysłowy dziecka, konstruując edukację rozwojową, niewątpliwie metodologia musi opierać się na wynikach badań tej nauki. Jak pisze V.V. Davydov „rozwój umysłowy człowieka to przede wszystkim kształtowanie jego aktywności, świadomości i, oczywiście, wszystkich procesów mentalnych, które im „służą” (procesy poznawcze, emocje itp.)”. . Wynika z tego, że rozwój uczniów w dużej mierze zależy od czynności, jakie wykonują w procesie uczenia się.

Z kursu dydaktyki wiesz, że ta aktywność może mieć charakter reprodukcyjny i produktywny. Są ze sobą ściśle powiązane, ale w zależności od tego, jaki rodzaj aktywności dominuje, nauka ma różny wpływ na rozwój dzieci.

Aktywność reprodukcyjna charakteryzuje się tym, że uczeń otrzymuje gotowe informacje, postrzega je, rozumie, zapamiętuje, a następnie odtwarza. Głównym celem takich zajęć jest kształtowanie wiedzy, umiejętności i zdolności ucznia, rozwój uwagi i pamięci.

Aktywność produkcyjna wiąże się z aktywną pracą myślenia i wyraża się w takich operacjach umysłowych, jak analiza i synteza, porównanie, klasyfikacja, analogia, uogólnienie. Te operacje umysłowe w literaturze psychologicznej i pedagogicznej nazywane są zwykle logicznymi metodami myślenia lub metodami działania umysłowego.

Włączenie tych operacji w proces opanowywania treści matematycznych jest jednym z ważnych warunków budowania edukacji rozwojowej, gdyż aktywność produkcyjna (twórcza) pozytywnie wpływa na rozwój wszystkich funkcji umysłowych. „... organizacja edukacji rozwojowej polega na tworzeniu warunków dla uczniów do opanowania technik aktywności umysłowej. Opanowanie ich nie tylko zapewnia nowy poziom asymilacji, ale także powoduje istotne zmiany w rozwoju psychicznym dziecka. Po opanowaniu tych technik uczniowie stają się bardziej samodzielni w rozwiązywaniu problemów edukacyjnych i potrafią racjonalnie organizować swoje działania w celu zdobywania wiedzy. .

Zastanówmy się nad możliwościami aktywnego włączenia różnych metod działania umysłowego w proces nauczania matematyki.

3.2. Analiza i synteza

Najważniejszymi operacjami umysłowymi są analiza i synteza.

Analiza wiąże się z doborem elementów danego obiektu, jego cech czy właściwości. Synteza to połączenie różnych elementów, aspektów obiektu w jedną całość.

W ludzkiej aktywności umysłowej analiza i synteza uzupełniają się, ponieważ analiza odbywa się poprzez syntezę, syntezę - poprzez analizę.

Zdolność do działalności analityczno-syntetycznej wyraża się nie tylko w umiejętności izolowania elementów obiektu, jego różnych cech czy łączenia elementów w jedną całość, ale także w umiejętności włączania ich w nowe połączenia, dostrzegania ich nowych Funkcje.

Kształtowanie tych umiejętności można ułatwić: a) rozważenie danego przedmiotu z punktu widzenia różnych koncepcji; b) ustawienie różnych zadań dla danego obiektu matematycznego.

Aby rozważyć ten przedmiot z punktu widzenia różnych koncepcji, podczas nauczania matematyki uczniom szkół podstawowych zwykle oferuje się następujące zadania:

Przeczytaj wyrażenia 16 – 5 inaczej (16 zmniejsza się o 5; różnicę między liczbami 16 i 5; odejmij 5 od 16).

Przeczytaj równość 15–5=10 inaczej (zmniejsz 15 o 5, otrzymamy 10; 15 jest większe niż 10 o 5; różnica między liczbami 15 i 5 wynosi 10;

15 – minus, 5 – odejmowanie, 10 – różnica; jeśli do różnicy (10 dodamy odejmowanie (5), otrzymamy odjemną (15); liczba 5 jest mniejsza niż 15 na 10).

Jakie są różne nazwy kwadratu? (Prostokąt, czworokąt, wielokąt.)

Powiedz nam wszystko, co wiesz o liczbie 325. (Jest to liczba trzycyfrowa; zapisuje się ją cyframi 3, 2, 5; ma 325 jednostek, 32 dziesiątki, 3 setki; można ją zapisać jako sumę cyfr wyrazy takie jak: 300+20+5; to o 1 jednostkę więcej niż liczba 324 i o 1 jednostkę mniej niż liczba 326; można to przedstawić jako sumę dwóch wyrazów, trzech, czterech itd.)

Oczywiście nie należy zabiegać o to, aby każdy uczeń wypowiedział ten monolog, ale skupiając się na nim, można zaproponować dzieciom pytania i zadania, podczas których będą rozpatrywać ten przedmiot z różnych punktów widzenia.

Najczęściej są to zadania mające na celu klasyfikację lub identyfikację różnych wzorców (reguł).

Na przykład:

Według jakich kryteriów można podzielić przyciski na dwa pola?

Rozpatrując przyciski pod kątem ich rozmiarów, w jednym pudełku umieścimy 4 przyciski, a w drugim 3,

– pod względem koloru: 1 i 6,

– pod względem kształtu: 4 i 3.

Rozwikłaj regułę, według której kompilowana jest tabela i uzupełnij brakujące komórki:

Widząc, że w tej tabeli są dwa wiersze, uczniowie próbują zidentyfikować pewną regułę w każdym z nich, dowiedzieć się, o ile jedna liczba jest mniejsza (więcej) od drugiej. Aby to zrobić, wykonują dodawanie i odejmowanie. Nie znajdując prawidłowości ani w górnym, ani w dolnym rzędzie, próbują przeanalizować tę tabelę z innego punktu widzenia, porównując każdą liczbę w górnym rzędzie z odpowiadającą (poniżej) liczbą w dolnym rzędzie. Uzyskaj: 4 8 do 1; 3>2 przez 1. Jeśli pod liczbą 8 napiszemy liczbę 9, a pod liczbą 6 – liczbę 7, to mamy:

8 P dla 1, P>4 dla 1.

Podobnie możesz porównać każdą liczbę w dolnej linii z odpowiednią liczbą (stojącą nad nią) w górnej linii.

Takie zadania z materiałem geometrycznym są możliwe.

Znajdź odcinek BC. Co możesz nam o nim powiedzieć? (BC – bok trójkąta ALL; BC – bok trójkątaDBC; Słońce mniej niżDC; BC jest mniejsze niż AB; BC – bok kątaBCDi kąt ALL).

Ile segmentów jest na tym rysunku? Ile trójkątów? Ile wielokątów?

Rozważanie obiektów matematycznych z punktu widzenia różnych koncepcji jest sposobem na komponowanie zmiennych zadań. Weźmy na przykład następujące zadanie: „Zapiszmy wszystkie liczby parzyste od 2 do 20 i wszystkie liczby nieparzyste od 1 do 19”. Efektem jego wykonania jest zapis dwóch serii liczb:

2, 4, 6, 8, 10,12,14,16,18,20 1,3,5,7,9, 11, 13, 15, 17, 19

Teraz używamy tych obiektów matematycznych do tworzenia zadań:

Podziel liczby w każdym szeregu na dwie grupy, tak aby każda zawierała liczby podobne do siebie.

Jaka jest zasada pisania pierwszego wiersza? Kontynuuj to.

Jakie liczby należy skreślić w pierwszym rzędzie, aby każda kolejna była o 4 większa od poprzedniej?

Czy można wykonać to zadanie dla drugiego rzędu?

Wybierz pary liczb z pierwszego rzędu, których różnica wynosi 10

(2 i 12, 4 i 14, 6 i 16, 8 i 18, 10 i 20).

Wybierz pary liczb z drugiego rzędu, których różnica wynosi 10 (1 i 11, 3 i 13, 5 i 15, 7 i 17, 9 i 19).

Która para jest „ekstra”? (10 i 20, są w nim dwie liczby dwucyfrowe, we wszystkich pozostałych parach jest liczba dwucyfrowa i liczba jednocyfrowa).

Znajdź w pierwszym wierszu sumę pierwszej i ostatniej liczby, sumę drugich liczb z początku i końca szeregu, sumę trzecich liczb z początku i końca szeregu. Jak te kwoty są podobne?

Wykonaj to samo zadanie dla drugiego rzędu. W jaki sposób otrzymane kwoty są podobne?

Zadanie 80. Wymyśl zadania, podczas których uczniowie zbadają podane w nich przedmioty z różnych punktów widzenia.

3.3. Metoda porównania

Technika porównań odgrywa szczególną rolę w organizowaniu produktywnych działań młodszych uczniów w procesie uczenia się matematyki. Kształtowanie umiejętności posługiwania się tą techniką powinno odbywać się krok po kroku, w ścisłym powiązaniu z studiowaniem określonych treści. Wskazane jest na przykład skupienie się na następujących etapach:

podkreślanie cech lub właściwości jednego obiektu;

ustalenie podobieństw i różnic pomiędzy cechami dwóch obiektów;

identyfikowanie podobieństw pomiędzy cechami trzech, czterech lub większej liczby obiektów.

Ponieważ lepiej rozpocząć pracę nad opracowaniem logicznej metody porównań u dzieci od pierwszych lekcji matematyki, to jako obiekty możesz najpierw użyć przedmiotów lub rysunków przedstawiających znane im przedmioty, w których mogą zidentyfikować pewne cechy, w oparciu o te, które mają reprezentację.

Aby zorganizować zajęcia studenckie mające na celu identyfikację cech konkretnego obiektu, możesz najpierw zadać następujące pytanie:

– Co możesz nam powiedzieć na ten temat? (Jabłko jest okrągłe, duże, czerwone; dynia jest żółta, duża, w paski, z ogonem; okrąg jest duży, zielony; kwadrat jest mały, żółty).

W trakcie pracy nauczyciel wprowadza dzieci w pojęcia „rozmiar”, „kształt” i zadaje im następujące pytania:

– Co możesz powiedzieć o rozmiarach (kształtach) tych obiektów? (Duży, mały, okrągły, jak trójkąt, jak kwadrat itp.)

Aby zidentyfikować znaki lub właściwości przedmiotu, nauczyciel zwykle zwraca się do dzieci z pytaniami:

– Jakie są podobieństwa i różnice pomiędzy tymi przedmiotami? - Co się zmieniło?

Możliwe jest wprowadzenie ich do pojęcia „cecha” i wykorzystanie go przy wykonywaniu zadań: „Nazwij cechy obiektu”, „Nazwij podobne i różne cechy obiektów”.

Zadanie 81. Wybierz różne pary obiektów i obrazów, które możesz zaoferować pierwszoklasistom, aby mogli ustalić podobieństwa i różnice między nimi. Wymyśl ilustracje do zadania „Co się zmieniło…”.

Studenci przekazują umiejętność identyfikowania cech i na ich podstawie porównywania obiektów z obiektami matematycznymi.

V Nazwij znaki:

a) wyrażenia 3+2 (cyfry 3, 2 i znak „+”);

b) wyrażenia 6–1 (cyfry 6, 1 i znak „–”);

c) równość x+5=9 (x to nieznana liczba, cyfry 5, 9, znaki „+” i „=”).

Na podstawie dostępnych percepcji znaków zewnętrznych dzieci potrafią ustalić podobieństwa i różnice między obiektami matematycznymi oraz zrozumieć te znaki z punktu widzenia różnych pojęć.

Na przykład:

Jakie są podobieństwa i różnice:

a) wyrażenia: 6+2 i 6–2; 9 4 i 9 5; 6+(7+3) i (6+7)+3;

b) cyfry: 32 i 45; 32 i 42; 32 i 23; 1 i 11; 2 i 12; 111 i 11; 112 i 12 itd.;

c) równości: 4+5=9 i 5+4=9; 3 8=24 i 8 3=24; 4 (5+3)=32 i 4 5+4 3 = = 32; 3 (7 10) = 210 i (3 7) 10 = 210;

d) teksty zadań:

Kola złowił 2 ryby, Petya - 6. O ile więcej ryb złowił Petya niż Kola?

Kola złowił 2 ryby, Petya - ur. Ile razy więcej ryb złowił Petya niż Kola? e) figury geometryczne:

e) równania: 3 + x = 5 i x+3 = 5; 10–x=6 i (7+3)–x=6;

12 – x = 4 i (10 + 2) – x = 3 + 1;

g) techniki obliczeniowe:

9+6=(9+1)+5 i 6+3=(6+2)+1

LL

1+5 2+1

Technikę porównań można zastosować podczas przedstawiania uczniom nowych koncepcji. Na przykład:

W czym wszyscy są do siebie podobni?

a) liczby: 50, 70, 20, 10, 90 (miejsce dziesiątek);

b) figury geometryczne (czworokąty);

c) oznaczenia matematyczne: 3+2, 13+7, 12+25 (wyrażenia zwane sumami).

Zadanie 82. Utwórz wyrażenia matematyczne z podanych danych:

9+4, 520–1,9 4, 4+9, 371, 520 1, 33, 13 1520:1333, 173, 9+1, 520+1, 222, 13:1 różne pary, w których dzieci mogą dostrzec oznaki podobieństwa i różnice. Podczas studiowania jakich pytań z kursu matematyki w szkole podstawowej można zaproponować każde z Twoich zadań?

W nauczaniu uczniów szkół podstawowych dużą rolę odgrywają ćwiczenia polegające na tłumaczeniu „działań przedmiotowych” na język matematyki. W tych ćwiczeniach zazwyczaj korelują Przedmiot z obiektami symbolicznymi. Na przykład:

a) Który obrazek odpowiada wpisom 2*3, 2+3?

b) Który obrazek odpowiada wpisowi 3 5? Jeśli nie ma takiego obrazu, narysuj go.

c) Uzupełnij rysunki odpowiadające tym wpisom: 3*7, 4 2+4*3, 3+7.

Zadanie 83. Wymyśl różne ćwiczenia do korelacji przedmiotów i obiektów symbolicznych, które można zaoferować uczniom podczas studiowania znaczenia dodawania, dzielenia, tabliczki mnożenia, dzielenia z resztą.

Wyznacznikiem metody porównań Formed™ jest umiejętność samodzielnego wykorzystania jej przez dzieci do rozwiązywania różnych problemów, bez instrukcji: „porównaj…, wskaż znaki…, jakie są podobieństwa, a jakie różnice…”.

Oto konkretne przykłady takich zadań:

a) Usuń lepki przedmiot... (Dzieci w wieku szkolnym kierują się podobieństwami i różnicami znaków.)

b) Ułóż liczby w kolejności rosnącej: 12, 9, 7, 15, 24, 2. (Aby wykonać to zadanie, uczniowie muszą zidentyfikować oznaki różnic między tymi liczbami.)

c) Suma liczb w pierwszej kolumnie wynosi 74. Jak znaleźć sumę liczb bez dodawania w drugiej i trzeciej kolumnie:

21 22 23

30 31 32

11 12 13

12 13 14 74

d)) Kontynuuj serię liczb: 2, 4, 6, 8, ...; 1, 5, 9, 13, ... (Podstawą ustalenia wzorca (reguły) zapisywania liczb jest także operacja porównania.)

Zadanie 84. Pokaż możliwość wykorzystania techniki porównawczej przy nauce dodawania liczb jednocyfrowych w zakresie 20, dodawania i odejmowania w zakresie 100, zasad kolejności działań, a także przy zapoznawaniu uczniów szkół podstawowych z prostokątami i kwadratami.

3.4. Metoda klasyfikacji

Podstawą klasyfikacji jest umiejętność identyfikacji cech obiektów oraz ustalenia podobieństw i różnic między nimi.

Z lekcji matematyki wiemy, że przy podziale zbioru na klasy muszą być spełnione następujące warunki: 1) żaden z podzbiorów nie jest pusty; 2) podzbiory nie przecinają się parami;

3) suma wszystkich podzbiorów tworzy ten zbiór. Oferując dzieciom zadania klasyfikacyjne, należy wziąć pod uwagę te warunki. Podobnie jak przy opracowywaniu metody porównań, dzieci najpierw wykonują zadania polegające na klasyfikacji znanych obiektów i figur geometrycznych. Na przykład:

Uczniowie oglądają przedmioty: ogórek, pomidor, kapusta, młotek, cebula, burak, rzodkiewka. Koncentrując się na pojęciu „warzywa”, potrafią podzielić wiele obiektów na dwie klasy: warzywa – niewarzywa.

Zadanie 85. Wymyśl ćwiczenia o różnej treści z instrukcją „Usuń dodatkowy przedmiot” lub „Nazwij dodatkowy przedmiot”, które możesz zaproponować uczniom klas I, II, III.

Umiejętność dokonywania klasyfikacji rozwija się u dzieci w wieku szkolnym w ścisłym powiązaniu z nauką określonych treści. Na przykład do ćwiczeń liczenia często dostają ilustracje, do których mogą zadawać pytania zaczynające się od słowa „Ile...?” Spójrzmy na obrazek i zadajmy następujące pytania:

- Ile dużych kół? Maluchy? Niebieski? Czerwony? Duże czerwone? Małe niebieskie?

Ćwicząc liczenie, uczniowie opanowują logiczną technikę klasyfikacji.

Zadania związane ze sposobem klasyfikacji formułuje się zwykle w formie: „Podziel (podziel) wszystkie koła na dwie grupy według jakiegoś kryterium”.

Większość dzieci pomyślnie wykonuje to zadanie, koncentrując się na takich cechach, jak kolor i rozmiar. W miarę uczenia się różnych koncepcji zadania klasyfikacyjne mogą obejmować liczby, wyrażenia, równości, równania i kształty geometryczne. Na przykład, studiując numerację liczb w zakresie 100, możesz zaoferować następujące zadanie:

Podziel te liczby na dwie grupy, tak aby każda zawierała podobne liczby:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (w jednej grupie znajdują się liczby zapisane dwiema identycznymi cyframi, druga różnymi);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (podstawą klasyfikacji jest liczba dziesiątek, w jednej grupie liczb jest to 8, w drugiej – 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (podstawą klasyfikacji jest suma „cyfr”, którymi te liczby są zapisane, w jednej grupie to wynosi 9, w innym – 7).

Jeśli w zadaniu nie wskazano liczby grup stref, możliwe są różne opcje. Na przykład: 37, 61, 57, 34, 81, 64, 27 (liczby te można podzielić na trzy grupy, jeśli skupimy się na liczbach zapisanych w miejscu jednostek i na dwie grupy, jeśli skupimy się na liczbach zapisanych na miejscu dziesiątek. Możliwa i inna grupa).

Zadanie 86. Wykonaj ćwiczenia klasyfikacyjne, które możesz zaoferować dzieciom do nauki numerowania liczb pięciocyfrowych i sześciocyfrowych.

Podczas badania dodawania i odejmowania liczb w zakresie 10 możliwe są następujące zadania klasyfikacyjne:

Podziel te wyrażenia na grupy według pewnych kryteriów:

a) 3+1, 4–1, 5+1, 6–1, 7+1, 8 – 1. (W tym przypadku dzieci łatwo mogą znaleźć podstawę do podziału na dwie grupy, gdyż cecha jest wyraźnie przedstawiona w rekord wyrażenia.)

Ale możesz wybrać inne wyrażenia:

b) 3+2, 6–3, 4+5, 9–2, 4+1, 7 – 2, 10 – 1, 6+1, 3+4. (Dzięki temu zestawowi wyrażeń na grupy uczniowie mogą skupić się nie tylko na znaku operacji arytmetycznej, ale także na wyniku.)

Rozpoczynając nowe zadania, dzieci zazwyczaj w pierwszej kolejności skupiają się na znakach, które pojawiły się podczas wykonywania poprzednich zadań. W tym przypadku przydatne jest określenie liczby podzielonych grup. Przykładowo dla wyrażeń: 3+2, 4+1, 6+1, 3+4, 5+2 możesz zaproponować zadanie w następującej formule: „Podziel wyrażenia na trzy grupy według jakiegoś kryterium”. Studenci oczywiście najpierw skupiają się na znaku operacji arytmetycznej, ale wtedy podział na trzy grupy nie działa. Zaczynają koncentrować się na wynikach, ale ostatecznie zostają tylko dwie Grupy. Podczas poszukiwań okazuje się, że można podzielić je na trzy grupy, skupiając się na wartości drugiego członu (2, 1, 4).

Technika obliczeniowa może również służyć jako podstawa do podziału wyrażeń na grupy. Można w tym celu wykorzystać zadanie tego typu: „Na jakiej podstawie można podzielić te wyrażenia na dwie grupy: 57+4, 23+4, 36+2, 75+2, 68+4, 52+7,76+ 7,44 +3,88+6, 82+6?”

Jeśli uczniowie nie widzą podstawy do klasyfikacji, nauczyciel pomaga im w następujący sposób: „W jednej grupie napiszę następujące wyrażenie: 57 + 4” – mówi, „w drugiej: 23 + 4. W której grupie napiszesz wyrażenie 36+9?” Jeśli w tym przypadku dzieciom sprawia to trudność, nauczyciel może podać powód: „Jakiej techniki obliczeniowej używasz, aby znaleźć znaczenie każdego wyrażenia?”

Zadania klasyfikacyjne można wykorzystać nie tylko do produktywnego ugruntowania wiedzy, umiejętności i zdolności, ale także do zapoznania uczniów z nowymi koncepcjami. Na przykład, aby zdefiniować pojęcie „prostokąta” do zbioru kształtów geometrycznych znajdujących się na flanelografie, możesz zaproponować następującą sekwencję zadań i pytań:

Usuń „dodatkową” liczbę. (Dzieci usuwają trójkąt i właściwie dzielą zbiór kształtów na dwie grupy, skupiając się na liczbie boków i kątów w każdym kształcie.)

W jaki sposób wszystkie pozostałe liczby są podobne? (Mają 4 kąty i 4 boki) V Jak możesz nazwać te wszystkie kształty? (Czworokąty.)

Pokaż czworoboki z jednym kątem prostym (6 i 5). (Aby sprawdzić swoje przypuszczenia, uczniowie posługują się modelem kąta prostego, stosując go odpowiednio do wskazanej figury.)

Pokaż czworoboki: a) z dwoma kątami prostymi (3 i 10);

b) z trzema kątami prostymi (nie ma); c) z czterema kątami prostymi (2, 4, 7, 8, 9).

Podziel czworoboki na grupy według liczby kątów prostych (1. grupa - 5 i 6, 2. grupa - 3 i 10, 3. grupa - 2, 4, 7, 8, 9).

Czworokąty są odpowiednio ułożone na flanelografie. Trzecia grupa obejmuje czworoboki, w których wszystkie kąty są proste. To są prostokąty.

Zatem w nauczaniu matematyki można wykorzystać zadania klasyfikacyjne różnego typu:

1. Zadania przygotowawcze. Należą do nich: „Usuń (nazwij) „dodatkowy” obiekt”, „Narysuj obiekty tego samego koloru (kształt, rozmiar)”, „Nadaj nazwę grupie obiektów”. Obejmuje to również zadania rozwijające uwagę i obserwację:

„Jaki element został usunięty?” i „Co się zmieniło?”

2. Zadania, w których prowadzący wskazuje podstawę klasyfikacji.

3. Zadania, w których dzieci same identyfikują podstawę klasyfikacji.

Ćwiczenie 87. Utwórz różne rodzaje zadań klasyfikacyjnych, które możesz dać uczniom podczas nauki geometrii, dzielenia z resztą, technik obliczeniowych przy mnożeniu ustnym i dzieleniu w zakresie 100, a także przy wprowadzaniu kwadratu.

3.5. Technika analogii

Pojęcie „analogiczny” przetłumaczone z języka greckiego oznacza „podobny”, „odpowiadający”, pojęcie analogii to podobieństwo pod jakimkolwiek względem przedmiotów, zjawisk, pojęć, metod działania.

W procesie nauczania matematyki nauczyciel często mówi dzieciom: „Zróbcie to przez analogię” lub „To jest podobne zadanie”. Zazwyczaj takie instrukcje wydawane są w celu zabezpieczenia określonych działań (operacji). Na przykład, po rozważeniu właściwości mnożenia sumy przez liczbę, proponuje się różne wyrażenia:

(3+5) 2, (5+7) 3, (9+2) *4 itd., za pomocą których wykonywane są działania podobne do tego przykładu.

Możliwa jest jednak także inna opcja, gdy uczniowie, posługując się analogią, znajdą nowe sposoby działania i sprawdzą swoje przypuszczenia. W takim przypadku sami muszą dostrzec podobieństwo między obiektami pod pewnymi względami i samodzielnie zgadnąć podobieństwo pod innymi względami, tj. Wyciągnąć wniosek przez analogię. Aby jednak uczniowie mogli „zgadnąć”, należy w określony sposób zorganizować swoje zajęcia. Na przykład uczniowie poznali algorytm pisemnego dodawania liczb dwucyfrowych. Przechodząc do pisemnego dodawania liczb trzycyfrowych, nauczyciel prosi o odnalezienie znaczenia wyrażeń: 74+35, 68+13, 54+29 itd. Następnie zadaje pytanie: „Kto zgadnie, jak to dodaj te liczby: 254+129?” Okazuje się, że w rozpatrywanych przypadkach dodano dwie liczby, to samo zaproponowano w nowym przypadku. Dodając liczby dwucyfrowe, wpisywano je jedna pod drugą, zwracając uwagę na ich skład bitowy, i dodawano krok po kroku. Powstaje przypuszczenie - prawdopodobnie w ten sam sposób można dodać liczby trzycyfrowe. Nauczyciel może wyciągnąć wnioski na temat poprawności przypuszczenia lub poprosić dzieci o porównanie wykonanych czynności z modelem.

Wnioskowanie przez analogię można również zastosować, przechodząc do pisemnego dodawania i odejmowania liczb wielocyfrowych, porównując je z dodawaniem i odejmowaniem liczb trzycyfrowych.

Wnioskowanie przez analogię można zastosować przy badaniu właściwości operacji arytmetycznych. W szczególności przemienność mnożenia. W tym celu uczniowie proszeni są najpierw o znalezienie znaczeń wyrażeń:

6+3 7+4 8+4 3+6 4+7 4+8

– Z jakiej właściwości skorzystałeś podczas wykonywania zadania? (Przemienność dodawania).

– Pomyśl o tym: jak ustalić, czy właściwość przemienności obowiązuje w przypadku mnożenia?

Przez analogię uczniowie zapisują pary produktów i obliczają wartość każdego z nich, zastępując iloczyn sumą.

Aby wyciągnąć prawidłowe wnioski przez analogię, konieczne jest zidentyfikowanie istotnych cech obiektów, w przeciwnym razie wniosek może okazać się błędny. Na przykład niektórzy uczniowie próbują zastosować metodę mnożenia liczby przez sumę podczas mnożenia liczby przez iloczyn. Sugeruje to, że podstawowa właściwość tego wyrażenia – mnożenie przez sumę – znajdowała się poza ich polem widzenia.

Rozwijając u młodszych uczniów umiejętność wyciągania wniosków przez analogie, należy pamiętać o następujących kwestiach:

Analogia opiera się na porównaniu, więc powodzenie jej zastosowania zależy od tego, jak dobrze uczniowie potrafią rozpoznać cechy obiektów oraz ustalić podobieństwa i różnice między nimi.

Aby skorzystać z analogii, musisz mieć dwa przedmioty, z których jeden jest znany, drugi jest z nim porównywany według pewnych cech. Stosowanie analogii pomaga zatem powtórzyć zdobytą wiedzę oraz usystematyzować wiedzę i umiejętności.

Aby zorientować uczniów w posługiwaniu się analogią, należy w przystępnej formie wyjaśnić im istotę tej techniki, zwracając ich uwagę na fakt, że w matematyce często można odkryć nową metodę działania poprzez zgadywanie, zapamiętywanie i analizowanie znany sposób działania i dane nowe zadanie.

W celu prawidłowego działania porównuje się przez analogię cechy obiektów, które są istotne w danej sytuacji. W przeciwnym razie wynik może być nieprawidłowy.

Zadanie 88. Podaj przykłady wniosków przez analogię, które można zastosować podczas badania algorytmów pisemnego mnożenia i dzielenia.

3.6. Technika generalizacji

Identyfikacja istotnych cech obiektów matematycznych, ich właściwości i relacji jest główną cechą takiej metody działania umysłowego, jak uogólnienie.

Należy rozróżnić wynik od procesu uogólniania. Wynik jest zapisywany w koncepcjach, sądach, regułach. Proces uogólniania można zorganizować na różne sposoby. W zależności od tego mówią o dwóch rodzajach uogólnień – teoretycznym i empirycznym.

Na kursach matematyki elementarnej najczęściej stosuje się typ empiryczny, w którym uogólnianie wiedzy jest wynikiem rozumowania indukcyjnego (wnioskowania).

W tłumaczeniu na język rosyjski „indukcja” oznacza „wskazówki”, dlatego stosując rozumowanie indukcyjne, uczniowie mogą samodzielnie „odkrywać” właściwości matematyczne i metody działania (reguły), które są ściśle sprawdzone w matematyce.

Aby uzyskać poprawne uogólnienie indukcyjnie należy:

1) przemyśleć wybór obiektów matematycznych i kolejność pytań do ukierunkowanej obserwacji i porównania;

2) rozważyć jak najwięcej obiektów prywatnych, w których powtarza się wzór, który powinni zauważyć uczniowie;

3) różnicować typy poszczególnych obiektów, tj. stosować sytuacje przedmiotowe, diagramy, tabele, wyrażenia, odzwierciedlające ten sam wzór w każdym typie obiektu;

4) pomagać dzieciom werbalnie formułować swoje obserwacje, zadając pytania naprowadzające, wyjaśniając i poprawiając proponowane przez nie sformułowania.

Przyjrzyjmy się konkretnemu przykładowi, w jaki sposób można wdrożyć powyższe zalecenia. Aby doprowadzić uczniów do sformułowania przemienności mnożenia, nauczyciel stawia im następujące zadania:

Spójrz na obrazek i spróbuj szybko obliczyć, ile okien jest w domu.

Dzieci mogą zaproponować następujące metody: 3+3+3+3, 4+4+4 lub 3*4=12; 4*3=12.

Nauczyciel sugeruje porównanie uzyskanych równości, czyli wskazanie ich podobieństw i różnic. Należy zauważyć, że oba produkty są takie same, a czynniki są przestawione.

Uczniowie wykonują podobne zadanie z prostokątem, który jest podzielony na kwadraty. Wynik to 9*3=27; 3*9=27 i słownie opisz podobieństwa i różnice, jakie istnieją pomiędzy zapisanymi równościami.

Uczniowie proszeni są o samodzielną pracę: znajdź znaczenie poniższych wyrażeń, zastępując mnożenie dodawaniem:

3*2 4*2 3*6 4*5 5*3 8*4 2*3 2*4 6*3 5*4 3*5 4*8

Okazuje się, że równości w każdej kolumnie są podobne i różne. Odpowiedzi mogą brzmieć: „Czynniki są takie same, zostały przestawione”, „Produkty są takie same” lub „Czynniki są takie same, zostały przestawione, produkty są takie same”.

Nauczyciel pomaga sformułować właściwość za pomocą pytania przewodniego: „Jeśli przestawimy czynniki, co można powiedzieć o produkcie?”

Wniosek: „Jeśli przestawisz czynniki, produkt się nie zmieni” lub „Wartość produktu nie ulegnie zmianie, jeśli przestawisz czynniki”.

Zadanie 89. Wybierz sekwencję zadań, które można wykorzystać do przeprowadzenia wnioskowania indukcyjnego podczas nauki:

a) zasady „Jeśli iloczyn dwóch liczb podzielimy przez jeden czynnik, otrzymamy inny”:

b) przemienność dodawania;

c) zasada tworzenia naturalnego ciągu liczb (jeśli do liczby dodamy jeden, podczas liczenia otrzymamy kolejną liczbę; jeśli odejmiemy 1, otrzymamy liczbę poprzednią);

d) zależności pomiędzy dywidendą, dzielnikiem i ilorazem;

e) wnioski: „suma dwóch kolejnych liczb jest liczbą nieparzystą”; „jeśli odejmiesz poprzednią liczbę od kolejnej, otrzymasz I”; „iloczyn dwóch kolejnych liczb dzieli się przez 2”; „Jeśli dodasz do dowolnej liczby, a następnie odejmiesz od niej tę samą liczbę, otrzymasz liczbę pierwotną”.

Opisz pracę z tymi zadaniami, biorąc pod uwagę wymagania metodologiczne dotyczące stosowania rozumowania indukcyjnego podczas uczenia się nowego materiału.

Rozwijając u młodszych uczniów umiejętność indukcyjnego uogólniania zaobserwowanych faktów, przydatne jest oferowanie zadań, w których mogą oni dokonywać błędnych uogólnień.

Spójrzmy na kilka przykładów:

Porównaj wyrażenia, znajdź cechę wspólną w powstałych nierównościach i

wyciągnąć odpowiednie wnioski:

2+3 ...2*3 4+5...4*5 3+4...3*4 5+6...5*6

Porównanie tych wyrażeń i zanotowanie wzorów: po lewej stronie zapisano sumę, po prawej iloczyn dwóch kolejnych liczb; suma jest zawsze mniejsza od iloczynu, większość dzieci dochodzi do wniosku: „suma dwóch kolejnych liczb jest zawsze mniejsza od iloczynu”. Ale wyrażone uogólnienie jest błędne, ponieważ nie bierze się pod uwagę następujących przypadków:

0+1 ...0*1

1+2... 1*2

Można spróbować dokonać prawidłowego uogólnienia, które uwzględni pewne warunki: „suma dwóch kolejnych liczb, zaczynając od liczby 2, jest zawsze mniejsza niż iloczyn tych samych liczb”.

Znajdź kwotę. Porównaj to z każdym terminem. Wyciągnij odpowiedni wniosek.

Termin

Na podstawie analizy rozważonych przypadków szczególnych uczniowie dochodzą do wniosku, że: „suma jest zawsze większa od każdego z wyrazów”. Można to jednak obalić, ponieważ: 1+0=1, 2+0=2. W takich przypadkach suma jest równa jednemu z wyrazów.

V Sprawdź, czy każdy wyraz jest podzielny przez 2 i wyciągnij wniosek.

(2+4):2=3 (4+4):2=4 (6+2):2=4 (6+8):2=7 (8+10):2=9

Analizując proponowane przypadki szczególne, dzieci mogą dojść do wniosku, że: „jeśli suma liczb jest podzielna przez 2, to każdy wyraz tej sumy jest podzielny przez 2”. Ale wniosek ten jest błędny, gdyż można go obalić: (1+3):2. Tutaj suma jest dzielona przez 2, każdy wyraz nie jest podzielny.

Zadanie 90. Korzystając z treści kursu matematyki elementarnej, wymyśl zadania, w których uczniowie mogą wyciągać błędne wnioski indukcyjne.

Większość psychologów, nauczycieli i metodologów uważa, że ​​uogólnienia empiryczne, które opierają się na działaniu porównania, są najbardziej dostępne dla młodszych uczniów. To de facto determinuje konstrukcję kursu matematyki w szkole podstawowej.

Porównując przedmioty matematyczne lub metody działania, dziecko identyfikuje ich zewnętrzne wspólne właściwości, które mogą stać się treścią pojęcia. Jednak skupienie się na zewnętrznych, wyczuwalnych właściwościach porównywanych obiektów matematycznych nie zawsze pozwala na odsłonięcie istoty badanego pojęcia i przyswojenie ogólnego sposobu działania. Dokonując empirycznych uogólnień, studenci często skupiają się na nieistotnych właściwościach obiektów i konkretnych sytuacjach. Ma to negatywny wpływ na kształtowanie się koncepcji i ogólnych metod działania. Na przykład, tworząc koncepcję „więcej według”, nauczyciel zwykle oferuje szereg konkretnych sytuacji, które różnią się od siebie jedynie cechami liczbowymi. W praktyce wygląda to tak: dzieci proszone są o ułożenie trzech czerwonych kółek w rzędzie, umieszczenie pod nimi takiej samej liczby niebieskich, a następnie dowiedzenie się, jak sprawić, aby liczba kół w dolnym rzędzie wzrosła o 2 (dodaj 2 kółka). Następnie nauczyciel sugeruje umieszczenie 5 (4,6,7 ...) kół w pierwszym rzędzie i 3 (2,5,4 ...) kolejnych w drugim rzędzie. Zakłada się, że w wyniku realizacji takich zadań u dziecka ukształtuje się koncepcja „więcej przez”, która znajdzie swój wyraz w sposobie działania: „weź tyle samo i więcej…”. Jednak, jak pokazuje praktyka, w tym przypadku uwaga uczniów skupia się przede wszystkim na różnych cechach liczbowych, a nie na samej ogólnej metodzie działania. Rzeczywiście, po wykonaniu pierwszego zadania, uczeń może jedynie wyciągnąć wnioski, jak „zrobić więcej o 2”, wykonując następujące zadania - „jak zrobić więcej o 3 (o 4, o 5)” itp. Jako w rezultacie nauczyciel podaje uogólnione werbalne sformułowanie sposobu działania: „musisz wziąć tę samą ilość i więcej”, a większość dzieci uczy się koncepcji „więcej” dopiero w wyniku wykonywania monotonnych ćwiczeń treningowych . Są zatem w stanie dokonać określonego rozumowania jedynie w obrębie danej konkretnej sytuacji i na ograniczonym zakresie liczb.

W przeciwieństwie do badań empirycznych, uogólnienia teoretycznego dokonuje się poprzez analizę danych dotyczących dowolnego obiektu lub sytuacji w celu zidentyfikowania znaczących powiązań wewnętrznych. Połączenia te zostają natychmiast utrwalone abstrakcyjnie (teoretycznie – za pomocą słów, znaków, diagramów) i stają się podstawą, na której później przeprowadzane są prywatne (konkretne) działania.

Niezbędnym warunkiem kształtowania umiejętności uogólniania teoretycznego u młodszych dzieci w wieku szkolnym jest skupienie edukacji na kształtowaniu ogólnych metod działania. Aby spełnić ten warunek, należy przemyśleć takie działania z obiektami matematycznymi, w wyniku czego dzieci będą mogły „odkryć” istotne właściwości badanych pojęć i ogólne sposoby postępowania z nimi.

Opracowanie tego zagadnienia na poziomie metodologicznym nastręcza pewną trudność. Obecnie jest to jeden z najpilniejszych problemów edukacji podstawowej, którego rozwiązanie wiąże się zarówno ze zmianą treści, jak i zmianą organizacji zajęć edukacyjnych uczniów szkół podstawowych, mających na celu jej opanowanie.

Znaczące zmiany wprowadzono w kursie matematyki elementarnej (V.V. Davydov), którego celem jest rozwinięcie umiejętności dzieci do dokonywania uogólnień teoretycznych. Dotyczą one zarówno treści, jak i sposobów organizacji działań. Podstawą uogólnień teoretycznych w tym kursie są działania merytoryczne z wielkościami (długość, objętość), a także różne techniki modelowania tych działań za pomocą figur geometrycznych i symboli. Stwarza to pewne warunki do dokonywania uogólnień teoretycznych. Rozważmy konkretną sytuację, która wiąże się z powstaniem pojęcia „więcej na ten temat”. Studenci otrzymują dwa słoiki. Jeden (pierwszy) jest wypełniony wodą, drugi (drugi) jest pusty. Nauczyciel sugeruje rozwiązanie następującego problemu: jak sprawić, aby w drugim słoju z wodą było więcej tej szklanki (pokazuje szklanka wody) niż w pierwszym? W wyniku omówienia różnych propozycji wyciąga się wniosek: należy wlać wodę z pierwszego słoika do drugiego, to znaczy wlać do drugiego taką samą ilość wody, jaką wlano do pierwszego słoika, a następnie wlać kolejny szklankę wody do drugiej. Stworzona sytuacja pozwala dzieciom samodzielnie znaleźć niezbędną metodę działania, a nauczycielowi skupić się na istotnej cesze pojęcia „więcej przez”, czyli naprowadzić uczniów, aby opanowali ogólną metodę działania: „to samo i więcej” .”

Wykorzystanie ilości do opracowania uogólnionych metod działania u dzieci w wieku szkolnym jest jedną z możliwych opcji konstruowania wstępnego kursu matematyki. Ale ten sam problem można rozwiązać, wykonując różne czynności i używając wielu obiektów. Przykłady takich sytuacji znajdują odzwierciedlenie w artykułach G. G. Mikuliny .

Radzi wykorzystać sytuację z wieloma przedmiotami, aby stworzyć koncepcję „więcej na temat”: dzieciom oferuje się talię czerwonych kartek. Musisz złożyć talię zielonych kart tak, aby zawierała o wiele więcej (pokazana jest talia niebieskich kart) niż talia czerwonych kart. Warunek: kart nie można policzyć.

Stosując metodę korespondencji jeden do jednego, uczniowie rozkładają tyle kart w zielonym pakiecie, ile jest w czerwonym, i dokładają do niego kolejny trzeci pakiet (niebieskich kart).

Oprócz uogólnień empirycznych i teoretycznych na kursie matematyki odbywają się uogólnienia-zgodności. Przykładami takich uogólnień są reguły mnożenia przez 1 i przez 0, które obowiązują dla dowolnej liczby. Zwykle towarzyszą im wyjaśnienia:

„w matematyce jest to zgodne…”, „w matematyce jest to powszechnie akceptowane…”.

Zadanie 91. Korzystając z treści podstawowego kursu matematyki, wymyśl sytuacje do uogólnienia teoretycznego i empirycznego podczas badania dowolnego pojęcia, właściwości lub metody działania.

3.7. Sposoby uzasadniania prawdziwości sądów

Niezbędnym warunkiem edukacji rozwojowej jest kształtowanie u uczniów umiejętności uzasadniania (udowodniania) sądów, które wyrażają. W praktyce umiejętność ta zwykle kojarzona jest z umiejętnością argumentowania i udowadniania swojego punktu widzenia.

Orzeczenia mogą być pojedyncze: w nich coś zostaje potwierdzone lub zaprzeczone w odniesieniu do jednego przedmiotu. Na przykład: „Liczba 12 jest parzysta; kwadrat ABCD nie ma ostrych narożników; równanie 23 – x = 30 nie ma rozwiązania (w klasach podstawowych) itp.”

Oprócz orzeczeń indywidualnych rozróżnia się sądy prywatne i ogólne. W szczególności stwierdza się lub zaprzecza coś w odniesieniu do pewnego zbioru obiektów z danej klasy lub w odniesieniu do pewnego podzbioru danego zbioru obiektów. Na przykład: „Równanie x – 7 = 10 rozwiązuje się w oparciu o relację między odjemną, odejmowaną i różnicą”. W tym wyroku mówimy o równaniu określonego typu, które jest podzbiorem zbioru wszystkich równań badanych w klasach podstawowych.

W sądach ogólnych stwierdza się lub zaprzecza coś w odniesieniu do wszystkich obiektów danego zbioru. Na przykład:

„W prostokącie przeciwne boki są równe.” Mówimy tu o kimkolwiek, tj. o wszystkich prostokątach. Wyrok ma zatem charakter ogólny, choć w zdaniu tym nie ma słowa „wszyscy”. Każde równanie w klasach podstawowych rozwiązuje się na podstawie zależności między wynikami a składnikami operacji arytmetycznych. Jest to również propozycja ogólna, ponieważ obejmuje wszystkie rodzaje równań spotykanych na lekcjach matematyki w szkołach podstawowych.

Zdania wyrażające sądy mogą mieć różną formę: twierdzącą, przeczącą, warunkową (na przykład: „jeśli liczba kończy się na zero, to jest podzielna przez 10”).

Jak wiadomo, w matematyce wszystkie twierdzenia, z wyjątkiem początkowych, z reguły dowodzi się dedukcyjnie. Istota rozumowania dedukcyjnego sprowadza się do tego, że na podstawie jakiegoś ogólnego sądu o przedmiotach danej klasy i jakiegoś indywidualnego sądu o danym przedmiocie, wyraża się nowy indywidualny sąd o tym samym przedmiocie. Zwyczajowo sąd ogólny nazywa się przesłanką ogólną, pierwszy wyrok indywidualny przesłanką szczegółową, a nowy sąd indywidualny konkluzją. Załóżmy, że trzeba rozwiązać równanie: 7*x=14. Aby znaleźć nieznany czynnik, stosuje się regułę: „Jeśli wartość iloczynu zostanie podzielona przez jeden czynnik (znany), otrzymamy inny (wartość nieznanego czynnika).”

Zasada ta (orzeczenie ogólne) jest przesłanką ogólną. W tym równaniu iloczyn wynosi 14, znany współczynnik wynosi 7. Jest to szczególne założenie.

Wniosek: „musisz podzielić 14 przez 7, otrzymamy 2”. Osobliwością rozumowania dedukcyjnego w klasach podstawowych jest to, że stosuje się je w formie ukrytej, tj. w większości przypadków przesłanki ogólne i szczegółowe są pomijane (nie wypowiadane), uczniowie natychmiast rozpoczynają działanie odpowiadające wnioskowi.

Dlatego też wydaje się, że na lekcjach matematyki w szkole podstawowej nie ma rozumowania dedukcyjnego.

Aby świadomie przeprowadzić wnioskowanie dedukcyjne, potrzeba dużo pracy przygotowawczej, mającej na celu opanowanie wniosków, wzorców, właściwości w ogóle, związanych z rozwojem mowy matematycznej uczniów. Przykładowo dość długa praca nad opanowaniem zasady konstruowania naturalnego ciągu liczbowego pozwala uczniom opanować regułę:

„Jeśli dodasz 1 do dowolnej liczby, otrzymasz następną liczbę; Jeśli odejmiemy 1 od dowolnej liczby, otrzymamy liczbę poprzedzającą ją.

Zestawiając tabele P+1 i P – 1, uczeń faktycznie wykorzystuje tę regułę jako przesłankę ogólną, dokonując w ten sposób rozumowania dedukcyjnego. Przykładem rozumowania dedukcyjnego w nauczaniu matematyki na poziomie podstawowym jest następujące rozumowanie:

„4

Rozumowanie dedukcyjne występuje w matematyce elementarnej i przy obliczaniu znaczenia wyrażeń. Zasady kolejności wykonywania czynności w wyrażeniach pełnią rolę przesłanki ogólnej, jako przesłanki szczegółowej stosuje się określone wyrażenie liczbowe, przy znajdowaniu wartości którego uczniowie kierują się regułą kolejności wykonywania czynności.

Analiza praktyki szkolnej pozwala stwierdzić, że nie zawsze wszystkie możliwości metodologiczne są wykorzystywane do rozwijania umiejętności rozumowania uczniów. Na przykład podczas wykonywania zadania:

Porównaj wyrażenia, stawiając znak<.>lub =, aby uzyskać poprawny wpis:

6+3 ... 6+2 6+4 ... 4+6

Studenci wolą zastępować rozumowanie obliczeniami:

„6+2 . Podała dzieciom dwie kartki papieru, na jednej z nich zapisane były przesłanki ogólne, na drugiej – prywatne. Konieczne jest ustalenie, któremu ogólnemu założeniu odpowiada każde z nich. Uczniowie otrzymują instrukcję: „Każde zadanie z arkusza 2 należy wykonać bez uciekania się do obliczeń, a jedynie stosując jedną z zasad zapisanych na arkuszu 1”.

Zadanie 92. Postępując zgodnie z powyższymi instrukcjami, wykonaj to zadanie.

Arkusz 1

1. Jeśli odjemna zostanie zwiększona o kilka jednostek bez zmiany odejmowania, różnica wzrośnie o tę samą liczbę jednostek.

2. Jeśli dzielnik zostanie zmniejszony kilka razy bez zmiany dywidendy, wówczas iloraz wzrośnie o tę samą kwotę.

3. Jeśli jeden z wyrazów zostanie zwiększony o kilka jednostek bez zmiany drugiego, wówczas suma wzrośnie o tę samą liczbę jednostek.

4. Jeżeli każdy wyraz jest podzielny przez daną liczbę, wówczas suma zostanie również podzielona przez tę liczbę.

5. Jeśli od danej liczby odejmiemy poprzedzającą ją liczbę, otrzymamy...

Arkusz 2

Zadania ułożone są w innej kolejności niż paczki.

1. Znajdź różnicę między 84 – 84, 32 – 31, 54 – 53.

2. Nazwij sumy podzielne przez 3: 9+27, 6+9, 5+18, 12+24, 3+4, „+6.

3. Porównaj wyrażenia i wstaw znaki<.>lub = :

125–87 ... 127–87 246–93 ... 249–93 584–121... 588– 121

4. Porównaj wyrażenia i wstaw znaki lub =:

304:8 ... 3044 243:9 ... 243:3 1088:4 . . 1088:2

5. Jak szybko znaleźć sumę w każdej kolumnie:

9999 12 15 12 16 30 30 32 32 40 40 40 40 Odpowiedź: 91.

Zatem wnioskowanie dedukcyjne może być jednym ze sposobów potwierdzania prawdziwości sądów na początkowym kursie matematyki. Mając na uwadze, że nie są one dostępne dla wszystkich uczniów szkół podstawowych, w klasach podstawowych stosuje się inne metody potwierdzania prawdziwości orzeczeń, których w ścisłym znaczeniu nie można zakwalifikować jako dowodowe. Należą do nich eksperymenty, obliczenia i pomiary.

Eksperyment zwykle polega na wykorzystaniu wizualizacji i obiektywnych działań. Na przykład dziecko może uzasadnić orzeczenie 7 > 6, umieszczając w jednym rzędzie 7 kółek, a pod nim 6. Po ustaleniu zgodności jeden do jednego między okręgami pierwszego i drugiego rzędu faktycznie uzasadnia swój sąd ( w pierwszym rzędzie jedno kółko bez pary, „dodatkowy”, czyli 7>6). Dziecko może zwrócić się do obiektywnych działań, aby uzasadnić prawdziwość wyniku uzyskanego podczas dodawania, odejmowania, mnożenia i dzielenia, odpowiadając na pytania: „O ile jedna liczba jest większa (mniejsza) od drugiej?”, „Ile razy jest jedna liczba większa (mniejsza) niż inna?. Działania przedmiotowe można zastąpić rysunkami graficznymi i rysunkami. Na przykład, aby uzasadnić wynik dzielenia 7:3=2 (pozostała 1), może posłużyć się następującym rysunkiem:

Aby rozwinąć w uczniach umiejętność uzasadniania swoich sądów, warto zaproponować im zadania wyboru sposobu działania (obie metody mogą być: a) poprawne, b) nieprawidłowe, c) jedna jest poprawna, druga błędna). W tym przypadku każdy proponowany sposób wykonania zadania można potraktować jako osąd, uzasadniający, którzy uczniowie muszą zastosować różne metody dowodowe.

Na przykład podczas studiowania tematu „Jednostki powierzchni” uczniom oferuje się zadanie (M2I):

Ile razy pole prostokąta ABCD jest większe od prostokąta KMEO? Zapisz odpowiedź w postaci równania numerycznego.

Masza zapisała następujące równości: 15:3=5, 30:6=5.

Misza – to jest równość: 60:12=5.

Który jest poprawny? Jak rozumowali Misza i Masza?

Aby uzasadnić sądy Miszy i Maszy, uczniowie mogą posłużyć się zarówno metodą wnioskowania dedukcyjnego, gdzie reguła wielokrotnego porównywania liczb pełni rolę przesłanki ogólnej, jak i praktyczną. W tym przypadku opierają się na podanej liczbie.

Proponując sposób rozwiązania problemu, uczniowie również dokonują osądów, wykorzystując do ich udowodnienia treści matematyczne podane w fabule zadania. Aktywację tę aktywizuje sposób selekcji gotowych sądów. Przykładowe zadania obejmują:

Pierwszego dnia turyści przeszli 18 km, drugiego dnia, poruszając się z tą samą prędkością, przeszli 27 km. Z jaką prędkością szli turyści, jeśli całą podróż spędzili 9 godzin?

Misha zapisał rozwiązanie problemu w następujący sposób:

1) 18:9=2 (km/h)

2) 27:9=3 (km/h)

3) 2+3=5 (km/h) Masza – tak:

1) 18+27=45 (km)

2) 45:9=5 (km/h) Kto ma rację: Misza czy Masza?

Ile ziemniaków zebrano z 10 krzaków, jeśli z trzech krzaków było 7 ziemniaków, z czterech krzaków 9, od sześciu do 8, a z siedmiu krzaków 4 ziemniaki? Masza rozwiązała problem w ten sposób:

1)7*3=21 (k.)

2) 4*7=28 (k.)

3) 21+28=49 (k.) Odpowiedź: Z 10 krzaków zebrano 49 ziemniaków. A Misha rozwiązała problem w ten sposób:

1)9 4=36 (k.)

2) 8*6=48 (k.)

3) 36+48=84 (k.) Odpowiedź: Z 10 krzaków zebrano 84 ziemniaki. Który jest poprawny?

Proces realizacji dowolnego zadania powinien zawsze przedstawiać ciąg sądów (ogólnych, szczegółowych, indywidualnych), których prawdziwość uczniowie posługują się różnymi metodami.

Pokażmy to na przykładzie zadań:

V Wstaw liczby w „pola”, aby uzyskać prawidłowe równania:

P: 6 = 27054 P:7 = 4083 (reszta 4)

Studenci wyrażają ogólną opinię: „jeśli pomnożymy wartość ilorazu przez dzielnik, otrzymamy dywidendę”. Ocena szczegółowa: „wartość ilorazu wynosi 27054, dzielnik wynosi b”. Wniosek:

„27054*6”.

Teraz zapisany algorytm mnożenia działa jako ogólna przesłanka, wynik zostaje znaleziony: 162324. Ocena jest wyrażona: 162324: 6 = 27054.

Prawdziwość tego wyroku można sprawdzić dokonując podziału narożnikiem lub korzystając z kalkulatora.

Zrób to samo z drugim wpisem.

Uzupełnij prawidłowe równości, korzystając z liczb: 6, 7, 8, 48, 56.

Uczniowie dokonują ocen:

6*8=48 (uzasadnienie – obliczenia) 56 – 48=8 (uzasadnienie – obliczenia)

8*6=48 (na poparcie wyroku można posłużyć się ogólną przesłanką: „przestawienie czynników nie zmieni wartości produktu”).

48:8 = 6 (możliwa jest także przesłanka ogólna itp.)”. Zatem w większości przypadków, aby uzasadnić prawdziwość sądów na początkowym kursie matematyki, uczniowie zwracają się do obliczeń i rozumowania dedukcyjnego. Zatem uzasadniając wynik, gdy rozwiązując przykład dotyczący kolejności działań, korzystają z przesłanki ogólnej w postaci reguły określającej kolejność działań, a następnie wykonują obliczenia.

Pomiar jako sposób na potwierdzenie prawdziwości sądów jest zwykle stosowany w badaniu wielkości i materiału geometrycznego. Na przykład dzieci mogą uzasadnić sądy: „odcinek niebieski jest dłuższy od czerwonego”, „boki czworoboku są równe”, „jeden bok prostokąta jest większy od drugiego” poprzez pomiar.

Zadanie 93. Opisz sposoby uzasadniania prawdziwości sądów. wyrażane przez uczniów podczas wykonywania poniższych zadań. Podczas studiowania pytań na kursie matematyki w szkole podstawowej wskazane jest zaoferowanie tych zadań 9

9*7+9+5 8*6+8+3 7*9+9+5 8*7+3 9*8+5 7*8+3

Czy można powiedzieć, że znaczenia wyrażeń w każdej kolumnie są takie same:

12*5 16*4 (8+4)*5 (8+8)*4 (7+5)*5 (9+7)*4 (10+2)*5 (10+6)*4

Wstaw znaki lub =, aby dokonać poprawnych wpisów:

(14+8)*3 ... 14*3+8*3 (27+8)*6 ...27*6+8 (36+4)*18 ...40*18 .

Jakie znaki akcji należy wstawić w „okna”, aby uzyskać prawidłowe równości

8*8=8P7P8 8*3=8P4P8 8*6=6P8P0 8*5=8P0P32

Czy można powiedzieć, że znaczenia wyrażeń w każdej kolumnie są takie same:

8*(4*6) (9*3)*3 8*24 2*27 (8*4)*6 9*(3*2) 6*32 (2*3)*9

3.8. Związek myślenia logicznego i algorytmicznego uczniów

Umiejętność konsekwentnego, jasnego i konsekwentnego wyrażania swoich myśli jest ściśle związana z umiejętnością przedstawienia złożonego działania w formie zorganizowanego ciągu prostych. Ta umiejętność nazywa się algorytmiką. Znajduje to swój wyraz w tym, że człowiek, widząc cel ostateczny, może stworzyć algorytmiczną receptę lub algorytm (jeśli taki istnieje), w wyniku którego cel zostanie osiągnięty.

Tworzenie instrukcji algorytmicznych (algorytmów) jest zadaniem złożonym, dlatego początkowy kurs matematyki nie ma na celu jego rozwiązania. Może jednak i powinien podjąć pewne przygotowania, aby to osiągnąć, przyczyniając się w ten sposób do rozwoju logicznego myślenia u dzieci w wieku szkolnym.

Aby to zrobić, począwszy od pierwszej klasy, należy przede wszystkim nauczyć dzieci „widzieć” algorytmy i rozumieć algorytmiczną istotę wykonywanych przez nie działań. Pracę tę należy rozpocząć od najprostszych algorytmów, które są dla nich dostępne i zrozumiałe. Możesz stworzyć algorytm przechodzenia przez ulicę ze skrzyżowaniem niekontrolowanym i kontrolowanym, algorytmy korzystania z różnych urządzeń gospodarstwa domowego, przygotowywania potrawy (przepis kulinarny), przedstawiania drogi z domu do szkoły, ze szkoły do ​​najbliższego przystanku autobusowego itp. w w formie kolejnych operacji.

Sposób przygotowania napoju kawowego jest zapisany na pudełku i przedstawia następujący algorytm:

1. Na patelnię wlej szklankę gorącej wody.

2. Weź łyżeczkę napoju.

3. Wlać (wlać) napój kawowy do garnka z wodą.

4. Podgrzej zawartość patelni do wrzenia.

5. Pozwól, aby napój się uspokoił.

6. Wlać napój do szklanki.

Rozważając takie instrukcje, nie można wprowadzić samego terminu „algorytm”, ale można mówić o regułach, w których podświetlane są punkty wskazujące pewne działania, w wyniku których zadanie zostaje rozwiązane.

Należy zauważyć, że samego terminu „algorytm” można używać tylko warunkowo, ponieważ zasady i przepisy omawiane na kursie matematyki w szkole podstawowej nie mają wszystkich cech, które go charakteryzują. Algorytmy w klasach elementarnych nie opisują kolejności czynności na konkretnym przykładzie w ogólnej formie, nie odzwierciedlają wszystkich operacji wchodzących w skład wykonywanych czynności, zatem ich kolejność nie jest ściśle określona. Na przykład sekwencja działań podczas mnożenia liczb kończących się zerami przez liczbę jednocyfrową (800*4) jest wykonywana w następujący sposób:

1. Wyobraźmy sobie pierwszy czynnik jako iloczyn liczby jednocyfrowej i jednostki zakończonej zerami: (8*100) 4;

2. Skorzystajmy z łączności mnożenia:

(8*100)*4 =8 *(100*4);

3. Skorzystajmy z przemienności mnożenia:

8*(100*4)=8*(4*100);

4. Skorzystajmy z łączności mnożenia:

8*(4*100)=(8*4)*100;

5. Zamień produkt w nawiasie na jego wartość:

(8*4)*100 =32*100;

6. Mnożąc liczbę przez 1 z zerami, musisz dodać do liczby tyle zer, ile jest w drugim czynniku:

32*100=3200.

Oczywiście młodsze dzieci w wieku szkolnym nie mogą nauczyć się sekwencji działań w tej formie, ale nauczyciel, przedstawiając w przejrzysty sposób wszystkie operacje, może zaproponować dzieciom różne ćwiczenia, których wykonanie pozwoli dzieciom zrozumieć metodę działania. Na przykład:

Czy można bez wykonywania obliczeń powiedzieć, że wartości wyrażeń w każdej kolumnie są takie same:

9*(8*100) 800*7 (9*8)*100 (8*7)*100 (9*100)*8 8*(7*100) 9*100 8*700 72*100 56*100

Wyjaśnij, w jaki sposób otrzymałeś wyrażenie zapisane po prawej stronie:

4*6*10=40*6 2*8*10=20*8 8*5*10=8*50 5*7*10=7*50

Czy można powiedzieć, że wartości produktów w każdej parze są takie same:

45*10 54*10 32*10 9*50 60*9 8*40

Aby dzieci zrozumiały algorytmiczną istotę wykonywanych przez siebie czynności, konieczne jest przeformułowanie tych zadań matematycznych w postaci konkretnego programu.

Na przykład zadanie „znajdź 5 liczb, z których pierwsza to 3, a każda następna jest o 2 większa od poprzedniej” można przedstawić w postaci recepty algorytmicznej w następujący sposób:

1. Zapisz cyfrę 3.

2. Zwiększ go o 2.

3. Zwiększ wynik o 2.

4. Powtarzaj operację 3, aż zapiszesz 5 liczb. Werbalną receptę algorytmiczną można zastąpić schematyczną:

Dzięki temu uczniowie będą mogli lepiej wyobrazić sobie każdą operację i kolejność ich wykonywania.

Zadanie 94. Sformułuj poniższe zadania matematyczne w formie instrukcji algorytmicznych i przedstaw je w formie diagramu

działania:

a) wpisz 4 liczby, z których pierwsza to 1, każda kolejna

2 razy więcej niż poprzedni;

b) wpisz 4 liczby, z których pierwsza wynosi 0, druga jest większa od pierwszej o 1, trzecia jest większa od drugiej o 2, czwarta jest większa od trzeciej o 3;

c) wpisz 6 liczb: jeśli pierwsza to 9, druga to 1, a każda kolejna jest równa sumie dwóch poprzednich.

Oprócz instrukcji słownych i schematycznych można określić algorytm w formie tabeli.

Na przykład zadanie: „Zapisz liczby od 1 do 6. Zwiększ każdą:

a) o 2; b) o 3” można przedstawić w poniższej tabeli:

+

Zatem instrukcje algorytmiczne można określić ustnie, na diagramach i w tabelach.

Pracując z konkretnymi obiektami matematycznymi i uogólnieniami w postaci reguł, dzieci opanowują umiejętność identyfikowania elementarnych etapów swoich działań i ustalania ich kolejności.

Na przykład regułę sprawdzania dodawania można sformułować w postaci recepty algorytmicznej w następujący sposób. Aby sprawdzić dodawanie przez odejmowanie, potrzebujesz:

1) od sumy odjąć jeden ze składników;

2) porównać uzyskany wynik z innym terminem;

3) jeżeli uzyskany wynik jest równy innemu wyrazowi, to dodawanie przeprowadza się prawidłowo;

4) w przeciwnym razie poszukaj błędu.

Zadanie 95. Ułóż instrukcje algorytmiczne, które młodsi uczniowie będą mogli wykorzystać podczas: a) dodawania liczb jednocyfrowych z przejściem przez wartość miejsca; b) porównanie liczb wielocyfrowych; c) rozwiązywanie równań; d) pisemne mnożenie przez liczbę jednocyfrową.

Aby rozwinąć umiejętność komponowania algorytmów, musisz nauczyć dzieci: znaleźć ogólną metodę działania; podkreślić podstawowe, elementarne działania, które składają się na dane; zaplanować sekwencję wybranych działań; napisz algorytm poprawnie.

Rozważmy zadania, których celem jest określenie metody działania:

Podano numery (patrz zdjęcie). Twórz wyrażenia i znajdź ich znaczenie. Ile przykładów dodawania możesz podać? Jak uzasadnić w tej sprawie, aby nie przeoczyć ani jednej sprawy?

Realizując to zadanie, uczniowie zdają sobie sprawę z konieczności określenia ogólnej metody działania. Na przykład popraw pierwszy wyraz 31, dodaj wszystkie liczby z drugiej kolumny jako drugi, następnie popraw na przykład liczbę 41 jako pierwszy wyraz i ponownie wybierz wszystkie liczby z drugiej kolumny itp. Możesz to naprawić drugi wyraz i przejrzyj wszystkie liczby w pierwszej kolumnie. Ważne jest, aby dziecko zrozumiało, że trzymając się określonej metody działania, nie przeoczy ani jednego przypadku i nie zapisze żadnego przypadku dwa razy.

W holu znajdują się trzy żyrandole i 6 okien. Na święta z każdego żyrandola do każdego okna rozciągnięto girlandę w celu dekoracji. Ile girland w sumie powiesiliście? (Podczas rozwiązywania możesz użyć schematycznego rysunku.)

Zadania kombinatoryczne są przydatne w rozwijaniu umiejętności uczniów w zakresie identyfikowania metody działania. Ich osobliwością jest to, że mają nie jedno, ale wiele rozwiązań, a przy ich realizacji konieczne jest poszukiwanie w racjonalnej kolejności. Na przykład:

Ile różnych liczb pięciocyfrowych można zapisać za pomocą liczb 55522 (liczbę 5 można powtórzyć trzy razy, 2 - dwukrotnie).

Aby rozwiązać ten kombinatoryczny problem, możesz użyć konstrukcji „drzewa”. Najpierw zapisana jest jedna cyfra, od której można rozpocząć rejestrację numeru. Dalszy algorytm działań sprowadza się do zapisywania liczb, które można umieścić po każdej cyfrze, aż otrzymamy liczbę pięciocyfrową. Postępując zgodnie z tym algorytmem, musisz połączyć i policzyć, ile razy powtarzają się liczby 5 i 2.

Rezultatem są „gałęzie” o różnych liczbach: 55522, 55252, 55225, 52552, 52525, 52255. Następnie zapisana jest liczba 2.

Zapisujemy liczby, poruszając się po „gałęziach”: 22555, 25525, 25552, 25255. Odpowiedź: możesz zapisać 10 liczb.

Zadanie 96. Wybierz problemy kombinatoryczne, które możesz zaproponować uczniom klas pierwszych, drugich i trzecich podczas studiowania różnych pojęć na początkowym kursie matematyki.

ROZDZIAŁ 4. SZKOLENIE MŁODZIEŻY W SZKOLACH W ROZWIĄZYWANIU PROBLEMÓW

4.1. Pojęcie „problemu” na początkowym kursie matematyki

Każde zadanie matematyczne można uznać za zadanie poprzez podkreślenie znajdującego się w nim warunku, czyli części zawierającej informacje o znanych i nieznanych wartościach wielkości, zależnościach między nimi oraz wymaganiu (czyli wskazaniu, co należy znaleźć ) . Spójrzmy na przykłady zadań matematycznych z kursu szkoły podstawowej:

> Umieść znaki =, aby uzyskać prawidłowe wpisy: 3 ... 5, 8 ... 4.

Warunkiem zadania są liczby 3 i 5, 8 i 4. Warunkiem jest porównanie tych liczb.

*> Rozwiąż równanie: x + 4 = 9.

Warunek zawiera równanie. Warunkiem jest jego rozwiązanie, czyli podstawienie takiej liczby za x, aby otrzymać prawdziwą równość.

Tutaj warunek daje trójkąty. Wymagane jest złożenie prostokąta.

Aby spełnić każde wymaganie, stosuje się określoną metodę lub sposób działania, w zależności od tego, jakie rodzaje problemów matematycznych wyróżnia się: konstrukcyjne, sprawdzające

Moskiewski Departament Edukacji

Szkoła Pedagogiczna nr 9 „Arbat”

Rola zabawy w uczeniu się i rozwoju osobowości młodszych dzieci w wieku szkolnym.

Kwalifikacja na studiach

Student Czernow Siergiej Albertowicz

Specjalność 050709

Nauczanie w szkole podstawowej

Dyrektor naukowy

Smirnova Larisa Aleksiejewna

Recenzent

Data obrony

Nauczyciel GEC

Zastępca Egzaminatora Państwowego

Członkowie Komisji

Sekretarz.

Moskwa 2010

Wprowadzenie……………………………………………………………………………3

Rozdział 1 Teoretyczne podstawy gry…………………………………..8

1.1 Historyczne i społeczne przesłanki powstania gry………8

1.2 Rodzaje gier i ich klasyfikacja……………………………………….15

1.3 Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna ucznia gimnazjum....22

Rozdział 2 Gra jako czynnik uczenia się i rozwoju osobowości ucznia młodszego………………………………………………………………………………. ...36

2.1 Rola gry w rozwoju osobowości ucznia szkoły podstawowej……………...36

2.2 Gry edukacyjne jako czynnik rozwoju osobowości…………………..41

2.3 Gry dydaktyczne jako metoda nauczania…………………………….45

2.4 Przykładowy program prowadzenia lekcji rozwojowej z wykorzystaniem metod nauczania poprzez zabawę………………………………………………………………….52

Zakończenie…………………………………………………………………………………..62

Bibliografia……………………………………………………………..66

Wstęp

Znaczenie badań. Obecnie współczesna szkoła humanistyczna nastawiona jest na indywidualne i interpersonalne podejście do każdego dziecka. Szkoła musi tak organizować swoją działalność, aby zapewnić rozwój zdolności i twórczego podejścia do życia każdego ucznia, wprowadzenie różnorodnych innowacyjnych programów edukacyjnych oraz realizację zasady humanitarnego podejścia do dzieci. Innymi słowy, szkoła jest niezwykle zainteresowana wiedzą na temat cech rozwojowych każdego indywidualnego dziecka. I to nie przypadek, że rola wiedzy praktycznej w kształceniu zawodowym kadry nauczycielskiej coraz bardziej wzrasta. Transformacja szkół ogólnokształcących i zawodowych ma na celu wykorzystanie wszelkich możliwości i zasobów w celu zwiększenia efektywności procesu edukacyjnego.

O poziomie nauczania i wychowania w szkole w dużej mierze decyduje stopień, w jakim proces pedagogiczny koncentruje się na psychologii związanej z wiekiem i indywidualnym rozwoju dziecka. Obejmuje to badanie psychologiczno-pedagogiczne uczniów przez cały okres nauki w celu zidentyfikowania indywidualnych opcji rozwoju, zdolności twórczych każdego dziecka, wzmocnienia jego własnej pozytywnej aktywności, ujawnienia wyjątkowości jego osobowości oraz terminowej pomocy w przypadku opóźnień zaległości w nauce lub niezadowalające zachowanie.

Współczesna szkoła pilnie potrzebuje poszerzania swojego potencjału metodologicznego w ogóle, a w szczególności w zakresie aktywnych form uczenia się. Do aktywnych form nauki zaliczają się gry. Skuteczność zabawy jako środka twórczego rozwoju osobistego jest szczególnie widoczna w wieku szkolnym.

Technologie gamingowe można wykorzystać w pracy edukacyjnej w szkołach średnich. Możliwość wcielenia się w bohatera i przeżycia prawdziwych przygód z rówieśnikami, emocjonalność i emocje związane z grą sprawiają, że gra jest atrakcyjna dla dzieci.

Gra jest jedną z unikalnych form nauki. Zabawny charakter konwencjonalnego świata gry pozytywnie zabarwia emocjonalnie monotonną czynność asymilacji lub utrwalania informacji, a emocjonalne akcje gry aktywizują wszystkie procesy i funkcje psychiki dziecka. Kolejnym pozytywnym aspektem gry jest to, że sprzyja ona zastosowaniu wiedzy w nowych warunkach, dzięki czemu opanowany przez uczniów materiał przechodzi swego rodzaju praktykę, wnosząc zainteresowanie i urozmaicenie procesu uczenia się.

Gra ma charakter przewidywalny, jest bardziej diagnostyczna niż jakakolwiek inna działalność człowieka, po pierwsze dlatego, że jednostka w grze zachowuje się maksymalnie do maksimum przejawów (siła fizyczna, inteligencja, kreatywność), po drugie, sama gra jest szczególnym „polem wyrażanie siebie" .

W grze dziecko jest autorem, wykonawcą i niemal zawsze twórcą, doświadczając uczuć podziwu i przyjemności, które uwalniają go od dysharmonii. Gra jest jednocześnie działaniem rozwojowym, zasadą, metodą i formą aktywności życiowej, strefą socjalizacji, bezpieczeństwa, samorehabilitacji, współpracy, wspólnoty, współtworzenia z dorosłymi. W grze uczy się i nabywa społecznego doświadczenia relacji między ludźmi. Zabawa ma charakter społeczny, będąc odzwierciedleniem modelu zachowania, manifestacji i rozwoju złożonych systemów samoorganizujących się oraz „swobodnej” praktyki twórczych decyzji, preferencji, wyborów swobodnego zachowania dziecka, sfery wyjątkowej aktywności człowieka.

Społeczno-kulturowe znaczenie gry może oznaczać syntezę przyswojenia przez dziecko bogactwa kultury, ukształtowanie jego osobowości, która pozwala dziecku działać jako pełnoprawny członek zespołu dziecięcego lub dorosłego.

O wyborze zadecydował teoretyczny brak rozwoju i praktyczne zapotrzebowanie Tematy badania „Rola gier w edukacji i rozwoju osobowości młodszych uczniów”, problem który został sformułowany w następujący sposób: jakie techniki gier są najskuteczniejsze w rozwoju dzieci w wieku szkolnym. Rozwiązaniem tego problemu było cel badania.

Przedmiot badań: rozwój najmłodszych uczniów

Przedmiot badań: Zabawa jako warunek rozwoju dzieci w wieku szkolnym.

Hipoteza badawcza polegało na założeniu, że rozwój osobowości młodszych uczniów poprzez zabawę będzie efektywny pod warunkiem:

Zgodnie z celem, przedmiotem, przedmiotem i hipotezą formułuje się, co następuje cele badań:

1) Przeanalizuj historyczne i społeczne przesłanki powstania gry, główne rodzaje gier i ich klasyfikację

2) Podaj charakterystykę psychologiczno-pedagogiczną ucznia szkoły podstawowej

3) Określić rolę zabawy w rozwoju osobowości ucznia szkoły podstawowej

4) Rozważ gry edukacyjne jako czynnik rozwoju osobowości, a gry dydaktyczne jako metodę nauczania uczniów szkół podstawowych

Podstawy teoretyczne i metodologiczne pracy stać się :

Teoria rozwoju zabawy Jeana Piageta;

Przepisy pedagogiki humanistycznej i psychologii (Sh.A. Amonashvili, A. Maslow, K. Rogers, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky itp.);

Badania ukazujące rozwój zabawy dziecięcej (Z. Freud, J. Huizing, Y. Levada, D.B. Elkonin.).

W procesie wykonywania końcowych prac kwalifikacyjnych wykorzystano: metody badawcze: analiza literatury, monograficzne badanie doświadczeń pedagogicznych, badanie doświadczeń nauczania masowego.

Teoretyczne znaczenie badania polega na tym, że charakteryzuje gry dydaktyczno-rozwojowe jako metodę nauczania dzieci w wieku szkolnym.

Praktyczne znaczenie badania. Wnioski i rekomendacje sformułowane w badaniu można wykorzystać w pracy nauczyciela przy organizacji pracy z dziećmi w wieku szkolnym; materiały badawcze mogą znaleźć zastosowanie w praktyce nauczycieli szkół podstawowych; Przybliżony program zajęć został opracowany z wykorzystaniem gier dydaktyczno-wychowawczych.

Struktura końcowej pracy kwalifikacyjnej. Praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia i bibliografii.

We wstępie rozważana jest istotność wybranego tematu; Określono cele, zadania, przedmiot, przedmiot, hipotezę badań, scharakteryzowano ich nowość naukową, znaczenie teoretyczne i praktyczne.

W pierwszym rozdziale„Teoretyczne podstawy zabawy” bada podstawowe teorie rozwoju zabawy dziecięcej, rodzaje zabaw, a także podaje cechy psychologiczno-pedagogiczne ucznia młodszego.

W drugim rozdziale„Gra jako czynnik uczenia się i rozwoju osobowości młodszego ucznia” ukazuje cechy rozwoju osobowości młodszego ucznia za pomocą zabawy, a także cechy wykorzystania gier dydaktycznych i rozwojowych w procesie nauczania młodzieży szkolnej.

W areszcie Wyniki badania podsumowano i przedstawiono główne wnioski.

Rozdział 1 Teoretyczne podstawy gry

1.1 Historyczne i społeczne przesłanki powstania gry

1.1 Tło historyczne gry

Gra, jako jedno z najbardziej niezwykłych zjawisk w życiu człowieka, przyciągała uwagę filozofów i badaczy wszystkich epok.Już w społeczeństwach prymitywnych istniały gry, które przedstawiały wojnę, polowanie, prace rolne i uczucia dzikusów wobec śmierci. rannego kolegi. Gra kojarzona była z różnymi rodzajami sztuki. Dzicy bawili się jak dzieci, w zabawie znalazły się tańce, pieśni, elementy sztuk dramatycznych i wizualnych. Czasami grom przypisywano magiczne efekty. W ten sposób zabawa ludzka jawi się jako czynność oddzielona od produktywnej aktywności zawodowej i reprezentująca reprodukcję relacji między ludźmi. Tak wygląda zabawa dorosłych, zabawa jako podstawa przyszłej aktywności estetycznej i wizualnej. Zabawa dziecięca powstaje w toku historycznego rozwoju społeczeństwa w wyniku zmiany miejsca dziecka w systemie stosunków społecznych. Jest społeczna ze względu na swoje pochodzenie i naturę.

Zabawa nie powstaje samoistnie, lecz rozwija się w procesie wychowania. Będąc potężnym bodźcem do rozwoju dziecka, sam kształtuje się pod wpływem dorosłych. W procesie interakcji dziecka ze światem obiektywnym, koniecznie przy udziale osoby dorosłej, nie od razu, ale na pewnym etapie rozwoju tej interakcji, powstaje prawdziwie ludzka zabawa dziecięca.

„Gra, aktywność fizyczna, jeden z rodzajów zajęć charakterystycznych dla zwierząt i ludzi” – zauważa Encyklopedia Pedagogiczna. Pojęcie „gry” („gry”) w języku rosyjskim można znaleźć w Kronice Laurentiana.

Już Platon widział jedyną słuszną ścieżkę w grze, która wydawała mu się jedną z najbardziej praktycznie przydatnych czynności. Tym samym grę w warcaby umieścił obok sztuki liczenia i geometrii. W rzeczywistości Platon utożsamiał zabawę ze sztuką.

Arystoteles postrzegał zabawę jako źródło równowagi psychicznej, harmonii duszy i ciała. W swojej Poetyce filozof mówi o zaletach gier słownych i gier słownych dla rozwoju inteligencji. Tym samym Arystoteles jako jeden z pierwszych zwrócił uwagę na praktyczne znaczenie gry dla psychofizycznego rozwoju człowieka.

Od czasów renesansu zainteresowanie grą rośnie: Francois Rabelais i Michel de Montaigne dostrzegają w niej istotny moment życia człowieka. Johann Heinrich Pestalozzi, Jean Jacques Rousseau i wiele innych wybitnych osobistości zaczynają mówić o prawdziwym praktycznym znaczeniu gry dla człowieka.

Pod koniec XIX wieku pierwszym, który podjął próbę systematycznych badań nad grą, był niemiecki naukowiec K. Gross, który uważał, że gra przeciwdziała instynktom w odniesieniu do przyszłych warunków walki o byt. Naukowiec zaproponował szereg przepisów funkcjonalnych, które miały w dużej mierze postępowy charakter i nie straciły dziś na znaczeniu naukowym. Wskazywał na dalszy kierunek zabawy, wierząc, że zabawa jest przygotowaniem do życia – wyznaje teorię zabawy jako niezamierzonego samokształcenia dziecka. Uważał zabawę dziecięcą za ważny środek kształtowania i szkolenia umiejętności niezbędnych do rozwoju psychofizycznego i osobistego, a także przyszłej aktywności.

Faktycznie K. Gross jako pierwszy ukazał społeczną jakość i znaczenie zabawy, zarówno dla dzieci, jak i dorosłych. Postrzegał grę jako pierwotną formę zaangażowania człowieka w społeczeństwo poprzez dobrowolne poddanie się ogólnym zasadom lub przywódcy. Widział także w grze rozwój poczucia odpowiedzialności za siebie (swoje czyny) i swoją grupę, rozwój szlachetnej chęci wykazania się swoimi możliwościami w działaniu wykonywanym na rzecz grupy oraz kształtowanie umiejętności uczyć się.

K. Gross rozpatrywał zabawę dorosłych z punktu widzenia funkcji, jakie pełni ona w kulturze:

1. funkcja uzupełniania bytu w sferze fizycznej, intelektualnej i emocjonalnej jednostki;

2. funkcja wyzwolenia i zdobywania wolności osobistej;

3. funkcja harmonizowania świata i człowieka ze światem.

Szczególna zasługa naukowca K. Grossa polega na tym, że nie ograniczył się on do stwierdzenia w grze szczególnego rodzaju stanu i nastroju ludzi, ale szukał ku temu naukowo uzasadnionych podstaw. Podstawą tą był szczególny stan psychiczny podmiotu gry, zapewniający dwuwymiarowość jego zachowania (zachowania rzeczywistego i gry).

Niemiecki psycholog K. Bühler zdefiniował zabawę jako czynność wykonywaną w celu uzyskania „przyjemności funkcjonalnej”.

G.V. Plechanow uważał, że zabawa powstaje w odpowiedzi na potrzebę społeczeństwa, aby przygotować młode pokolenie do życia w tym społeczeństwie i jako czynność oddzielona od produktywnej pracy zawodowej i reprezentująca reprodukcję relacji między ludźmi.

W psychologii rosyjskiej teorię zabawy, opartą na uznaniu jej społecznego charakteru, opracowali E. A. Arkin, L. S. Wygotski, A. N. Leontiew. D. B. Elkonin, łącząc zabawę z aktywnością indykatywną, definiuje ją jako aktywność, podczas której rozwija się i doskonali kontrolę zachowania.

Zauważmy, że nadal nie mamy naukowej, wspólnej dla wszystkich definicji zabawy, a wszyscy badacze (biolodzy, etnografowie, filozofowie, psycholodzy) zaczynają od intuicyjnej świadomości, odpowiadającej jej kultury, pewnej rzeczywistości i miejsca zabawy, które ona zajmuje się tą kulturą.

Od lat trzydziestych szereg badaczy: J. Huizing, Y. Levada i inni stworzyli kulturową koncepcję gry, w której gra jest uważana za najważniejszą cechę człowieka, jako istoty kulturowej.

Według Johanny Huizing zabawa ozdabia życie, uzupełnia je, a co za tym idzie, jest niezbędna każdemu człowiekowi, niezależnie od wieku i statusu społecznego. Jest konieczna dla jednostki ze względu na funkcję biologiczną, ale jest także konieczna dla społeczeństwa ze względu na zawarty w niej „ludzki sens”, ze względu na jego znaczenie, wartość wyrazową, ze względu na ustanawiane przez niego powiązania duchowe i społeczne. Gra pełni funkcję kulturalną.

Z filozoficznego punktu widzenia gra jest analizowana w pracach H.G. Gadamer, I. Kant, F. Schiller. Gra jest postrzegana raczej jako obraz niż doświadczenie. Jest wyjątkowy, ponieważ wierzyli, że ma granice między przedstawionym a rzeczywistym.

Gra, z punktu widzenia psychologów, ma nieco inne koncepcje. Stanowisko K. Grossa akceptuje V. Stern w swojej teorii zabawy (gra jako ćwiczenie), ale jednocześnie rozpatruje je „od strony świadomości” i przejawów dziecięcej wyobraźni w zabawie.

Szczególną rolę w rozwoju teorii gier odgrywa wybitny, światowej sławy psycholog Jean Piaget. Twierdził, że zabawa jest tylko jednym z aspektów ludzkiej aktywności i jest z nią powiązana tak samo, jak wyobraźnia z myśleniem. Fakt, że zabawa jest dominującą aktywnością u dzieci, tłumaczy się początkowym etapem ich rozwoju psychofizycznego. Według niego zabawa jest formą twórczości, ale twórczością mającą konkretny cel. Jest to swego rodzaju przygotowanie do możliwych form zachowań na danym poziomie, co nie oznacza ich bezpośredniego praktycznego zastosowania. W grze człowiek uczy się nawigować i pokonywać trudności przygotowane dla niego w świecie rzeczywistości. J. Piaget uważał, że wewnętrzny świat dziecka zbudowany jest według własnych, szczególnych praw i różni się od wewnętrznego świata osoby dorosłej. Jego zdaniem myśl dziecka jest niejako pośrednikiem pomiędzy logicznym myśleniem osoby dorosłej a autystycznym światem dziecka.

Według Jeana Piageta zabawa pojawia się w procesie rozwoju człowieka na każdym kolejnym etapie, nigdy nie zanikając całkowicie, w następujących postaciach:

Gra ćwiczeń. Prowadzi do kształtowania najbardziej złożonych umiejętności;

Symboliczna gra. Przyczynia się do powstawania procesów zastępowania rzeczywistości znakami i symbolami, tworząc tym samym podstawy działalności artystycznej;

Gra z zasadami. Umożliwia rywalizację i współpracę.

Ogólny wniosek Jeana Piageta jest taki, że aktywność staje się zabawą w zależności od wewnętrznej fantazji jednostki.

Psychoanaliza 3. Freud wywarł ogromny wpływ na badania nad zabawą. Proponuje dwa podejścia do zabaw dzieci. Jedno podejście jest postrzegane jako zaspokajanie popędów i potrzeb, których nie da się osiągnąć w prawdziwym życiu. Drugie podejście charakteryzuje się tym, że realne potrzeby i emocje dziecka stają się przedmiotem gry, zmieniają swój charakter, a ono aktywnie je kontroluje.

Na uwagę zasługują także badania gry A. Adlera, które wykazały możliwość wykorzystania gry do zrozumienia, adaptacji, treningu i terapii dzieci. Naukowiec identyfikuje 8 funkcji zabawy dramatycznej: odzwierciedlenie przeżyć dziecka; naśladownictwo, odgrywanie ról z życia wziętych; uwolnienie „zakazanych impulsów”; wyrażanie stłumionych potrzeb; rozwiązywanie problemów w grze; zwrócenie się ku rolom, które pomagają poszerzyć Twoją Jaźń; odzwierciedleniem wzrostu, rozwoju i dojrzewania dziecka.

Obok koncepcji A. Adlera, E. Fromma i innych znanych naukowców neofreudowskich warto zatrzymać się na koncepcji E. Berna. Autorka zauważa, że ​​wychowanie dzieci w większości przypadków sprowadza się do tego, że różne możliwości zabaw dziecięcych zależą od kultury i klasy społecznej rodziny. W tym E. Bern widzi kulturowe znaczenie gry. E. Bern uważa, że ​​ludzie wybierają swoich przyjaciół, partnerów, bliskich najczęściej spośród tych, którzy grają w te same gry. Takie jest osobiste znaczenie gier.

Problematykę wpływu środowiska społeczno-kulturowego i etnokulturowego na treść zabaw dziecięcych i doświadczenia zabaw dziecięcych łączy wielu badaczy krajowych i zagranicznych - V. P. Zinchenko, S. Miller,

D. N. Uznadze, D. B. Elkonin, E. G. Erickson. Wskazują główne idee koncepcyjne charakteryzujące tę relację; Treść zabaw dziecka zależy od środowiska, w którym przyszło mu żyć. Środowisko wiekowe i środowisko społeczno-kulturowe dzieci mają decydujące znaczenie dla zabawy; Na charakter i fabułę gry wpływa przynależność do różnych społeczności i grup społeczno-kulturowych.

Wybitny rosyjski nauczyciel P. F. Kapterev wniósł szczególny wkład w naukę gry na przełomie XIX i XX wieku. Autorka zauważyła, że ​​w nauczaniu nastolatka niezwykle ważna jest umiejętność skupienia jego uwagi na różnych przedmiotach. „Gra uczy tej wielkiej sztuki. Aby osiągnąć ten cel, konieczne jest, aby zabawa i nauka nie były przeciwstawne, aby nauka nie była czymś wyjątkowo suchym i odrażającym w istocie i formie. Z punktu widzenia P. F. Kapterewa gry należy uznać za istotną pomoc w systematycznym nauczaniu; nauka i zabawa to nie wrogowie – to przyjaciele, którym sama natura wskazała, aby szli tą samą drogą i wzajemnie się wspierali.

W latach trzydziestych w psychologii radzieckiej M. Ya Basov i P. P. Blonsky zajmowali się badaniem zabawy, ale L. S. Wygotski wniósł szczególny wkład w rozwój teorii zabawy dzieci. Według definicji L. S. Wygotskiego zabawa „tworzy dziecku strefę najbliższego rozwoju, w zabawie dziecko jest zawsze powyżej swojego średniego wieku, ponad swoje zwykłe zachowanie; W grze wydaje się, że przewyższa siebie o głowę.

D. B. Elkonin w swojej teorii zdefiniował sposób badania gier RPG jako identyfikowanie nierozkładalnych jednostek, które mają właściwości całości. Jego zdaniem takimi jednostkami są rola, fabuła, treść, akcja gry.

Obok koncepcji wysoko oceniających potencjał edukacyjny gry, pojawiały się i takie, w których ramy nie mieściła się gra jako metoda, środek, sposób nauczania dzieci, ponadto nauczyciele dostrzegali w nim zjawisko, które odrywa małego człowieka od prawdziwego życia i uczy go życia w bezczynności. I tak na przykład K. D. Ushinsky uważał, że naukę należy oddzielić od zabawy i wiązać się z poważną odpowiedzialnością dziecka, a S. Frenet oceniał zabawę jedynie jako sposób na zaprowadzenie porządku w klasie.

Najjaśniejszym przykładem zabawnej pozycji nauczyciela są działania A.M. Makarenko. Pisał: „Zabawę uważam za jeden z najważniejszych sposobów wychowania. W życiu dziecięcego zespołu duże miejsce powinna zajmować poważna, odpowiedzialna i biznesowa zabawa. A wy, nauczyciele, musicie umieć się bawić”.

Istota gry polega na tym, że ważny jest nie wynik, ale sam proces, proces doświadczeń związanych z działaniami w grze. Chociaż sytuacje odgrywane przez dziecko są wyimaginowane, uczucia, których doświadcza, są prawdziwe. „Nie ma w grze ludzi poważniejszych niż małe dzieci. Podczas zabawy nie tylko się śmieją, ale także głęboko wczuwają się, a czasem cierpią”.

Sh.A. Amonashvili pisze: „najintensywniejszy rozwój wielu funkcji następuje przed ukończeniem przez dziecko 7-9 lat, dlatego potrzeba zabawy w tym wieku jest szczególnie silna, a zabawa staje się czynnością kontrolującą rozwój. Kształtuje cechy osobowe dziecka, jego stosunek do rzeczywistości, do ludzi.”

Jedną z zasadniczych prób zrozumienia fenomenu zabawy podjętych w ostatnim czasie są badania E. A. Reprintsevy, które mają charakter ogólnopedagogiczny. „Gra, według E. A. Reprintsevy, jest historycznie uwarunkowanym, naturalnym i organicznym elementem kultury, będącym niezależnym rodzajem aktywności jednostki, w którym odtwarzane i wzbogacane są doświadczenia społeczne poprzednich pokoleń, normy i zasady życia ludzkiego poprzez dobrowolne przyjęcie roli gracza, dokonuje się wirtualnego modelowania przestrzeni gry, warunków własnego istnienia w świecie, realizacja przez osobę potencjału twórczego, nastawionego na osiągnięcie wyniku gry.” Nowoczesna zabawa wykracza poza granice zwykłego biegu rzeczy, jest częścią pewnej ekologii duszy, daje człowiekowi możliwość tworzenia, ucieczki z głębin swoich uczuć, odwrócenia się od siebie, przytłoczonego pracą i troski dnia codziennego. Gra łagodzi subiektywne lub społeczno-psychologiczne napięcie, pozwala na włączenie się w kulturę swojego ludu, staje się sposobem na łączenie pokoleń i potężnym środkiem tworzenia społeczno-psychologicznej jedności narodu.

Zatem w tym akapicie nakreślono główne teorie rozwoju zabawy dziecięcej, przesłanki rozwoju zabawy i historyczne aspekty zmian w zabawie.

1.2 Rodzaje gier i ich klasyfikacja

Klasyfikacja gier to system, który klasyfikuje gry na różne rodziny, rodzaje, typy i kategorie zgodnie z zestawem cech klasyfikujących.

Zabawa, będąca specyficzną aktywnością dzieci, jest niejednorodna. Każdy rodzaj gier spełnia swoją funkcję w rozwoju dziecka. Obserwowane dziś w teorii i praktyce zacieranie się granic pomiędzy grami amatorskimi i edukacyjnymi jest niedopuszczalne. W wieku przedszkolnym i szkolnym wyróżnia się trzy klasy zabaw:

Gry powstające z inicjatywy dziecka są grami amatorskimi;

Gry powstałe z inicjatywy osoby dorosłej, która wprowadza je w celach edukacyjnych i edukacyjnych;

Gry wywodzące się z historycznie utrwalonych tradycji danej grupy etnicznej to zabawy ludowe, które mogą powstać zarówno z inicjatywy osoby dorosłej, jak i starszych dzieci.

Z kolei każda z wymienionych klas gier jest reprezentowana przez typy i podtypy. Do pierwszej klasy zalicza się zatem: gry-eksperymenty i amatorskie gry fabularne – fabularno-edukacyjne, fabularno-odgrywające role, reżyserskie i teatralne. Ta klasa gier wydaje się najbardziej produktywna dla rozwoju inicjatywy intelektualnej i kreatywności dziecka, które przejawiają się w stawianiu sobie i innym graczom nowych zadań gamingowych; dla pojawienia się nowych motywów i działań. To właśnie zabawy powstające z inicjatywy samych dzieci najdobitniej reprezentują grę jako formę praktycznej refleksji, opartej na wiedzy o otaczającej rzeczywistości, znaczących doświadczeniach i wrażeniach związanych z doświadczeniem życiowym dziecka. Wiodącą aktywnością w dzieciństwie w wieku przedszkolnym jest zabawa amatorska.

Do drugiej klasy gier zalicza się gry edukacyjne (dydaktyczne, fabularno-dydaktyczne i inne) oraz gry rekreacyjne, do których zalicza się gry rozrywkowe, gry rozrywkowe i gry intelektualne. Wszystkie gry mogą być samodzielne, ale nigdy nie są amatorskie, gdyż samodzielność w nich opiera się na poznaniu zasad, a nie na oryginalnej inicjatywie dziecka w ustalaniu zadania gry.

Znaczenie edukacyjne i rozwojowe takich zabaw jest ogromne. Kształtują kulturę gry; promować asymilację norm i zasad społecznych; a co szczególnie ważne, stanowią one, obok innych zajęć, podstawę amatorskich zabaw, w których dzieci mogą twórczo wykorzystać zdobytą wiedzę.

Gry słowne opierają się na słowach i działaniach graczy. W takich grach dzieci uczą się, w oparciu o istniejące wyobrażenia o przedmiotach, pogłębiać swoją wiedzę na ich temat, ponieważ w tych grach konieczne jest wykorzystanie wcześniej zdobytej wiedzy o nowych połączeniach w nowych okolicznościach. Dzieci samodzielnie rozwiązują różne problemy psychiczne: opisują przedmioty, podkreślając ich charakterystyczne cechy; zgadnij z opisu; znaleźć oznaki podobieństw i różnic; grupować obiekty według różnych właściwości i cech; znajdować nielogiczności w orzeczeniach itp.

Do drugiej grupy zaliczają się zabawy rozwijające umiejętność porównywania, kontrastowania i wyciągania prawidłowych wniosków: „Podobne - niepodobne”, „Kto zauważy więcej bajek” i inne.

Gry rozwijające umiejętność uogólniania i klasyfikowania obiektów według różnych kryteriów łączą się w trzeciej grupie: „Kto czego potrzebuje? ” „Nazwij trzy przedmioty”, „Nazwij jednym słowem”.

Specjalna czwarta grupa obejmuje gry rozwijające uwagę, inteligencję i szybkie myślenie: „Kolory”, „Muchy, nie lata” i inne.

Trzecia klasa zabaw to gry tradycyjne lub ludowe. Historycznie rzecz biorąc, stanowią one podstawę wielu gier edukacyjnych i rekreacyjnych. Tematyka zabaw ludowych jest również tradycyjna, same w sobie i częściej prezentowane są w muzeach niż w grupach dziecięcych.

Badania prowadzone w ostatnich latach wykazały, że zabawy ludowe przyczyniają się do kształtowania u dzieci uniwersalnych zdolności gatunkowych i umysłowych człowieka (koordynacja sensomotoryczna, arbitralność zachowań, symboliczna funkcja myślenia itp.), a także najważniejszych cech psychologia grupy etnicznej, która stworzyła grę.

Aby zapewnić rozwojowy potencjał gier, potrzebna jest nie tylko różnorodność zabawek, szczególna aura twórcza, którą tworzą dorośli, którzy z pasją podchodzą do pracy z dziećmi, ale także odpowiednie środowisko przedmiotowo-przestrzenne.

Ważne jest, aby nauczyciele przemyśleli etapowy rozkład gier, w tym dydaktycznych, na lekcji. Celem gry na początku lekcji jest uporządkowanie i zainteresowanie dzieci oraz pobudzenie ich aktywności. W połowie lekcji gra dydaktyczna powinna rozwiązać problem opanowania tematu. Na koniec lekcji gra może mieć charakter poszukiwawczy. Na każdym etapie lekcji gra musi spełniać następujące wymagania: być ciekawa, przystępna, ekscytująca i angażować dzieci w różnego rodzaju zajęcia. Dzięki temu w grę można grać na każdym etapie lekcji, a także na lekcjach różnego typu. Gra dydaktyczna jest częścią całościowego procesu pedagogicznego, połączonego i powiązanego z innymi formami nauczania i wychowania młodszych uczniów.

Według innej klasyfikacji istnieją pewne rodzaje gier:

1. Gospodarstwo domowe – śluby, rodzina, rozwody, śmierć, komunikacja itp.

2. Ekonomiczne – wydobycie, produkcja, handel produktami i dobrami konsumpcyjnymi, budownictwo.

3. Polityczny – struktura sprawowania rządów, jego schemat, wzorce interakcji między państwami a władcami.

4. Wojsko - tworzenie i szkolenie armii, prowadzenie działań bojowych, walk i turniejów.

5. Kulturalna – sztuka i rytuały, konkursy...

6. Religijne – wybór i wykonywanie rytuałów, wykorzenienie herezji itp.

7. Magiczne (magia) - modelowanie wpływu magów, czarodziejów, bogów, a także różnych przedmiotów magicznych i baśniowych - strojów (na przykład butów), bajkowych potworów.

8. Naukowy – proces tworzenia nowych narzędzi, substancji, maszyn, rozwój różnych nauk. Reprodukcja sfery działania polega na stworzeniu środowiska gry, w którym działania graczy w sferze codziennej, ekonomicznej, politycznej, militarnej, kulturalnej, religijnej, magicznej, naukowej są również ważne i przynoszą takie same rezultaty jak w prawdziwym (prawdziwym) życiu .

Gry wykorzystywane w procesie nauki można podzielić na:

1) Edukacyjne

Gra będzie miała charakter edukacyjny, jeśli uczniowie w niej uczestniczą, zdobywają nową wiedzę, umiejętności i zdolności lub są zmuszeni je nabyć w procesie przygotowań do gry. Co więcej, wynik przyswajania wiedzy będzie tym lepszy, im wyraźniej motyw aktywności poznawczej wyrażony zostanie nie tylko w grze, ale także w samej treści materiału matematycznego.

2) Kontrolowanie

Gra kontrolna będzie miała cel dydaktyczny, polegający na powtarzaniu, utrwalaniu i sprawdzaniu zdobytej wcześniej wiedzy. Aby wziąć w nim udział, każdy uczeń potrzebuje pewnego przygotowania matematycznego.

3) Uogólnianie

Gry generalizujące wymagają integracji wiedzy. Przyczyniają się do tworzenia powiązań interdyscyplinarnych i mają na celu nabycie umiejętności działania w różnych sytuacjach edukacyjnych.

Rodzaje gier według T. Craiga

1) Gry sensoryczne. Cel: zdobywanie wrażeń zmysłowych. Dzieci oglądają przedmioty, bawią się piaskiem, robią wielkanocne ciasta i pluskają się wodą. Dzięki temu dzieci poznają właściwości rzeczy. Rozwijają możliwości fizyczne i sensoryczne dziecka.

2) Gry motoryczne. Cel: świadomość swojego fizycznego „ja”, kształtowanie kultury ciała. Dzieci biegają, skaczą, bawią się z rodzicami w „kopy i krople”, zjeżdżają po lodowych zjeżdżalniach i potrafią długo powtarzać te same czynności. Gry motorowe dostarczają ładunku emocjonalnego i sprzyjają rozwojowi umiejętności motorycznych.

3) Zamieszanie w grze. Cel: ćwiczenia fizyczne, odprężenie, nauka radzenia sobie z emocjami i uczuciami. Dzieci uwielbiają bójki i bójki na udawanie, doskonale rozumiejąc różnicę pomiędzy prawdziwą bójką a fikcyjną walką.

4) Gry językowe. Cel: uporządkowanie swojego życia za pomocą języka, eksperymentowanie i doskonalenie struktury rytmicznej i melodii języka. Gry słowne pozwalają 3-4-letniemu dziecku opanować gramatykę, posługiwać się zasadami językoznawstwa i opanować niuanse semantyczne mowy.

5) Gry i symulacje polegające na odgrywaniu ról. Cel: znajomość i opanowanie relacji społecznych, norm i tradycji właściwych kulturze, w której żyje dziecko. Dzieci wcielają się w różne role i sytuacje: bawią się w matkę z córką, naśladują rodziców, udają kierowcę. Nie tylko naśladują cechy czyjegoś zachowania, ale także fantazjują i uzupełniają sytuację w swojej wyobraźni.

SA Szmakow proponuje klasyfikację gier według cech zewnętrznych (treść, forma, lokalizacja, liczba uczestników, stopień regulacji i zarządzania, obecność akcesoriów) oraz cech wewnętrznych, do których zaliczają się zdolności jednostki przejawiające się w grze (naśladownictwo, rywalizacja, łączenie się z natura, imitacja itp.).

Istnieje wiele klasyfikacji, z których jedna dzieli gry w następujący sposób:

1) Ze względu na liczbę graczy rozgrywki można podzielić na zbiorowe i indywidualne.

2) Z kolei w grach zbiorowych można wyróżnić klasę gier zespołowych, różniącą się od gier, w których każdy gra dla siebie.

3) Ze względu na złożoność gry można podzielić na dziecięce i rodzinne, proste i złożone.

4) W zależności od aktywności fizycznej przypadającej na uczestników – aktywne i spokojne („ciche”).

5) W zależności od miejsca zabaw – gry terenowe i planszowe.

6) Gry ze względu na ich rozpowszechnienie w różnych grupach społecznych i wiekowych można podzielić na dziecięce, rodzinne i ludowe

Zatem w tym akapicie nakreślono główne podejścia do klasyfikacji gier i podano ich krótką charakterystykę.

1.3 Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna ucznia gimnazjum

Wiek gimnazjum (od 7 do 10-11 lat) odpowiada latom nauki w szkole podstawowej. Dzieciństwo w wieku przedszkolnym dobiegło końca. Z reguły dziecko rozpoczynające naukę w szkole jest już fizycznie i psychicznie przygotowane do nauki, do nowego, ważnego okresu w swoim życiu, do spełnienia różnorodnych wymagań, jakie stawia przed nim szkoła.

Dziecko jest psychicznie przygotowane do nauki szkolnej, przede wszystkim obiektywnie, to znaczy posiada poziom rozwoju umysłowego niezbędny do podjęcia nauki. Powszechnie znana jest ostrość i świeżość jego percepcji, ciekawość i żywość wyobraźni. Jego uwaga jest już stosunkowo długa i stabilna, co wyraźnie objawia się w grach, rysowaniu, modelowaniu i podstawowym projektowaniu. Dziecko nabrało już doświadczenia w zarządzaniu swoją uwagą i samodzielnym jej organizowaniu. Pamięć dziecka jest również dość rozwinięta – łatwo i mocno zapamiętuje to, co go szczególnie zadziwia, co jest bezpośrednio związane z jego zainteresowaniami. Teraz nie tylko dorośli, ale także on sam jest w stanie ustawić dla siebie zadanie mnemoniczne. Wie już z doświadczenia: aby coś dobrze zapamiętać, trzeba to powtórzyć kilka razy, to znaczy empirycznie opanowuje pewne techniki racjonalnego zapamiętywania i zapamiętywania. Pamięć wizualno-figuratywna siedmioletniego dziecka jest stosunkowo dobrze rozwinięta i istnieją już wszystkie warunki konieczne do rozwoju pamięci werbalno-logicznej. Zwiększa się efektywność zapamiętywania znaczącego: udowodniono eksperymentalnie, że siedmioletnie dzieci zapamiętują znacznie lepiej (szybciej i mocniej) nie słowa, które są dla nich bez znaczenia, ale słowa, które rozumieją.

Zanim dziecko pójdzie do szkoły, jego mowa jest już dość rozwinięta. Jest w pewnym stopniu poprawne gramatycznie i ekspresyjne. Słownictwo siedmioletniego dziecka jest również dość bogate i charakteryzuje się dość dużą zawartością pojęć abstrakcyjnych. Dziecko potrafi rozumieć to, co słyszy w dość szerokim zakresie, spójnie wyraża swoje myśli, potrafi elementarnych operacji umysłowych - porównań, uogólnień, stara się wyciągać wnioski (oczywiście nie zawsze uzasadnione). Badania specjalistów wykazały, że zorganizowana edukacja rozwija myślenie dzieci w wieku od 6 do 7 lat do tego stopnia, że ​​potrafią one np. zmierzyć ciała stałe, płynne i ziarniste za pomocą miar konwencjonalnych, podzielić całość na części, przeprowadzić elementarne operacje na wizualnie reprezentowanych zbiorach, rozwiązywać i komponować proste przykłady i zadania.

Jak widzimy, możliwości dzieci w momencie rozpoczęcia nauki w szkole są na tyle duże, że mogą rozpocząć systematyczną edukację. Tworzą się także elementarne przejawy osobiste: zanim dzieci pójdą do szkoły, mają już pewną wytrwałość, potrafią wyznaczać bardziej odległe cele i je osiągać (choć częściej nie dokończą rzeczy), podejmują pierwsze próby oceny działań z punktu widzenia ze względu na swoje społeczne znaczenie, charakteryzują się pierwszymi przejawami poczucia obowiązku i odpowiedzialności. Siedmioletnie dziecko ma już doświadczenie (choć niewielkie) w zarządzaniu swoimi uczuciami, doświadczenie samooceny swoich indywidualnych działań i działań („Zrobiłem coś złego”; „Zrobiłem to źle”; „Teraz poszło mi lepiej ”). Wszystko to stanowi ważny warunek gotowości do podjęcia nauki szkolnej.

Dziecko siedmioletnie z reguły charakteryzuje się chęcią i chęcią nauki w szkole oraz swoistą gotowością na nowe formy relacji z dorosłymi. Nie ma wątpliwości, czy potrzebuje się uczyć. Rozumie i chętnie uznaje dla określonej kategorii dorosłych (nauczycieli) specjalne funkcje wychowawcze i jest gotowy sumiennie wykonywać wszystkie ich polecenia. Nie bez znaczenia jest także „przekazywanie doświadczeń” starszym młodszym (jak wiadomo pierwszoklasiści czasami bardzo lubią imponować młodszym braciom i siostrom opowieściami o ich „ciężkim życiu” w szkole), a także wrażenia wizualne.

Organizując pracę pedagogiczną w szkole podstawowej, należy uwzględnić także cechy anatomiczne i fizjologiczne ucznia młodszego oraz poziom jego rozwoju fizycznego. Jak słusznie zauważył N.D. Lewitow, w żadnym innym wieku szkolnym działalność edukacyjna nie jest tak ściśle powiązana ze stanem zdrowia i rozwojem fizycznym, jak w młodszym wieku.

W wieku 7-11 lat dziecko rozwija się fizycznie stosunkowo spokojnie i równomiernie. Wzrost wzrostu i masy ciała, wytrzymałości i pojemności życiowej płuc następuje dość równomiernie i proporcjonalnie. Układ kostny ucznia szkoły podstawowej jest na etapie kształtowania się: kostnienie kręgosłupa, klatki piersiowej, miednicy i kończyn nie jest całkowite, a w układzie kostnym występuje duża ilość tkanki chrzęstnej. Należy to wziąć pod uwagę i niestrudzenie dbać o prawidłową postawę, postawę i chód uczniów. Proces kostnienia dłoni i palców w wieku szkolnym nie kończy się całkowicie, dlatego drobne i precyzyjne ruchy palców i dłoni są trudne i męczące, szczególnie dla pierwszoklasistów.

Chociaż konieczne jest ścisłe przestrzeganie reżimu nauki i odpoczynku, aby nie przemęczać ucznia szkoły podstawowej, należy pamiętać, że jego rozwój fizyczny z reguły pozwala mu uczyć się przez 3-5 godzin bez nadmiernego wysiłku i szczególnych zmęczenie (3-4 lekcje w szkole i odrabianie zadań domowych).

Kiedy dziecko rozpoczyna naukę w szkole, jego sposób życia, status społeczny, pozycja w zespole i rodzinie radykalnie się zmieniają. Jego głównym zajęciem staje się odtąd nauczanie, najważniejszym obowiązkiem społecznym jest obowiązek uczenia się i zdobywania wiedzy. A nauka to poważna praca, która wymaga pewnego poziomu organizacji, dyscypliny i znacznego, wolicjonalnego wysiłku ze strony dziecka. Coraz częściej musisz robić to, czego potrzebujesz, a nie to, co chcesz. Uczeń zostaje włączony do nowego zespołu, w którym będzie mieszkał, uczył się, rozwijał i dorastał przez 10 lat. Zespół klasowy to nie tylko grupa rówieśników. Zespół zakłada umiejętność życia według własnych interesów, podporządkowania osobistych pragnień wspólnym aspiracjom, zakłada wzajemne wymagania, wzajemną pomoc, zbiorową odpowiedzialność, wysoki poziom organizacji i dyscypliny. Aby opanować wiedzę w szkole podstawowej, uczeń gimnazjum musi charakteryzować się stosunkowo wysokim poziomem rozwoju obserwacji, dobrowolnego zapamiętywania, zorganizowanej uwagi oraz umiejętności analizowania, uogólniania i rozumowania. Wymagania te rosną i stają się z każdym dniem coraz bardziej złożone.

Już od pierwszych dni nauki w szkole pojawia się podstawowa sprzeczność, która jest motorem rozwoju w wieku szkolnym. Jest to sprzeczność pomiędzy stale rosnącymi wymaganiami, jakie praca naukowa, nauczyciele i pracownicy stawiają osobowości dziecka, jego uwadze, pamięci, myśleniu, a obecnemu poziomowi rozwoju umysłowego, rozwojowi cech osobowości. Wymagania cały czas rosną, a obecny poziom rozwoju umysłowego stale jest podciągany do ich poziomu.

Wieloletnie badania psychologów wykazały, że stare programy i podręczniki wyraźnie nie doceniały możliwości poznawczych młodszych uczniów i że nieracjonalne jest rozciąganie i tak już skromnego materiału edukacyjnego na cztery lata. Powolne tempo postępu i niekończąca się monotonna powtarzalność doprowadziły nie tylko do nieuzasadnionej straty czasu, ale także miały bardzo negatywny wpływ na rozwój umysłowy uczniów. Obecne programy i podręczniki, znacznie bardziej treściwe i pogłębione, stawiają znacznie większe wymagania rozwojowi psychicznemu ucznia szkoły podstawowej i aktywnie stymulują ten rozwój. Celem tych programów jest promowanie rozwoju aktywnego, niezależnego myślenia i zdolności poznawczych u młodszych dzieci w wieku szkolnym, w oparciu o istniejące koncepcje, pomysły, wiedzę dziecka oraz charakterystyczną dla tego wieku ciekawość i dociekliwość. Z punktu widzenia psychologii obecne programy i podręczniki są skonstruowane dość racjonalnie. Naprawdę dużo wymagają od studentów. To właśnie wysokie, a jednocześnie wykonalne wymagania stymulują rozwój psychiki. Doświadczenie pokazuje, że programy te są wykonalne. Dzieci sobie z nimi radzą, a nauka stała się dla nich ciekawsza.

Tak więc dziecko stało się uczniem. Nadszedł punkt zwrotny w jego życiu. Jego główną działalnością, pierwszą i najważniejszą odpowiedzialnością staje się nauczanie - zdobywanie nowej wiedzy, umiejętności i zdolności, gromadzenie systematycznych informacji o przyrodzie i społeczeństwie. Oczywiście nie od razu młodsze dzieci w wieku szkolnym rozwijają wysoce odpowiedzialne podejście do nauki.

Dynamika rozwoju postaw wobec zdobywania wiedzy i motywów uczenia się ma zazwyczaj charakter naturalny, choć obserwuje się tu znaczne różnice indywidualne. Wskazywano już, że dzieci siedmioletnie na początku nauki szkolnej z reguły pozytywnie postrzegają bezpośrednie perspektywy pracy w szkole. Można nawet mówić o obecności wyjątkowej potrzeby u dzieci, która wyróżnia się charakterystycznymi cechami. Nie jest to bowiem jeszcze potrzeba uczenia się, doskonalenia wiedzy, umiejętności i zdolności, nie potrzeba uczenia się nowych rzeczy, doświadczania zjawisk otaczającej rzeczywistości, ale potrzeba bycia uczniem, co sprowadza się do chęć zmiany swojej pozycji małego dziecka, wzniesienia się na kolejny poziom samodzielności, zajęcia pozycji starszego i zapracowanego członka rodziny. Dużą rolę odgrywają zewnętrzne atrybuty uczenia się – chęć posiadania mundurka, własnej teczki, własnego miejsca do nauki, półki na książki, codziennego chodzenia do szkoły, jak tata czy mama do pracy. Przyjemna perspektywa awansu w oczach „młodszych” jest atrakcyjna.

Początkowo wielu uczniów podchodzi do nauki, jeśli nie jako nowej zabawnej gry, to w każdym razie jako zabawnej sytuacji, która przyciąga swoją nowością. Wiele osób szczególnie lubi przerwy w szkole, podoba im się „jak nauczyciel uczy nas podnosić ręce do góry”, „jak jemy śniadanie”, „jak chodzimy parami” itp. Większość pierwszoklasistów wciąż nie rozumie, dlaczego tak się dzieje. muszę się uczyć. Dla nich nawet samo pytanie czasami nie ma sensu: wszyscy się uczą, wszyscy chodzą do szkoły, jest to zwyczajowe, konieczne. Prawidłowa odpowiedź na to pytanie nie oznacza, że ​​dzieci głęboko rozumieją sens nauczania – po prostu wiernie powtarzają to, co usłyszały od rodziców i nauczycieli. Pierwszoklasiści są gotowi pilnie się uczyć, nie zastanawiając się, dlaczego jest to konieczne.

Krytyczny moment następuje bardzo szybko, zwykle po 2-3 tygodniach. Świąteczną, podniosłą atmosferę stopniowo zastępuje biznesowa, codzienna atmosfera, a poczucie nowości pozostaje niezauważone. I okazuje się, że nauka to praca wymagająca wysiłku wolicjonalnego, mobilizacji uwagi, aktywności intelektualnej i powściągliwości. Jeśli dziecko nie jest do tego przyzwyczajone, staje się rozczarowane. Bardzo ważne jest, aby nauczyciel, nie czekając na tak krytyczny moment, zaszczepił w dziecku przekonanie, że nauka to nie wakacje, nie zabawa, ale poważna, ciężka praca, ale jest ona bardzo ciekawa, ponieważ pozwala nauczyć się wielu nowych i potrzebnych rzeczy. Ważne jest, aby sama organizacja pracy edukacyjnej wzmacniała słowa nauczyciela.

Po pierwsze, uczeń pierwszej klasy zaczyna interesować się samym procesem uczenia się. Nadal jest wiele z gry w wymowie dźwięków i pisaniu elementów liter. W pierwszych klasach przeprowadzono eksperyment: dzieciom dano do skopiowania japońskie znaki, ostrzegając, że nigdy nie będą im potrzebne w życiu. Nikt nie zadał pytania: dlaczego trzeba to zrobić? Wszyscy pracowali z zapałem i zaangażowaniem. Zainteresowanie wynikami działania kształtuje się szybko: gdy tylko uczeń otrzyma pierwsze rzeczywiste rezultaty swojej działalności.

Dopiero po pojawieniu się zainteresowania efektami swojej pracy edukacyjnej u ucznia pierwszego klasy rozwija się zainteresowanie treścią zajęć edukacyjnych i potrzeba zdobywania wiedzy. Na tej podstawie można u ucznia młodszego ukształtować motywy uczenia się o wysokim porządku społecznym, związane z prawdziwie odpowiedzialnym podejściem do zajęć akademickich. Nauczyciel musi zaszczepiać dzieciom w wieku szkolnym właśnie takie motywy uczenia się i dbać o to, aby dzieci rozumiały społeczne znaczenie pracy wychowawczej. Nie należy jednak wymuszać tego procesu, dopóki nie zostaną stworzone dla niego odpowiednie warunki wstępne.

Kształtowanie zainteresowania treścią zajęć edukacyjnych i zdobywaniem wiedzy wiąże się z odczuwaniem przez uczniów poczucia satysfakcji ze swoich osiągnięć. A to uczucie jest stymulowane aprobatą nauczyciela, podkreślającego nawet najmniejszy sukces, postęp. Młodsi uczniowie, szczególnie uczniowie pierwszych i drugich klas, doświadczają na przykład poczucia dumy, szczególnego podniesienia na duchu, gdy nauczyciel, zachęcając je i pobudzając do lepszej pracy, mówi: „Pracujecie teraz nie jak małe dzieci, ale jak prawdziwi studenci!” Z psychologicznego punktu widzenia jest to wzmocnienie rozwijających się umiejętności i zdolności ucznia. Ważne jest, aby uczeń doświadczył radości z sukcesu. Nawet względną porażkę warto skomentować w następujący sposób: „Już piszesz znacznie lepiej. Porównaj, jak pisałeś dzisiaj i jak pisałeś tydzień temu. Dobrze zrobiony! Jeszcze trochę wysiłku i będziesz pisać tak, jak powinieneś!” Oczywiście taka zachęta jest przydatna, jeśli uczeń pracuje sumiennie. Oczywiste zaniedbanie, lenistwo, zaniedbanie powinno powodować naganę, oczywiście, w sposób taktowny.

Kiedy mówimy o zachętach ze strony nauczyciela, nie zawsze mamy na myśli ocenę. Zawsze należy dokonać oceny pracy. Ocena ustna jest zazwyczaj zrozumiała dla pierwszoklasisty i z reguły robi odpowiednie wrażenie, jeśli jest umotywowana i przeprowadzona z taktem pedagogicznym. Faktem jest, że ocena staje się rodzajem czynnika psychologicznego dla młodszych uczniów. „D” często prowadzi do braku wiary we własne możliwości, a dobre oceny mogą wychować egoistów.

Słynny nauczyciel V.A. Sukhomlinsky miał w przybliżeniu ten sam punkt widzenia na temat ocen w klasach podstawowych.

Wydaje nam się jednak, że nie należy kategorycznie zaprzeczać znaczeniu oceniania wiedzy w wieku szkolnym. Rzetelna ocena, opatrzona taktownie wyrażonymi uwagami nauczyciela na temat treści i logiki odpowiedzi czy jakości wykonanej pracy, a także odpowiednimi radami i zaleceniami, jest zazwyczaj czynnikiem pozytywnym.

Potencjał wychowawczego wpływu nauczyciela na młodsze dzieci w wieku szkolnym jest ogromny, gdyż od samego początku staje się on niekwestionowanym autorytetem dla pierwszoklasistów, uosabiając dla nich mądrość myślącego lidera i wrażliwość życzliwego mentora. Nauczyciel uosabia dla dzieci szkołę, do której tak tęskniły i z którą wiąże się tak wiele zmian w ich życiu. Autorytet rodziców i starszych członków rodziny blednie w porównaniu z autorytetem nauczyciela. Młodsi uczniowie nie mają wątpliwości co do słuszności działań nauczyciela, nie pozwalają na dyskusję na temat jego działań. „To właśnie powiedziała Ekaterina Wasiliewna!” Uczniowie klas I i II nie wymagają i nie oczekują od nauczyciela żadnej motywacji, argumentacji słów i czynów. Ale to wcale nie oznacza, że ​​nauczyciel powinien posługiwać się swoim niepodważalnym autorytetem i nie wyjaśniać, dlaczego należy postępować tak, a nie inaczej, dlaczego jedno działanie jest dobre, a drugie złe. Trzeba to koniecznie wyjaśnić, po pierwsze dlatego, że celem wychowania jest świadoma dyscyplina, a nie ślepe posłuszeństwo, po drugie dlatego, że pod koniec drugiej klasy uczeń sam zada pytanie „dlaczego?” Będzie czekał na wyjaśnienia nie dlatego, że autorytet nauczyciela spadł mu w oczach, ale dlatego, że stopniowo zbliża się do wyższego poziomu dojrzałości umysłowej. Dziecko ma potrzebę zrozumienia motywacji działań, działania świadomego i rozsądnego. Jeśli pierwszoklasista zapytany, dlaczego trzeba siedzieć cicho na lekcjach, najczęściej odpowiada: „Tak mówi Maria Nikołajewna”, to od ucznia trzeciej klasy usłyszysz inną odpowiedź: „Aby nie przeszkadzać innym słuchać nauczycielki i rozumieć, co ona wyjaśnia”.

Autorytet nauczyciela jest doskonałym warunkiem nauczania i wychowania w klasach niższych. Zgadza się, dzięki niemu doświadczony nauczyciel z powodzeniem rozwija w swoich uczniach organizację, pracowitość, pozytywne nastawienie do pracy szkolnej oraz umiejętność kierowania swoim zachowaniem i uwagą. A podważanie tego autorytetu, ośmieszanie nauczyciela w oczach uczniów, krytykowanie go w ich obecności jest niedopuszczalne.

Problem związku zabawy z nauką jest także jednym z centralnych problemów psychologii wieku szkolnego. Dziś można wyróżnić dwa bezpośrednio przeciwstawne podejścia do jego rozwiązania.

Przedstawiciele pierwszego kierunku przekonują, że wraz z początkiem wieku szkolnego zabawa opuszcza arenę rozwoju umysłowego dziecka. Jeden ze znanych psychologów powiedział nawet, że na początku szkoły gra sama się wyczerpuje.

Przedstawiciele innego punktu widzenia twierdzą coś zupełnie odwrotnego, opierając swoje dowody bezpośrednio na praktyce nauczania dzieci w wieku szkolnym: dzieci nie można uczyć bez pomocy zabaw.

„Zabawa jest wiodącą aktywnością tylko w wieku przedszkolnym” – twierdzą niektórzy. „Gra jest uniwersalna i pomaga młodszym uczniom opanować zajęcia edukacyjne”, inni się z nimi nie zgadzają.

Należy zaznaczyć, że obie pozycje są bardzo podatne na zagrożenia. Przykładowo odmowa zabawy w wieku szkolnym nie pozwala na rozwiązanie problemu ciągłości pomiędzy edukacją przedszkolną a szkolną, gdyż wykorzystanie gier w nauczaniu młodszych dzieci w wieku szkolnym pomaga w budowaniu jednolitej linii uczenia się i rozwoju w ontogenezie dzieciństwa. Jednocześnie powszechnie wiadomo, że gry nie pomagają młodszym dzieciom w nauce, a wręcz przeciwnie, odrywają je od zadań edukacyjnych. Nauczyciele pracujący w szkołach podstawowych doskonale zdają sobie sprawę, że zabawki znajdujące się w klasie często odrywają dzieci od lekcji, uniemożliwiają im koncentrację i uniemożliwiają naukę nowego materiału.

Młodszy uczeń nie przestaje się bawić, gdy zaczyna uczęszczać do szkoły. Lubi bawić się na przerwach i na podwórku, w domu, a czasem nawet na zajęciach. Jednocześnie w grach młodszych uczniów prawie nie ma dorosłych, chyba że ci ostatni odgrywają rolę uczniów w grze szkolnej. W przypadku młodszych dzieci w wieku szkolnym zasady gry wysuwają się na pierwszy plan, a nawet ich gry fabularne stają się mało podobne do gier fabularnych przedszkolaków. Ponadto ci drudzy dużo i długo grają w gry, których zasady stają się naprawdę dostępne dopiero w wieku szkolnym. Wszystkie te uwagi dotyczą jednak tzw. czasu wolnego (czasu wolnego) uczniów szkół podstawowych. Aby zrozumieć problem interakcji zabawy z nauką w wieku szkolnym, przejdźmy do analizy ich aktywności zabawowej.

Psychologowie kojarzą początek aktywności zabawowej z trzyletnim kryzysem, który otwiera przedszkolny okres rozwoju. W końcu, w miarę postrzegania procesów tworzenia gry, zmienia się sama gra. Po pierwsze, już w wieku przedszkolnym okazuje się, że nie jest to czynność jednorodna, lecz różnorodna – od zabawy reżyserskiej, poprzez jej konstrukcję figuratywno-fabularną, po zabawę według ustalonych zasad. Pełny rozwój aktywności zabawowej w wieku przedszkolnym następuje jednak dopiero wtedy, gdy wszystkie elementy zidentyfikowanych zabaw zostaną zrealizowane w późnej formie zabawy reżyserskiej. Zatem w wieku szkolnym dziecko powinno już być biegłe we wszystkich podstawowych rodzajach zabaw. Jednocześnie młodsze dzieci w wieku szkolnym, podobnie jak dzieci w wieku przedszkolnym, grają we wszelkiego rodzaju gry. To prawda, że ​​​​teraz te gry zmieniają się jakościowo: od struktury gry - w niej na pierwszy plan wysuwają się zasady, a uczniowie szkół podstawowych mogą nie tylko grać w grę z zasadami, ale także przekształcać każdą grę w grę z zasadami - do fabuła gry - dzieci odgrywają takie gry fabularne, które w przedszkolu nie były dla nich interesujące (gry szkolne, gry z programów telewizyjnych, a nawet gry związane z wydarzeniami politycznymi). A w samych fabułach młodsi uczniowie zaczynają zwracać uwagę na szczegóły, które wcześniej pozostawały poza zakresem ich gier. Na przykład w grze „powrót do szkoły” ważna jest treść lekcji, a nie oceny i interakcja między nauczycielem a uczniami, jak to ma miejsce w przypadku przedszkolaków.

Inne zmiany w grze (i to już druga) dotyczą interakcji pomiędzy jej elementami konstrukcyjnymi. Zatem L.S. Wygotski zauważył, że w każdej grze istnieje wyimaginowana sytuacja, która u przedszkolaków jest ustalana przez różne cechy zewnętrzne - specjalne ubranie lub niektóre jego poszczególne elementy, obecność specjalnych zabawek lub przedmiotów, które je zastępują, określone miejsce akcji itp. - i zasada. Co więcej, rozwój gry można jego zdaniem opisać wzorem: sytuacja/reguła wyimaginowana – reguła/sytuacja wyimaginowana.

Zatem zasada okazuje się wiodąca w grach młodszych uczniów. Oznacza to, że dla uczniów szkół podstawowych, realizując swoje gry, nie są potrzebne specjalne atrybuty, specjalny ubiór czy określona przestrzeń do zabawy. Jednocześnie zakłada to, że za wszelkimi regułami gry młodsi uczniowie mają wyimaginowaną sytuację, którą w razie potrzeby można opracować i wdrożyć.

Po trzecie, okazuje się, że w rozwoju każdego rodzaju gry można wyróżnić kilka etapów. Dzięki temu już na pierwszym etapie dziecko jest w stanie zaakceptować wyimaginowaną sytuację z zewnątrz. Na drugim etapie już samodzielnie wie, jak skonstruować i utrzymać jeden z najważniejszych elementów gry – wyimaginowaną sytuację. Na trzecim etapie dziecko jest w stanie wdrożyć grę bez szczegółowej wyimaginowanej sytuacji.

Zilustrujmy to przykładem. Dziecko puka zabawką na stół. Matka, która weszła do pokoju, powiedziała: „Och, jakiego mamy muzyka! Prawdopodobnie grasz w orkiestrze? Czy to twój bęben?” Dziecko, które jest psychicznie gotowe do zabawy i akceptuje tę wyimaginowaną sytuację, natychmiast zmieni swoje zachowanie. Z reguły zacznie pukać ciszej, nucąc coś lub próbując dostosować się do rytmu muzyki nadawanej w radiu lub telewizji. Co się z nim stało? On, zaakceptowawszy wyimaginowaną sytuację z zewnątrz, przekształcił swoje obiektywne działanie w grę.

Dziecko będące na drugim etapie rozwoju aktywności zabawowej nie potrzebuje już podpowiedzi ze strony osoby dorosłej. Od samego początku będzie próbował nie tylko powalić zabawkę na stół, ale wybierze specjalną zabawkę, która będzie przypominać pałeczki perkusisty, a jego działania (w tym przypadku pukanie) nie będą przypadkowe, ale będą w pewnym sensie posłuszne logiki (motyw, rytm itp.) .s.) Jednocześnie wiele dzieci będzie próbowało przebrać się, aby naśladować kostium popowy lub założyć jakiś atrybut - krawat, muszkę, specjalne koraliki itp. .

Trzeci etap rozwoju aktywności zabawowej będzie charakteryzował się tym, że dziecko będzie mogło wcielić się w perkusistę bez żadnych przedmiotów pomocniczych, jedynie za pomocą własnych dłoni lub kolan. Czasami dzieci na tym etapie całkowicie pomijają jakąś czynność, mówiąc towarzyszowi zabaw lub widzowi: „No cóż, grałem w orkiestrze” lub „To tak, jakbym grał na perkusji”, jednocześnie nadal siedząc na krześle.

D.B. Elkonin, opisując najwyższy poziom rozwoju gry, zauważył, że czasami dzieci nie tyle się bawią, co rozmawiają o grze. To przełożenie gry na plan werbalny jest kluczem do rozwiązania problemu interakcji pomiędzy zabawą a nauką w wieku szkolnym.

Dlatego w tym akapicie podano charakterystykę psychologiczną i pedagogiczną uczniów szkół podstawowych, ich gry i działania edukacyjne.

Więc, we współczesnych szkołach istnieje pilna potrzeba poszerzania potencjału metodologicznego w ogóle, a w szczególności w zakresie aktywnych form uczenia się. Do takich aktywnych form nauki zaliczają się technologie gier. Skuteczność zabawy jako środka twórczego rozwoju osobistego jest szczególnie widoczna w wieku szkolnym.

Gry wykorzystywane są w pracy edukacyjnej w szkołach średnich, ośrodkach młodzieżowych i placówkach kształcenia dodatkowego. Emocjonalność i emocje związane z grą, możliwość zostania bohaterem i przeżycia prawdziwych przygód z rówieśnikami sprawiają, że gra jest atrakcyjna dla uczniów.

Po przeprowadzeniu analizy merytorycznej podejść naukowców do pojęcia gry, możemy stwierdzić, że nadal nie mamy naukowej, wspólnej dla wszystkich definicji gry, a wszyscy badacze (biolodzy, etnografowie, filozofowie, psychologowie) wychodzą od intuicyjne zrozumienie odpowiedniej kultury, określonej rzeczywistości i miejsca zabawy, jakie ma ona w tej kulturze.

Zabawa jest dla dzieci najbardziej przystępną formą aktywności, sposobem przetwarzania wrażeń z otaczającego ich świata. Gra wyraźnie ujawnia cechy myślenia i wyobraźni dziecka, jego emocjonalność, aktywność i rozwijającą się potrzebę komunikacji.

Ciekawa gra zwiększa aktywność umysłową dziecka, a także potrafi rozwiązać trudniejszy problem niż na zajęciach. Nie oznacza to jednak, że zajęcia należy prowadzić wyłącznie w formie zabaw. Zabawa jest tylko jedną z metod i daje dobre rezultaty tylko w połączeniu z innymi: obserwacjami, rozmowami, czytaniem i innymi.

Podczas zabawy dzieci uczą się wykorzystywać swoją wiedzę i umiejętności w praktyce oraz wykorzystywać je w różnych warunkach. Zabawa to niezależna aktywność, podczas której dzieci wchodzą w interakcję z rówieśnikami. Łączy ich wspólny cel, wspólne dążenie do jego osiągnięcia i wspólne doświadczenia. Doświadczenia związane z zabawą pozostawiają głęboki ślad w umyśle dziecka i przyczyniają się do kształtowania dobrych uczuć, szlachetnych aspiracji i umiejętności życia zbiorowego.

Gra zajmuje duże miejsce w systemie wychowania fizycznego, moralnego, pracy i estetycznego. Dziecko potrzebuje aktywnych zajęć, które poprawią jego siły witalne, zaspokoją jego zainteresowania i potrzeby społeczne.

Gra ma ogromne znaczenie edukacyjne, jest ściśle powiązana z nauką w klasie i obserwacją życia codziennego.

Często gra jest okazją do przekazania nowej wiedzy i poszerzenia horyzontów. Wraz z rozwojem zainteresowania pracą dorosłych, życiem publicznym i bohaterskimi czynami ludzi, u dzieci zaczynają pojawiać się pierwsze marzenia o przyszłym zawodzie i chęć naśladowania ulubionych bohaterów. Wszystko to sprawia, że ​​zabawa jest ważnym środkiem kształtowania orientacji dziecka, która zaczyna kształtować się już w dzieciństwie.

Zatem aktywność w grach stanowi pilny problem w procesie uczenia się.

Rozdział 2 Gra jako czynnik uczenia się i rozwoju osobowości ucznia szkoły podstawowej

2.1 Rola gry w rozwoju osobowości ucznia szkoły podstawowej

Dziś, bardziej niż kiedykolwiek, powszechnie uznaje się odpowiedzialność społeczeństwa za edukację młodszego pokolenia. Transformacja szkół ogólnokształcących i zawodowych ma na celu wykorzystanie wszelkich możliwości i zasobów w celu zwiększenia efektywności procesu edukacyjnego.

Nie wszystkie zasoby pedagogiczne są wykorzystywane w obszarze wychowania i rozwoju dziecka. Jednym z tych rzadko używanych środków edukacji jest zabawa.

Gra odwołuje się do pośredniej metody oddziaływania: dziecko nie czuje się obiektem wpływu osoby dorosłej, ale jest pełnoprawnym podmiotem działania.

Zabawa jest środkiem, dzięki któremu edukacja zmienia się w samokształcenie.

Zabawa jest ściśle związana z rozwojem osobowości i właśnie w okresie szczególnie intensywnego rozwoju w dzieciństwie nabiera szczególnego znaczenia.

Zabawa jest pierwszą czynnością, która odgrywa szczególnie istotną rolę w rozwoju osobowości, w kształtowaniu właściwości i wzbogacaniu jej wewnętrznych treści.

Po wejściu do gry odpowiednie działania są stale wzmacniane; Dziecko podczas zabawy opanowuje je coraz lepiej: gra staje się dla niego rodzajem szkoły życia. Dziecko nie bawi się, aby przygotować się do życia, ale przygotowuje się do życia poprzez zabawę, ponieważ ma w naturalny sposób potrzebę wykonywania właśnie tych czynności, które są dla niego nowo nabyte, a które nie weszły jeszcze w nawyk. Dzięki temu rozwija się w trakcie gry i otrzymuje przygotowanie do dalszych zajęć.

Podczas zabawy kształtuje się wyobraźnia dziecka, która obejmuje zarówno odejście od rzeczywistości, jak i wnikanie w nią. Zdolności przekształcania rzeczywistości w obraz i przekształcania jej w działaniu, zmieniania jej są układane i przygotowywane w zabawie, a w zabawie toruje się drogę od uczucia do zorganizowanego działania i od działania do uczucia. Jednym słowem, w grze, podobnie jak w fokusie, gromadzą się wszystkie aspekty życia psychicznego jednostki, manifestują się w niej i poprzez nią kształtują się w rolach, które dziecko podczas zabawy przyjmuje; rozwija się sama osobowość dziecka , wzbogaca i pogłębia.

W grze w mniejszym lub większym stopniu kształtują się właściwości niezbędne do nauki w szkole, które determinują gotowość do nauki.

Na różnych etapach rozwoju dzieci charakteryzują się różnymi zabawami, co jest w naturalny sposób zgodne z ogólną naturą tego etapu. Uczestnicząc w rozwoju dziecka, rozwija się sama gra.

W wieku 6-7 lat dziecko rozpoczyna okres zmian w typie wiodącym

aktywność - przejście od zabawy do ukierunkowanej nauki (w D.B. Elkoninie - „kryzys 7 lat”). Dlatego organizując codzienną i edukacyjną aktywność uczniów młodszych klas szkolnych, konieczne jest stworzenie warunków ułatwiających elastyczne przejście z jednego wiodącego rodzaju działalności do drugiego. Aby rozwiązać ten problem, można zastosować powszechne wykorzystanie gier w procesie edukacyjnym (gry poznawcze i dydaktyczne) oraz podczas rekreacji.

Młode dzieci w wieku szkolnym właśnie wyszły z okresu, w którym odgrywanie ról było wiodącym rodzajem zajęć. Wiek 6-10 lat charakteryzuje się jasnością i spontanicznością percepcji, łatwością wchodzenia w obrazy.

Gry nadal zajmują znaczące miejsce w życiu dzieci w wieku szkolnym. Jeśli zapytasz młodszych uczniów, co robią poza nauką, wszyscy zgodnie odpowiedzą: „Gramy”.

Zapotrzebowanie na zabawę jako przygotowanie do pracy, jako wyraz kreatywności, jako trening sił i umiejętności, wreszcie jako prostą rozrywkę wśród uczniów jest bardzo duże.

W wieku szkolnym gry RPG nadal zajmują duże miejsce. Charakteryzują się tym, że podczas zabawy uczeń wciela się w określoną rolę i wykonuje czynności w wyimaginowanej sytuacji, odtwarzając działania konkretnej osoby.

Podczas zabawy dzieci starają się opanować te cechy osobowości, które przyciągają je w prawdziwym życiu. Dlatego dzieci lubią role, które kojarzą się z przejawem odwagi i szlachetności. W odgrywaniu ról zaczynają się portretować, dążąc jednocześnie do pozycji, która w rzeczywistości nie jest możliwa.

Zatem odgrywanie ról pełni funkcję samokształcenia dziecka. W procesie wspólnych działań podczas odgrywania ról dzieci rozwijają sposoby nawiązywania wzajemnych relacji. W porównaniu do przedszkolaków, młodsi uczniowie spędzają więcej czasu na omawianiu fabuły i przydzielaniu ról, a także wybierają je bardziej celowo.

Szczególną uwagę należy zwrócić na organizowanie zabaw, których celem jest rozwijanie umiejętności komunikowania się między sobą i innymi ludźmi.

W takim przypadku nauczyciel musi zastosować indywidualne i osobiste podejście do dziecka. Charakterystyczne jest, że bardzo nieśmiałe dzieci, które same ze względu na nieśmiałość nie mogą odgrywać scen, dość łatwo odgrywają improwizowane sceny na lalkach.

Edukacyjne znaczenie gier fabularnych dla młodszych dzieci w wieku szkolnym polega na tym, że służą one zrozumieniu rzeczywistości, budowaniu zespołu, wzbudzaniu ciekawości i kształtowaniu silnych uczuć jednostki.

Młodsi uczniowie rozumieją konwencje gry i dlatego pozwalają na pewną pobłażliwość w swoim stosunku do siebie i swoich towarzyszy zabaw.

W tym wieku gry na świeżym powietrzu są powszechne. Dzieci lubią bawić się piłką, biegać, wspinać się, czyli te zabawy, które wymagają szybkiej reakcji, siły i zręczności. Takie zabawy zazwyczaj zawierają elementy rywalizacji, co jest bardzo atrakcyjne dla dzieci.

Dzieci w tym wieku wykazują zainteresowanie grami planszowymi, dydaktycznymi i edukacyjnymi. Zawierają następujące elementy aktywności: zadanie gry, motywy gry, edukacyjne rozwiązania problemów.

W wieku szkolnym zachodzą znaczące zmiany w grach dziecięcych: zainteresowania grami stają się bardziej stabilne, zabawki tracą na atrakcyjności dla dzieci, a na pierwszy plan zaczynają wysuwać się gry sportowe i konstruktywne. Gra otrzymuje stopniowo coraz mniej czasu, ponieważ... Czytanie, chodzenie do kina i telewizji zaczyna zajmować duże miejsce w czasie wolnym młodszych uczniów.

Mając na uwadze pozytywne znaczenie zabawy dla wszechstronnego rozwoju dziecka w wieku szkolnym, kształtując jego codzienność, należy zarezerwować odpowiednią ilość czasu na zajęcia, które sprawiają dziecku tyle radości. Regulując zabawy dzieci w wieku szkolnym, zapobiegając przypadkom psot, nadmiernej aktywności fizycznej, egocentryzmu (chęć zawsze odgrywania głównych ról), nauczyciele nie powinni jednocześnie niepotrzebnie tłumić inicjatywy i kreatywności dzieci.

Dobrze zorganizowana pedagogicznie zabawa mobilizuje zdolności umysłowe dzieci, rozwija zdolności organizacyjne, wpaja samodyscyplinę i przynosi radość ze wspólnych działań.

Zatem w tym akapicie ukazano rolę gry w rozwoju osobowości młodszych uczniów oraz wpływ gry na osobowość ucznia.

2.2 Gry edukacyjne jako czynnik rozwoju osobowości

Gry edukacyjne to gry, podczas których rozwijane lub doskonalone są różne umiejętności. Pojęcie gier edukacyjnych kojarzone jest głównie z dziecięcym okresem życia człowieka. Dzieci grając w gry edukacyjne ćwiczą własne myślenie, pomysłowość, kreatywność i wyobraźnię. Terminu gry edukacyjne można również używać w odniesieniu do serii ćwiczeń gimnastycznych z niemowlęciem, mających na celu rozwój napięcia mięśniowego i ogólny trening.

Rodzaje, charakter, treść i projekt określają konkretne zadania edukacyjne w zależności od wieku dzieci, biorąc pod uwagę ich rozwój i zainteresowania. Rozpoczęcie korzystania z gier edukacyjnych do celów pedagogicznych w grze jest dozwolone w wieku (0)1 roku i zależnie od indywidualnego rozwoju dziecka.

Klasyfikacja :

• według grup wiekowych:
• dla dzieci od 0 do 1 roku;
• dla dzieci od 1 roku do 3 lat;
• dla dzieci od 3 lat do 7 lat;
• dla dzieci powyżej 7 roku życia i dorosłych;
• typ:
• masa modelarska;
• modelina;
• plastelina;
• malatura;
• Aplikacje;
• puzzle;
• konstruktorzy.

Wszystkie gry edukacyjne opierają się na wspólnej idei i posiadają charakterystyczne cechy:

1. Każda gra to zbiór problemów, które dziecko rozwiązuje za pomocą kostek, cegieł, kwadratów wykonanych z tektury lub plastiku, części od projektanta mechanicznego itp.

2. Zadania stawiane są dziecku w różnej formie: w formie makiety, płaskiego rysunku izometrycznego, rysunku, instrukcji pisemnej lub ustnej itp. i w ten sposób zapoznają go z różnymi sposobami przekazywania informacji.

3. Zadania ułożone są w przybliżeniu według rosnącej złożoności, tj. wykorzystują zasadę zabaw ludowych: od prostych do złożonych.

4. Zadania mają bardzo szeroki zakres trudności: od tych, które są czasami dostępne dla 2-3-letniego dziecka, po takie, które przekraczają możliwości przeciętnego dorosłego. Dlatego gry mogą budzić zainteresowanie przez wiele lat (aż do dorosłości).

5. Stopniowy wzrost trudności zadań w grach pozwala dziecku iść do przodu i samodzielnie się doskonalić, czyli rozwijać swoje zdolności twórcze, w przeciwieństwie do edukacji, gdzie wszystko jest wyjaśniane i gdzie u dziecka kształtują się jedynie cechy wykonawcze .

6. Dlatego nie da się dziecku wytłumaczyć sposobu i sposobu rozwiązywania problemów i nie można go sugerować ani słowem, gestem, ani spojrzeniem. Budując model i wdrażając rozwiązanie w praktyce, dziecko uczy się samodzielnie brać wszystko z rzeczywistości.

7. Nie możesz wymagać i zapewniać, że dziecko rozwiąże problem za pierwszym razem. Być może jeszcze nie urosło ani nie dojrzało i trzeba poczekać dzień, tydzień, miesiąc lub nawet dłużej.

8. Rozwiązanie problemu pojawia się przed dzieckiem nie w abstrakcyjnej formie odpowiedzi na zadanie matematyczne, ale w postaci rysunku, wzoru lub konstrukcji wykonanej z kostek, cegieł, części zestawu konstrukcyjnego, czyli w postaci rzeczy widzialne i namacalne. Dzięki temu możesz wizualnie porównać „zadanie” z „rozwiązaniem” i samodzielnie sprawdzić dokładność zadania.

9. Większość gier edukacyjnych nie ogranicza się do proponowanych zadań, ale pozwala dzieciom i rodzicom tworzyć nowe wersje zadań, a nawet wymyślać nowe gry edukacyjne, czyli angażować się w twórcze działania wyższego rzędu.

10. Gry edukacyjne pozwalają każdemu wznieść się do „sufitu” swoich możliwości, gdzie rozwój przebiega najskuteczniej. W grach edukacyjnych - to jest ich główna cecha - łączą jedną z podstawowych zasad uczenia się od prostych do złożonych z bardzo ważną zasadą samodzielnej działalności twórczej zgodnie ze swoimi możliwościami, kiedy dziecko może wznieść się do „sufitu” swoich umiejętności .

Związek ten umożliwił rozwiązanie kilku problemów w grze związanych z rozwojem umiejętności:

po pierwsze, gry edukacyjne mogą już od najmłodszych lat stanowić „pożywienie” dla rozwoju zdolności twórczych;

po drugie, ich odskoczniowe zadania zawsze tworzą warunki poprzedzające rozwój umiejętności;

po trzecie, wznosząc się za każdym razem samodzielnie do swojego „sufitu”, dziecko rozwija się najskuteczniej;

po czwarte, gry edukacyjne mogą być bardzo zróżnicowane pod względem treści, a ponadto, jak każda gra, nie tolerują przymusu i tworzą atmosferę swobodnej i radosnej twórczości;

po piąte, grając w te gry ze swoimi dziećmi, ojcowie i matki po cichu nabywają bardzo ważną umiejętność – powstrzymywania się, nie ingerowania w myślenie i podejmowanie decyzji przez dziecko, nierobienia za niego tego, co może i powinno zrobić samo. Wymienionych powyżej pięć punktów odpowiada pięciu podstawowym warunkom rozwoju zdolności twórczych.

To dzięki temu gry edukacyjne tworzą niepowtarzalny mikroklimat dla rozwoju twórczych stron intelektu.

Jednocześnie różne gry rozwijają różne cechy intelektualne: uwagę, pamięć, zwłaszcza wizualną; umiejętność wyszukiwania zależności i wzorców, klasyfikowania i systematyzowania materiału; umiejętność łączenia, czyli możliwość tworzenia nowych kombinacji z istniejących elementów, części, obiektów; umiejętność wyszukiwania błędów i niedociągnięć; reprezentacja przestrzenna i wyobraźnia, umiejętność przewidywania skutków swoich działań. Podsumowując, cechy te najwyraźniej składają się na tak zwaną inteligencję, pomysłowość i twórczy sposób myślenia.

Zatem w tym akapicie przedstawiono pojęcie gier edukacyjnych, ich klasyfikację oraz zakres zastosowania gier edukacyjnych.

2.3 Gry dydaktyczne jako metoda nauczania

Gry dydaktyczne to rodzaj zajęć edukacyjnych zorganizowanych w formie gier edukacyjnych, które wdrażają szereg zasad gry, aktywnego uczenia się i wyróżniają się obecnością reguł, stałą strukturą aktywności w grach oraz systemem oceniania, jedną z metod aktywnego uczenia się. Gra dydaktyczna to zbiorowe, celowe działanie edukacyjne, w którym każdy uczestnik i zespół jako całość jednoczą się w rozwiązaniu głównego problemu i skupiają swoje zachowanie na zwycięstwie. Gra dydaktyczna to aktywna aktywność edukacyjna polegająca na symulacji badanych systemów, zjawisk i procesów.

Charakterystyczną cechą gier dydaktycznych jest obecność sytuacji w grze, która jest zwykle wykorzystywana jako podstawa metody. Działania uczestników gry są sformalizowane, to znaczy istnieją zasady, ścisły system oceny, zapewniona jest procedura lub regulamin. Należy zaznaczyć, że gry dydaktyczne różnią się od gier biznesowych przede wszystkim brakiem łańcucha decyzyjnego.

Gry dydaktyczne różnią się treścią edukacyjną, aktywnością poznawczą dzieci, działaniami i zasadami gry, organizacją i relacjami dzieci oraz rolą nauczyciela. Wymienione funkcje są nieodłączne dla wszystkich gier, ale w niektórych niektóre są bardziej wyraźne, w innych inne.

Różne zbiory wskazują na wiele (ok. 500) gier dydaktycznych, jednak wciąż nie ma jednoznacznej klasyfikacji czy grupowania gier według rodzaju. Najczęściej gry są skorelowane z treścią szkolenia i edukacji: gry do edukacji sensorycznej, gry słowne, gry do zapoznania się z przyrodą, do tworzenia pojęć matematycznych itp. Czasami gry są skorelowane z materiałem: gry z ludowymi zabawkami dydaktycznymi , gry planszowe i drukowane.

To grupowanie gier podkreśla ich skupienie na uczeniu się i aktywności poznawczej dzieci, nie odsłania jednak w wystarczającym stopniu podstaw gry dydaktycznej – charakterystyki zabaw dziecięcych, zadań zabawowych, działań i zasad gry, organizacji życia dzieci, wskazówki nauczyciela.

1) Gry podróżnicze.

2) Gry na posyłki.

3) Gry w zgadywanie.

4) Gry z zagadkami.

5) Gry konwersacyjne (gry dialogowe).

Gry podróżnicze mają podobieństwa z bajką, jej rozwojem, cudami. Gra podróżnicza odzwierciedla prawdziwe fakty lub wydarzenia, ale ukazuje zwyczajność poprzez niezwykłość, prostotę poprzez tajemniczość, trudne poprzez możliwe do pokonania, konieczne poprzez interesujące. Wszystko to dzieje się w zabawie, w zabawowych czynnościach, staje się bliskie dziecku i sprawia mu radość. Celem gry podróżniczej jest wzmocnienie wrażenia, nadanie treściom edukacyjnym nieco bajecznej niezwykłości, zwrócenie uwagi dzieci na to, co jest w pobliżu, ale przez nie jest zauważane. Gry podróżnicze wyostrzają uwagę, obserwację, zrozumienie zadań gry, ułatwiają pokonywanie trudności i osiąganie sukcesów.

Gra dydaktyczna zawiera zespół różnorodnych aktywności dzieci: myśli, uczuć, przeżyć, empatii, poszukiwania aktywnych sposobów rozwiązania problemu w grze, ich podporządkowania warunkom i okolicznościom gry, relacji dzieci w grze.
Gry podróżnicze są zawsze nieco romantyczne. To właśnie budzi zainteresowanie i aktywne uczestnictwo w tworzeniu fabuły gry, wzbogacanie akcji w grze, chęć opanowania reguł gry i uzyskania wyniku: rozwiązania problemu, dowiedzenia się czegoś, nauczenia się czegoś.
Rola Nauczyciela w grze jest złożona, wymaga wiedzy, gotowości odpowiadania na pytania dzieci podczas zabawy z nimi i prowadzenia procesu uczenia się niezauważenie.
Czy termin „podróż” nie jest trudny dla dzieci? Można to wytłumaczyć prostszym słowem „wędrówka”. Ale to nie jest konieczne: słowo „podróż” pojawia się w wielu atrakcyjnych dla dzieci programach radiowych i telewizyjnych i jest obecne w codziennym życiu dorosłych, którzy odbywają wiele podróży, czasem razem z dziećmi. To jest nasza nowoczesność. Gra podróżnicza to gra akcji, myśli i uczuć dziecka, forma zaspokajania jego potrzeb w zakresie wiedzy.

Nazwa gry i sformułowanie zadania gry powinny zawierać „słowa przywoławcze”, które wzbudzą zainteresowanie dzieci i aktywną aktywność zabawową. W grze podróżniczej wykorzystuje się wiele sposobów odkrywania treści poznawczych w połączeniu z czynnościami związanymi z grami: stawianie problemów, wyjaśnianie, jak je rozwiązać, czasami opracowywanie tras podróży, rozwiązywanie problemów krok po kroku, radość z ich rozwiązywania, znaczący odpoczynek. Gra podróżnicza czasami zawiera piosenkę, zagadki, prezenty i wiele więcej.

Gry podróżnicze są czasami błędnie utożsamiane z wycieczkami. Istotna różnica polega na tym, że wycieczka jest formą bezpośredniego nauczania i rodzajem lekcji. Celem wycieczki jest najczęściej zapoznanie się z czymś, co wymaga bezpośredniej obserwacji i porównania z tym, co jest już znane. Treść wycieczki jest zaplanowana i ma przejrzystą strukturę lekcji: cel, zadanie, wyjaśnienie, obserwacja lub praca praktyczna, wynik.

Czasami zabawę podróżniczą utożsamia się ze spacerem. Ale spacer ma najczęściej charakter prozdrowotny, czasami podczas spaceru odbywają się gry i zabawy na świeżym powietrzu. Treści poznawcze mogą być także obecne podczas spaceru, jednak nie są one najważniejsze, lecz towarzyszące.

Gry na posyłki mają te same elementy strukturalne co gry podróżnicze, ale mają prostszą treść i krótszy czas trwania. Opierają się na działaniach z przedmiotami, zabawkami i instrukcjach słownych. Zadanie gry i akcje w nich opierają się na propozycji zrobienia czegoś: „Zbierz wszystkie czerwone przedmioty (lub zabawki) w koszu”, „Ułóż pierścienie według rozmiaru”, „Wyjmij z torby okrągłe przedmioty .”

Gry w zgadywanie„Co by było..?” lub „Co bym zrobił…”, „Kim chciałbym być i dlaczego?”, „Kogo wybrałbym na przyjaciela?” itp. Czasami obraz może posłużyć jako początek takiej zabawy.

Treść dydaktyczna gry polega na tym, że dzieciom stawia się zadanie i stwarza sytuację, która wymaga zrozumienia dalszego działania. Zadanie gry jest zawarte w samym tytule: „Co by się stało..?” lub „Co bym zrobił…”. Działania związane z zabawą są zdeterminowane zadaniem i wymagają od dzieci wykonania celowego, zamierzonego działania zgodnie z
lub z ustalonymi warunkami stworzonymi przez okoliczności.

Rozpoczynając grę nauczyciel mówi: „Gra nazywa się „Co by się stało..?” Ja zacznę i każdy z was będzie kontynuował. Posłuchaj: „Co by się stało, gdyby w całym mieście nagle wyłączył się prąd?”

Dzieci przyjmują założenia, które tworzą stwierdzenia lub uogólnione dowody. Do pierwszych zaliczają się założenia: „Byłoby ciemno”, „Nie da się grać”, „Nie umiesz czytać, rysować” itp., które dzieci wyrażają na podstawie swoich doświadczeń. Bardziej sensowne odpowiedzi: („Fabryki nie mogłyby pracować, na przykład piec chleb”, „Stawałyby tramwaje, trolejbusy, ludzie spóźnialiby się do pracy” itp.

Gry te wymagają umiejętności korelowania wiedzy z okolicznościami i ustanawiania związków przyczynowych. Zawierają także element rywalizacji: „Kto zrozumie to szybciej?” Starsze dzieci uwielbiają takie zabawy i uważają je za „trudne gry”, które wymagają umiejętności „myślenia”.
Gry typu „Co bym zrobił, gdybym był czarodziejem” to gry zachęcające do spełniania marzeń i rozbudzające wyobraźnię. Gra się w nie podobnie jak w poprzedniej grze. Nauczyciel zaczyna: „Gdybym był czarodziejem, zadbałbym o to, aby wszyscy ludzie byli* zdrowi”. . .

Przydadzą się gry, w których dojrzewają nasiona przyszłości. Ich wartość pedagogiczna polega na tym, że dzieci zaczynają myśleć, uczą się słuchać siebie nawzajem
przyjaciel.

Gry z zagadkami. Pojawienie się tajemnic ma długą historię. Zagadki zostały stworzone przez samych ludzi i odzwierciedlają mądrość ludzi. Zagadki były częścią obrzędów, rytuałów i zaliczane do świąt. Służyły do ​​sprawdzania wiedzy i zaradności. Jest to oczywisty cel pedagogiczny i popularność zagadek jako inteligentnej rozrywki. Obecnie zagadki, opowiadanie i zgadywanie uważane są za rodzaj gry edukacyjnej.

Główną cechą zagadki jest skomplikowany opis, który należy rozszyfrować (odgadnąć i udowodnić); opis ten jest zwięzły i często przyjmuje formę pytania lub nim się kończy. Treścią zagadek jest otaczająca rzeczywistość: zjawiska społeczne i przyrodnicze, przedmioty pracy i życia codziennego, flora i fauna. Wraz z rozwojem społeczeństwa treść i tematyka zagadek znacznie się zmieniają. Odzwierciedlają osiągnięcia nauki, techniki i kultury.

Główną cechą zagadek jest zadanie logiczne. Metody konstruowania zadań logicznych są różne, ale wszystkie aktywują aktywność umysłową dziecka. Potrzeba porównywania, zapamiętywania, myślenia, zgadywania - przynosi radość pracy umysłowej. Rozwiązywanie zagadek rozwija umiejętność analizowania, uogólniania oraz rozwija umiejętność rozumowania, wyciągania wniosków i wyciągania wniosków.

Gry konwersacyjne(dialogi). Gra konwersacyjna opiera się na komunikacji pomiędzy nauczycielem a dziećmi, dziećmi z nauczycielem i dziećmi między sobą. Komunikacja ta ma szczególny charakter zajęć edukacyjnych i zabawowych dla dzieci. Jego charakterystycznymi cechami są spontaniczność przeżyć, zainteresowanie, życzliwość, wiara w „prawdę gry” i radość z gry. W rozmowie o grze nauczyciel często zaczyna nie od siebie, ale od postaci bliskiej dzieciom, w ten sposób nie tylko zachowując zabawną komunikację, ale także zwiększając swoją radość i chęć powtórzenia gry. Jednakże gra polegająca na rozmowie jest obarczona niebezpieczeństwem wzmacniania technik bezpośredniego nauczania.
Wartość edukacyjna i edukacyjna polega na treści fabuły - temacie gry, na wzbudzeniu zainteresowania pewnymi zjawiskami otaczającego życia odzwierciedlonymi w grze. Treść poznawcza gry nie leży „na powierzchni”: trzeba ją odnaleźć, wydobyć – dokonać odkrycia i w efekcie czegoś się nauczyć.

Wartość gry konwersacyjnej polega na tym, że stawia ona wymagania dotyczące aktywacji procesów emocjonalnych i mentalnych: jedności słów, działań, myśli i wyobraźni dzieci. Gra konwersacyjna rozwija umiejętność słuchania i słyszenia pytań nauczyciela, pytań i odpowiedzi dzieci, umiejętność skupienia się na treści rozmowy, uzupełniania wypowiedzi i wyrażania sądu. Wszystko to charakteryzuje aktywne poszukiwanie rozwiązania problemu postawionego przez grę. Duże znaczenie ma umiejętność uczestniczenia w rozmowie, która charakteryzuje poziom dobrych manier.

Głównym środkiem gry konwersacyjnej jest słowo, obraz werbalny, wprowadzająca opowieść o czymś. Rezultatem gry jest przyjemność czerpana przez dzieci.

Prowadzenie rozmowy-gry wymaga od nauczyciela dużych umiejętności, połączenia nauczania i zabawy. Pierwszym wymogiem prowadzenia takiej gry jest zidentyfikowanie „małych dawek” materiału poznawczego, ale wystarczających, aby gra była interesująca dla dzieci. Materiał poznawczy powinien być określony tematycznie – treścią gry, a gra powinna odpowiadać możliwościom przyswojenia tej treści bez zakłócania zainteresowań dzieci i ograniczania aktywności w grze. Jednym z warunków prowadzenia rozmowy-gry jest stworzenie przyjaznego środowiska. Najlepszą porą na zabawę jest druga połowa dnia, kiedy następuje naturalny spadek nowych wrażeń, kiedy nie ma już hałaśliwych zabaw i różnorodnych emocji.

Podsumowując, można stwierdzić, że w tym akapicie została przedstawiona definicja gier dydaktycznych, podana została ich klasyfikacja oraz zakres ich zastosowania w procesie nauczania uczniów szkół podstawowych.

2.4 Przykładowy program prowadzenia lekcji rozwojowej z wykorzystaniem metod nauczania poprzez zabawę

Analiza doświadczeń pedagogicznych pokazuje, że w procesie edukacyjnym dość aktywnie wykorzystywane są różne rodzaje gier: gry dydaktyczne opracowane przez dorosłych, które w zabawny sposób przyczyniają się do kształtowania aktywności poznawczej dziecka; Gry planszowe i gry słowne; gry przedmiotami (zabawkami, materiałami naturalnymi itp.); zajęcia na świeżym powietrzu (gry i ćwiczenia sportowe) skupiające się na rozwoju fizycznym itp. Jednakże gry i zabawy nie są wykorzystywane wystarczająco skutecznie do socjalizacji młodszych uczniów i są uważane za dodatkowe narzędzie pedagogiczne. Narzuca to potrzebę organizowania zajęć hazardowych, podczas których uczniowie szkół podstawowych mogliby najpełniej wzbogacić doświadczenia społeczne i zrealizować swój potencjał twórczy, dzięki czemu nastąpi ich organiczne wejście w społeczeństwo.

Aby wykorzystać zabawę w pracy z dziećmi w wieku szkolnym, konieczne jest opracowanie programu zajęć, na przykład:

Miesiąc	Skupienie na grze	Rodzaje gier
Październik	Gry umożliwiające wzajemne poznanie się i budowanie zaufania	„Lina”, „Pajęczyna”, „Kim jestem”, „Lokomotywa”, „Pociąg cnót”, „Beep”
Listopad	Gry służące nawiązywaniu relacji opartych na zaufaniu i rozwijaniu uczuć humanistycznych	„Czułe kroki”, „Jak dobry jestem”, „Konferencja prasowa”, „Na statku”
Grudzień	Gry rozwijające kulturę zachowania i utrzymujące pozytywne tło emocjonalne	„Życie dorosłych”, „Zwyczaje”, „Zrozum mnie”, „Rzeźbiarz”, „Mimowie”, „Okno”, „Teatr Impromptu”
Styczeń	Gry kooperacyjne, integracyjne	„Złoty Klucz”, „Most”, „Wieże”, „Bliźniaki Syjamskie”,
Luty	Gry na rzecz współpracy, kształtowanie kultury zachowań	„Baba Jaga”, „Ruchy skoordynowane”, „Tył do tyłu”, „Platformy”, „Figury”, „Skała”
Marsz	Gry budujące zbiorowe zaufanie, uwagę, relaks, tworzące pozytywny nastrój	„Morze, ląd, niebo”, „Burza”, „Bagno”, „Pytanie do sąsiada”, „14 obiektów”, „Śmiech”

Oto lista niektórych gier, które można wykorzystać w pracy z dziećmi w wieku szkolnym:

1. Gry rozwijające umiejętności informacyjne i komunikacyjne :

"Dialog"

Cel : rozwijać umiejętność rozpoznawania i twórczego wdrażania różnych wyrazistych innowacji.

Najpierw nauczyciel wyjaśnia dzieciom znaczenie słowa „dialog” (rozmowa dwóch lub więcej osób). Następnie proponuje wysłuchanie zabawnego dialogu, ekspresyjnie czytając wiersz V. Ługowoja „Pewnego razu”.

Okazuje się, które słowo stale powtarza jeden z uczestników dialogu „zapomniał”. Nauczyciel proponuje odegranie dialogu: czyta pierwszą linijkę wiersza i wszystkie pytania (intonacja ścisła), a uczniowie powtarzają refrenem słowo „zapomniałem” (intonacja jęcząca). Pod koniec dialogu „zapominalnik” głośno płacze.

Zabawę można urozmaicać w trakcie lekcji.

1. Przykładowo nauczyciel, dzieląc klasę na dwie grupy, wprowadza dwie role – pytającego i odpowiadającego, zachowując przy tym surową i marudną intonację. Pytania i odpowiedzi są recytowane chórem i towarzyszą im gesty i mimika.

2. Spośród dzieci w klasie wybierany jest zapominalski bohater. Na przykład może to być dziecko, które najbardziej artystycznie portretuje zapominalskiego bohatera dialogu. Pytania zadawane są chórem przez dzieci z każdego rzędu (jeden rząd – „Gdzie mieszkałeś?”, drugi – „Gdzie byłeś?” itp.). Oferowane są różne intonacje.

3. Teatralizacja wiersza przez dwójkę uczniów przy tablicy (po zapamiętaniu przez dzieci linii dialogu).

Ta gra ćwiczy dzieci ekspresyjnej recytacji, rozwija umiejętność słuchania innych i ich rozumienia. Dialog ten można nazwać dialogiem żartowym, który rozwija u dzieci poczucie humoru i wywołuje zdrowy śmiech. Do pomyślnej realizacji tej gry przyczyniają się następujące warunki: obecność dowcipów i humoru w treści tekstu wiersza; wstępna rozmowa przygotowawcza ze studentami; włączenie nauczyciela w proces gry.

„Kontynuuj historię”.

Cele:

1. Rozwijaj mowę i twórczą wyobraźnię dzieci;

2. Pobudzać twórczość teatralną i plastyczną;

3. Naucz się korelować środki komunikacji werbalnej i niewerbalnej.

nauczyciel. Kochani, posłuchajcie niezwykłej bajki, która jest nie tylko opowiedziana, ale także pokazana za pomocą gestów. (Opowiada bajkę, towarzysząc jej gestami).

Dawno, dawno temu żył króliczek. (Zaciska prawą dłoń w pięść i prostuje drugi i trzeci palec w górę.) Króliczek uwielbiał spacery. (Porusza palcami „uszu”, tworząc iluzję ruchu.) Któregoś dnia wszedł do cudzego ogrodu i zobaczył, że w grządkach wyrosła cudowna kapusta. (Zaciska lewą rękę w pięść - to jest „głowa kapusty”). Króliczek nie mógł się powstrzymać i podszedł do kapusty. (Prawa ręka Z z odstającymi „uszami” poruszaj lewą ręką, zaciśniętą w pięść.) Powąchałem – pachnie tak smakowicie! (Pociąga głośno nosem.) Naprawdę chcę spróbować chociaż małego kawałka. (Imituje głośne gryzienie I żucie.) Och, jakie pyszne. (Oblizuje wargi.) Och, jak chcę więcej (Okrąża prawą ręką lewą - „głowę kapusty”). Właśnie wtedy, gdy Króliczek chciał ugryźć kolejny kęs, nie wiadomo skąd, Pies ucieka. (Dłoń prawej ręki Z Mocno zaciśniętymi palcami kładzie go krawędzią i zgina drugi palec. pierwszy jest podniesiony.) Pies poczuł zapach króliczka i jego szczekanie (3 naśladuje, jednocześnie przesuwając mały palec w dół - Pies otwiera pysk podczas szczekania.) Króliczek przestraszył się i uciekł. (Opisuje prawą ręką - Głowa Bunny'ego krąży kilka razy.) Biegłem długo z Psy Króliczek. (Oddycha jak , po bieganiu.) Nagle widzi przed sobą ogromne jezioro. (Zamyka dwie ręce przed klatką piersiową, tworząc okrąg.) A kaczka pływa po jeziorze. (Zgina prawą rękę w łokciu I koteczek Ty, palce wyciągnięte I Zamknięte.) Od czasu do czasu Kaczka nurkuje do wody i stamtąd wyciąga robaki. (Wykonuje ręką ruchy nurkowe.)

- Cześć, Kaczuszko! – mówi Zajączek.

Ale Kaczka nie słyszy, pływa. ( Wykonuje odpowiednie ruchy rękami).

- Cześć, Kaczuszko! - powiedział głośniej Króliczek.

Kaczka już nie słyszy, łapie owady.

- Cześć, Kaczuszko! – Królik powiedział bardzo głośno.

Wtedy Kaczka zwróciła się do niego i powiedziała:

Bardzo nie lubię, gdy ludzie mówią szybko, niewyraźnie i niewyraźnie. W takich przypadkach natychmiast udaję głuchą. Nie obrażaj się. Dopiero za trzecim razem przywitaliście mnie tak dobrze, że byłem usatysfakcjonowany. Opowiedz mi o sobie: kim jesteś? Skąd jesteś? Gdzie idziesz? Tak, powiedz to poprawnie, nie przebieraj w słowach, nie mamrocz!

Nauczyciel. Zapomniałem zakończenia baśni. Dlatego trzeba to wymyślić. Ale o wiele ciekawiej będzie stworzyć własne studio filmowe i nakręcić film. Nakręcimy kontynuację baśni. Jak myślisz, co jest do tego potrzebne? Jakimi zawodami ludzie kręcą filmy? Jakie funkcje pełnią osoby w tych zawodach? Jakich przedmiotów używają w swojej pracy? Jak będzie nazywać się nasze studio filmowe?

Następnie role scenarzystów, reżysera, aktorów, operatorów itp. są rozdzielane w klasie na zasadach konkursowych.

Kiedy dzieci układają zakończenie bajki, można wprowadzić nowe postacie. Po przypisaniu ról możesz przeprowadzić krótką próbę. Dzieciom, które nie pełnią aktywnej roli, proponuje się role znawców i kinomanów, którzy po ukończeniu baśniowego filmu poddają go wartościującemu opisowi.

Ta gra nie tylko zachęca dzieci do fantazjowania, ale także rozwija umiejętność posługiwania się gestami i mimiką. Bajkowa sytuacja wymaga wyrazistej i zrozumiałej mowy, co zmusza dzieci do kontrolowania swojej artykulacji w scenach dialogowych. Organizując pracę ukierunkowaną na zabawę twórczą, należy uwzględnić treść rozmowy z dziećmi na temat zawodów związanych z kinematografią; możliwe reakcje dzieci; zastanów się, jak indywidualnie wpłynąć na dzieci. Ponadto gra ta przyczynia się do kształtowania kultury zachowań i przyjaznych relacji zbiorowych.

2. Gry mające na celu rozwój umiejętności regulacyjnych i komunikacyjnych:

„Szkoła zaufania”

Cel: rozwijać umiejętność ufania, pomagania i wspierania innych komunikatorów.

Uczniowie dzielą się na pary: „niewidomy” i „przewodnik”. Jedna zamyka oczy, a druga prowadzi go po pomieszczeniu, daje możliwość dotykania różnych przedmiotów, pomaga mu unikać różnych kolizji z innymi parami, udziela odpowiednich wyjaśnień dotyczących ich ruchu itp. jak wydawać polecenia? Najlepiej stanąć za plecami, w pewnej odległości. Następnie uczniowie zamieniają się rolami. Każdy z uczniów przechodzi w ten sposób swoistą szkołę zaufania swojemu przyjacielowi.

Na koniec zabawy nauczyciel prosi dzieci o odpowiedź, kto czuł się bezpiecznie i pewnie, kto miał ochotę całkowicie zaufać swojemu partnerowi. Dlaczego?

„Opowieści ze śmieci”

Cele:

1. Rozwiń umiejętność przyzwyczajenia się do roli i fantazjowania;

2. Naucz się wykorzystywać swoje indywidualne zdolności przy rozwiązywaniu wspólnych problemów.

Nauczyciel kładzie na stole puste pudełka, torby papierowe, kredki, wióry, torby plastikowe itp. jako śmieci (atrybuty aktorskie).

Nauczyciel. Do zdarzenia doszło zimą. Śmieci zbuntowały się. Leżenie na wysypisku śmieci było dla niego zimne, głodne i nudne. A mieszkańcy wysypiska postanowili sobie pomóc... Wyobraźcie sobie, chłopaki, i wymyślcie bajkę.

Dzieci zaczynają podnosić puste pudełka i budować z nich teatr. Kredki zamieniają się w ludzi; wióry - we włosach; plastikowe torby - na piękne serwetki i kurtynę na scenę. Plastikowe pudełka zamieniają się w małe zwierzątka. I zaczyna się uczta dla całego świata...

Po stworzeniu takiej fabuły dzieci przyzwyczajają się do ról, rozdzielając je między sobą i zaczynają odgrywać małe scenki, które można połączyć w jedną wielką bajkę.

3. Gry nastawione na rozwój umiejętności afektywnych i komunikacyjnych:

Spotkanie baśniowych bohaterów”

Cele:

1. Rozwiń umiejętność dzielenia się swoimi uczuciami, zainteresowaniami i nastrojami z partnerami komunikacji.

2. Naucz się oceniać wyniki wspólnej komunikacji.

3. Kształtuj nowe doświadczenia w relacjach między dziećmi.

Nauczyciel wybiera dla każdego dziecka postać z bajki, która ma przeciwne cechy osobiste. Na przykład dziecko z konfliktem otrzymuje rolę bohatera, który przyjaźni się ze wszystkimi i pomaga (Kopciuszek, Mały Kciuk), dziecko z niską samooceną otrzymuje rolę bohatera, którego wszyscy podziwiają (na przykład Ilya Muromets), aktywne dziecko otrzymuje rolę wiążącą się z ograniczeniem aktywności (szklany człowieczek, niezłomny blaszany żołnierz) itp. Postacie z bajek mogą być fikcyjne.

„Czarodziej” daje każdemu dziecku pięć „żyć”, które straci, jeśli zmieni zachowanie swoich bohaterów.

Dzieci siedzą w kręgu i otwierają spotkanie postaci z bajek. Dzieci mogą same wybrać temat rozmowy. Wymyślają bajkę dla swoich bohaterów i ją odgrywają. Po meczu następuje dyskusja.

Nauczyciel (zadawać pytania). Opisz, jak się czujesz w nowej roli. Co powstrzymywało Cię od utrzymania określonego stylu zachowania? Czy potrafisz zachowywać się jak twój bohater w prawdziwym życiu? Jakie są mocne i słabe strony każdego bohatera?

Oprócz rozwijania umiejętności komunikacyjnych, ta gra doskonale nadaje się również do korygowania negatywnych reakcji behawioralnych.

Opieka macierzyńska”

Cel: rozwiń umiejętność okazywania wrażliwości, szybkości reagowania i empatii wobec tych, z którymi się komunikujesz.

Uczniowie opowiadają i odgrywają znane im przypadki zwierząt domowych i dzikich opiekujących się młodymi oraz rodziców chroniących swoje dzieci. W grze można używać masek.

Z ogólnej rozmowy z nauczycielem dzieci dochodzą do wniosku, że ludzie powinni traktować zwierzęta domowe w taki sam sposób, w jaki traktowaliby je ich rodzice.

„Ostatnie spotkanie”

Cel: rozwiń umiejętność wyrażania swoich doświadczeń i uczuć wobec towarzyszy komunikacji.

Przed rozpoczęciem zabawy nauczyciel prosi dzieci, aby zamknęły oczy i wyobraziły sobie sytuację, w której z powodu pewnych obiektywnych okoliczności muszą rozstać się z przyjaciółmi (ukończenie szkoły, przeprowadzka do innego miasta itp.). . Było między nimi wiele dobra i zła, było też coś, na co nie mieli czasu albo nie chcieli sobie powiedzieć lub życzyć sobie na czas. Teraz pojawiła się taka możliwość.

W grze dzieci wyrażają swoje życzenia, proszą o przebaczenie i rozmawiają o swoich uczuciach do swoich towarzyszy.

W związku z powyższym, pracując z dziećmi w wieku szkolnym, należy opracować program zabaw mających na celu zapoznanie się z różnymi instytucjami społecznymi, instytucjami społecznymi i społecznie uznanymi miernikami relacji człowieka ze społeczeństwem; informować o treści ról społecznych za pomocą: odpowiednich atrybutów rzeczy i kreacji. W wyniku tych zajęć dzieci będą gromadzić wiedzę społeczną i informacje na temat norm współczesnego społeczeństwa.

Należy pamiętać, że środowisko pełni rolę obiektywnego i praktycznego środowiska ucznia, wpływając na pogłębianie wiedzy o rzeczywistości, kształtowanie się znaczących społecznie relacji między dzieckiem a społeczeństwem oraz zapewniając twórczą samorealizację w zabawie.

Stały udział uczniów w różnorodnych i znaczących zabawach jednoczy zespół, zapewnia systematyczne powstawanie relacji odpowiedzialnej zależności i pozwala młodszym uczniom na nawiązywanie społeczno-normatywnych relacji z rówieśnikami; z innymi ludźmi.

Szczególną rolę należy przypisać zachęcaniu do aktywności twórczej, polegającej na modyfikowaniu otoczenia pod wpływem dziecka i nauczyciela. Inaczej mówiąc, konieczne jest pobudzenie inicjatywy u młodszych uczniów i chęci wykazania się kreatywnością w grze.

Zatem w tym akapicie podano przybliżony program przeprowadzenia lekcji rozwojowej i rozważono przykładowe zabawy edukacyjno-dydaktyczne.

Więc Dziś, bardziej niż kiedykolwiek, powszechnie uznaje się odpowiedzialność społeczeństwa za edukację młodszego pokolenia. Transformacja szkół ogólnokształcących i zawodowych ma na celu wykorzystanie wszelkich możliwości i zasobów w celu zwiększenia efektywności procesu edukacyjnego.

Nie wszystkie zasoby pedagogiczne są wykorzystywane w obszarze wychowania i rozwoju dziecka. Jednym z tych rzadko używanych środków edukacji jest zabawa.

Ale dopiero po przejściu szkoły odgrywania ról dziecko może przejść do systematycznej i celowej nauki.

Tylko podczas zabawy powstaje zdolność aktywnej wyobraźni, kształtuje się dobrowolne zapamiętywanie i wiele innych cech umysłowych.

Gra uczy, kształtuje, zmienia, edukuje. Zabawa, jak pisał wybitny radziecki psycholog L.S. Wygotski, prowadzi do rozwoju, co pozwala stwierdzić, że aktywność zabawowa ma ogromne znaczenie i odgrywa ogromną rolę w rozwoju psychicznym ucznia.

Po wejściu do gry odpowiednie działania są stale wzmacniane; Dziecko podczas zabawy opanowuje je coraz lepiej: gra staje się dla niego rodzajem szkoły życia. Dziecko nie bawi się, aby przygotować się do życia, ale przygotowuje się do życia poprzez zabawę, ponieważ ma w naturalny sposób potrzebę wykonywania właśnie tych czynności, które są dla niego nowo nabyte, a które nie weszły jeszcze w nawyk. Dzięki temu rozwija się w trakcie gry i otrzymuje przygotowanie do dalszych zajęć.

Gra, bo się rozwija, i rozwija się, bo gra. Gra rozwojowa, praktyka.

Gra przygotowuje dzieci do kontynuowania pracy starszego pokolenia, kształtując i rozwijając w nich zdolności i cechy niezbędne do czynności, które będą musiały wykonywać w przyszłości.

Gry dydaktyczne można wykorzystać do poprawy wyników uczniów klas pierwszych.

Mając na uwadze pozytywne znaczenie zabawy dla wszechstronnego rozwoju dziecka w wieku szkolnym, kształtując jego codzienność, należy zarezerwować odpowiednią ilość czasu na zajęcia, które sprawiają dziecku tyle radości.

Wniosek

Zabawa nie jest dominującą formą aktywności w wieku przedszkolnym. Dopiero w teoriach, które traktują dziecko nie jako istotę zaspokajającą podstawowe potrzeby życiowe, ale jako istotę żyjącą w poszukiwaniu przyjemności, dążącą do ich zaspokojenia, może narodzić się przekonanie, że świat dziecka jest światem zabawy. Czy możliwe jest, aby dziecko zachowywało się tak, że zawsze postępuje zgodnie ze swoim znaczeniem? Czy możliwe jest, aby przedszkolak zachowywał się tak sucho, że przy cukierku nie zachowuje się tak, jak chce, tylko z powodu myśli, że powinien się zachować różnie? Takie posłuszeństwo zasadom jest rzeczą całkowicie niemożliwą w życiu; w grze staje się to możliwe; Zabawa tworzy zatem strefę najbliższego rozwoju dziecka. Podczas zabawy dziecko jest zawsze powyżej swojego średniego wieku, powyżej swojego zwykłego, codziennego zachowania; W grze wydaje się, że przewyższa siebie o głowę. Gra w skondensowanej formie zawiera, jak w centrum lupy, wszystkie trendy rozwojowe; Wydaje się, że dziecko w grze próbuje przeskoczyć poziom swojego zwykłego zachowania.

Związek zabawy z rozwojem należy porównać ze związkiem nauki z rozwojem. Za grą kryją się zmiany potrzeb i zmiany świadomości o charakterze bardziej ogólnym. Zabawa jest źródłem rozwoju i tworzy strefę najbliższego rozwoju. Działanie w wyimaginowanym polu, w wyimaginowanej sytuacji, stworzenie dowolnego zamiaru, utworzenie planu życia, motywy wolicjonalne - wszystko to powstaje w grze i stawia ją na najwyższym poziomie rozwoju, podnosi ją na szczyt fala, czyni ją dziewiątą falą rozwoju wieku przedszkolnego, która wznosi się przez głębokie wody, ale jest stosunkowo spokojna.

Zasadniczo dziecko porusza się poprzez zabawę. Tylko w tym sensie zabawę można nazwać aktywnością wiodącą, czyli determinującą rozwój dziecka.

W wieku szkolnym zabawa nie umiera, lecz wnika w relację z rzeczywistością. Ma swoją wewnętrzną kontynuację w szkole i pracy, zajęcia obowiązkowe z reguły.

Aksjomat pedagogiczny to stanowisko, zgodnie z którym rozwój zdolności intelektualnych, samodzielności i inicjatywy, efektywności i odpowiedzialności uczniów i uczniów można osiągnąć jedynie poprzez zapewnienie im prawdziwej swobody działania w komunikacji. Włączenie ich w działania, w których nie tylko zrozumieją i przetestują to, co jest im oferowane jako przedmiot asymilacji, ale także faktycznie nabiorą przekonania, że ​​ich sukces w samorozwoju, ich los jako specjalisty zależy początkowo od ich własnych wysiłków i decyzje.

Po pierwsze, o powszechności zabawy dziecięcej decyduje fakt, że odzwierciedla ona całokształt podstawowych form aktywności człowieka. Rzeczywiście, w grze prowadzona jest aktywność (aczkolwiek wciąż w jej niepełnej strukturze, nie tak produktywnej, celowej działalności). W grze odbywa się komunikacja i relacje (zarówno te fabularne, jak i te prawdziwe). Nie można zaprzeczyć, że zabawa jest także formą manifestacji (i rozwoju) świadomości, poznania i myślenia. Na przykład warto po prostu zastąpić rzeczywiste postacie i przedmioty działania obiektami konwencjonalnymi, ponieważ zastępowanie jest jednym z głównych mechanizmów aktywności umysłowej. A co z odgrywaniem w głowie fabuły oraz refleksją i oceną realizacji działań w grze oraz relacji własnych i partnerów, w szczególności z punktu widzenia ich zgodności z fabułą, rzeczywistymi działaniami i relacjami odtwarzanymi w grze? itp.? I w tym sensie rację mają ci, którzy interpretują grę jako formę realizacji i rozwoju aktywności umysłowej. Można więc mówić o dziecięcej zabawie jako o szczególnej powszechności, a przede wszystkim o obecności i łączeniu w niej takich form aktywności, jak aktywność, komunikacja i relacje, poznanie.

Po drugie, grę wyróżnia nieskończoność, co jest jedną ze specyficznych cech zabawy dziecięcej. Gra jest potencjalnie nieskończona. Nie ma z góry określonego produktu, a nawet jeśli wymyślona jest jakaś docelowa treść, to z reguły albo nie jest ona realizowana, albo ulega transformacji w trakcie gry i nie determinuje jej ukończenia. Z góry wymyślona fabuła rozwija się, urozmaica, wzbogaca, przekształca, zmienia, może prowadzić do nowej fabuły itp. Mamy więc prawo powiedzieć, że w grze urzeczywistnia się tak istotna potrzeba, tak istotna właściwość człowieka jak nieskończoność.

Po trzecie, gra odzwierciedla zdolność identyfikowania i oddzielania, co nazywamy umiejętnością „bycia sobą i innymi”. Dzieje się tak nawet w najprostszych czynnościach polegających na odgrywaniu ról. „Jestem króliczkiem” – mówi chłopiec i wykonuje czynności odpowiadające tej roli. Jednocześnie nigdy nie przestaje uważać się za prawdziwego chłopca, Petyę. Identyfikacja z rolą oraz świadomość siebie i innych jako realnych podmiotów to najważniejsza cecha samej gry. Dlatego gra przeplata działania RPG i relacje z rzeczywistymi. „Ja będę matką, a ty będziesz córką”, powstaje fabuła wspólnej gry - i już tutaj manifestuje się dwuwymiarowość świadomości siebie i drugiego: połączenie odgrywania ról i prawdziwych postaci . W tym sensie uprawnione jest przekonanie, że gra realizuje potrzebę i możliwość identyfikacji i izolacji, umiejętności „bycia sobą i innymi”.

W pierwszym rozdziale podkreślono, że zabawa wynika z potrzeby dziecka poznawania otaczającego go świata i życia w tym świecie na wzór dorosłych. Zabawa, jako sposób rozumienia rzeczywistości, jest jednym z głównych warunków rozwoju dziecięcej wyobraźni. To nie wyobraźnia rodzi zabawę, ale aktywność dziecka poznającego świat tworzy jego fantazję, wyobraźnię, jego niezależność. Gra przestrzega praw rzeczywistości, a jej produktem może być świat dziecięcej fantazji, dziecięcej kreatywności. Gra kształtuje aktywność poznawczą i samoregulację, pozwala rozwijać uwagę i pamięć oraz stwarza warunki do rozwoju abstrakcyjnego myślenia. Gra jest ulubioną formą aktywności młodszych uczniów. Podczas zabawy dzieci opanowują role w grach, wzbogacają swoje doświadczenia społeczne i uczą się przystosowywać do nieznanych sytuacji.

Gra jako problem psychologiczny wciąż dostarcza wielu faktów do myśli naukowej, a naukowcy w tej dziedzinie mają jeszcze wiele do odkrycia. Zabawa jako problem wychowawczy wymaga od rodziców niestrudzonego, codziennego myślenia, a od nauczycieli kreatywności i wyobraźni. Wychowanie dziecka to wielka odpowiedzialność, mnóstwo pracy i wielka twórcza radość, dająca świadomość pożytku naszego istnienia na ziemi.

Cele końcowej pracy kwalifikacyjnej zostały zrealizowane, cel został osiągnięty, potwierdzono hipotezę, że rozwój osobowości młodszych uczniów poprzez zabawę będzie efektywny pod warunkiem:

Systematyczne wykorzystanie metod i technik gier w procesie edukacyjnym;

Uwzględnienie wieku i cech psychologicznych dzieci w wieku szkolnym;

Tworzenie komfortowych warunków psychologicznych i pedagogicznych dla kształtowania harmonijnie rozwiniętej osobowości.

Bibliografia

1. Avdulova T.P. Psychologia gry. Nowoczesne podejście.-M.: Akademia, 2009.

2. Anikeeva N.P. Edukacja przez zabawę: Książka dla nauczycieli. - M.: Edukacja, 1987.

3. Volkov B.S. Młodszy uczeń: Jak pomóc mu w nauce. - M.: Projekt Akademicki, 2004. - 142 s.

4. Volochkov A.A., Vyatkin B.A. Indywidualny styl działalności edukacyjnej w wieku szkolnym // Zagadnienia psychologii. - 1999. - nr 5. - s. 10.

5. Edukacja uczniów szkół podstawowych: Poradnik dla uczniów szkół średnich i wyższych, nauczycieli szkół podstawowych i rodziców / Komp. LV Kovinko-4 wyd.-M.: Centrum wydawnicze „Akademia”, 2000

6. Wychowanie dzieci w szkole: nowe podejścia i nowe technologie / wyd. N. E. Szczurkowa. -M.: Nowa Szkoła, 2004.

7. Wygotski L.S. Gra i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka // Zagadnienia psychologii: - 1966. - nr 6.

8. Gelfan E.M., Shmakov S.A. Od zabawy do samokształcenia. - M.: Pedagogika, 1971.

9. Zhukovskaya R.I. Wychowywanie dziecka poprzez zabawę. M.: Pedagogika, 1963

10. Zak A.Z. Rozwój zdolności umysłowych młodszych uczniów. - M., 1994.

11. Zankov L.V. Rozwój uczniów w procesie uczenia się. - M., 1967.

12. Kalugin M.A. Gry edukacyjne dla uczniów szkół podstawowych. Krzyżówki, quizy, łamigłówki. Popularny podręcznik dla rodziców i nauczycieli – Jarosław: „Akademia Rozwoju”, 2000.

13. Knyazev A.M. Podstawy nauki poprzez aktywną grę.-M.: Edukacja, 2005

14. Kovalev N.E. i in., Wprowadzenie do pedagogiki, M: „Oświecenie”, 1975.

15. Minskin E.M. Od zabawy do wiedzy: podręcznik dla nauczycieli. - wyd. 2, poprawione. - M.: Edukacja, 1987.

16. Mukhina V.S. Psychologia związana z wiekiem. – M., 1998.

17. Nemov R.S. Psychologia / W 3 książkach. – M., 1995.

18. Nikitin B.P. Gry edukacyjne. - wyd. 2 - M.: Pedagogika, 1985.

19. Obukhova L.F. Psychologia związana z wiekiem. - M .: Wydawca: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 2004.

20. Pedagogika zabawy/V. D. Ponomariew; Federa. Agencja Kultury i Kinematografii Ros. Federacja, Kemer. państwo Uniwersytet Kultury i Sztuki. Kemerowo: Kuzbassvuzizdat, 2004.

21. Petrunek V.P., Taran L.N. Młodszy uczeń. - M., 1981.

22. Pidkasisty P.I. Technologia gier w nauczaniu – M.: Edukacja, 1992.

23. Pidkasisty P.I., Khaidarov Zh.S. Technologia gier w edukacji i rozwoju – M.1996.

24. Provotorova N. A. Połączenia interdyscyplinarne. Kształtowanie aktywności poznawczej uczniów – M.: MPSI, 2007

25. Rozwój psychiczny młodszych uczniów. / wyd. V.V. Dawidowa. - M., 1990.

26. Psychologia rozwojowa. Słownik, wyd. Venger AL, PER SE, 2005

27. Psychologia człowieka od narodzin do śmierci. / Pod redakcją A. A. Reana-M.: AST, 2010

28. Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej – M., 1946

29. Samukina N.V. Gry organizacyjno-edukacyjne w edukacji - M.: Edukacja Narodowa, 1996.

30. Slastenin V.A. i inne Pedagogika: Proc. pomoc dla studentów wyższy pe. podręcznik instytucje / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; wyd. VA Slastenina. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2002

31. Huizinga I. Grający mężczyzna - M. - 1992.

32. Tsukerman G.A. Co rozwija aktywność edukacyjną gimnazjalistów, a co nie. // Zagadnienia psychologii. - 1998. - nr 5. - s. 68-81.

33. Feldshtein D.I. Psychologia rozwijającej się osobowości. - M.: Wydawnictwo „Instytut Psychologii Praktycznej”, 1996.

34. Szmakow S.A. Gra i dzieci. - M.: Wiedza, 1968.

35. Shcheblanova E.I. Dynamika poznawczych i pozapoznawczych wskaźników osobowych uczniów młodszych klas // Zagadnienia psychologii. - 1998. - nr 4. - s. 111.

36. Elkonin D.B. Psychologia gry. - M.: Pedagogika, 1978.

37. Elkonin D.B. Psychologia nauczania dzieci w wieku szkolnym. - M., 1974.

38. Elkonin D. B. Rozwój psychiczny w dzieciństwie – M: NPO „Modek”, 1995.

39. Yagodkina E. Yu Środowisko gier jako czynnik rozwoju struktur intelektualnych: Streszczenie pracy dyplomowej. dis. Doktorat pe. Nauka. - Petersburg, 2004

40. Yanovskaya M.G. Twórcze zabawy w wychowaniu dzieci w wieku szkolnym: Metoda. podręcznik dla nauczycieli i wychowawców. - M.: Edukacja, 1974.

Każdy etap wiekowy charakteryzuje się szczególną pozycją dziecka w systemie relacji przyjętych w danym społeczeństwie. Zgodnie z tym życie dzieci w różnym wieku wypełniają określone treści: szczególne relacje z otaczającymi je ludźmi i szczególne działania prowadzące do danego etapu rozwoju. Przypomnijmy, że L.S. Wygotski zidentyfikował następujące rodzaje wiodących działań:

niemowlęta – bezpośrednia komunikacja emocjonalna;

wczesne dzieciństwo – aktywność manipulacyjna;

przedszkolaki – zajęcia zabawowe;

młodsi uczniowie – zajęcia edukacyjne;

nastolatki to działania uznane i społecznie akceptowane;

uczniowie szkół średnich – działalność edukacyjna i zawodowa.

Cechy pamięci dobrowolnej uczniów szkół podstawowych. Zamiar zapamiętania tego czy innego materiału nie determinuje jeszcze treści zadania mnemonicznego, które podmiot ma rozwiązać. Aby to zrobić, musi wyróżnić w przedmiocie (tekście) konkretny przedmiot zapamiętywania, który reprezentuje specjalne zadanie. Niektóre dzieci w wieku szkolnym podkreślają treść poznawczą tekstu jako cel zapamiętywania (około 20% uczniów klas trzecich), inne – jego fabułę (23%), a jeszcze inne w ogóle nie podkreślają konkretnego przedmiotu zapamiętywania. W ten sposób zadanie przekształca się w różne zadania mnemoniczne, co można wytłumaczyć różnicami w motywacji edukacyjnej i poziomie kształtowania mechanizmów wyznaczania celów.

Dopiero w przypadku, gdy student potrafi samodzielnie określić treść zadania mnemonicznego, znaleźć odpowiednie środki przetworzenia materiału i świadomie kontrolować ich wykorzystanie, możemy mówić o działaniu mnemonicznym arbitralnym we wszystkich swoich powiązaniach. Około 10% uczniów osiąga ten poziom rozwoju pamięci przed ukończeniem szkoły podstawowej. W przybliżeniu ta sama liczba uczniów samodzielnie określa zadanie mnemoniczne, ale nie ma jeszcze wystarczającej wiedzy, jak je rozwiązać. Pozostałe 80% uczniów albo w ogóle nie rozumie zadania mnemonicznego, albo treść materiału nie jest im narzucona.

Wszelkie próby zapewnienia rozwoju pamięci na różne sposoby bez rzeczywistego kształtowania się samoregulacji (przede wszystkim wyznaczania celów) dają niestabilny efekt. Rozwiązanie problemu pamięci w wieku szkolnym jest możliwe jedynie przy systematycznym kształtowaniu wszystkich elementów działalności edukacyjnej.

Myślenie dzieci w wieku szkolnym znacznie różni się od myślenia przedszkolaków: jeśli więc myślenie przedszkolaka charakteryzuje się takimi cechami, jak mimowolność, niska sterowalność zarówno w stawianiu problemu psychicznego, jak i w jego rozwiązywaniu, to częściej i łatwiej zastanów się, co jest dla nich bardziej interesujące, co ich fascynuje, niż młodsze dzieci w wieku szkolnym w wyniku nauki w szkole, kiedy konieczne jest regularne wykonywanie zadań bez przerwy, naucz się kontrolować swoje myślenie, pomyśl, kiedy to konieczne. Kształtowanie działań edukacyjnych uczniowie. wyd. V.V. Davydova i wsp. M., 1982..

Pod wieloma względami kształtowanie takiego dobrowolnego, kontrolowanego myślenia ułatwiają instrukcje nauczyciela na lekcji, zachęcające dzieci do myślenia.

Komunikując się w szkole podstawowej, dzieci rozwijają świadome krytyczne myślenie. Dzieje się tak dlatego, że na zajęciach omawiane są sposoby rozwiązania problemów, rozważane są różne możliwości rozwiązania, nauczyciel nieustannie wymaga od uczniów uzasadniania, opowiadania, udowadniania słuszności swojego sądu, tj. Wymaga od dzieci samodzielnego rozwiązywania problemów.

Umiejętność planowania swoich działań aktywnie rozwija się także u młodszych uczniów w procesie edukacji szkolnej; badania zachęcają dzieci, aby najpierw wytyczyły plan rozwiązania problemu, a dopiero potem przystąpiły do ​​​​jego praktycznego rozwiązania.

Młodszy uczeń regularnie i bez przerwy przyłącza się do systemu, gdy potrzebuje rozumować, porównywać różne sądy i wyciągać wnioski.

Dlatego w wieku szkolnym zaczyna się intensywnie rozwijać trzeci typ myślenia: werbalno-logiczne myślenie abstrakcyjne, w przeciwieństwie do myślenia wzrokowo-efektywnego i wizualno-wyobrażeniowego dzieci w wieku przedszkolnym.

Na lekcjach w szkole podstawowej, przy rozwiązywaniu problemów edukacyjnych, dzieci rozwijają takie metody logicznego myślenia, jak porównywanie, związane z selekcją i werbalnym oznaczaniem różnych właściwości i oznak uogólnienia przedmiotu, związane z abstrakcją od nieistotnych cech przedmiotu i łączenie ich w oparciu o wspólność istotnych cech Zak A.Z. „Rozwój zdolności umysłowych uczniów szkół podstawowych” – M: Edukacja, 1994.

W miarę jak dzieci uczą się w szkole, ich myślenie staje się bardziej dobrowolne, bardziej programowalne, bardziej świadome, bardziej zaplanowane, tj. staje się werbalne - logiczne.

Oczywiście w tym wieku inne typy myślenia rozwijają się dalej, ale główny nacisk położony jest na kształtowanie technik rozumowania i wnioskowania.

Nauczyciele wiedzą, że myślenie dzieci w tym samym wieku jest zupełnie inne, niektóre dzieci łatwiej rozwiązują problemy natury praktycznej, gdy konieczne jest stosowanie technik myślenia efektywnego wizualnie. Innym łatwiej jest wykonywać zadania związane z koniecznością wyobrażania sobie i wyobrażania sobie dowolnych stanów czy zjawisk, jedna trzecia dzieci łatwiej rozumuje, buduje wnioski i wnioski, co pozwala im skuteczniej rozwiązywać problemy matematyczne, wyprowadzać ogólne reguły i wykorzystywać je w szczególne sytuacje V.V. Davydov „Problemy edukacji rozwojowej: doświadczenie teoretycznych i eksperymentalnych badań psychologicznych” - M: Pedagogika, 1986 - 240 stron.

I wreszcie, jeśli dziecko z powodzeniem rozwiązuje zarówno łatwe, jak i złożone problemy w ramach odpowiedniego typu myślenia, a nawet może pomóc innym dzieciom w rozwiązywaniu łatwych problemów, wyjaśnić przyczynę popełnionych błędów, a także może wymyślić łatwe problemy sam ma trzeci poziom rozwoju w odpowiednim typie myślenia.

Obecność tego lub innego rodzaju myślenia u dziecka można ocenić po tym, jak rozwiązuje ono problemy odpowiadające temu typowi, więc jeśli rozwiązując łatwe problemy dotyczące praktycznego przekształcania przedmiotów, operowania ich obrazami lub rozumowania, dziecko nie rozumie dobrze ich warunków, jest zdezorientowane i zagubione w poszukiwaniu rozwiązań, wówczas w tym przypadku uważa się, że ma pierwszy poziom rozwoju w odpowiednim typie myślenia.

Jeśli dziecko z powodzeniem rozwiązuje łatwe problemy przeznaczone do stosowania tego czy innego sposobu myślenia, ale ma trudności z rozwiązaniem bardziej złożonych problemów, w szczególności ze względu na to, że nie jest w stanie wyobrazić sobie tego całego rozwiązania, ponieważ umiejętność plan nie jest wystarczająco rozwinięty, to w tym przypadku uważa się, że ma on drugi poziom rozwoju w odpowiednim typie myślenia.

Dla rozwoju umysłowego ucznia szkoły podstawowej potrzebne są trzy typy myślenia: Zak A.Z. „Rozwój zdolności umysłowych młodszych uczniów” – M: Edukacja 1994. Co więcej, przy pomocy każdego z nich dziecko lepiej rozwija pewne cechy umysłu. Zatem rozwiązywanie problemów za pomocą efektywnego wizualnie myślenia pozwala uczniom rozwinąć umiejętności kierowania swoimi działaniami, podejmowania celowych, a nie przypadkowych i chaotycznych prób rozwiązywania problemów.

Ta cecha tego typu myślenia wynika z faktu, że za jego pomocą rozwiązuje się problemy, w których można podnosić przedmioty w celu zmiany ich stanu i właściwości oraz uporządkowania ich w przestrzeni.

Ponieważ podczas pracy z przedmiotami dziecku łatwiej jest obserwować swoje działania, aby je zmienić, wówczas w tym przypadku łatwiej jest kontrolować działania, przerywać praktyczne próby, jeśli ich wynik nie spełnia wymagań zadania lub wręcz przeciwnie , zmusić się do dokończenia próby, aż do uzyskania określonego rezultatu i porzucenia jej realizacji, nie znając wyniku.

I tak, za pomocą wizualnie skutecznego myślenia, wygodniej jest rozwijać u dzieci tak ważną cechę umysłu, jak umiejętność celowego działania przy rozwiązywaniu problemów, świadomego zarządzania i kontrolowania swoich działań.

Wyjątkowość myślenia wizualno-figuratywnego polega na tym, że rozwiązując problemy za jego pomocą, człowiek nie ma możliwości faktycznej zmiany obrazów i pomysłów. Pozwala to na opracowanie różnych planów osiągnięcia celu, mentalne skoordynowanie tych planów, aby znaleźć najlepszy. Ponieważ rozwiązując problemy za pomocą myślenia wizualno-figuratywnego, człowiek musi operować wyłącznie obrazami obiektów (tj. operować obiektami tylko na płaszczyźnie mentalnej), wówczas w tym przypadku trudniej jest zarządzać swoimi działaniami, kontrolować je i realizować, niż w przypadku, gdy istnieje możliwość operowania samymi obiektami V.V. Davydov „Problemy edukacji rozwojowej: doświadczenie teoretycznych i eksperymentalnych badań psychologicznych” - M: Pedagogika, 1986 - 240 stron.

Dlatego też głównym celem pracy nad rozwojem myślenia wizualno-wyobrażeniowego nie może być jego wykorzystanie do rozwijania umiejętności kierowania swoimi działaniami przy rozwiązywaniu problemów.

Głównym celem korekcji myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci jest wykorzystanie go do rozwinięcia umiejętności rozważania różnych ścieżek, różnych planów, różnych opcji osiągnięcia celu, różnych sposobów rozwiązywania problemów.

Cechy motywacji do działań edukacyjnych u młodszych dzieci w wieku szkolnym.

Na pierwszych etapach edukacji, w wieku szkolnym, ciekawość, bezpośrednie zainteresowanie otoczeniem z jednej strony, a chęć podejmowania działań o znaczeniu społecznym z drugiej, determinuje pozytywny stosunek uczniów do nauki i związane z tym emocje doświadczenia związane z otrzymanymi ocenami. Opóźnienia w nauce i słabe oceny są najczęściej odczuwane przez dzieci dotkliwie i aż do łez. Poczucie własnej wartości w wieku szkolnym kształtuje się głównie pod wpływem ocen nauczycieli. Dzieci przywiązują szczególną wagę do swoich możliwości intelektualnych i tego, jak są oceniane przez innych. Dla dzieci ważne jest, aby ogólnie uznawana była pozytywna ocena. Heckhausen H. Motywacja i aktywność: T.1,2; Za. z nim. / wyd. B.M.Velichkovsky. - M.: Pedagogika, 1986..

Postawa rodziców i nauczycieli wobec dziecka determinuje jego postawę wobec samego siebie (samoocenę) i szacunek do samego siebie. Wszystko to wpływa na rozwój osobowości.

Na poziom aspiracji wpływają sukcesy i porażki w poprzednich działaniach. Uczeń, który często ponosi porażkę, spodziewa się kolejnych porażek i odwrotnie, sukcesy w dotychczasowych działaniach predysponują go do oczekiwania sukcesu w przyszłości.

Przewaga niepowodzeń w działalności edukacyjnej dzieci opóźnionych w rozwoju, stale wzmacniana przez niską ocenę ich pracy przez nauczyciela, stale prowadzi do wzrostu zwątpienia w siebie i poczucia niższości u tych dzieci.

Problematyka uczenia się i rozwoju umysłowego jest jednym z najstarszych problemów psychologiczno-pedagogicznych. Nie ma chyba ani jednego znaczącego teoretyka dydaktyki czy psychologa dziecięcego, który nie podjąłby się odpowiedzi na pytanie o związek tych dwóch procesów. Sprawę komplikuje fakt, że kategorie szkoleń i rozwoju są odmienne. Efektywność nauczania z reguły mierzy się ilością i jakością zdobytej wiedzy, a efektywność rozwoju poziomem, jaki osiągają umiejętności uczniów, czyli tym, jak rozwinięte są podstawowe formy aktywności umysłowej uczniów pozwalają im szybko, głęboko i poprawnie poruszać się po zjawiskach otaczającej rzeczywistości.

Już dawno zauważono, że można wiedzieć dużo, ale jednocześnie nie wykazywać zdolności twórczych, czyli nie być w stanie samodzielnie zrozumieć nowego zjawiska, nawet ze stosunkowo znanej dziedziny nauki.

Postępowi nauczyciele przeszłości, zwłaszcza K. D. Ushinsky,

podnieśli i rozwiązali tę kwestię na swój własny sposób. K. D. Ushinsky szczególnie opowiadał się za tym, aby edukacja miała charakter rozwojowy. Opracowując nową jak na swoje czasy metodę nauczania umiejętności czytania i pisania na poziomie podstawowym, napisał: „Nie preferuję metody rozsądnej, ponieważ dzieci szybciej uczą się dzięki niej czytać i pisać; ale ponieważ, osiągając swój szczególny cel, metoda ta jednocześnie zapewnia dziecku niezależną aktywność, stale ćwiczy jego uwagę, pamięć i rozum, a kiedy następnie otwiera się przed nim książkę, jest już znacząco przygotowane zrozumieć, co czyta, a co najważniejsze, jego zainteresowanie nauką nie zostaje stłumione, ale raczej rozbudzone” (1949, t. 6, s. 272).

W czasach K.D. Ushinsky’ego penetracja wiedzy naukowej do programów szkół podstawowych była niezwykle ograniczona. Dlatego istniała wówczas tendencja do rozwijania umysłu dziecka w oparciu o opanowywanie nie naukowych koncepcji, ale specjalnych ćwiczeń logicznych, które wprowadził do edukacji podstawowej K. D. Ushinsky. Starał się w ten sposób choć w pewnym stopniu zrekompensować brak rozwoju umysłowego w oparciu o istniejące programy, które ograniczały szkolenie do koncepcji czysto empirycznych i umiejętności praktycznych.

Do dziś takie ćwiczenia wykorzystuje się w nauczaniu języka. Same w sobie nie mają żadnego znaczenia rozwojowego. Zazwyczaj ćwiczenia logiczne sprowadzają się do ćwiczeń klasyfikacyjnych. Ponieważ w tym przypadku klasyfikacji podlegają przedmioty gospodarstwa domowego otaczające dziecko, z reguły opiera się ona na znakach czysto zewnętrznych. Na przykład dzieci dzielą przedmioty na meble i naczynia lub warzywa i owoce. Klasyfikując przedmiot jako meble, istotne jest, aby był to element wyposażenia, a jako sprzęt kuchenny służył do przygotowywania lub spożywania żywności. Pojęcie „warzywa” obejmuje zarówno owoce, jak i korzenie; usuwając w ten sposób istotne cechy tych koncepcji, oparte na zewnętrznych właściwościach lub sposobach użycia. Taka klasyfikacja może działać hamująco podczas późniejszego przejścia do właściwych pojęć naukowych, skupiając uwagę dziecka na zewnętrznych znakach przedmiotów.

W miarę nasycania się programów nauczania na poziomie podstawowym nowoczesną wiedzą naukową znaczenie takich formalnych ćwiczeń logicznych maleje. Chociaż do dziś nie brakuje nauczycieli i psychologów, którzy uważają, że samodzielne ćwiczenia operacji umysłowych są możliwe, niezależnie od treści materiału.

Rozwój systemu szkolenia rozwojowego opiera się na rozwiązaniu bardziej ogólnego problemu szkolenia i rozwoju. Choć już samo sformułowanie zagadnienia szkolenia rozwojowego zakłada, że ​​szkolenie ma znaczenie rozwojowe, to jednak specyficzna treść relacji pomiędzy szkoleniem a rozwojem wymaga jego ujawnienia.

Obecnie w pewnym są dwa główne

sensie, przeciwne punkty widzenia na temat relacji pomiędzy szkoleniem a rozwojem. Według jednej z nich, prezentowanej głównie w pracach J. Piageta, rozwój i rozwój umysłowy nie zależą od uczenia się. Edukację uważa się za zewnętrzną interwencję w proces rozwoju, która może wpływać jedynie na niektóre cechy tego procesu, opóźniając lub przyspieszając w pewnym stopniu pojawienie się i przebieg w czasie jednostki regularnie zmieniającej się stadia rozwoju intelektualnego, nie zmieniając jednak ani ich kolejności, ani treści psychologicznej . Z tego punktu widzenia rozwój umysłowy zachodzi w systemie relacji dziecka z otaczającymi go rzeczami jako przedmiotami fizycznymi.

Nawet jeśli założymy, że następuje takie bezpośrednie zderzenie dziecka z rzeczami, które następuje bez udziału dorosłych, to w tym przypadku zachodzi swoisty proces nabywania indywidualnego doświadczenia, który ma charakter spontanicznego, niezorganizowanego samokształcenia . W rzeczywistości takie założenie jest abstrakcją. Faktem jest, że rzeczy otaczające dziecko nie mają zapisanego celu społecznego, a sposobu ich wykorzystania dziecko nie może odkryć bez udziału dorosłych. Nosicielami społecznych sposobów używania i konsumowania rzeczy są dorośli i tylko oni mogą przekazać je dziecku.

Trudno sobie wyobrazić, aby dziecko samo, bez ingerencji dorosłych, przeszło drogę wszystkich wynalazków ludzkości w okresie czasu, jaki zapewnia mu dzieciństwo. Okres, który w porównaniu z historią ludzkości wyznacza chwila. Nie ma nic bardziej fałszywego niż postrzeganie dziecka jako małego Robinsona, pozostawionego samemu sobie w niezamieszkanym świecie rzeczy. Morał wspaniałej powieści o Robinsonie Crusoe jest właśnie taki, że siła intelektualna człowieka składa się z tych nabytków, które zabrał ze sobą na bezludną wyspę i które otrzymał, zanim znalazł się w wyjątkowej sytuacji; Patos powieści polega na ukazaniu społecznej istoty człowieka nawet w atmosferze niemal całkowitej samotności.

Według drugiego punktu widzenia rozwój umysłowy dokonuje się w relacji dziecko – społeczeństwo, w procesie asymilacji uogólnionego doświadczenia człowieczeństwa, utrwalonego w różnorodnych formach: w samych przedmiotach i sposobach ich użycia, w systemie pojęć naukowych z ustalonymi w nich metodami działania, w zasadach moralnych relacji między ludźmi itp. Edukacja jest specjalnie zorganizowanym sposobem przekazywania jednostce społecznego doświadczenia ludzkości. Choć indywidualna w swojej formie, zawsze ma charakter społeczny w treści. Tylko ten punkt widzenia może stanowić podstawę do opracowania systemu edukacji rozwojowej.

Uznanie wiodącej roli treningu na rzecz rozwoju umysłowego w ogóle, a zwłaszcza rozwoju umysłowego, wcale nie oznacza uznania, że ​​każdy trening determinuje rozwój. Już samo sformułowanie pytania o trening rozwojowy, o związek pomiędzy szkoleniem a rozwojem sugeruje, że szkolenie może być różne. Uczenie się może determinować rozwój i może być wobec niego całkowicie neutralne.

Zatem nauka pisania na maszynie do pisania, niezależnie od tego, jak jest nowoczesna, nie wprowadza niczego zasadniczo nowego do rozwoju umysłowego. Oczywiście człowiek nabywa szereg nowych umiejętności, rozwija elastyczność palców i szybkość orientacji na klawiaturze, jednak nabycie tej umiejętności nie ma żadnego wpływu na rozwój umysłowy.

Jaki aspekt uczenia się decyduje o rozwoju umysłowym w wieku szkolnym? Aby odpowiedzieć na to pytanie, należy przede wszystkim dowiedzieć się, co jest najważniejsze w rozwoju psychicznym ucznia gimnazjum, czyli który aspekt jego rozwoju psychicznego należy poprawić, aby wszystko to osiągnęło nowy, wyższy poziom.

Rozwój umysłowy obejmuje szereg procesów mentalnych. To rozwój obserwacji i percepcji, pamięci, myślenia i wreszcie wyobraźni. Jak wynika ze specjalnych badań psychologicznych, każdy z tych procesów jest powiązany z innymi. Jednakże połączenie to nie jest stałe przez całe dzieciństwo: w każdym okresie jeden z procesów ma wiodące znaczenie dla rozwoju pozostałych. Zatem we wczesnym dzieciństwie najważniejszy staje się rozwój percepcji, a w wieku przedszkolnym – pamięci. Powszechnie wiadomo, z jaką łatwością przedszkolaki zapamiętują różne wiersze i bajki.

Na początku wieku szkolnego zarówno percepcja, jak i pamięć przeszły już dość długą drogę rozwoju. Teraz dla ich dalszego doskonalenia konieczne jest wzniesienie myślenia na nowy, wyższy poziom. Do tego czasu myślenie przeszło już drogę od praktycznie efektywnej, w której rozwiązanie problemu możliwe jest jedynie w sytuacji bezpośredniego działania z przedmiotami, do wizualno-figuratywnej, gdy zadanie nie wymaga rzeczywistego działania z przedmiotami, lecz prześledzenia ścieżki możliwa ścieżka rozwiązania w bezpośrednio zadanym polu widzenia lub w kategoriach reprezentacji wizualnych zachowanych w pamięci.

Dalszy rozwój myślenia polega na przejściu od myślenia wizualno-figuratywnego do myślenia werbalno-logicznego. Kolejnym krokiem w rozwoju myślenia, który następuje już w okresie dojrzewania i polega na pojawieniu się myślenia hipotetyczno-rozumowego (czyli myślenia budowanego na podstawie hipotetycznych założeń i okoliczności), może być

zachodzą jedynie na podstawie stosunkowo rozwiniętego myślenia werbalnego i logicznego.

Przejście do myślenia werbalno-logicznego jest niemożliwe bez radykalnej zmiany treści myślenia. Zamiast konkretnych idei mających podstawę wizualną należy stworzyć koncepcje, których treścią nie są już zewnętrzne, konkretne, wizualne znaki obiektów i ich relacji, ale wewnętrzne, najistotniejsze właściwości obiektów i zjawisk oraz relacje między nimi. Należy pamiętać, że formy myślenia pozostają zawsze w organicznym związku z treścią.

Liczne badania eksperymentalne wskazują, że wraz z powstawaniem nowych, wyższych form myślenia, zachodzą znaczące zmiany w rozwoju wszystkich pozostałych procesów umysłowych, szczególnie w percepcji i pamięci. Nowe formy myślenia stają się środkami realizacji tych procesów, a ponowne wyposażenie pamięci i percepcji podnosi ich produktywność na wyższy poziom.

Tym samym pamięć, która w wieku przedszkolnym opierała się na emocjonalnej empatii dla bohatera bajki lub na wizualnych obrazach wywołujących pozytywne nastawienie, zamienia się w pamięć semantyczną, która opiera się na ustanawianiu powiązań w obrębie zapamiętywanego materiału, semantycznego i logiczne powiązania. Percepcja z analizy, oparta na oczywistych znakach, zamienia się w ustanawianie połączeń, syntezę. Najważniejsze, co dzieje się z mentalnymi procesami pamięci i percepcji, to ich uzbrojenie w nowe środki i metody, które powstają przede wszystkim w ramach problemów rozwiązywanych przez myślenie werbalno-logiczne Prowadzi to do tego, że zarówno pamięć, jak i percepcja stają się znacznie łatwiejsze do opanowania, po raz pierwszy staje się możliwy wybór środków do rozwiązania konkretnych problemów pamięci i myślenia.Środki można teraz wybierać w zależności od konkretnej treści problemy.

Do zapamiętywania wierszy konieczne jest zrozumienie każdego słowa użytego przez poetę, a do zapamiętywania tabliczki mnożenia ustalenie relacji funkcjonalnych między dziełem a czynnikami, gdy jedno z nich zostanie powiększone o jeden.

Dzięki przejściu myślenia na nowy, wyższy poziom następuje przebudowa wszystkich pozostałych procesów mentalnych, pamięć staje się myśleniem, a percepcja myśleniem. Przejście procesów myślenia na nowy etap i związana z tym restrukturyzacja wszystkich innych procesów stanowią główną treść rozwoju umysłowego w wieku szkolnym.

Teraz możemy wrócić do pytania, dlaczego szkolenie może nie mieć charakteru rozwojowego. Może się to zdarzyć, gdy skupi się na już rozwiniętych formach aktywności umysłowej dziecka - percepcji, pamięci i formach wizualnych

myślenie figuratywne charakterystyczne dla poprzedniego okresu rozwoju. Tak skonstruowany trening wzmacnia już zakończone etapy rozwoju umysłowego. Pozostaje w tyle za rozwojem i dlatego nie popycha go do przodu.

Analiza treści programów naszych szkół podstawowych pokazuje, że nie wyeliminowały one całkowicie celu, jakim było nabywanie przez dzieci pojęć empirycznych i podstawowej wiedzy o środowisku, praktycznych umiejętności czytania, liczenia i pisania, które były charakterystyczne dla szkoły podstawowej, gdy była to szkoła podstawowa. cykl stosunkowo zamknięty i nie był początkowym ogniwem systemu powszechnego, pełnego kształcenia średniego.

Wróćmy do pytania, który aspekt uczenia się decyduje o rozwoju umysłowym w wieku szkolnym. Gdzie leży klucz, dzięki któremu można znacząco wzmocnić funkcję rozwojową edukacji, rozwiązać problem prawidłowej relacji pomiędzy nauką a rozwojem w niższych klasach szkoły?

Takim kluczem jest przyswojenie systemu pojęć naukowych już w wieku szkolnym. Rozwój abstrakcyjnego myślenia werbalno-logicznego nie jest możliwy bez radykalnej zmiany treści, którymi operuje myśl. Treścią, w której z konieczności obecne są nowe formy myślenia i która z konieczności ich wymaga, są pojęcia naukowe i ich system.

Z całości doświadczeń społecznych zgromadzonych przez ludzkość edukacja szkolna powinna przekazywać dzieciom nie tylko wiedzę empiryczną o właściwościach i sposobach postępowania z przedmiotami, ale doświadczenie wiedzy ludzkości o zjawiskach rzeczywistości, uogólnionej w nauce i zapisanej w systemie pojęć naukowych: natura, społeczeństwo, myślenie.

Należy szczególnie podkreślić, że uogólnione doświadczenie poznania obejmuje nie tylko gotowe pojęcia i ich system, sposób ich logicznego uporządkowania, ale – co jest szczególnie ważne – sposoby działania stojące za każdym pojęciem, za pomocą których pojęcie to może być uformowany. W pewien sposób przetworzone dydaktycznie, uogólnione metody analizy rzeczywistości charakterystyczne dla współczesnej nauki, prowadzące do kształtowania się pojęć, powinny zostać włączone do treści kształcenia, stanowiących jego rdzeń.

Treść nauczania należy postrzegać jako system pojęć dotyczących danego obszaru rzeczywistości do opanowania wraz ze sposobami działania, dzięki którym kształtują się u uczniów pojęcia i ich system. Koncepcja - wiedza o istotnych związkach pomiędzy poszczególnymi aspektami obiektu lub zjawiska. W związku z tym, aby sformułować pojęcie, należy przede wszystkim uwypuklić te aspekty, a ponieważ nie są one dane w bezpośrednim postrzeganiu, konieczne jest dokonanie całkowicie określonych, jednoznacznych, konkretnych działań z przedmiotami, aby

pojawiły się właściwości. Dopiero poprzez podkreślenie właściwości można określić, w jakich relacjach się one znajdują, jednak aby to zrobić, należy je umieścić w różnych relacjach, czyli móc zmieniać relacje. Zatem proces tworzenia koncepcji jest nierozerwalnie związany z kształtowaniem działań z przedmiotami, które ujawniają ich istotne właściwości.

Podkreślmy jeszcze raz: najważniejszą cechą opanowywania pojęć jest to, że nie da się ich zapamiętać, nie można po prostu powiązać wiedzy z tematem. Koncepcja musi zostać uformowana i musi być utworzona przez ucznia pod kierunkiem nauczyciela.

Kiedy daliśmy dziecku słowo „trójkąt” i powiedzieliśmy mu, że jest to figura składająca się z trzech boków, powiedzieliśmy mu jedynie słowo określające nazwę przedmiotu i jego najbardziej ogólną charakterystykę. Tworzenie pojęcia „trójkąta” rozpoczyna się dopiero wtedy, gdy dziecko nauczy się powiązywać jego indywidualne właściwości - boki i kąty (kiedy uczeń ustali, że na tej figurze suma dwóch boków jest zawsze większa niż trzecia, że ​​suma kąty w nim są zawsze równe dwóm kątom prostym, czyli większy kąt zawsze leży naprzeciwko większego boku itp.). Pojęcie to zbiór definicji, zbiór wielu istotnych relacji zachodzących w przedmiocie. Ale żadna z tych relacji nie jest dana w bezpośredniej obserwacji, każdą z nich należy odkryć, a odkryć można ją jedynie poprzez działanie z przedmiotem.

Działania z przedmiotami, poprzez które ujawniają się ich istotne właściwości i ustalają istotne relacje między nimi, to sposoby działania naszego myślenia. Już w edukacji początkowej szczególnie ważne jest ustalenie zależności pomiędzy poszczególnymi aspektami obiektów czy zjawisk rzeczywistości. Możliwości tego są nieograniczone – zarówno w nauczaniu matematyki, jak i w nauczaniu języka.

Jeżeli uczymy dzieci szeregów liczbowych, to konieczne jest zrozumienie i ustalenie zależności pomiędzy liczbami w nich zawartymi, a być może także wyprowadzenie ogólnego wzoru na ich budowę. Jeśli wprowadzimy dziecko w system liczb dziesiętnych, należy zidentyfikować istotną zależność, na podstawie której jest on zbudowany i pokazać, że nie jest to jedyna możliwa. Kiedy wprowadzamy dzieci w działania arytmetyczne, szczególnie ważne jest ustalenie znaczących relacji pomiędzy elementami wchodzącymi w skład ich struktury. Jeśli uczymy dziecko czytać i pisać, najważniejsze jest ustalenie związku między strukturą fonemiczną języka a jego oznaczeniami graficznymi. Kiedy wprowadzamy dzieci w strukturę morfologiczną słowa, musimy poznać system relacji między znaczeniami głównymi i dodatkowymi w słowie. Ilość takich przykładów można mnożyć w nieskończoność.

Istotne jest jednak nie tylko kształtowanie poszczególnych koncepcji, ale tworzenie ich systemu. To prawda, że ​​\u200b\u200bpomaga w tym sama nauka, która z konieczności jest systemem pojęć, w którym każde pojęcie jest powiązane z innymi. Logiczne rozumowanie - z jednym

z jednej strony wnioskowanie o związkach pomiędzy poszczególnymi aspektami podmiotu, z drugiej zaś wnioskowanie o powiązaniach pomiędzy pojęciami. Ruch w logice tych powiązań jest logiką myślenia. Tym samym znaleźliśmy klucz do problemu edukacji rozwojowej w wieku szkolnym. Kluczem tym jest treść szkolenia. Jeśli chcemy, aby edukacja w klasach podstawowych szkoły miała charakter rozwojowy, to musimy przede wszystkim zadbać o to, aby treść miała charakter naukowy, czyli aby dzieci poznały system pojęć naukowych i sposoby ich pozyskiwania. Rozwój myślenia dzieci w tym okresie jest kluczem do ich ogólnego rozwoju umysłowego.

Dotknęliśmy także cech uczenia się w wieku szkolnym (patrz 5.3), zauważając, że jest to czas, w którym dziecko uczy się uczyć, czyli opanowuje czynności edukacyjne. Jeśli więc spróbujemy jednym zdaniem ująć, co wiek szkolny wnosi do nauki, to można powiedzieć, że kształtuje on postawę podmiotu do nauki, pomaga przekształcić uczenie się reaktywne w uczenie się spontaniczne, stać się podmiotem własnego uczenia się.

W wieku szkolnym dziecko nabywa szereg ważnych umiejętności.

1. Dzięki okresowi rozwoju w szkole podstawowej człowiek otrzymuje nowe środki uczenia się. Głównym nabytkiem wieku szkolnego jest kształtowanie uwagi dobrowolnej, czyli zdolności podmiotu do świadomego skupiania się na czymś, co potocznie nazywa się postać, i abstrahując od reszty, co zwykle nazywa się tło.

Oczywiście umiejętność odróżnienia sylwetki od tła pojawia się u człowieka znacznie wcześniej niż w wieku szkolnym. Nawet dziecko w wieku przedszkolnym, widząc ciekawy i nowy przedmiot, będzie do niego dążyło wszelkimi możliwymi sposobami, nie będą go rozpraszać obietnicami, innymi przedmiotami czy groźbą kary. Będą dla niego tłem, a obiekt, który mu się spodoba, stanie się figurą.

Osobliwością dobrowolnej uwagi w wieku szkolnym jest to, że dziecko opanowuje umiejętność dobrowolnej zmiany sylwetki i tła. Może na przykład świadomie odwrócić uwagę od przedmiotu, który mu się podoba i uczynić swoją postać jakimś innym przedmiotem, komunikację z bliską mu osobą, czy organizację zajęć. Może albo dowolnie zmieniać postać i tło, albo rozpatrywać ją w innym kontekście, czyli na innym tle.

To właśnie ta cecha dobrowolnej uwagi często pozwala człowiekowi zrozumieć istotę konkretnej koncepcji, znaleźć rozwiązanie sytuacji problemowej, rozważając ją w kontekście, który będzie bardziej interesujący, zrozumiały i powiązany z jego osobistymi celami i zadaniami .

Zdolność ta realizuje się (i można ją dość łatwo zdefiniować) w umiejętności klasyfikowania obiektów, sytuacji, pojęć na różnych podstawach.

Warto przypomnieć grę „Trzeci Człowiek”, którą nauczyciele i psychologowie często wykorzystują jako technikę diagnostyczną. Badanemu proponuje się obrazki z narysowanymi na nich przedmiotami lub sytuacjami, bądź też przedmioty rzeczywiste lub opisy przedmiotów i sytuacji. Zadaniem gracza (lub osoby diagnozowanej) jest odnalezienie w rzędzie dodatkowego obiektu lub sytuacji. Na przykład małe dziecko otrzymuje kubek, łyżkę, talerz i lalkę. Jeśli diagnoza ma na celu poziom rozwoju inteligencji dziecka, z reguły normą jest to, że dziecko wyjmie lalkę i powie, że wszystkie inne przedmioty są potrzebne do jedzenia. Jeśli jednak nieco zmienimy kierunek tej techniki i jej interpretację, to dziecko o wysokim poziomie kreatywności usunie z tych obrazków np. kubek i powie, że pozostałe obrazki przedstawiają sytuację, w której lalka je zupę, a potem może wyjąć talerz i wytłumaczyć temu fakt, że lalka pije kompot itp.

Jeśli u dzieci w wieku przedszkolnym umiejętność rozwiązania problemu klasyfikacyjnego na różnych podstawach wskazuje na poziom rozwoju ich wyobraźni i kreatywności, a często na poziom zdolności adaptacyjnych, to w arsenale ucznia szkoły podstawowej jest to jeden z głównych wyników jego rozwoju i jest bezpośrednio powiązany z nauką. Można nawet powiedzieć, że właśnie to pozwala mówić o jakościowo odmiennym typie uczenia się.

Biorąc pod uwagę etapy uczenia się (patrz 5.1), ustaliliśmy, że najpierw podmiot zanurza się w nowym materiale, następnie opanowuje go, a na koniec zaczyna go wykorzystywać (wdrażać) we własnych działaniach. Na etapie opanowywania materiału dziecko odkrywa (z pomocą osoby dorosłej) coś nowego (metodę, materiał, koncepcję), a następnie musi to jakoś zapamiętać, aby wykorzystać w przyszłości.

Do wieku szkolnego dziecko z reguły zapamiętuje mechanicznie. A umiejętność klasyfikowania materiału na różnych podstawach pozwala zapamiętać go w zupełnie inny sposób. Jeśli przeanalizujesz nowy materiał z różnych punktów widzenia, w różnych kontekstach, to dziecko nie tylko go zapamięta, ale także będzie mogło wykorzystać go w różnych obszarach.

Umiejętność ta jest niezbędna przy zdobywaniu wyższego wykształcenia. Powszechnie wiadomo, że pojęcia „dobry student” i „dobry specjalista” nie zawsze są zbieżne. Jeśli ktoś zdaje egzaminy i sprawdziany doskonale dzięki temu, że wkuwa i uczy się materiału na pamięć, to zazwyczaj na następnej sesji niemal całkowicie o nim zapomina, a to, co zostaje w pamięci, nie tylko nie jest wykorzystywane w życiu codziennym, ale jest nawet trudne do odtworzenia w odpowiedzi na bezpośrednie pytanie.

Jeśli nowy materiał zostanie przez ucznia sprawdzony i przeanalizowany na podstawie jego doświadczeń oraz omówiony z przyjaciółmi i kolegami z klasy, to nie tylko uzyska dobrą ocenę na egzaminie, ale także uwzględni go w swoim osobistym kontekście.

Szczególnym zadaniem nauczyciela akademickiego jest zatem takie zorganizowanie warunków procesu uczenia się, aby materiał, który student musi opanować, mógł zostać sklasyfikowany na różnych podstawach i nadać mu charakter osobowy.

2. Działalność wychowawcza ucznia szkoły podstawowej pełni funkcję usługową. Oznacza to, że jego wynik nie wiąże się z uzyskaniem czegoś nowego w postaci metody, koncepcji, wiedzy, umiejętności, zdolności, ale z wykorzystaniem nowych rzeczy w życiu. I to właśnie radykalnie zmienia podejście ucznia do samego procesu uczenia się.

Spójrzmy na przykład. Jeżeli dziecko nie ma jakichś szczególnych problemów obiektywnych czy subiektywnych, to w dość krótkim czasie opanuje mechanizm czytania, ale właśnie ten mechanizm. Oznacza to, że potrafi czytać, ale nie zostaje czytelnikiem. Minie sporo czasu, zanim osoba, która nauczyła się czytać, zacznie wykorzystywać tę umiejętność. Praktyka pokazuje, że są ludzie, którzy nigdy nie zostają czytelnikami.

Istnieje wiele sposobów, aby radykalnie zmienić proces nauki czytania i uzyskać jakościowo odmienne rezultaty, zamieniając naukę od samego początku w narzędzie. W jednym przypadku może to być środek komunikacji. Na przykład matka nauczyła swoje dziecko czytać, bawiąc się z nim w chowanego. Ukryła przed nim małą zabawkę i napisała krótką notatkę: „Jest na stole”. Dziecko szybko odnalazło zabawkę i powiązało to, co wskazano w notatce, z miejscem, w którym znalazł zabawkę. Stopniowo teksty stawały się dłuższe: „Ona jest na małym stoliku” lub „Ona jest na małym stoliku w kuchni” itp.

W innym przypadku może być środkiem do innych zajęć dziecka. Na przykład dziecko „czyta” (ale tak naprawdę recytuje na pamięć) jakiś tekst lub wiersz i kreśli palcem linie. Jeśli prowadzenie palca poprzedzone było czytaniem dla dorosłych, to jest to również dość szybki i łatwy sposób na naukę czytania w psychologicznym tego słowa znaczeniu. W tym przypadku opanowuje się nie tylko mechanizm czytania, ale także pozycję do czytania kształtuje się od samego początku. Najważniejsze jest to, że nie trzeba specjalnego wysiłku, aby zamienić dziecko, które nauczyło się czytać w ten sposób, w czytelnika. Ale jedyne, co robił dorosły, to organizowanie nauczania jako działalności pomocniczej i służebnej.

Wielu nauczycieli akademickich dziwi się i oburza, że ​​niektórzy studenci muszą w kółko tłumaczyć to samo, a nowej wiedzy w ogóle nie wykorzystują lub w niewielkim stopniu z niej korzystają, a wielu absolwentów uczelni nie jest w stanie efektywnie pracować w swojej specjalności.

Często zdarza się, że ktoś przychodzi do psychologa ze skargą, że nie może znaleźć dobrej, dobrze płatnej pracy, że jego zawód okazał się niemodny i nieprestiżowy, że nie może się realizować. W znacznej części takich sytuacji przyczyną okazuje się fakt, że celem tej osoby było zdobycie dobrego dyplomu, dotarcie do szkoły wyższej i zdanie egzaminów. Realizowane cele zaburzały zatem istotę samej działalności dydaktycznej.

Niestety współczesne szkoły nie uczą uczenia się, dlatego uczniów mających problemy z nauką jest coraz więcej. A jeśli nie zwrócisz na to uwagi i nadal będziesz zdawał z nich egzaminy, pozytywnie oceniając odpowiedzi na pytania zadane wcześniej uczniom, wówczas praca i wysiłki nauczyciela pod wieloma względami stracą sens.

3. W wieku szkolnym człowiek uczy się kontrolować swoje działania, swoje działania, a nawet swoje intencje. Niestety, często o tym zapominają nauczyciele nie tylko szkół podstawowych, ale także średnich i wyższych. Zapominają i przywłaszczają sobie tę umiejętność: „Ty decydujesz, robisz, planujesz, ale my będziemy kontrolować”. I kontrolują to, ale w szczególny sposób. A proces ten nie jest kontrolą.

Aby kontrolować, konieczne jest połączenie tego, dla czego dana osoba zaczęła działać, planu i uzyskanego wyniku: rozwiązanego zadania lub problemu, otrzymanej nagrody, gotowego planu lub nowego zamiaru. Jednocześnie musisz umieć robić kilka bardzo ważnych rzeczy, zwłaszcza związanych z nauką:

• chcieć, potrzebować, mieć potrzebę działania, zachowywać się w określony sposób, planować;
• posiadać możliwości, warunki, niezbędne zdaniem podmiotu środki i materiały, aby działać, zachowywać się w określony sposób, planować;
• mieć znaczący, zrozumiały dla podmiotu wynik, uzyskany w procesie działania, zachowania, planowania.

Te wcale nie trudne warunki nakładają na nauczyciela bardzo „trudne” wymagania. Musi skupić swoje szkolenie przede wszystkim na swoim uczniu, a nie na programie, ustalonych standardach czy innowacyjnych metodach. Jednak w niektórych przypadkach, nawet jeśli nauczyciele skupiają się na uczniach, niekoniecznie wiedzą, jak się kontrolować. Brak umiejętności panowania nad sobą bardzo negatywnie wpływa nie tylko na wyniki w nauce, ale także na codzienne życie zarówno dziecka, jak i osoby dorosłej. Powiedzenia „nie można uczyć się na błędach innych” i „kilkakrotne wchodzenie na tę samą grabie” są właśnie związane z tą ludzką zdolnością.

Dorosły, który nie potrafi się opanować, często sprawia wrażenie niezbyt bystrego, nie z tego świata, czasami wygląda jak najbliższy krewny Epichodowa (bohater dzieła A.P. Czechowa, z którym przez cały czas zdarzały się najróżniejsze kłopoty czas). To osoba, która ma ogromne problemy z jakąkolwiek nauką. Istnieje kategoria studentów, którzy po ukończeniu dwóch kierunków w jednym instytucie są następnie przenoszeni na inny, trzeci. Szczerze wierzą, że „nie mogą się odnaleźć”, podczas gdy otaczający ich ludzie upatrują przyczyny takich wędrówek w niedorozwoju swoich zdolności intelektualnych. W rzeczywistości po prostu nie mogą porównywać tego, co zrobili, robią lub zamierzają zrobić, z uzyskanym lub zamierzonym rezultatem (więcej na ten temat w 5.3). Konsekwencją tego jest „zepsute”, fragmentaryczne, sytuacyjne postrzeganie i myślenie, słabe zrozumienie związków przyczynowo-skutkowych, trudności w znalezieniu i skorygowaniu własnych (czasem nie tylko własnych) błędów i wiele innych rzeczy, które dziecko musi w pełni magister w okresie szkoły podstawowej rozwój.

Najczęstszym sposobem skorygowania tego niedociągnięcia osoby, niezależnie od jej wieku paszportowego, będą zadania mające na celu skorygowanie błędów innych osób. Jeśli napotkasz trudności w realizacji zadań, powinieneś najpierw obserwować i uczestniczyć w podobnych działaniach innej osoby.

Innym rodzajem pracy korekcyjnej mogą być zadania, w których osoba celowo musi popełnić jak najwięcej błędów. Jednocześnie zakłada się, że jeśli celowo popełnia błędy w procesie jakiejkolwiek czynności, to musi wiedzieć, jak poprawnie wykonać to czy tamto zadanie, przemyśleć i kontrolować sposób jego wykonania.

4. W wieku szkolnym dziecko uczy się oceniać siebie i wykonywane czynności. Z reguły ocenianie, podobnie jak kontrola, w większości przypadków jest domeną nauczycieli lub osób ich zastępujących. W pedagogice istnieje nawet pewna tradycja, która przetrwała pomimo rozmaitych reform edukacyjnych prowadzących do jakościowych zmian w nauczaniu. Według niej ocenianie jest z jednej strony „kijem i marchewką”, z drugiej zaś pewnym motywem uczenia się. Zakłada się, że „A” i „B”, czyli wysokie oceny uzyskane za sukcesy w nauce, zapewniają uczniowi „słodkie” życie i jednocześnie zachęcają go do dalszej pomyślnej nauki.

Ocena jest jednak dość skomplikowana. Po pierwsze, ocena dorosłego nauczyciela, przekazywana z zewnątrz, ma pewną wartość motywacyjną i jest skuteczna tylko wtedy, gdy jest skorelowana przez podmiot z jego samooceną. Zatem wykorzystanie oceniania w różnego rodzaju działaniach, w tym w szkoleniach, zakłada pewność, że podmiot posiada określoną samoocenę związaną z wynikiem oceny. Przed kryzysem siedmiu lat zdrowe psychicznie dziecko postrzega ocenę nauczyciela nie jako ocenę jego rysunku czy zachowania, ale jako wskaźnik jego stosunku do siebie, ponieważ jego samoocena ma charakter ogólny i nie implikuje podziału . Dlatego ma tendencję do zawyżania cen. Należy pamiętać, że ocena jest ściśle powiązana z kontrolą. Choć nie zostały one rozdzielone, wielu nauczycieli widzi jedynie zewnętrzny związek pomiędzy ocenianiem i kontrolą: ten, kto sprawował kontrolę, wystawia ocenę lub ocena jest jakimś wynikiem kontroli. Jednak głębszy, wewnętrzny aspekt związku oceny i kontroli ma dokładnie przeciwne znaczenie. Ocena (rozumiana jako samoocena lub jako stosunek zewnętrznej i wewnętrznej oceny siebie lub swoich działań) w procesie uczenia się pełni funkcję motywacyjną, przede wszystkim w odniesieniu do kontroli.

Spróbujmy zasymulować normalną sytuację. Osoba (może to być uczeń młodszy lub starszy, student, a nawet nauczyciel lub specjalista) wykonuje jakąś czynność o charakterze teoretycznym lub praktycznym i otrzymuje taki lub inny rezultat. Jeśli jest zadowolony z tego wyniku i osiągnął go bez większego wysiłku, to z reguły nie sprawdza i nie kontroluje procesu realizacji działania. Jeśli nie jest usatysfakcjonowany uzyskanym wynikiem (czyli ocenia siebie i wykonaną czynność nie z najwyższą oceną), wówczas zaczyna rozumieć i stopniowo kontrolować to, co zrobił, co otrzymał, aby skorelować oczekiwany rezultat, pierwotny zamysł z powstałym produktem.

Jednym z najważniejszych zadań stojących przed nauczycielami szkół wyższych jest kształtowanie różnych aspektów samooceny studentów, a w razie potrzeby korekta postawy studenta wobec siebie i swoich działań.

Konsekwencją współczesnej edukacji szkolnej jest to, że często samoocena kandydatów rozpoczynających naukę na uczelni okazuje się niewystarczająca, połączona z ogólną osobistą oceną siebie; znaczna część chłopców i dziewcząt szczerze wierzy, że w ich ocenie powinni brać udział profesorowie . Dlatego też, szczególnie w pierwszych latach, bardzo ważne jest, aby podczas zajęć zwracać szczególną uwagę na kwestie samooceny uczniów. W tym celu ważne jest, aby prosić uczniów o wzajemną ocenę, podkreślać różne parametry i aspekty oceniania, starać się zarówno w swojej działalności zawodowej, jak i w indywidualnej komunikacji z uczniami, aby zwrócić ich uwagę na fakt, że ten sam wynik może być rozpatrywane z różnych punktów widzenia, że ​​Ocena ma w dużej mierze charakter warunkowy i nie stanowi ostatecznego wyniku szkolenia.