基礎と地下室
中学生の育成のための初等教育システム。複合教育施設「ロシア学校」での学習過程における低学年の児童の知的発達の可能性

中学生の育成のための初等教育システム。複合教育施設「ロシア学校」での学習過程における低学年の児童の知的発達の可能性

数学を教える過程における中学生の発達

発達教育とは何ですか？

「発達教育」という用語は、心理学、教育学、方法論の文献で積極的に使用されています。しかし、この概念の内容には依然として大きな問題が残されており、「どのようなトレーニングが発達的と言えるのか？」という質問に対する答えはまだ見つかっていません。かなり矛盾しています。これは、一方では「発達教育」という概念の多面的な性質によるものであり、他方では、この用語自体のいくつかの矛盾によるものです。「非開発教育」について語ることはほとんどできません。間違いなく、どんな訓練も子どもを成長させます。

しかし、L.S. 氏が述べたように、あるケースでは、トレーニングはいわば開発の上に構築されていることに同意せざるを得ません。ヴィゴツキーは開発に「遅れをとり」、開発に自発的な影響を及ぼしますが、別の場合には、意図的に開発を確保し（開発を主導し）、知識、スキル、能力を習得するためにそれを積極的に利用します。前者の場合は学習の情報機能が優先され、後者の場合は学習プロセスの構造を根本的に変える発達機能が優先されます。

DBが書いているようにエルコニン – これら 2 つのプロセス間の関係に関する質問に対する答えは、「トレーニングと能力開発のカテゴリー自体が異なるという事実によって複雑になります。

原則として、教育の有効性は獲得した知識の量と質によって測定され、開発の有効性は生徒の能力が到達するレベル、つまり生徒の精神活動の基本的な形式がどの程度発達したかによって測定されます。これにより、環境現実の現象を素早く、深く、正確にナビゲートできるようになります。

人間は多くのことを知ることができるが、同時に創造的な能力を示さない、つまり、たとえ比較的よく知られた科学分野であっても、新しい現象を独立して理解することができないことは、長い間注目されてきた。」 .

方法論者が「発達教育」という用語を細心の注意を払って使用するのは偶然ではありません。学習プロセスと子供の精神的発達の間の複雑で動的なつながりは、方法論科学の研究対象ではありません。方法論科学では、実際の実践的な学習結果は通常、知識、スキル、能力の言語で説明されます。

心理学は子どもの精神的発達を研究するものであるため、発達教育を構築する際には、その方法論は間違いなくこの科学の研究結果に基づいたものでなければなりません。 V.V. ダヴィドフが書いているように、「人の精神的発達は、まず第一に、その人の活動、意識、そしてもちろん、それらに「役立つ」すべての精神的プロセス（認知プロセス、感情など）の形成です。」。つまり、生徒の成長は学習過程で行う活動に大きく依存するということになります。

教訓コースから、この活動が生殖と生産性をもたらす可能性があることがわかります。これらは密接に関連していますが、どちらの種類の活動が優勢であるかに応じて、学習は子供の発達に異なる影響を与えます。

生殖活動は、生徒が既製の情報を受け取り、それを知覚し、理解し、記憶し、それを再現するという事実によって特徴付けられます。このような活動の主な目的は、生徒の知識、スキル、能力の形成、注意力と記憶力の発達です。

生産的な活動は、思考の能動的な作業に関連しており、分析と統合、比較、分類、類推、一般化などの精神的操作で表現されます。心理学および教育学の文献におけるこれらの精神的操作は、通常、論理的思考方法または精神的行動方法と呼ばれます。

生産的（創造的）活動はすべての精神機能の発達にプラスの影響を与えるため、数学的内容を習得する過程にこれらの操作を含めることは、発達教育を構築するための重要な条件の1つです。「...発達教育の組織には、学童が精神活動の技術を習得するための条件を作り出すことが含まれます。それらをマスターすることは、新たなレベルの同化をもたらすだけでなく、子供の精神的発達に大きな変化をもたらします。これらのテクニックを習得すると、生徒は教育上の問題をより自主的に解決できるようになり、知識を獲得するための活動を合理的に組織できるようになります。」 .

数学を教える過程において、さまざまな精神作用の方法を積極的に取り入れる可能性を考えてみましょう。

3.2. 分析と総合

最も重要な精神的操作は分析と統合です。

分析は、特定のオブジェクトの要素、その特性またはプロパティの選択に関連付けられます。合成とは、オブジェクトのさまざまな要素や側面を組み合わせて 1 つの全体にすることです。

人間の精神活動では、分析は合成を通じて、合成は分析を通じて行われるため、分析と合成は相互に補完します。

分析合成活動の能力は、オブジェクトの要素やそのさまざまな特徴を分離したり、要素を結合して 1 つの全体にする能力だけでなく、それらを新しい接続に含めたり、それらの新しいものを確認したりする能力でも表現されます。機能。

これらのスキルの形成は、次のことによって促進できます。 a) さまざまな概念の観点から特定のオブジェクトを検討する。 b) 特定の数学的オブジェクトに対してさまざまなタスクを設定する。

このオブジェクトをさまざまな概念の観点から考えるために、数学を教えるとき、通常、小学生には次の課題が与えられます。

式 16 – 5 を別の読み方で読みます (16 を 5 減らす、数字 16 と 5 の差、16 から 5 を引く)。

15–5=10 という等式を別の読み方で解釈します (15 を 5 で減らすと 10 になります。15 は 10 × 5 より大きいです。15 と 5 の数値の差は 10 です。

15 – 被減数、5 – 減数、10 – 差。減数(5)を差(10)に加算すると、被減数(15)が得られます。数字 5 は 15 × 10 より小さいです)。

正方形のさまざまな名前は何ですか? (長方形、四角形、多角形。)

325 という数字について知っていることをすべて教えてください。 (これは 3 桁の数字です。数字 3、2、5 で書きます。325 単位、32 の十、3 の百があります。数字の合計として書くことができます) 300+20+5 のような項。これは数値 324 より 1 単位大きく、数値 326 より 1 単位小さい。これは 2 つの項、3、4 などの合計として表すことができます。)

もちろん、すべての生徒がこの独白を発音するように努めるべきではありませんが、それに焦点を当てて、子供たちに質問や課題を提供し、その間にこのオブジェクトをさまざまな観点から検討することができます。

ほとんどの場合、これらはさまざまなパターン (ルール) を分類または特定するためのタスクです。

例えば：

どのような基準でボタンを 2 つのボックスに分けることができますか?

ボタンの大きさから考えて、1つのボックスに4個、もう1つのボックスに3個のボタンを入れます。

– 色に関して: 1 と 6、

– 形状的には4と3。

テーブルがコンパイルされるルールを解明し、欠落しているセルを埋めます。

この表には 2 つの行があることを見て、生徒はそれぞれの行にある特定の規則を特定し、一方の数値が他方の数値よりどれだけ小さい (大きい) かを調べようとします。これを行うには、加算と減算を実行します。上の行にも下の行にもパターンが見つからなかったので、彼らはこの表を別の観点から分析しようと試み、上の行の各数値を下の行の対応する (下の) 数値と比較します。取得: 4 8 対 1; 3>2 x 1。数字 8 の下に数字 9 を書き、数字 6 の下に数字 7 を書くと、次のようになります。

1 で 8 P、1 で P>4。

同様に、下の行の各数値を上の行の対応する (その上にある) 数値と比較できます。

幾何学的なマテリアルを使用したこのようなタスクは可能です。

セグメント BC を見つけます。彼について何か教えていただけますか? (BC – 三角形の辺 ALL; BC – 三角形の辺DBC; 太陽未満直流; BC は AB より小さい。 BC – 角の側BCDおよび角度 ALL)。

この図面にはセグメントがいくつありますか? 三角形は何個？ポリゴンは何個ですか?

さまざまな概念の観点から数学的対象を考察することは、可変タスクを構成する方法です。たとえば、「2 から 20 までのすべての偶数と、1 から 19 までのすべての奇数を書き留めましょう」というタスクを考えてみましょう。これを実行すると、次の 2 つの一連の数値が記録されます。

2, 4, 6, 8, 10,12,14,16,18,20 1,3,5,7,9, 11, 13, 15, 17, 19

次に、これらの数学的オブジェクトを使用してタスクを作成します。

各系列の数値を 2 つのグループに分割し、それぞれに互いに類似した数値が含まれるようにします。

最初の行の書き方のルールは何ですか? 続けてください。

次の各行が前の行より 4 大きくなるように、最初の行で取り消し線を引く必要がある数字は何ですか?

この作業を2行目でも行うことは可能でしょうか？

最初の行から差が 10 になる数字のペアを選択します

(2 と 12、4 と 14、6 と 16、8 と 18、10 と 20)。

2 行目から、差が 10 である数字のペア (1 と 11、3 と 13、5 と 15、7 と 17、9 と 19) を選択します。

どのペアが「エクストラ」ですか？ (10 と 20 には 2 桁の数字が 2 つあり、他のすべてのペアには 2 桁の数字と 1 桁の数字が含まれます)。

最初の行で、最初と最後の数値の合計、シリーズの最初と最後からの 2 番目の数値の合計、シリーズの最初と最後からの 3 番目の数値の合計を求めます。これらの金額はどのように類似していますか?

2 行目に対しても同じ作業を実行します。受け取った金額はどのように似ていますか?

タスク 80. 生徒が与えられたオブジェクトをさまざまな視点から調べるタスクを考え出します。

3.3. 比較方法

比較のテクニックは、数学を学ぶ過程で低学年の児童の生産的な活動を組織する上で特別な役割を果たします。このテクニックを使用する能力の形成は、特定の内容の学習と密接に関連して段階的に実行される必要があります。たとえば、次の段階に焦点を当てることをお勧めします。

1 つのオブジェクトの特徴やプロパティを強調表示する。

2 つのオブジェクトの特性間の類似点と相違点を確立する。

3 つ、4 つ、またはそれ以上のオブジェクトの特性間の類似点を特定します。

数学の最初のレッスンから子供たちに論理的な比較方法を開発する作業を開始する方が良いため、最初にオブジェクトとして、子供たちが特定の特徴を識別できる、よく知っているオブジェクトを描いたオブジェクトまたは図面を使用できます。彼らが代表権を持っているものに基づいて。

特定のオブジェクトの特性を特定することを目的とした生徒の活動を組織するには、まず次の質問をすることができます。

– この件について何か教えていただけますか? （リンゴは丸く、大きく、赤です。カボチャは黄色、大きく、縞模様があり、尾があります。円は大きく、緑色です。四角は小さく、黄色です）。

作業中、教師は子供たちに「サイズ」と「形」の概念を紹介し、次の質問をします。

– これらの物体の大きさ (形状) について何が言えますか? （大きい、小さい、丸い、三角のような、四角のような）

物体の兆候や性質を特定するために、教師は通常、子供たちに次のような質問をします。

– これらの項目の類似点と相違点は何ですか? -何が変わったのですか？

「オブジェクトの特性に名前を付ける」、「オブジェクトの類似した特性や異なる特性に名前を付ける」などのタスクを実行するときに、「機能」という用語を紹介して使用することができます。

タスク 81. 1 年生に提供できる物体と画像のさまざまなペアを選択し、それらの間の類似点と相違点を確立できるようにします。「何が変わったのか…」という課題のイラストを考えてみましょう。

生徒は、特徴を識別し、それに基づいてオブジェクトを数学的オブジェクトと比較する能力を習得します。

V 標識に名前を付けます。

a) 式 3+2 (数字 3、2 および「+」記号)。

b) 式 6–1 (数字 6、1 および記号「-」)。

c) 等価 x+5=9 (x は未知の数、数字 5、9、記号「+」および「=」)。

知覚にアクセスできるこれらの外部記号に基づいて、子供たちは数学的対象間の類似点と相違点を確立し、さまざまな概念の観点からこれらの記号を理解することができます。

例えば：

類似点と相違点は何ですか:

a) 式: 6+2 および 6–2; 9 4 と 9 5。 6+(7+3) および (6+7)+3;

b) 番号: 32 と 45; 32と42。 32と23。 1と11。 2と12。 111と11。 112 や 12 など。

c) 等式: 4+5=9 および 5+4=9; 3 8 = 24 および 8 3 = 24。 4 (5+3)=32 および 4 5+4 3 = = 32; 3 (7 10) = 210 および (3 7) 10 = 210;

d) タスクテキスト:

コリャは 2 匹の魚を捕まえました、ペティア - 6 匹。ペティアはコリャより何匹多く魚を捕まえましたか?

Kolyaは2匹の魚を捕まえました、Petya - b。ペティアはコリャの何倍の魚を捕まえましたか? e) 幾何学的図形:

e) 方程式: 3 + x = 5 および x+3 = 5。 10–x=6 および (7+3)–x=6;

12 – x = 4 および (10 + 2) – x = 3 + 1;

g) 計算技術:

9+6=(9+1)+5 および 6+3=(6+2)+1

L L

1+5 2+1

比較手法は、生徒に新しい概念を紹介するときに使用できます。例えば：

それらはどのように互いに似ているのでしょうか?

a) 数字: 50、70、20、10、90 (10の位);

b) 幾何学的図形（四角形）。

c) 数学的表記法: 3+2、13+7、12+25 (和と呼ばれる式)。

タスク 82. 与えられたデータから数式を作成します。

9+4, 520–1.9 4, 4+9, 371, 520 1, 33, 13 1,520:1,333, 173, 9+1, 520+1, 222, 13:1 子供が類似点の兆候を識別できる異なるペアそして違い。小学校の数学コースのどの問題を勉強するときに、それぞれの課題を提案できますか?

小学生の教育では、「対象の行動」を数学の言語に翻訳する演習に大きな役割が与えられます。これらの演習では、通常、オブジェクトとシンボリックオブジェクトを関連付けます。例えば：

a) どの画像がエントリ 2*3、2+3 に対応しますか?

b) エントリ 3 5 に対応する写真はどれですか? そのような絵がない場合は、描いてください。

c) 次のエントリに対応する図面を完成させます: 3*7、4 2+4*3、3+7。

タスク 83. 足し算、割り算、九九、余りのある割り算の意味を学ぶときに生徒に提供できる、主題と記号オブジェクトを関連付けるためのさまざまな演習を考え出します。

Formed™ 比較法の指標は、「比較して…、記号を示して…、類似点と相違点は何か…」という指示なしで、子供たちが自主的にそれを使用してさまざまな問題を解決できる能力です。

そのようなタスクの具体的な例を次に示します。

a) 粘着物を取り除きます... (これを行うとき、小学生は標識の類似点と相違点に基づいて指示されます。)

b) 数字を昇順に並べます: 12、9、7、15、24、2。(このタスクを完了するには、生徒はこれらの数字間の違いの兆候を特定する必要があります。)

c) 最初の列の数値の合計は 74 です。2 番目と 3 番目の列で加算を行わずに数値の合計を求める方法は次のとおりです。

21 22 23

30 31 32

11 12 13

12 13 14 74

d)) 一連の数字を続けます: 2、4、6、8、...; 1、5、9、13、…（数字の書き方のパターン（ルール）を決める基礎も比較演算です。）

課題 84. 20 以内の一桁の数の足し算、100 以内の加減算、動作の順序のルールを学習するとき、および小学生に長方形や正方形を紹介するときに、比較手法を使用できる可能性を示します。

3.4. 分類方法

オブジェクトの特徴を特定し、オブジェクト間の類似点と相違点を確立する能力が分類の基礎です。

数学の授業から、セットをクラスに分割するときは、次の条件を満たす必要があることがわかります。1) どのサブセットも空ではない。 2) サブセットはペアごとに交差しません。

3) すべてのサブセットの和集合がこのセットを構成します。子供たちに分類タスクを提供するときは、これらの条件を考慮する必要があります。比較方法を開発するときと同じように、子供たちはまず、よく知られている物体や幾何学的図形を分類するタスクを実行します。例えば：

生徒たちはキュウリ、トマト、キャベツ、ハンマー、タマネギ、ビーツ、大根などの物体を調べます。「野菜」の概念に焦点を当てると、多くのオブジェクトを野菜と非野菜の 2 つのクラスに分類できます。

タスク 85. 「余分なものを削除する」または「余分なものに名前を付ける」という指示を含むさまざまな内容の練習問題を考え出し、1 年生、2 年生、3 年生の生徒に提供できます。

分類を実行する能力は、特定の内容の学習と密接に関連して学童で発達します。たとえば、数を数える練習では、「いくら…?」で始まる質問ができるイラストが与えられることがよくあります。写真を見て次の質問をしてみましょう。

- 大きな円はいくつありますか？小さなもの？青？赤？大きな赤いもの？小さな青いもの？

数え方を練習することで、生徒は分類の論理的なテクニックを習得します。

分類方法に関連するタスクは通常、「すべての円を何らかの基準に従って 2 つのグループに分割する (分割する)」という形式で定式化されます。

ほとんどの子供たちは、色やサイズなどの特徴に焦点を当てて、このタスクを正常に完了します。さまざまな概念を学ぶにつれて、分類タスクには数値、式、等式、方程式、幾何学的形状が含まれる場合があります。たとえば、100 以内の数字の番号付けを学習する場合、次のタスクを提供できます。

これらの数値を 2 つのグループに分けて、それぞれに同様の数値が含まれるようにします。

a) 33、84、75、22、13、11、44、53 (1 つのグループには 2 つの同一の数字で書かれた数字が含まれ、もう 1 つのグループには異なる数字が含まれます)。

b）91、81、82、95、87、94、85（分類の基礎は10の位であり、ある数字のグループでは8、別のグループでは9です）。

c) 45、36、25、52、54、61、16、63、43、27、72、34 (分類の基礎は、これらの数字が書かれている「桁」の合計であり、1 つのグループではは 9、別の場合は – 7 )。

タスクでパーティショングループの数が示されていない場合は、さまざまなオプションが考えられます。例: 37、61、57、34、81、64、27 (これらの数字は、単位の場所に書かれている数字に注目すると 3 つのグループに、書かれている数字に注目すると 2 つのグループに分けることができます) 10の位。可能であり、別のグループです)。

タスク 86. 子供たちに 5 桁と 6 桁の数字の数え方を学習させるための分類演習を作成します。

10 以内の数値の足し算と引き算を学習する場合、次の分類タスクが可能です。

いくつかの基準に従って、これらの式をグループに分割します。

a) 3+1、4–1、5+1、6–1、7+1、8–1。 (この場合、属性が明示的に示されているため、子供たちは 2 つのグループに分ける根拠を簡単に見つけることができます)表現記録。）

ただし、他の表現を選択することもできます。

b) 3+2、6-3、4+5、9-2、4+1、7-2、10-1、6+1、3+4。 (この一連の式をグループに分割することで、生徒は算術演算の符号だけでなく結果にも注目することができます。)

新しいタスクを開始するとき、子供たちは通常、以前のタスクを実行したときに発生した兆候に最初に焦点を当てます。この場合、分割グループ数を指定すると便利です。たとえば、式: 3+2、4+1、6+1、3+4、5+2 に対して、「ある基準に従って式を 3 つのグループに分割する」という形式でタスクを提供できます。当然、生徒は最初に四則演算の符号に注目しますが、その後 3 つのグループに分けることができなくなります。彼らは結果を重視し始めますが、最終的には 2 つのグループだけになってしまいます。探索の結果、第 2 項 (2、1、4) の値に着目すると 3 つのグループに分けることができることがわかります。

計算手法は、式をグループに分割するための基礎としても機能します。この目的のために、次のタイプのタスクを使用できます。「これらの式はどのような基準に基づいて 2 つのグループに分けられますか: 57+4、23+4、36+2、75+2、68+4、52+7.76+ 7.44+3.88+6、82+6？」

生徒が分類に必要な根拠を理解できない場合、教師は次のように手助けします。「あるグループでは次の式を書きます: 57 + 4」と彼は言います、「別のグループでは: 23 + 4。あなたは 36+9 という式をどのグループに書きますか?」この場合、子供たちが難しいと感じた場合、教師は「それぞれの式の意味を見つけるのにどのような計算手法を使用しますか?」と理由を説明できます。

分類タスクは、知識、スキル、能力を生産的に強化するためだけでなく、学生に新しい概念を紹介するときにも使用できます。たとえば、フランネルグラフ上にある一連の幾何学的形状に「長方形」の概念を定義するには、次の一連のタスクと質問を提供できます。

「余分な」図を削除します。 (子供たちは三角形を削除し、実際に一連の図形を 2 つのグループに分割し、それぞれの図形の辺の数と角度に注目します。)

他のすべての数字はどのように類似していますか? (角が 4 つ、辺が 4 つあります) V これらの形をすべて何と呼びますか? (四角形。)

1 つの直角を持つ四角形 (6 と 5) を表示します。 (推測をテストするために、生徒は直角のモデルを使用し、それを指定された図形に適切に適用します。)

四角形を表示します。 a) 2 つの直角 (3 と 10) を持つ四角形。

b) 3 つの直角がある (直角はない)。 c) 4 つの直角 (2、4、7、8、9)。

直角の数に応じて四角形をグループに分けます (第 1 グループ - 5 と 6、第 2 グループ - 3 と 10、第 3 グループ - 2、4、7、8、9)。

四角形はフランネルグラフ上にそれに応じて配置されます。 3 番目のグループには、すべての角が直角である四角形が含まれます。これらは長方形です。

したがって、数学を教えるときは、さまざまなタイプの分類タスクを使用できます。

1. 準備タスク。これには、「余分な」オブジェクトを削除する（名前を付ける）、「同じ色（形状、サイズ）のオブジェクトを描画する」、「オブジェクトのグループに名前を付ける」が含まれます。これには、注意力と観察力を養うためのタスクも含まれます。

「どの項目が削除されましたか?」そして「何が変わったの？」

2. 教師が分類の根拠を示すタスク。

3. 子どもたち自身が分類の根拠を特定するタスク。

アクティビティ 87. 幾何学、余りのある割り算、100 以内の口頭乗算と割り算の計算テクニックを学習するとき、また平方を導入するときに生徒に与えることができる、さまざまな種類の分類タスクを作成します。

3.5. アナロジーのテクニック

ギリシャ語から翻訳された「類似」の概念は「類似」、「対応する」を意味し、類似の概念は、物体、現象、概念、行動方法の間のあらゆる点での類似性です。

数学を教える過程で、教師はよく子供たちに「類推してやってみなさい」とか、「これは似たような課題です」と言います。通常、このような指示は、特定のアクション (操作) を保護することを目的として与えられます。たとえば、合計に数値を乗算する性質を考慮した後、さまざまな式が提案されます。

(3+5) 2、(5+7) 3、(9+2) *4 などで、本例と同様の動作を行います。

しかし、たとえを使用して、生徒が新しい活動方法を見つけて自分の推測をテストする場合には、別のオプションも可能です。この場合、彼ら自身がいくつかの点でオブジェクト間の類似性を確認し、他の点での類似性について独立して推測する、つまり類推によって結論を導き出さなければなりません。しかし、生徒が「推測」できるようにするには、活動を特定の方法で組織化する必要があります。たとえば、学生は 2 桁の数字を書き加えるアルゴリズムを学びました。 3 桁の数字の足し算の書面に移り、教師は、74+35、68+13、54+29 などの式の意味を見つけるように求めます。この後、次のように尋ねます。これらの数字を足してください: 254+129?」検討したケースでは 2 つの数値が追加されていることがわかり、新しいケースでも同じことが提案されています。 2桁の数字を足し算するときは、ビット構成に着目して上下に書き、少しずつ加算していきました。おそらく同じ方法で 3 桁の数字を加算できるのではないかという推測が生じます。教師は、推測の正しさについて結論を出したり、子供たちにモデルで実行されたアクションを比較するよう勧めたりできます。

類推推論は、複数桁の数の加減算に進み、3 桁の数の加減算と比較するときにも使用できます。

類推による推論は、算術演算の特性を研究するときに使用できます。特に、乗算の可換性。この目的のために、生徒はまず次の式の意味を見つけるように求められます。

6+3 7+4 8+4 3+6 4+7 4+8

– タスクを完了するときにどのプロパティを使用しましたか? (加算の可換性)。

– 考えてみてください。乗算に対して可換性が成立するかどうかをどのように判断するのでしょうか?

類推により、生徒は積のペアを書き留め、積を合計に置き換えてそれぞれの価値を見つけます。

類推によって正しい推論を行うには、対象の本質的な特徴を特定する必要があります。そうでないと、結論が間違っていることが判明する可能性があります。たとえば、数値と積を乗算するときに、数値と和を乗算する方法を適用しようとする生徒もいます。これは、この式の本質的な性質である和の乗算が彼らの視野の外にあったことを示唆しています。

低学年の児童に類推して推論する能力を養うときは、次のことに留意する必要があります。

類推は比較に基づいているため、その応用が成功するかどうかは、生徒が物体の特徴をどれだけ識別し、それらの間の類似点と相違点を確立できるかにかかっています。

アナロジーを使用するには、2 つのオブジェクトが必要です。そのうちの 1 つは既知であり、2 つ目はいくつかの特性に従ってそれと比較されます。したがって、アナロジーを使用すると、学んだことを繰り返し、知識とスキルを体系化するのに役立ちます。

児童にアナロジーの使用を指導するには、このテクニックの本質をわかりやすい形で説明し、数学では推測、記憶、分析することによって新しい行動方法が発見できることが多いという事実に児童の注意を引く必要があります。既知の行動方法と与えられた新しいタスク。

正しい行動を得るために、特定の状況で重要なオブジェクトの特性が類推によって比較されます。そうしないと、出力が正しくない可能性があります。

タスク 88. 乗算と除算の記述アルゴリズムを学習するときに使用できる類推による推論の例を示します。

3.6. 一般化手法

数学的対象の本質的な特徴、それらの特性と関係を特定することは、一般化などの精神的作用の方法の主な特徴です。

結果と一般化のプロセスを区別する必要があります。結果は概念、判断、ルールとして記録されます。一般化のプロセスはさまざまな方法で組織化できます。これに応じて、彼らは理論的および経験的という 2 つのタイプの一般化について話します。

初等数学コースでは、知識の一般化が帰納的推論 (推論) の結果である経験型が最もよく使用されます。

ロシア語に翻訳すると、「帰納」は「指導」を意味するため、帰納的推論を使用して、生徒は数学で厳密に証明されている数学的特性と動作方法（ルール）を自主的に「発見」できます。

帰納的に正しい一般化を得るには、次のことが必要です。

1) 対象を絞った観察と比較のための数学的オブジェクトの選択と一連の質問について考えます。

2) 生徒が気づくべきパターンが繰り返されるプライベートなオブジェクトをできるだけ多く考慮します。

3) 特定のオブジェクトのタイプを変える。つまり、主題の状況、図、表、表現を使用し、各タイプのオブジェクトに同じパターンを反映します。

4) 誘導的な質問をしたり、提示された表現を明確にしたり修正したりすることで、子供たちが口頭で観察を表現できるように支援します。

上記の推奨事項をどのように実装できるかの具体例を見てみましょう。生徒たちを乗算の可換性の定式化に導くために、教師は生徒たちに次のタスクを提供します。

写真を見て、家に窓が何個あるかをすぐに計算してみてください。

子どもたちは次の方法を提案できます: 3+3+3+3、4+4+4、または 3*4=12。 4*3=12。

教師は、得られた等値を比較すること、つまり、それらの類似点と相違点を特定することを提案します。両方の積は同じであり、因子が再配置されていることに注意してください。

学生は、正方形に分割された長方形を使用して同様のタスクを実行します。結果は 9*3=27 になります。 3*9=27 を計算し、書かれた等価の間に存在する類似点と相違点を口頭で説明します。

生徒は自主的に取り組むように求められます。掛け算を足し算に置き換えて、次の式の意味を見つけてください。

3*2 4*2 3*6 4*5 5*3 8*4 2*3 2*4 6*3 5*4 3*5 4*8

各列の等式がどのように似ていて、異なるのかがわかります。答えは次のようになります。「要素は同じで、並べ替えられています。」、「製品は同じです。」、または「要素は同じです、並べ替えられています。製品は同じです。」

教師は、「因子を並べ替えると、その製品について何が言えるでしょうか?」という誘導的な質問をして、特性を定式化するのを手助けします。

結論：「要素を並べ替えても製品は変わらない」または「要素を並べ替えても製品の価値は変わらない」

タスク 89. 学習時に帰納的推論を実行するために使用できる一連のタスクを選択します。

a) 「2 つの数値の積を 1 つの係数で割ると、別の数値が得られる」というルール:

b) 加算の可換性。

c) 自然な数列の形成原理（数を数えるときに、ある数に 1 を加えると次の数が得られます。1 を引くと、前の数が得られます）。

d) 被除数、除数、商の関係。

e) 結論: 「連続する 2 つの数字の和は奇数である」。「後の数字から前の数字を引くと、I が得られます。」「連続する 2 つの数字の積を 2 で割ります」; 「任意の数値を加算し、そこから同じ数値を減算すると、元の数値が得られます。」

新しい内容を学習する際に帰納的推論を使用するための方法論的要件を考慮して、これらのタスクの作業について説明します。

観察された事実を帰納的に一般化する能力を低学年の児童に発達させる場合、誤った一般化を行う可能性のある課題を提供することが役立ちます。

いくつかの例を見てみましょう。

式を比較し、結果として得られる不等式の共通点を見つけて、

適切な結論を導き出します。

2+3 ...2*3 4+5...4*5 3+4...3*4 5+6...5*6

これらの式を比較してパターンに注目してください。合計は左側に、連続する 2 つの数値の積は右側に書かれています。和は常に積より小さいため、ほとんどの子供は「連続する 2 つの数字の和は常に積より小さい」と結論付けます。しかし、以下のケースが考慮されていないため、ここで述べた一般化は誤りです。

0+1 ...0*1

1+2... 1*2

特定の条件を考慮した正しい一般化を試みることができます。「数値 2 で始まる 2 つの連続する数値の合計は、常にこれらの同じ数値の積よりも小さい」ということです。

金額を求めてください。それぞれの用語と比較してみましょう。適切な結論を導き出します。

学期

考慮された特殊なケースの分析に基づいて、生徒は「合計は常に各項よりも大きい」という結論に達します。しかし、1+0=1、2+0=2 であるため、これは反駁できます。このような場合、合計はいずれかの項に等しくなります。

V 各項が 2 で割り切れるかどうかを確認し、結論を導き出します。

(2+4):2=3 (4+4):2=4 (6+2):2=4 (6+8):2=7 (8+10):2=9

提案された特殊なケースを分析すると、子供たちは次のような結論に達することができます。「数値の合計が 2 で割り切れる場合、この合計の各項は 2 で割り切れる」。しかし、この結論は誤りです。(1+3):2 のように反駁できるからです。ここで、合計は 2 で除算され、各項は割り切れません。

タスク 90. 初等数学コースの内容を使用して、生徒が誤った帰納的結論を下す可能性のあるタスクを考え出します。

ほとんどの心理学者、教師、方法論者は、比較という行為に基づく経験的一般化が、低学年の児童にとって最も理解しやすいものであると信じています。実際、これは小学校での数学コースの構築を決定します。

数学的対象や動作方法を比較することで、子供はそれらの外部の共通特性を特定し、それが概念の内容となる可能性があります。しかし、比較された数学的対象の外部の知覚可能な特性に焦点を当てても、研究対象の概念の本質を明らかにしたり、一般的な動作方法を同化したりできるとは限りません。経験に基づいた一般化を行うとき、学生は多くの場合、オブジェクトの重要ではない特性や特定の状況に焦点を当てます。これは、概念の形成や一般的な行動方法に悪影響を及ぼします。たとえば、「さらに」という概念を形成するとき、教師は通常、数値的な特徴のみが異なる一連の具体的な状況を提示します。実際には、次のようになります。子供たちは、赤い円を 3 つ続けて配置し、その下に同じ数の青い円を置き、それから下の行の円の数を 2 つ増やす方法を見つけるように求められます (2 を追加します)。丸）。次に、教師は、最初の行に 5 (4,6,7 ...) 個の円を置き、2 行目にさらに 3 個 (2,5,4 ...) 個の円を置くことを提案します。そのようなタスクを完了した結果、子供は「同じ量をもっと摂取する...」という行動方法で表現される「もっと」という概念を形成すると想定されています。しかし、実践が示すように、この場合の生徒の注意の焦点は、まず第一に、依然としてさまざまな数値的特徴であり、一般的な行動方法自体ではありません。実際、最初のタスクを完了した生徒は、次のタスク - 「3 つまでにさらに実行する方法 (4 つまで、5 つまで)」などを完了することによってのみ、「2 つまでにさらに実行する」方法についての結論を引き出すことができます。その結果、「同じ量以上摂取する必要があります」という行動方法の定式化が一般化された口頭で教師によって与えられ、ほとんどの子供たちは単調な訓練演習を行った結果としてのみ「もっと多く摂取する」という概念を学びます。。したがって、特定の推論を実行できるのは、特定の状況内および限られた範囲の数に対してのみです。

経験的とは異なり、理論的一般化は、重要な内部関係を特定するために、任意の 1 つのオブジェクトまたは状況に関するデータを分析することによって実行されます。これらのつながりはすぐに抽象的に（理論的には、言葉、記号、図の助けを借りて）固定され、その後の個人的な（具体的な）アクションが実行される基礎になります。

低年齢の学童における理論的一般化の能力の形成に必要な条件は、一般的な活動方法の形成に教育の焦点を当てることです。この条件を満たすためには、数学的対象を使ってそのような行動を徹底的に考える必要があり、その結果、子供たちは研究対象の概念の本質的な特性と、それらを使って行動する一般的な方法を「発見」できるようになります。

この問題を方法論レベルで発展させるには、ある程度の困難が伴います。現在、これは初等教育の最も差し迫った問題の一つであり、その解決策は内容の変更と、それを習得することを目的とした小学生の教育活動の組織の変更の両方に関連している。

初等数学のコースに大幅な変更が加えられました（V.V. Davydov）。その目標は、理論的一般化を行う子供たちの能力を開発することです。それらは、その内容と活動を組織する方法の両方に関係しています。このコースの理論的一般化の基礎は、量 (長さ、体積) を伴う実質的なアクションと、幾何学的な図形や記号を使用してこれらのアクションをモデル化するためのさまざまなテクニックです。これにより、理論的な一般化を行うための特定の条件が作成されます。「もっと」という概念の形成に関連する特定の状況を考えてみましょう。学生には 2 つの瓶が提供されます。 1 つ (1 つ目) には水が満たされており、もう 1 つ (2 つ目) は空です。教師は、次の問題を解決する方法を見つけることを提案しています。2 番目の水瓶に、このコップ (水の入ったコップが表示されている) が最初のものより多く含まれていることを確認するにはどうすればよいでしょうか。さまざまな提案を議論した結果、結論は次のとおりです。最初の瓶から 2 番目の瓶に水を注ぐ必要があります。つまり、最初の瓶に注いだのと同じ量の水を 2 番目の瓶に注ぎ、次に別の瓶を注ぐ必要があります。コップ1杯の水を2番目に注ぎます。創造された状況により、子供たちは必要な行動方法を自分で見つけることができ、教師は「さらに」という概念の本質的な特徴に焦点を当てることができます。つまり、一般的な行動方法を習得するように生徒に指示します。」

学童における一般化された行動方法を開発するために量を使用することは、最初の数学コースを構築するための可能なオプションの 1 つです。しかし、同じ問題は、さまざまなアクションを実行し、多くのオブジェクトを使用することで解決できます。そのような状況の例は、G. G. ミクリナの記事に反映されています。 .

彼女は、複数の物体がある状況を利用して、「もっと詳しく」という概念を形成するようアドバイスしています。つまり、子供たちにレッドカードのパックが提供されます。緑のカードのパックを折りたたんで、赤のカードのパックよりも多くのカードが含まれるようにする必要があります (青いカードのパックが表示されています)。状態：カードは数えられません。

1 対 1 の対応を確立する方法を使用して、生徒は赤のパックにあるカードと同じ枚数のカードを緑のパックに配置し、そこに別の 3 番目のパック (青のカード) を追加します。

経験的および理論的な一般化とともに、数学のコースでは一般化の合意が行われます。このような一般化の例としては、1 と 0 の乗算のルールがあり、これらはあらゆる数値に有効です。通常、これらには次のような説明が付いています。

「数学ではそれは同意されています...」、「数学ではそれは一般的に受け入れられています...」。

タスク 91. 初等数学コースの内容を使用して、概念、特性、または動作の方法を研究するときに、理論的および経験的一般化のための状況を考え出します。

3.7. 判決の真実性を立証する方法

発達教育に不可欠な条件は、生徒が自らの判断を実証（証明）する能力を形成することである。実際には、この能力は通常、自分の見解を推論し証明する能力と関連付けられています。

判決は単一である場合があります。判決では、1 つの対象に関して何かが肯定または否定されます。例: 「12 という数字は偶数です。正方形 ABCD には鋭い角がありません。方程式 23 – x = 30 には（初等学年内では）解がない、など。」

個人の判断に加えて、私的な判断と一般的な判断も区別されます。具体的には、特定のクラスのオブジェクトの特定のセットに関して、またはオブジェクトの特定のセットの特定のサブセットに関して、何かが肯定または否定されます。例: 「方程式 x – 7 = 10 は、被減数、減数、差の関係に基づいて解きます。」この判決では、小学校で学習したすべての方程式のサブセットである特定のタイプの方程式について話しています。

一般的な判断では、特定のセットのすべてのオブジェクトに関して何かが肯定または否定されます。例えば：

「長方形では、向かい合う辺は等しい。」ここで私たちは誰かについて話しています。すべての長方形について。したがって、この文には「すべて」という言葉はありませんが、判断は一般的です。初等学年の方程式は、算術演算の結果と成分との関係に基づいて解きます。これは、小学校の算数コースで見られるあらゆる種類の方程式をカバーしているため、一般的な命題でもあります。

判断を表す文の形式は、肯定、否定、条件付きなどさまざまです (例: 「数値がゼロで終わる場合、その数値は 10 で割り切れます」)。

知られているように、数学では、最初の命題を除くすべての命題は、原則として演繹的に証明されます。演繹的推論の本質は、与えられたクラスのオブジェクトについての一般的な判断と、与えられたオブジェクトについての個別の判断に基づいて、同じオブジェクトについての新しい個別の判断が表現されるという事実に帰着します。一般的な判断を一般前提、最初の個別の判断を特定の前提、新しい個別の判断を結論と呼ぶのが慣例です。たとえば、7*x=14 という方程式を解く必要があるとします。未知の因子を見つけるには、「積の値を 1 つの因子 (既知) で割ると、別の因子 (未知の因子の値) が得られる」というルールが使用されます。

このルール（一般判断）は大前提です。この式では、積は 14、既知の因数は 7 です。これは特別な前提条件です。

結論: 「14 を 7 で割ると 2 になります。」小学校における演繹的推論の特徴は、それが暗黙的な形式で使用されることです。つまり、一般的前提と特定の前提がほとんどの場合省略され（口に出されることなく）、生徒はすぐに結論に対応する行動を開始します。

したがって、実際には、小学校の数学の授業には演繹的推論は存在しないと思われます。

演繹的推論を意識的に実行するには、生徒の数学的スピーチの発達に関連する結論、パターン、一般的な特性を習得することを目的とした多くの準備作業が必要です。たとえば、自然な数列を構築する原理を習得するためのかなり長い作業により、学生は次の規則を習得できるようになります。

「任意の数値に 1 を加算すると、次の数値が得られます。任意の数値から 1 を引くと、その前の数値が得られます。」

表 P+1 と P – 1 を編集することにより、生徒は実際にこのルールを一般前提として使用し、演繹的推論を実行します。初等数学教育における演繹的推論の例は、次のような推論です。

「4

演繹的推論は、初等数学や式の意味の計算で発生します。式の中でアクションを実行する順序に関するルールは一般的な前提として機能し、学生がアクションを実行する順序に関するルールに基づいて値を求める際には、特定の前提として特定の数値式が使用されます。

学校での実践を分析した結果、生徒の推論スキルを開発するためにすべての方法論的可能性が常に使用されるわけではないという結論が得られます。たとえば、タスクを実行するときは次のようになります。

記号を付けて式を比較する<.>または = を使用して正しいエントリを取得します。

6+3 ... 6+2 6+4 ... 4+6

学生は推論を計算に置き換えることを好みます。

「6+2 。彼女は子供たちに2枚の紙を差し出し、1枚には一般的な内容が書かれ、もう1枚には個人的な内容が書かれていました。それぞれの特定の一般前提がどの一般前提に対応するかを確立する必要があります。生徒には、「シート 2 の各タスクを、計算に頼らずに、シート 1 に書かれたルールの 1 つだけを使用して完了しなければなりません。」という指示が与えられます。

タスク 92. 上記の指示に従って、このタスクを完了します。

シート1

1. 減数を変更せずに被減数を数単位増やすと、差は同じ単位数だけ増加します。

2. 配当を変更せずに除数を数回減らすと、商は同じ量だけ増加します。

3. 一方の項を変更せずに、他方の項を数単位だけ増加させると、合計は同じ単位数だけ増加します。

4. 各項が指定された数で割り切れる場合、合計もこの数で除算されます。

5. 与えられた数値からその前の数値を引くと、次のようになります...

シート2

タスクは、パーセルとは異なる順序で配置されます。

1. 84 – 84、32 – 31、54 – 53 の間の差を見つけます。

2. 3 で割り切れる合計に名前を付けます: 9+27、6+9、5+18、12+24、3+4、「+6」。

3. 式を比較して記号を付ける<.>または = :

125–87 ... 127–87 246–93 ... 249–93 584–121... 588– 121

4. 式を比較し、記号または = を付けます。

304:8 ... 3044 243:9 ... 243:3 1088:4 . . 1088:2

5. 各列の合計をすばやく見つける方法:

9999 12 15 12 16 30 30 32 32 40 40 40 40 答え: 91。

したがって、演繹的推論は、数学の初期コースにおける判断の真実性を実証する方法の 1 つとなり得ます。すべての小学生が利用できるわけではないことを考慮すると、小学校では判決の真実性を証明する他の方法が使用されますが、これらは厳密な意味では証拠として分類できません。これらには、実験、計算、測定が含まれます。

実験には通常、視覚化と客観的なアクションの使用が含まれます。たとえば、子供は 7 つの円を 1 つの列に配置し、その下に 6 を配置することで、7 > 6 という判断を正当化できます。1 列目と 2 列目の円の間に 1 対 1 の対応関係を確立すると、子供は実際に自分の判断を実証することができます (最初の行には、ペアのない円が 1 つあります。これは、7>6 を意味します)。子どもは、「ある数字は別の数字よりどのくらい多い（少ない）か？」、「1 は何倍ですか？」という質問に答えるときに、足し算、引き算、掛け算、割り算で得られた結果の真実性を正当化するために客観的な行動に目を向けることができます。他の ? より多い (少ない) 数。主題のアクションはグラフィック描画や図面に置き換えることができます。たとえば、除算 7:3=2 (残り 1) の結果を正当化するには、次の図を使用できます。

生徒の判断を裏付ける能力を養うには、行動の方法を選択するタスクを与えると効果的です (どちらの方法も、a) 正しい、b) 不正解、c) 一方が正しく、他方が不正解の可能性があります。この場合、課題を完了するために提案されたそれぞれの方法は、生徒がさまざまな証拠方法を使用しなければならないことを正当化するための判断とみなすことができます。

たとえば、「エリア単位」というトピックを学習する場合、学生には次のタスク (M2I) が提供されます。

長方形ABCDの面積は長方形KMEOの何倍大きいですか? 答えを数式として書きます。

マーシャは次の等式を書き留めました: 15:3=5、30:6=5。

ミーシャ – これは等価です: 60:12=5。

どちらが正しいでしょうか？ミーシャとマーシャはどう判断したのでしょうか？

ミーシャとマーシャが表明した判断を実証するために、生徒は、数値の多重比較のルールが一般前提として機能する演繹的推論の方法と実践的な方法の両方を使用できます。この場合、指定された数値に依存します。

問題の解決方法を提案するとき、生徒は問題のプロットに示された数学的内容を使用してそれを証明しながら判断も行います。既製の判断を選択する方法は、この活動を活性化します。タスクの例は次のとおりです。

初日、観光客は 18 km 歩きましたが、2 日目は同じ速度で 27 km 歩きました。全行程に9時間を費やした場合、観光客はどのくらいの速度で歩きましたか?

ミーシャは問題の解決策を次のように書き留めました。

1) 18:9=2 (km/h)

2) 27:9=3 (km/h)

3) 2+3=5 (km/h) マーシャ – このように:

1) 18+27=45(km)

2) 45:9=5 (km/h) ミーシャとマーシャどちらが正しいですか?

3つの茂みから7個のジャガイモがあった場合、4つの茂みから9個、6から8個のジャガイモ、7つの茂みから4つのジャガイモがあった場合、10の茂みから何個のジャガイモが収集されましたか？マーシャは次のように問題を解決しました。

1)7*3=21 (k.)

2) 4*7=28 (k.)

3) 21+28=49 (k.) 答え: 10 本の茂みから 49 個のジャガイモが集まりました。そしてミーシャは次のように問題を解決しました。

1)9 4=36 (k.)

2) 8*6=48 (k.)

3) 36+48=84 (k.) 答え: 10 本の茂みから 84 個のジャガイモが集まりました。どちらが正しいでしょうか？

課題を完了するプロセスは常に、生徒がさまざまな方法を使用する真実を正当化するために、一連の判断 (一般的、特定、個別) を表す必要があります。

タスクの例を使用してこれを示してみましょう。

V 「ボックス」に数値を入力すると、正しい方程式が得られます。

P:6 = 27054 P:7 = 4083 (残り 4)

生徒たちは、「商の値に除数を掛ければ、被除数が得られる」という一般的な判断を示します。特定の判断: 「商の値は 27054、約数は b」。結論：

「27054*6」。

ここで、書かれた乗算アルゴリズムは一般前提として機能し、結果は 162324 となります。判定は 162324: 6 = 27054 と表現されます。

この判断が正しいかどうかは、角で割ったり、電卓を使ったりすることで検証できます。

2 番目のエントリでも同じことを行います。

6、7、8、48、56 の数字を使って正しい等式を作りましょう。

学生は次のように判断します。

6*8=48 (位置合わせ - 計算) 56 – 48=8 (位置合わせ - 計算)

8*6=48 (この判断を裏付けるために、「係数を並べ替えても製品の価値は変わらない」という一般前提を使用できます)。

48:8 = 6 (一般的な前提も可能など)」したがって、ほとんどの場合、数学の最初のコースで判断の真実性を正当化するために、学生は計算と演繹的推論に目を向けます。アクションの順序に関する例を解くとき、彼らはアクションの順序に関するルールの形で一般的な前提を使用して、計算を実行します。

判断の真実性を実証する方法としての測定は、通常、量や幾何学的材料の研究に使用されます。たとえば、子供たちは、「青い線分は赤い線分よりも長い」、「四角形の辺は等しい」、「長方形の一方の辺が他方の辺よりも大きい」などの判断を、測定によって正当化することができます。

タスク 93. 判決の真実性を正当化する方法を説明する。以下のタスクを完了するときに生徒が表明するもの。小学校の数学コースでどのような問題を学習する場合、次のタスクを提供することをお勧めします。 9

9*7+9+5 8*6+8+3 7*9+9+5 8*7+3 9*8+5 7*8+3

各列の式の意味は同じであると言えますか。

12*5 16*4 (8+4)*5 (8+8)*4 (7+5)*5 (9+7)*4 (10+2)*5 (10+6)*4

記号または = を挿入して、正しいエントリを作成します。

(14+8)*3 ... 14*3+8*3 (27+8)*6 ...27*6+8 (36+4)*18 ...40*18 .

正しい等価性を得るには、どのようなアクション記号を「ウィンドウ」に挿入する必要がありますか

8*8=8P7P8 8*3=8P4P8 8*6=6P8P0 8*5=8P0P32

各列の式の意味は同じであると言えますか。

8*(4*6) (9*3)*3 8*24 2*27 (8*4)*6 9*(3*2) 6*32 (2*3)*9

3.8. 小学生の論理的思考とアルゴリズム的思考の関係

自分の考えを一貫して、明確に、一貫して表現する能力は、単純なアクションの組織化されたシーケンスの形で複雑なアクションを提示する能力と密接に関連しています。このスキルはアルゴリズムと呼ばれます。それは、人が最終目標を見て、アルゴリズムの処方箋またはアルゴリズム（存在する場合）を作成でき、その結果として目標が達成されるという事実にその表現が見られます。

アルゴリズムの命令 (アルゴリズム) を作成することは複雑な作業であるため、最初の数学コースはそれを解決することを目的としていません。しかし、彼はそれを達成するための準備を自分自身で行うことができ、それによって学童の論理的思考の発達に貢献することができます。

これを行うには、1 年生から、まず子供たちにアルゴリズムを「見る」こと、そして彼らが実行するアクションのアルゴリズムの本質を理解することを教える必要があります。この作業は、アクセス可能で理解できる最も単純なアルゴリズムから始める必要があります。制御されていない交差点と制御された交差点で道路を横断するアルゴリズム、さまざまな家電製品の使用、料理の準備（料理レシピ）、家から学校、学校から最寄りのバス停までの経路の提示などのアルゴリズムを作成できます。逐次操作の形式。

コーヒー飲料の準備方法は箱に記載されており、次のアルゴリズムです。

1. 鍋にコップ1杯の熱湯を注ぎます。

2. 小さじ1杯の飲み物を飲みます。

3. コーヒー飲料を水の入った鍋に注ぎます。

4. 鍋の内容物を沸騰するまで加熱します。

5. 飲み物を落ち着かせます。

6. グラスに飲み物を注ぎます。

このような指示を考慮する場合、「アルゴリズム」という用語自体を導入することはできませんが、特定のアクションを示すポイントが強調表示され、その結果としてタスクが解決されるルールについて話すことはできます。

「アルゴリズム」という用語自体は、条件付きでのみ使用できることに注意してください。小学校の数学コースで説明される規則や規制には、それを特徴付けるすべての特性があるわけではありません。小学校のアルゴリズムは、一般的な形式で特定の例を使用してアクションの順序を記述したものではなく、実行されるアクションの一部であるすべての操作を反映しているわけではないため、その順序は厳密に定義されていません。たとえば、ゼロで終わる数値と 1 桁の数値 (800*4) を乗算する場合の一連の操作は次のように実行されます。

1. 最初の要素が 1 桁の数値とゼロで終わる単位の積であると想像してみましょう: (8*100) 4;

2. 乗算の結合特性を使用してみましょう。

(8*100)*4 =8 *(100*4);

3. 乗算の可換性を使ってみましょう。

8*(100*4)=8*(4*100);

4. 乗算の結合特性を使用してみましょう。

8*(4*100)=(8*4)*100;

5. 括弧内の製品をその値に置き換えます。

(8*4)*100 =32*100;

6. ゼロを含む数値に 1 を乗算する場合は、2 番目の因数と同じ数のゼロを数値に追加する必要があります。

32*100=3200.

もちろん、低学年の児童はこの形式で一連の動作を学ぶことはできませんが、すべての操作を明確に提示することで、教師は子供たちにさまざまな演習を提供することができ、それを実行することで子供たちは活動の方法を理解することができます。例えば：

計算を実行せずに、各列の式の値が同じであると言えるでしょうか。

9*(8*100) 800*7 (9*8)*100 (8*7)*100 (9*100)*8 8*(7*100) 9*100 8*700 72*100 56*100

右側に書かれた式をどのように取得したか説明してください。

4*6*10=40*6 2*8*10=20*8 8*5*10=8*50 5*7*10=7*50

各ペアの積の値は同じであると言えますか?

45*10 54*10 32*10 9*50 60*9 8*40

子供たちが実行するアクションのアルゴリズムの本質を理解するには、これらの数学的タスクを特定のプログラムの形で再定式化する必要があります。

たとえば、「最初の数字が 3 で、次の数字はそれぞれ前の数字より 2 多い 5 つの数字を見つける」というタスクは、次のようなアルゴリズムの処方として表すことができます。

1. 数字の 3 を書き留めます。

2. 2 ずつ増やします。

3. 結果を 2 増やします。

4. 5 つの数字を書き留めるまで操作 3 を繰り返します。言葉によるアルゴリズムの処方は、図式的な処方に置き換えることができます。

これにより、生徒は各操作とその実行順序をより明確に想像できるようになります。

タスク 94. 次の数学的タスクをアルゴリズム命令の形式で定式化し、図の形式で表示します。

行動：

a) 4 つの数字を書きます。最初の数字は 1、次の数字はそれぞれ 1 です。

前回の2倍。

b) 4 つの数字を書きます。最初の数字は 0、2 番目の数字は最初の数字より 1 大きく、3 番目の数字は 2 番目の数字より 2 大きく、4 番目の数字は 3 番目の数字より 3 大きくなります。

c) 6 つの数字を書きます。最初の数字が 9 の場合、2 番目の数字は 1 で、次の数字はそれぞれ前の 2 つの数字の合計に等しくなります。

口頭および概略的な指示に加えて、テーブルの形式でアルゴリズムを指定できます。

たとえば、「1 から 6 までの数字を書きます。それぞれを増やします。」

a) 2倍。 b) by 3" は次の表に示すことができます。

したがって、アルゴリズムの命令は口頭で、図や表で指定できます。

特定の数学的オブジェクトとルールの形で一般化を扱うことにより、子供たちは自分の行動の基本的なステップを特定し、その順序を決定する能力を習得します。

例えば、加算をチェックするためのルールは、次のようにアルゴリズム処方として定式化することができる。加算と減算を確認するには、次のものが必要です。

1) 合計からいずれかの項を減算します。

2) 得られた結果を別の項と比較します。

3) 得られた結果が別の項と等しい場合、加算は正しく実行されます。

4) それ以外の場合は、エラーを探します。

タスク 95. 低学年の児童が以下の場合に使用できるアルゴリズム命令を作成します。 a) 位の値を介して遷移する 1 桁の数字を加算する。 b) 複数桁の数値の比較。 c) 方程式を解く。 d) 1 桁の数字による乗算を書きます。

アルゴリズムを構成する能力を開発するには、子供たちに次のことを教える必要があります。一般的な動作方法を見つけること。与えられたものを構成する基本的で基本的なアクションを強調します。選択したアクションのシーケンスを計画します。アルゴリズムを正しく書きます。

アクションの方法を特定することを目標とするタスクを考えてみましょう。

番号が示されています（写真を参照）。表現を作ってその意味を見つけてください。追加の例はいくつ作成できますか? この場合、単一のケースを見逃さないようにするにはどのように推論すればよいでしょうか?

このタスクを完了すると、生徒は一般的な行動方法を特定する必要があることに気づきます。たとえば、最初の項 31 を固定し、2 番目の列のすべての数値を 2 番目の項として追加し、次に、たとえば数値 41 を最初の項として固定し、再び 2 番目の列からすべての数値を選択するなど、修正できます。 2 番目の項に進み、最初の列のすべての数字を調べます。特定の行動方法に従うことで、1つのケースを見逃すことはなく、1つのケースを2回書き留めることはできないことを子供が理解することが重要です。

ホールには 3 つのシャンデリアと 6 つの窓があります。休日のために、各シャンデリアから各窓に花輪が飾られました。合計何個の花輪を吊るしましたか？（解く際には模式図を使用することもできます。）

組み合わせタスクは、生徒の行動方法を特定する能力を開発するのに役立ちます。それらの特徴は、解決策が 1 つではなく多数あることです。解決策を実行するときは、合理的な順序で検索する必要があります。例えば：

数字 55522 を使用して、異なる 5 桁の数字をいくつ書けますか (数字 5 は 3 回、2 ～ 2 回繰り返すことができます)。

この組み合わせ問題を解決するには、「ツリー」の構築を使用できます。まず、1 桁の数字を書き留めます。これにより、番号の記録を開始できます。アクションのさらなるアルゴリズムは、最終的には、5 桁の数字が得られるまで、各桁の後に配置できる数字を書き留めることになります。このアルゴリズムに従って、数字 5 と 2 が何回繰り返されるかを組み合わせてカウントする必要があります。

結果は、55522、55252、55225、52552、52525、52255 という異なる番号を持つ「枝」になります。次に、番号 2 が書き出されます。

「枝」に沿って、22555、25525、25552、25255 と数字を書き留めます。答え: 10 個の数字を書き留めることができます。

タスク 96. 数学の初期コースでさまざまな概念を学習するときに、1 年生、2 年生、3 年生に提供できる組み合わせ問題を選択してください。

第 4 章問題解決における中学生の訓練

4.1. 数学の初期コースにおける「問題」の概念

あらゆる数学的タスクは、その中の条件、つまり、量の既知および未知の値、それらの間の関係、および要件 (つまり、何を見つける必要があるかの指示に関する情報を含む部分) を強調表示することによってタスクと見なすことができます。）。小学校コースの数学的課題の例を見てみましょう。

> = 記号を入力して正しいエントリを取得します: 3 ... 5、8 ... 4。

問題の条件は、数字 3 と 5、8 と 4 です。要件は、これらの数字を比較することです。

*> 方程式を解きます: x + 4 = 9。

条件には方程式が含まれています。要件は、それを解くこと、つまり、真の等価性を得るために x にそのような数値を代入することです。

ここでは、条件により三角形が得られます。要件は長方形を折りたたむことです。

それぞれの要件を満たすために、数学的問題の異なるタイプ (構築、証明) が区別されることに応じて、特定の方法またはアクションの方法が使用されます。

モスクワ教育省

第9教育大学「アルバート」

低学年の児童の学習と人格形成における遊びの役割。

卒業資格

学生チェルノフ・セルゲイ・アルベルトヴィッチ

専門050709

小学校の授業

科学ディレクター

スミルノワ・ラリサ・アレクセーヴナ

査読者

弁護日

GECの先生

副国家試験官

委員会のメンバー

秘書。

モスクワ 2010

はじめに………………………………………………………………………………3

第 1 章ゲームの理論的基礎…………………………………………..8

1.1 ゲーム出現の歴史的および社会的前提条件…………8

1.2 ゲームの種類とその分類………………………………………….15

1.3 中学生の心理的および教育学的特徴....22

第 2 章中学生の人格の学習と発達における要素としてのゲーム……………………………………………………………………………………。 ...36

2.1 小学生の人格形成におけるゲームの役割……………………………………36

2.2 人格形成の要素としての教育的ゲーム……………………..41

2.3 教育方法としての教訓的なゲーム……………………………….45

2.4 ゲーム指導法を活用した発展型授業を実施するためのサンプルプログラム………………………………………………………….52

結論………………………………………………………………………………..62

参考文献…………………………………………………………..66

導入

研究の関連性。現在、現代人文学校は、各子供に対する個別的かつ対人的アプローチに焦点を当てています。学校は、各生徒の能力と人生に対する創造的な態度の開発、さまざまな革新的な教育プログラムの導入、そして子供たちへの人道的なアプローチの原則の実施を確実にするような方法でその活動を組織する必要があります。つまり、学校は子どもたち一人ひとりの発達特性についての知識に非常に興味を持っているのです。そして、教員の専門的訓練において実践的な知識の役割がますます増大していることは偶然ではありません。一般教育と専門学校の変革は、あらゆる機会とリソースを活用して教育プロセスの効率を高めることを目的としています。

学校における教育としつけのレベルは、教育プロセスが子供の年齢に伴う個人の発達の心理学にどの程度焦点を当てているかによって主に決まります。これには、個々の発達の選択肢、各児童の創造的能力、児童自身の前向きな活動の強化、性格の独自性の明らかに、遅れている場合のタイムリーな支援を特定するために、学習期間全体を通して学童の心理学的および教育学的研究が含まれます。勉強の遅れや満足のいかない行動。

現代の学校は、一般的に、特に能動的な学習形式において、その方法論的可能性を拡大することが緊急に必要とされています。このような能動的な学習にはゲームが含まれます。創造的な自己啓発の手段としての遊びの有効性は、特に小学生の時期に顕著になります。

ゲームテクノロジーは中等学校の教育活動に使用できます。ヒーローになって仲間たちと本物の冒険を体験する機会、ゲームの感情と興奮が、このゲームを子供たちにとって魅力的なものにしています。

ゲームはユニークな学習形式の 1 つです。ゲームの従来の世界の面白い性質は、情報の同化または統合という単調な活動を積極的に感情的に彩り、ゲームの感情的な行動は子供の精神のすべてのプロセスと機能を活性化します。このゲームの次の良い点は、新しい状況での知識の応用を促進することです。したがって、生徒が習得した内容は一種の練習を経て、学習プロセスに興味と多様性をもたらします。

ゲームには予測可能性があり、他の人間の活動よりも診断的です。第一に、個人はゲーム内で最大限の発現（体力、知性、創造性）を発揮するためであり、第二に、ゲーム自体が特別な「分野」だからです。自己表現」。

ゲームでは、子供は作者であり、実行者であり、ほとんどの場合創造者であり、不調和から解放される賞賛と喜びの感情を経験します。ゲームは同時に、発達活動であり、生命活動の原則、方法、形式であり、社会化、安全、自己リハビリテーション、協力、コミュニティ、大人との共創のゾーンでもあります。ゲームでは、人々の間の関係に関する社会的経験が学習され、獲得されます。遊びは本質的に社会的であり、複雑な自己組織化システムの行動、発現と発展、そして創造的な決定、好み、子供の自由な行動の選択の「自由な」実践、ユニークな人間の活動の領域を反映したモデルです。

ゲームの社会文化的意味は、子どもが豊かな文化を吸収し、子どもが子どもまたは大人のチームの正式メンバーとして行動できるようにする人格の形成を意味します。

理論上の開発不足と実際の需要が選択を決定しました トピック研究「低年齢の学童の教育と人格形成におけるゲームの役割」、問題それは次のように定式化されました：どのゲームテクニックが小学生の年齢の子供を成長させる手段として最も効果的であるか。この問題の解決策は、 研究の目的。

研究対象:中学生の成長

研究テーマ:小学生の年齢の子供たちの発達の条件としての遊び。

研究仮説これは、以下の条件を満たせば、ゲームを通じた低学年の児童の人格発達が効果的であるという仮定に基づいています。

目的、目的、主題、仮説に応じて、次のように定式化されます。 研究目的：

1) ゲームの出現の歴史的および社会的前提条件、ゲームの主な種類とその分類を分析する

2) 小学生の心理的および教育学的特徴を与える

3) 小学生の人格形成における遊びの役割を特定する

4) 教育的なゲームを人格形成の要素として、教訓的なゲームを小学生の教育方法として考慮する

研究の理論的および方法論的基礎なる :

ジャン・ピアジェの遊び発展理論。

人間主義的な教育学と心理学の規定（Sh.A. アモナシュヴィリ、A. マズロー、K. ロジャース、V.A. スコムリンスキー、K.D. ウシンスキーなど）。

子どもの遊びの発達を明らかにする研究 (Z. Freud、J. Huizing、Y. Levada、D.B. Elkonin.)。

最終予選作業を完了する過程で、以下が使用されました。 研究手法：文献分析、教育経験のモノグラフ研究、集団教育経験の研究。

研究の理論的意義それは、小学生への教育方法として教訓的かつ発達的なゲームを特徴づけているということです。

研究の実際的な意義。研究で策定された結論と推奨事項は、教師が小学生との作業を組織するときに使用できます。研究資料は小学校教師の実践に使用できます。教訓的および教育的なゲームを使用して、おおよそのレッスンプログラムが開発されました。

最終予選作品の構成。この作品は、序論、2 つの章、結論、参考文献で構成されています。

はじめに選択したトピックの関連性が考慮されます。研究の目標、目的、対象、主題、仮説が決定され、その科学的新規性、理論的および実践的重要性が特徴付けられます。

最初の章では「遊びの理論的基礎」では、子どもの遊びの発達に関する基本理論、遊びの種類を検討し、中学生の心理的および教育学的特徴も示します。

第二章では「中学生の人格の学習と発達における要素としてのゲーム」では、遊びの手段を通じた中学生の人格発達の特徴と、教訓的および発達的なゲームの使用の特徴を明らかにしています。中学生の指導中。

拘留されて研究の結果が要約され、主な結論が述べられます。

第1章ゲームの理論的基礎

1.1 ゲームの出現の歴史的および社会的前提条件

1.1 ゲームの歴史的背景

ゲームは人間の人生における最も驚くべき現象の一つとして、いつの時代の哲学者や研究者からも注目を集めており、原始社会にも戦争、狩猟、農作業、死に対する未開人の感情を描いたゲームが存在しました。負傷した仲間の。ゲームはさまざまな種類のアートに関連付けられていました。未開人たちは子供のように遊び、そのゲームにはダンス、歌、演劇や視覚芸術の要素が含まれていました。時にはゲームに魔法のような効果が与えられることもありました。したがって、人間の遊びは、生産的な労働活動から分離された、人間間の関係の再生産を表す活動として現れます。これが大人の遊びの現れ方であり、将来の美的・視覚的活動の基礎となる遊びである。子どもの遊びは、社会の歴史的発展の過程で、社会関係システムにおける子どもの立場の変化の結果として生じます。それはその起源と性質からして社会的です。

遊びは自然発生的に生まれるものではなく、教育の過程で発展していきます。子供の発達にとって強力な刺激であるため、それ自体は大人の影響下で形成されます。子どもが客観的な世界と相互作用する過程で、必ず大人の参加が必要ですが、すぐにではなく、この相互作用の発達のある段階で、真に人間的な子どもの遊びが生まれます。

「ゲーム、遊びの活動。動物と人間に特徴的な活動の種類の一つ」と教育百科事典は述べています。ロシア語の「ゲーム」（「ゲーム」）の概念は、ローレンシア年代記に見られます。

すでにプラトンはゲームにおける唯一の正しい道を認識していましたが、それは彼にとって最も実用的な活動の1つであるように見えました。したがって、彼はチェッカーゲームを数え方と幾何学の芸術の隣に置きました。実際、プラトンは遊びと芸術を同一視しました。

アリストテレスは、遊びを精神的なバランス、魂と体の調和の源であると考えました。哲学者は『詩学』の中で、知性の発達における言葉遊びや駄洒落の利点について語っています。したがって、アリストテレスは、人間の精神物理的発達におけるゲームの実際的な重要性に最初に注目した一人の一人でした。

ルネサンス以来、ゲームへの関心が高まっています。フランソワラブレーとミシェルドモンテーニュは、ゲームの中に人間の人生の重要な瞬間を見い出しました。ヨハン・ハインリヒ・ペスタロッチ、ジャン・ジャック・ルソー、その他多くの傑出した人物が、人間にとってのゲームの真の実践的重要性について語り始めます。

19 世紀末、このゲームの体系的な研究を最初に試みたのはドイツの科学者 K. グロスでした。彼は、ゲームが将来の生存闘争の状況に関連した本能を妨げると信じていました。科学者は多くの機能規定を提案しましたが、それらは本質的に進歩的なものであり、今日でもその科学的重要性を失っていません。彼は、遊びは人生への準備であると信じて、遊びの前向きな方向性を指摘しました。彼は、子どもの意図しない自己教育としての遊びの理論を所有しています。彼は、子供の遊びを、精神物理的および個人的な発達と将来の活動に必要なスキルを形成および訓練する重要な手段であると考えました。

実際、K. グロスは、子供と大人の両方にとって、遊びの社会的性質と重要性を初めて示しました。彼はゲームを、一般ルールやリーダーへの自発的な服従を通じた個人の社会への関与の主な形式と見なしました。彼はまた、ゲームの中に、自分自身（自分の行動）と自分のグループに対する責任感の発達、グループのために行う行動において自分の能力を示したいという崇高な欲求の発達、そして、行動する能力の形成を見ました。学ぶ。

K. グロスは、文化の中で大人の遊びが果たす機能の観点から大人の遊びを考察しました。

1. 個人の身体的、知的、感情的領域における存在を補完する機能。

2. 解放と個人の自由の獲得の機能。

3. 世界と人間と世界を調和させる機能。

科学者 K. グロスの特別な利点は、彼がゲーム内の人々の特別な種類の状態や気分を述べることに限定せず、これについての科学的に適切な根拠を探したという事実にあります。この基礎は、ゲームの主体の特別な心理状態であり、彼の行動の二次元性（現実の行動とゲームの行動）を保証します。

ドイツの心理学者K.ビューラーは、遊びを「機能的な喜び」を得るために行われる活動と定義しました。

G.V. プレハーノフは、遊びは、若い世代がこの社会で生きていくための準備をさせるという社会の必要性に応えて生じ、生産的な労働活動から切り離された活動として、人々の間の関係の再生産を表すものであると信じていました。

ロシアの心理学では、遊びの社会的性質の認識に基づいた遊びの理論が、E.A.アーキン、L.S.ヴィゴツキー、A.N.レオンチェフによって開発されました。 D.B.エルコニンは、遊びを指示活動と結び付けて、遊びを行動制御が開発され改善される活動として定義しています。

すべての人にとっての遊びの科学的で共通の定義はまだなく、すべての研究者（生物学者、民族学者、哲学者、心理学者）は、直感的な認識、対応する文化、特定の現実、遊びの場所から出発していることに注意してください。この文化の中で占められています。

30 年代以来、J. ホイジング、Y. レバダなどの多くの研究者が、ゲームが文化的存在としての人間の最も重要な特徴であると考えられる、ゲームの文化的概念を作成しました。

ヨハンナ・ホイジング氏によると、遊びは人生を飾り、補完するものであり、その結果、年齢や社会的地位に関係なく、すべての人にとって不可欠なものです。それは生物学的機能として個人にとって必要であるだけでなく、そこに含まれる「人間的な意味」、その意味、その表現価値、それが確立する精神的および社会的つながりにより、社会にとっても必要です。ゲームは文化的な機能を果たします。

哲学的な観点から、このゲームは H.G. の作品で分析されています。ガダマー、I. カント、F. シラー。ゲームは体験ではなくイメージとして見られます。それは、描かれたものと現実の間に境界があると彼らが信じていたという点でユニークです。

心理学者の立場から見ると、このゲームは少し異なる概念を持っています。 K. グロスの立場は、遊び（練習としてのゲーム）の理論において V. スターンによって受け入れられていますが、同時に彼はそれを「意識の側面から」、遊びにおける子どもの想像力の現れであると考えています。

ゲーム理論の発展における特別な役割は、傑出した世界的に有名な心理学者ジャン・ピアジェに属しています。彼は、遊びは人間の活動の一側面にすぎず、想像力が思考と同じように遊びと結びついていると主張した。遊びが子供の主要な活動であるという事実は、精神物理的発達の初期段階によって説明されます。彼の観点によれば、遊びは創造性の一形態ですが、特定の目的を持った創造性です。これは、特定のレベルで考えられる行動形態に対する一種の準備であり、すぐに実用化されることを意味するものではありません。ゲームでは、人は現実の世界で自分のために用意された困難をナビゲートし、克服する方法を学びます。 J. ピアジェは、子供の内的世界は独自の特別な法則に従って構築されており、大人の内的世界とは異なると信じていました。彼の意見では、子供の思考は、いわば大人の論理的思考と子供の自閉症の世界の間の仲介者です。

ジャン・ピアジェによれば、遊びは人間の発展の各段階で次のような形で現れ、完全に消えることはありません。

エクササイズゲーム。最も複雑なスキルの形成につながります。

象徴的なゲーム。現実を記号やシンボルに置き換えるプロセスの形成に貢献し、それによって芸術活動の基礎を作成します。

ルールのあるゲーム。競争と協力を可能にします。

ジャン・ピアジェの一般的な結論は、活動は個人の内なる幻想に応じて遊び心を持つようになるということです。

精神分析 3. フロイトは遊びの研究に大きな影響を与えました。彼は子どもの遊びに対して 2 つのアプローチを提案します。 1 つのアプローチは、現実の生活では達成できない欲求やニーズを満たすものとみなされます。 2 番目のアプローチの特徴は次のとおりです。子供の本当のニーズと感情がゲームの主題となり、その性質が変化し、子供がそれらを積極的に制御します。

また、A. アドラーによるゲームの研究も注目に値します。アドラーは、子供たちの理解、適応、訓練、治療にゲームを使用できる可能性を示しました。科学者は劇的な遊びの 8 つの機能を特定しています。模倣、現実の役柄を演じること。「禁じられた衝動」の解放。抑圧されたニーズの表現。ゲームの問題を解決する。自分の真我を拡大するのに役立つ役割に目を向ける。子供の成長、発達、成熟を反映します。

A. アドラー、E. フロム、その他の有名な新フロイト科学者の概念とともに、E. ベルンの概念についても詳しく説明する必要があります。著者は、ほとんどの場合、子育ては、家族の文化や社会階級によって、子供の遊びの選択肢が異なるという事実に帰着すると述べています。この中で E. ベルンはゲームの文化的重要性を理解しています。 E. バーン氏は、人はほとんどの場合、同じゲームをプレイする人の中から友人、パートナー、愛する人を選ぶと考えています。これがゲームの個人的な意味です。

子どもの遊びの内容や子どもの遊び経験に対する社会文化的および民族文化的環境の影響の問題は、多くの国内外の研究者 - V. P. ジンチェンコ、S. ミラー、

D. N. ウズナゼ、D. B. エルコニン、E. G. エリクソン。それらは、この関係を特徴付ける主な概念的アイデアを示しています。子どもの遊びの内容は、その子どもが置かれている環境によって異なります。子どもの年齢環境と社会文化的環境は、遊びにとって決定的に重要です。ゲームのキャラクターとプロットは、さまざまな社会文化的コミュニティやグループに属することによって影響を受けます。

傑出したロシア語教師 P. F. カプテレフは、19 世紀後半から 20 世紀初頭のゲームの研究に特別な貢献をしました。著者は、十代の若者を教える際には、さまざまな主題に注意を集中できることが非常に重要であると述べました。「ゲームはこの素晴らしい芸術を教えてくれます。この目標を達成するには、遊びと学習の間に対立がないことが必要であり、学習が本質的にも形式的にも極めて無味乾燥で嫌悪的なものにならないようにする必要がある。」 P. F. カプテレフの観点からすると、ゲームは体系的な教育への重要な助けとして認識されるべきです。学びと遊びは敵ではなく、自然そのものが同じ道を歩み、互いに支え合うことを示した友人なのです。

1930 年代のソビエト心理学では、M. Ya. Basov と P. P. Blonsky が遊びの研究に携わっていましたが、L. S. Vygotsky は子供の遊びの理論の発展に特別な貢献をしました。 L. S. ヴィゴツキーの定義によれば、遊びは「子どもの近位発達領域を形成します。遊びにおいて、子どもは常に平均年齢よりも高く、通常の行動よりも優れています。ゲームでは彼は頭も肩も上にいるように見える。」

D. B. エルコニンは理論の中で、ロールプレイングゲームの研究方法を、全体の特性を持つ分解不可能な単位を特定することと定義しました。彼の意見では、そのような単位は役割、プロット、コンテンツ、ゲームアクションです。

ゲームの教育的可能性を高く評価する概念とともに、方法、手段、子供たちを教える方法としてのゲームがその枠組みに収まらない概念もあった。その現象は、小さな人間を現実の生活から引き離し、怠惰に生きることを教えます。したがって、たとえば、K.D.ウシンスキーは、学習は遊びから切り離されるべきであり、子供の重大な責任を表すものであると信じていましたが、S.フレネは遊びを教室での秩序を確立する手段としてのみ評価しました。

教師の遊び心のある立場の最も明るい例は、A.M. マカレンコの活動に代表されます。彼は次のように書いています。「私は遊びが最も重要な教育方法の一つであると考えています。子どもたちのチーム生活においては、真剣で責任感のあるビジネス的な遊びが大きな位置を占めるはずです。そして、先生たちも演奏できるはずです。」

ゲームの本質は、重要なのは結果ではなく、プロセス自体、つまりゲームのアクションに関連する経験のプロセスであるということです。子どもが演じる状況は想像上のものですが、子どもが経験する感情は現実のものです。「小さな子供ほどゲームに真剣に取り組んでいる人はいません。遊んでいる間、彼らは笑うだけでなく、深く感じ、時には苦しみます。」

Sh.A. アモナシュヴィリは次のように書いています。「多くの機能の最も集中的な発達は、子供が 7 ～ 9 歳になる前に起こります。したがって、この年齢では遊びの必要性が特に強く、遊びは発達を制御する活動に変わります。」それは子どもの個人的な資質、現実や人々に対する態度を形成します。」

最近行われた遊びの現象を理解するための基本的な試みの 1 つは、E.A. Reprintseva の研究であり、これは一般に教育的な性質を持っています。 E.A. Reprintsevaによれば、ゲームは歴史的に条件づけられた、自然で有機的な文化要素であり、個人の独立した種類の活動であり、前世代の社会経験、人間生活の規範や規則が再現され、豊かにされるものであるゲームの役割を自発的に受け入れることによって、ゲーム空間、つまり世界における自分自身の存在条件の仮想モデリングが実行され、ゲームの結果を達成することに焦点を当てた創造的な潜在能力を持つ人によって実現されます。」現代の遊びは、通常の物事の過程の境界を超え、魂の特定の生態学の一部であり、人に創作の機会を提供し、自分の感情の深みから逃げ、自分自身から目を背け、仕事で詰まっています。そして日常生活の悩み。このゲームは主観的または社会心理的緊張を和らげ、国民の文化に参加することを可能にし、世代を結びつける方法、そして国家の社会心理的統一を生み出す強力な手段となります。

そこで、この段落では、子どもの遊びの発達に関する主な理論、遊びの発達の前提条件、遊びの変化の歴史的側面について概説しました。

1.2 ゲームの種類とその分類

ゲームの分類は、一連の分類特性に従ってゲームをさまざまなファミリー、属、タイプ、カテゴリに分類するシステムです。

子どもの特定の活動である遊びは、多様なものです。それぞれの種類のゲームは、子供の発達において独自の機能を果たします。今日、理論と実践において観察される、アマチュア競技と教育競技の間の境界があいまいであることは、容認できません。就学前および小学生の年齢には、次の 3 つのクラスのゲームがあります。

子どもの自発的に生まれたゲームはアマチュアのゲームです。

教育的および教育的な目的でゲームを導入する大人の主導で発生するゲーム。

歴史的に確立された民族グループの伝統に由来するゲームは、大人と年長の子供の両方の主導権で発生する可能性のある民俗ゲームです。

リストされたゲームの各クラスは、タイプとサブタイプによって表されます。したがって、最初のクラスには、ゲーム実験とプロットベースのアマチュアゲーム、プロット教育、プロットロールプレイング、監督用、演劇用のゲームが含まれます。このクラスのゲームは、子供の知的自発性と創造性の発達にとって最も生産的であると思われ、それは自分自身や他のプレイヤーに新しいゲーム課題を設定することで現れます。新しい動機と活動の出現のために。子どもたちの人生経験に関連した重要な経験や印象といった、周囲の現実についての知識に基づいた実践的な反映の一形態としてのゲームを最も明確に表すのは、子どもたち自身のイニシアチブによって生じるゲームです。就学前の子供時代の主要な活動はアマチュアの遊びです。

2 番目のクラスのゲームには、教育ゲーム (教訓的なゲーム、プロット教訓的なゲームなど) と、楽しいゲーム、娯楽ゲーム、知的なゲームなどのレジャーゲームが含まれます。すべてのゲームは独立して行うことができますが、決してアマチュアではありません。なぜなら、ゲームにおける独立性はルールを学ぶことに基づいており、ゲームの課題を設定する際の子どもの元々の自発性に基づいているわけではないからです。

このようなゲームの教育的および発達的重要性は非常に大きいです。それらはゲームの文化を形成します。社会規範とルールの同化を促進する。そして特に重要なことは、それらは他の活動とともに、子供たちが獲得した知識を創造的に使用できるアマチュアゲームの基礎であるということです。

ワードゲームはプレイヤーの言葉と行動に基づいて構築されます。このようなゲームでは、新しい状況における新しい接続について以前に取得した知識を使用する必要があるため、子供たちはオブジェクトについての既存の概念に基づいて、それらについての知識を深めることを学びます。子どもたちはさまざまな精神的問題を自主的に解決します。物体を説明し、その特徴を強調します。説明から推測します。類似点と相違点の兆候を見つけます。さまざまなプロパティや特性に従ってオブジェクトをグループ化します。判決などの非論理性を見つける。

2 番目のグループは、「似ている - 似ていない」、「誰がより多くの寓話に気づくか」など、比較、対比し、正しい結論を出す能力を養うために使用されるゲームで構成されます。

さまざまな基準に従ってオブジェクトを一般化し、分類する能力を開発するのに役立つゲームは、3 番目のグループにまとめられています。「3 つの物に名前を付けてください」、「一言で名前を付けてください」

特別な 4 番目のグループには、注意力、知性、素早い思考力を養うためのゲーム「カラー」、「飛ぶ、飛ばない」などが含まれます。

3 番目のクラスのゲームは伝統的または民俗的なものです。歴史的に、これらは多くの教育ゲームや娯楽ゲームの基礎を形成しています。民俗ゲーム自体もその主題が伝統的であり、子供向けのグループよりも博物館で発表されることが多いです。

近年行われた研究によると、民俗ゲームは、子供の普遍的で人間の精神的能力（感覚運動調整、行動の恣意性、思考の象徴的機能など）、そして人間の最も重要な特徴の形成に貢献していることが示されています。ゲームを作成した民族の心理。

ゲームの発達の可能性を確実にするには、さまざまなおもちゃや、子供たちと熱心に取り組む大人によって生み出される特別な創造的オーラだけでなく、適切な対象空間環境も必要です。

教師は、授業中に教訓的なゲームを含むゲームを段階的に配布することをよく考えることが重要です。レッスンの開始時のゲームの目的は、子供たちを整理して興味を持たせ、活動を刺激することです。レッスンの途中で、教訓的なゲームでトピックをマスターするという問題を解決します。レッスンの終わりには、ゲームは検索のようなものになる場合があります。レッスンのどの段階でも、ゲームは次の要件を満たしている必要があります。それは、興味深く、親しみやすく、刺激的であり、子供たちをさまざまな種類の活動に参加させることです。したがって、ゲームは、レッスンのどの段階でも、またさまざまなタイプのレッスンでもプレイできます。教訓的なゲームは、総合的な教育プロセスの一部であり、他の形式の教育や低学年の児童の育成と組み合わされ、相互に関連しています。

別の分類によれば、ゲーム活動には次のような種類があります。

1. 家庭 - 結婚式、家族、離婚、死、コミュニケーションなど。

2. 経済 – 採掘、生産、製品および消費財の貿易、建設。

3. 政治 – 統治の構造、その計画、国家と支配者の間の相互作用のパターン。

4. 軍事 - 軍隊の創設と訓練、戦闘作戦、戦い、トーナメントの実施。

5. 文化 – 芸術と儀式、競技会...

6. 宗教 - 儀式の選択と実行、異端の根絶など。

7. 魔法（魔法） - 魔術師、魔法使い、神だけでなく、衣類（ブーツなど）、おとぎ話のモンスターなど、さまざまな魔法やおとぎ話のアイテムの影響をモデル化します。

8. 科学 – 新しいツール、物質、機械を作成するプロセス、さまざまな科学の発展。活動範囲の再現とは、日常、経済、政治、軍事、文化、宗教、魔法、科学の各領域でのプレイヤーの行動も重要であり、現実の生活と同じ結果をもたらすゲーム環境の作成です。。

学習プロセスで使用されるゲームは次のように分類できます。

1) 教育的

生徒がゲームに参加し、新しい知識、スキル、能力を獲得したり、ゲームの準備の過程でそれらを習得することを強制されたりする場合、そのゲームは教育的です。さらに、認知活動の動機がゲームだけでなく数学教材の内容そのものでも明確に表現されるほど、知識獲得の結果は良くなります。

2) 制御

コントロールゲームは教育的な目的であり、以前に取得した知識を繰り返し、強化し、テストすることです。これに参加するには、各学生に特定の数学的背景が必要です。

3) 一般化

一般化ゲームには知識の統合が必要です。学際的なつながりの確立に貢献し、さまざまな学習場面で活躍できるスキルを身につけることを目的としています。

T.クレイグによるゲームの種類

1) 感覚ゲーム。目標: 感覚的な経験を獲得する。子どもたちは物体を調べたり、砂遊びをしたり、イースターケーキを作ったり、水をかけたりします。このおかげで、子供たちは物の性質について学びます。彼らは子供の身体的および感覚的能力を発達させます。

2) モーターゲーム。目標: 身体的な「私」の認識、身体文化の形成。子どもたちは、走ったり、ジャンプしたり、親と一緒に「山積み」遊びをしたり、氷の滑り台に乗ったりして、同じ動作を長時間繰り返すことがあります。モーターゲームは感情を刺激し、運動能力の発達を促進します。

3) ゲーム大騒ぎ。目標: 身体的な運動、ストレス解消、感情や感情の管理方法の学習。子供たちは喧嘩やごっこ遊びが大好きで、本物の喧嘩とごっこ遊びの違いをよく理解しています。

4) 言語ゲーム。目標: 言語の助けを借りて自分の生活を構築し、言語のリズミカルな構造とメロディーを実験して習得すること。言葉を使ったゲームにより、3 ～ 4 歳の子供は文法を習得し、言語学の規則を使用し、音声の意味上のニュアンスを習得することができます。

5) ロールプレイングゲームとシミュレーション。目標：子どもが暮らす文化に固有の社会的関係、規範、伝統を知り、習得すること。子どもたちは、母娘役をしたり、親の真似をしたり、運転手のふりをしたり、さまざまな役割や状況を演じます。彼らは誰かの行動の特徴を模倣するだけでなく、空想し、想像の中で状況を完成させます。

SA シュマコフは、外部特性（内容、形式、場所、参加者数、規制と管理の程度、付属品の有無）と、ゲーム内で現れる個人の能力（模倣、競争、人との融合）を含む内部特性に従ってゲームを分類することを提案しています。自然、模倣など）。

多くの分類がありますが、そのうちの 1 つはゲームを次のように分類します。

1) プレイヤーの数に基づいて、ゲームは集団と個人に分けることができます。

2) 集団ゲームでは、全員が自分のためにプレイするゲームとは異なるチームゲームのクラスを区別できます。

3) 複雑さに応じて、ゲームは子供向けと家族向け、単純なものと複雑なものに分類できます。

4）参加者に降りかかる身体活動に応じて、活発で穏やか（「静か」）。

5) 遊ぶ場所に応じて - 屋外ゲームとボードゲーム。

6) さまざまな社会的および年齢層における流行に応じて、ゲームは子供向け、家族向け、民俗向けに分類できます。

したがって、この段落では、ゲームを分類するための主なアプローチを概説し、その簡単な特徴を示しました。

1.3 中学生の心理的および教育学的特徴

中学校年齢（7歳から10～11歳）は、小学校の学習年数に相当します。幼稚園児時代は終わりました。原則として、子どもは学校に入学するまでに、人生の新たな重要な時期に向けて学習し、学校が課すさまざまな要求を満たすための身体的および心理的準備がすでに整っています。

子どもは心理的に学校教育を受ける準備ができており、まず客観的に、つまり、学習を始めるのに必要な精神的発達のレベルを持っています。彼の知覚の鋭さと新鮮さ、好奇心、想像力の鮮やかさはよく知られています。彼の注意力はすでに比較的長く安定しており、これはゲーム、描画、モデリング、基本デザインにはっきりと現れています。子供は自分の注意を管理し、それを自主的に整理する経験を積んでいます。子供の記憶力も非常に発達しています。子供は自分の興味に直接関係する、特に驚いたことを簡単かつしっかりと覚えています。今では大人だけでなく、彼自身も自分で記憶術のタスクを設定できるようになりました。彼はすでに経験から知っています。何かをよく思い出すには、それを数回繰り返す必要があります。つまり、彼は合理的な記憶と暗記のいくつかのテクニックを経験的に習得しています。 7 歳児の視覚的・比喩的記憶は比較的よく発達しており、言語的・論理的記憶の発達のための前提条件はすべてすでに整っています。意味のある暗記の効率が高まります。7 歳児は、自分にとって意味のない単語ではなく、理解できる単語のほうを、はるかによく (より速く、よりしっかりと) 覚えていることが実験的に証明されています。

子どもが学校に入学する頃には、彼の言語はすでにかなり発達しています。文法的にはある程度正しく、表現力も豊かです。 7 歳児の語彙も非常に豊富で、抽象的な概念がかなりの割合で含まれています。子供は、聞いたことをかなり広い範囲で理解し、自分の考えを一貫して表現し、比較、一般化などの初歩的な精神操作が可能で、結論を導き出そうとします（もちろん、必ずしも正当であるとは限りません）。専門家による研究によると、組織化された教育は 6 歳から 7 歳の子どもの思考力を発達させ、たとえば、従来の測定方法を使用して固体、液体、粒状の物体を測定したり、全体を部分に分割したり、初歩的な学習を実行したりできるようになります。視覚的に表現されたセットを使用した操作、簡単な例とタスクを解決して構成します。

このように、学校に入学する時点での子どもたちの能力は、体系的な教育を開始するのに十分なレベルに達しています。基本的な個人的な症状も形成されます。学校に入学するまでに、子供たちはすでにある程度の忍耐力を持ち、より遠い目標を設定してそれを達成することができます（ただし、物事を完了しないことの方が多いですが）、自分の立場から行動を評価する初めての試みをします彼らはその社会的重要性から、義務感と責任感が最初に現れるのが特徴です。 7 歳の子供は、（小さいながらも）自分の感情を管理する経験、自分の個々の行動や行動を自己評価する経験（「私は何か悪いことをした」、「私は間違っていた」、「今はもっとうまくできた」）をすでに持っています。 ”）。これらすべてが学校教育への準備にとって重要な条件です。

7歳の子供は、原則として、学校で勉強したいという願望と願望、そして大人との新しい形の関係に対する一種の準備が特徴です。彼は勉強する必要があるかどうかについて何の疑問も持っていません。彼は、特定のカテゴリーの大人（教師）に対する特別な教育的役割を理解し、喜んで認め、彼らの指示をすべて熱心に実行する準備ができています。年長者から年少者への「経験の伝達」も非常に重要です（ご存知のとおり、1 年生と 2 年生は、学校での「大変な生活」についての話で弟や妹に感銘を与えたがる場合があります）。視覚的な印象。

小学校での教育活動を組織する際には、中学生の解剖学的および生理学的特徴と身体的発達のレベルも考慮に入れる必要があります。 N.D. レビトフが正しく指摘したように、他の学齢期において、より若い年齢ほど健康状態や身体的発達の状態と密接に関係する教育活動はありません。

7〜11歳では、子供の身体は比較的穏やかかつ均等に発達します。身長と体重、持久力、肺活量の増加は、まったく均等かつ比例して起こります。小学生の骨格系は形成段階にあり、脊椎、胸部、骨盤、四肢の骨化は完全ではなく、骨格系には多くの軟骨組織が存在します。これを考慮に入れて、生徒の正しい姿勢、姿勢、歩き方に絶えず気を配らなければなりません。手や指の骨化のプロセスは小学生になっても完全には終わっていないため、指や手の小さくて正確な動きは、特に小学 1 年生にとっては難しく、疲れるものです。

小学生を過度に疲れさせないように、勉強と休息の体制を厳密に守る必要がありますが、彼の身体的発達により、原則として過度の運動や特別な運動をすることなく3〜5時間勉強することができることに留意する必要があります。疲労（学校での 3 ～ 4 つの授業と宿題）、課題）。

子どもは学校に入学すると、生き方、社会的地位、チームや家族内での立場などが大きく変わります。今後の彼の主な活動は教えることであり、最も重要な社会的義務は学び、知識を習得する義務です。そして学習は、一定レベルの組織化、規律、そして子どものかなりの自発的な努力を必要とする真剣な仕事です。やりたいことではなく、必要なことをしなければならないことがますます増えています。学生は新しいチームの一員となり、そこで10年間生活し、学び、成長していきます。クラスチームは単なる仲間のグループではありません。チームは、自分の利益に従って生きる能力、個人の願望を共通の願望に従属させる能力を前提とし、相互の厳格さ、相互扶助、共同責任、高いレベルの組織と規律を前提とします。小学校で知識を習得するには、中学生が観察力、自発的な記憶力、組織的な注意力、分析力、一般化力、推論力を比較的高度に発達させていなければなりません。これらの要件は日々増大し、より複雑になっています。

学校に入学した最初の日から、基本的な矛盾が生じ、それが小学生時代の発達の原動力となります。これは、学業、教師、スタッフが子供の性格、注意力、記憶力、思考力、そして現在の精神発達レベル、つまり人格特性の発達に課すますます高まる要求との間の矛盾です。要求は常に増加しており、現在の精神的発達のレベルは常にそのレベルに引き上げられています。

心理学者による長年の研究により、古いプログラムや教科書は明らかに年少の児童の認知能力を過小評価しており、ただでさえ乏しい教材を4年間も引き延ばすのは非合理的であることが示されている。進歩のペースが遅く、終わりのない単調な繰り返しは、不当な時間のロスをもたらしただけでなく、学童の精神的発達にも非常に悪影響を及ぼしました。現在のプログラムと教科書は、はるかに有意義で奥深いものであり、小学生の精神的発達に対してはるかに大きな要求を課し、この発達を積極的に刺激しています。これらのプログラムの目的は、児童の既存の概念、アイデア、知識、そしてこの年齢特有の好奇心や探求心に頼って、低学年の児童の積極的で独立した思考と認知能力の発達を促進することです。心理学の観点から見ると、現在のプログラムや教科書は非常に合理的に構成されています。彼らは学生に本当に多くのことを要求します。精神の発達を刺激するのは、まさに高度でありながら実現可能な要求です。経験上、これらのプログラムは実現可能であることがわかっています。子どもたちはそれらに対処し、学習が彼らにとってより興味深くなりました。

それで、子供は小学生になりました。彼の人生に転機が訪れた。彼の主な活動、つまり最初で最も重要な責任は教育、つまり新しい知識、スキル、能力の獲得、自然と社会に関する体系的な情報の蓄積です。もちろん、低学年の児童が学習に対して責任感の高い態度をすぐに身につけられるわけではありません。

知識の獲得に対する態度や学習の動機の発達のダイナミクスは、通常、自然な性質のものですが、ここでは顕著な個人差が観察されます。すでに学校に通い始めた時点で、7 歳児は原則として学校での勉強の当面の見通しについて前向きな認識を持っていることが示されています。特徴的な特徴によって区別される、子供たちの独特のニーズの存在について話すことさえできます。実際、これはまだ、知識、スキル、能力を学び、習得する必要性ではなく、新しいことを学び、周囲の現実の現象を経験する必要性ではなく、学童になる必要性であり、それは結局のところ、幼い子供のような立場を変えたい、次のレベルの自立に上がりたい、年をとって多忙な家族の一員としての立場をとりたいという願望。大きな役割を果たすのは、学習の外部属性です。制服、自分専用のブリーフケース、自分だけの勉強場所、本棚が欲しい、お父さんやお母さんが仕事に行くように毎日学校に行きたいという欲求です。「小さなものたち」の目に浮かび上がる楽しい見通しは魅力的です。

多くの学童は、最初は、新しい面白いゲームとしてではなくても、いずれにせよ、その斬新さに惹かれる面白い状況として学習に対する態度を維持します。多くの人は特に学校の休み時間が好きで、「先生が手を上げる方法をどのように教えているか」、「朝食のとり方」、「ペアで歩く方法」などが好きです。ほとんどの 1 年生は、なぜそうするのかまだ理解していません。勉強する必要があります。彼らにとって、質問自体が意味をなさないこともあります。誰もが勉強し、誰もが学校に通い、それが習慣であり、必要なことです。この質問に対する正しい答えは、子供たちがその教えの意味を深く理解していることを意味するものではなく、親や教師から聞いたことを忠実に繰り返すだけです。１年生は、なぜそれが必要なのかを考えずに、熱心に勉強する準備ができています。

重大な瞬間は非常に早く、通常は 2 ～ 3 週間後に訪れます。祝祭的で厳粛な雰囲気は徐々にビジネスライクな日常的な雰囲気に置き換えられ、新しさの感覚は気づかれずに通り過ぎます。そして、学習とは、自発的な努力、注意力の動員、知的活動、そして自制を必要とする作業であることがわかりました。子供がこれに慣れていない場合、彼はがっかりします。教師が、そのような重大な瞬間を待たずに、学習は休日でもゲームでもなく、真剣で勤勉であるという考えを子供に植え付けることが非常に重要ですが、それは非常に興味深いものです。新しく必要なことをたくさん学びます。教育活動の組織そのものが教師の言葉を強化することが重要です。

まず、1 年生は学習プロセス自体に興味を持ちます。音の発音や文字の書き方など、ゲームの要素がまだたくさんあります。最初の数学年では、子供たちに日本語の文字を与えて書き写させ、これは人生で決して必要ではないと警告する実験が行われた。なぜこれを行う必要があるのかという質問をする人は誰もいませんでした。みんな熱心に、真剣に取り組んでいました。活動の結果に対する興味はすぐに形成されます。生徒が活動の最初の実際の結果を受け取るとすぐにです。

1 年生は、自分の教育活動の結果に対する関心が芽生えて初めて、教育活動の内容に対する興味と知識を獲得する必要性を持ちます。これに基づいて、学業に対する真に責任ある態度と関連した、高い社会秩序の学習に対する動機が、中学生に形成されることができます。教師はこうした学習意欲を正確に児童生徒に植え付け、教育活動の社会的意義を児童生徒に理解させなければなりません。ただし、適切な前提条件が作成されるまで、このプロセスを強制すべきではありません。

教育活動の内容に対する興味の形成と知識の獲得は、児童生徒がその成果から得られる満足感と結びついています。そして、この感情は教師の承認によって刺激され、たとえ小さな成功や進歩であっても強調されます。低学年の児童、特に 1 年生と 2 年生は、たとえば、教師が彼らを励まし、より良く働きたいという意欲を刺激して次のように言うと、誇りの気持ちや特別な高揚感を経験します。本物の学生よ！」心理的には、これは生徒のスキルと能力の発達を強化します。学生が成功の喜びを経験することが重要です。たとえ相対的に失敗したとしても、次のようにコメントすると便利です。今日の書き方と 1 週間前の書き方を比較してください。よくやった！もう少し頑張れば、思うように書けるようになりますよ！」もちろん、この励ましは、生徒が誠実に取り組むときに役立ちます。明らかな過失、怠惰、過失は、もちろん、巧妙な方法で非難されるべきです。

教師からの励ましというとき、必ずしも成績を意味するわけではありません。仕事に対する評価は常にあるべきです。口頭評価は通常、小学 1 年生にも理解でき、意欲があり、教育的機転を持って行われれば、一般に適切な印象を与えます。実際のところ、成績は低学年の児童にとって一種の心理的要因になります。「D」は自分の能力に対する自信の欠如につながることが多く、成績が良いと利己的な人間が生まれる可能性があります。

有名な教師 V.A. スコムリンスキーも、小学校の成績に関してほぼ同じ見解を持っていました。

しかし、小学生の段階で知識を評価することの重要性を明確に否定すべきではないと思われます。回答の内容と論理、または実行された作業の質に関する教師からの巧みな表現によるコメント、および適切なアドバイスや推奨事項を伴う公正な評価は、通常、プラスの要素となります。

教師が低学年の児童に教育的影響を与える可能性は非常に大きい。教師は最初から一年生にとって議論の余地のない権威となり、彼らにとって思慮深いリーダーの知恵と慈悲深い指導者の感性を体現するからである。教師は、子供たちにとって、彼らが憧れ、人生に多くの変化をもたらした学校を擬人化したものです。親や年配の家族の権威は、教師の権威に比べれば弱いものです。中学生は教師の行動の正しさについて何の疑問も持っておらず、教師の行動について議論することを許しません。「エカテリーナ・ヴァシリエヴナがそう言ったのです！」 1 年生と 2 年生は、教師に動機付けや言動の議論を要求したり、期待したりしません。しかし、これは決して、教師が議論の余地のない権威を行使して、なぜある行動をとって別の行動をしなければならないのか、なぜある行動が良くて別の行動が悪いのかを説明すべきではないという意味ではありません。第一に、教育の目標は盲目的な服従ではなく意識的な規律であるため、第二に、2 年生の終わりまでに生徒自身が「なぜ?」という質問をするようになるため、説明することが不可欠です。彼が説明を待つのは、教師の権威が彼の目に落ちたからではなく、彼が徐々に精神的により高いレベルの成熟に近づいているからです。子どもは行動の動機を理解し、意識的かつ合理的に行動する必要があります。 1 年生が、なぜ授業中静かに座らなければならないのかと尋ねられたとき、ほとんどの場合、「マリア・ニコラエヴナがそう言っているのです」と答えると、3 年生からは、「他の人の邪魔をしないためです」という別の答えが聞こえるでしょう。先生の話を聞いて、彼女の説明を理解することです。」

教師の権威は、低学年の指導と教育にとって優れた前提条件です。そうです、経験豊富な教師は、これを使用して、生徒の組織、勤勉、学業に対する前向きな態度、および生徒の行動と注意を管理する能力をうまく開発します。そして、この権威を損なうこと、生徒の目の前で教師の誤りを暴くこと、生徒たちの前で教師を批判することは容認できません。

遊びと学習の関係の問題は、小学生の心理学の中心的な問題の一つでもあります。現在、この問題を解決するための 2 つの正反対のアプローチを区別することができます。

第一の方向の代表者は、小学校の年齢が始まると、遊びは子供の精神的発達の舞台から離れると主張します。有名な心理学者の一人は、学校に通い始める頃にはゲーム自体が飽きてしまう、とさえ言いました。

別の観点の代表者は、小学生の教育実践に直接基づいて、まったく逆のことを主張しています。つまり、子供たちは遊び活動の助けなしには教えることはできません。

「遊びが主要な活動となるのは就学前の年齢だけだ」と言う人もいます。「このゲームは普遍的であり、低学年の児童が教育活動を習得するのに役立ちます」と同意しない人もいます。

どちらの立場も非常に脆弱であることに注意する必要があります。例えば、小学生の年齢で遊びを拒否することは、就学前教育と学校教育の間の連続性の問題を解決することを可能にしません。なぜなら、年少の学童を教える際にゲームを使用することは、幼児期の個体発生における学習と発達の統一された流れを構築するのに役立つからです。同時に、ゲームが低学年の児童の学習に役立たないどころか、逆に教育課題からゲームを奪ってしまうという事実も広く知られています。小学校で働く教師は、教室にあるおもちゃが子どもたちの授業の気をそらし、集中力を妨げ、新しい内容の学習を妨げることが多いことをよく知っています。

後輩は学校に通い始めても遊びをやめません。彼は休み時間や庭、家、そして時には授業中でも遊ぶことを楽しんでいます。同時に、後者が学校のゲームで生徒の役割を果たさない限り、低年齢の学童のゲームに大人はほとんど参加しません。低学年の児童にとっては、ゲームのルールが前面に出てきて、彼らのロールプレイングゲームですら、未就学児のロールプレイングゲームとほとんど似なくなります。さらに、後者は、小学生になって初めて実際に参加できるルールのゲームを、長時間にわたって頻繁にプレイします。しかし、これらのコメントはいずれも小学生のいわゆる余暇（自由時間）に関するものです。小学校年齢における遊びと学習の相互作用の問題を理解するために、彼らの遊び活動の分析に目を向けてみましょう。

心理学者は、遊びの始まりを、就学前の発達期の幕開けとなる3年間の危機と関連付けています。結局のところ、ゲームの開発プロセスが認識されるにつれて、ゲーム自体が変化します。第一に、就学前の年齢であっても、それは均一な活動ではなく、監督の遊びから、その比喩的でプロットの役割の構造を経て、ルールに従った遊びに至るまで、多様なものであることがわかります。しかし、就学前年齢における遊び活動の完全な発達は、特定されたゲームのすべての要素が監督の遊びの後期形式で実装された場合にのみ発生します。したがって、小学校年齢までに、子供はすでにすべての基本的な遊び活動に習熟しているはずです。同時に、未就学児のような低学年の子供たちは、あらゆる種類のゲームをプレイします。確かに、今、これらのゲームは質的に変化しています。ゲームの構造から、その中でルールが前面に出てきて、小学生はルールのあるゲームをプレイできるだけでなく、あらゆるゲームをルールのあるゲームに変えることができます。ゲームのプロット - 子どもたちは、未就学児の頃にはほとんど興味のなかったプロットゲーム (学校のゲーム、テレビ番組のゲーム、さらには政治イベントのゲーム) を演じます。そして、プロット自体の中で、低学年の児童は、以前はゲームの範囲外にあった細部に注意を払い始めます。たとえば、「学校に戻る」ゲームでは、重要なのは授業の内容であり、未就学児の場合のように成績や教師と生徒のやりとりではありません。

ゲームのその他の変更 (これは 2 番目) は、構造要素間の相互作用に関するものです。それで、L.S. ヴィゴツキーは、どんなゲームにも想像上の状況が存在し、それはさまざまな外部属性、つまり特別な衣服やその個々の要素、特別なおもちゃやそれらに代わる物体の存在、特定の行動の場所などによって未就学児に設定されると指摘しました。 - そしてルール。さらに、彼の意見では、ゲームの展開は、想像上の状況/ルール - ルール/想像上の状況という公式で説明できます。

したがって、このルールは、低年齢の学童のゲームで主要なルールであることがわかります。これは、小学生がゲームを実行する際に、特別な属性、特別な服装、特定のプレイスペースを必要としないことを意味します。同時に、これは、ゲームのルールの背後に、年少の学童には想像上の状況があり、必要に応じてそれを開発して実装できることを前提としています。

第三に、あらゆる種類のゲームの開発においては、いくつかの段階を区別できることがわかります。したがって、非常に最初の段階で、子供は外部からの想像上の状況を受け入れることができます。第 2 段階では、彼はすでに、ゲームの最も重要な要素の 1 つである想像上の状況を構築し保持する方法を独自に知っています。第 3 段階では、子供は詳細な想像状況がなくてもゲームを実行できるようになります。

これを例で説明してみましょう。子供がテーブルの上でおもちゃをたたきます。部屋に入ってきた母親はこう言いました。おそらくオーケストラで演奏しているのですか？それはあなたのドラムですか？心理的に遊びの準備ができており、この想像上の状況を受け入れる子供は、すぐに行動を変えます。原則として、彼は何かをハミングしているか、ラジオやテレビで放送されている音楽のリズムに適応しようとしているときに、より静かにノックし始めます。彼に何が起こったのですか？彼は、外部からの想像上の状況を受け入れ、自分の客観的な活動をゲームに変えました。

遊び活動の発達の第 2 段階にある子どもは、大人からの促しを必要としません。最初から、彼はテーブル上のおもちゃをノックするだけでなく、ドラマーのスティックに似た特別なおもちゃを選択しようとします。そして、彼の行動（この場合はノック）はランダムではなく、ある種の規則に従います。同時に、多くの子供たちは、ポップな衣装を模倣するために服を着替えたり、ネクタイ、蝶ネクタイ、特別なビーズなどの何らかの属性を身に着けたりしようとします。。

遊び活動の発達の第3段階は、子供が補助的な物体なしで、自分の手のひらや膝の助けだけでドラマーを描くことができるという事実によって特徴付けられます。時々、この段階の子供たちは、椅子に座り続けながら、遊び友達や観客に「まあ、オーケストラで演奏したよ」とか「ドラムを叩いているようなものだ」と言って、いくつかの動作をまったくスキップすることがあります。

DB エルコニン氏は、ゲームの最高レベルの開発について説明し、子供たちがゲームについて話すほどプレイしない場合があると指摘しました。このゲームを口頭での計画に翻訳することは、小学生の遊びと学習の間の相互作用の問題を解決する鍵となります。

したがって、この段落では、中学生の心理的および教育学的特徴、ゲームおよび教育活動について説明しました。

それで、現代の学校では、一般的に、特に能動的な学習形式において、方法論の可能性を拡大することが緊急に必要とされています。このような能動的な学習形式には、ゲームテクノロジーが含まれます。創造的な自己啓発の手段としての遊びの有効性は、特に小学生の時期に顕著になります。

ゲームは、中等学校、青少年センター、および追加教育機関の教育活動に使用されています。ゲームの感情と興奮、ヒーローになって仲間たちと本物の冒険を体験する機会が、このゲームを学童にとって魅力的なものにしています。

ゲームの概念に対する科学者のアプローチの内容分析を行った結果、万人にとってのゲームの科学的で共通の定義はまだ存在しておらず、すべての研究者 (生物学者、民族学者、哲学者、心理学者) は、対応する文化、特定の現実、そしてこの文化の中での遊びの場所についての直観的な理解。

遊びは子供たちにとって最も親しみやすい種類の活動であり、周囲の世界から受け取った印象を処理する方法です。このゲームは、子供の思考や想像力、感情、活動性、コミュニケーションへのニーズの発達などの特徴を明確に明らかにします。

面白いゲームは子供の精神活動を高め、授業よりも難しい問題を解決できるようになります。しかし、これは授業をゲーム形式のみで行うべきだという意味ではありません。遊びは方法の一つにすぎず、観察、会話、読書など他の方法と組み合わせて初めて良い結果が得られます。

子どもたちは遊びながら、知識やスキルを実際に応用し、さまざまな状況で活用することを学びます。ゲームは、子供たちが仲間と対話する独立した活動です。彼らは共通の目標、それを達成するための共同の努力、そして共通の経験によって団結しています。遊びの経験は子供の心に深い痕跡を残し、良い感情、崇高な願望、集団的な生活スキルの形成に貢献します。

ゲームは、身体的、道徳的、労働的、美的教育のシステムにおいて大きな位置を占めています。子供には、活力を高め、興味や社会的ニーズを満たすのに役立つ積極的な活動が必要です。

このゲームは教育上非常に重要であり、教室での学習や日常生活の観察と密接に関係しています。

多くの場合、ゲームは新しい知識を与え、視野を広げる機会として役立ちます。大人の仕事、公的生活、人々の英雄的な行為への関心の発達に伴い、子供たちは将来の職業についての最初の夢や、お気に入りの英雄を真似したいという願望を抱き始めます。こうしたことから、遊びは、就学前の幼児期に発達し始める子どもの方向性を形成する重要な手段となります。

したがって、ゲーム活動は学習プロセスにおいて緊急の問題です。

第2章小学生の学習と人格形成の要素としてのゲーム

2.1 小学生の人格形成におけるゲームの役割

今日、若い世代を教育する社会の責任はこれまで以上に広く認識されています。一般教育と専門学校の変革は、あらゆる機会とリソースを活用して教育プロセスの効率を高めることを目的としています。

すべての教育リソースが子供の育成と発達の分野で使用されるわけではありません。これらのあまり活用されていない教育手段の 1 つは遊びです。

このゲームは間接的な影響方法を指します。子供は大人からの影響の対象であるとは感じず、本格的な活動の主体です。

遊びは教育が自己教育に変わる手段です。

遊びは人格の発達と密接な関係があり、遊びが特別な意味を持つのは、幼児期の特に集中的な発達の時期です。

遊びは、人格の発達、性質の形成、そして内面の内容の充実において、特に重要な役割を果たす最初の活動です。

ゲームに入ると、対応するアクションが何度も強化されます。遊びながら、子供はどんどん上手にゲームをマスターしていきます。彼にとって、ゲームは一種の人生の学校になります。子供は人生の準備を身につけるために遊ぶのではなく、遊びによって人生の準備を身につけるのです。なぜなら、子供は自然に、自分にとって新しく獲得された、まだ習慣になっていない行動を正確に実行する必要があるからです。その結果、彼は試合中に成長し、さらなる活動の準備を受けます。

遊びの中で、子どもの想像力は、現実からの逸脱と現実への浸透の両方を含めて形成されます。現実をイメージに変換し、行動に変換し、変化させる能力は、遊びの行動の中に敷かれ、準備され、遊びの中で感情から組織された行動へ、そして行動から感情への道が舗装される。一言で言えば、ゲームでは、焦点として、個人の精神生活のあらゆる側面が収集され、その中で明らかにされ、それを通じて子供がプレイ中に引き受ける役割が形成され、子供の人格そのものが拡張されます。、豊かになり、深まります。

ゲームでは、ある程度、学校での勉強に必要な特性が形成され、それが学習の準備を決定します。

発達のさまざまな段階で、子供たちはこの段階の一般的な性質に応じて自然に異なるゲームを特徴とします。子供の成長に参加することで、ゲーム自体も成長します。

6〜7歳になると、子供は主要なタイプの変化の時期が始まります。

活動 - 遊びから方向性のある学習への移行（D.B. エルコニンでは「7 年間の危機」）。したがって、中学生の日常生活や教育活動を組織する際には、ある主要な種類の活動から別の種類の活動への柔軟な移行を容易にする条件を作り出す必要があります。この問題を解決するには、教育プロセス（認知ゲームや教訓ゲーム）やレクリエーション中にゲームを広く使用することができます。

若い学童は、ロールプレイングが主な活動の種類であった時代から抜け出したばかりです。 6〜10歳の年齢は、明るさと知覚の自発性、画像への入りやすさが特徴です。

ゲームは小学生の年齢の子供たちの生活の中で重要な位置を占め続けています。低学年の子どもたちに、勉強以外に何をしているのかと尋ねると、全員が口をそろえて「遊んでいます」と答えるでしょう。

仕事の準備として、創造性の表現として、強みや能力の訓練として、そして最終的には学童の単純な娯楽として、遊びの必要性は非常に高いです。

小学生の年齢でも、ロールプレイングゲームは依然として大きな位置を占めています。それらは、遊んでいる間、学童が特定の役割を引き受け、架空の状況で行動を実行し、特定の人の行動を再現するという事実によって特徴付けられます。

子どもたちは遊びながら、実生活で自分を惹きつける性格特性を習得しようと努めます。したがって、子供たちは勇気と高貴さの現れに関連する役割を好みます。ロールプレイングの中で、彼らは現実では不可能な立場を目指しながら、自分自身を描写し始めます。

したがって、ロールプレイは子供の自己教育の手段として機能します。ロールプレイ中の共同活動の過程で、子供たちはお互いに関係する方法を開発します。未就学児に比べて、低学年の児童はストーリーについて話し合い、役割を割り当てることに多くの時間を費やし、より目的を持って役割を選択します。

お互いや他の人々とコミュニケーションをとる能力を開発することを目的としたゲームの企画には特に注意を払う必要があります。

この場合、教師は子供に対して個別かつ個人的なアプローチをとらなければなりません。非常に内気な子供たちは、内気で自分自身では演技ができないのに、人形を使って即興のシーンをいとも簡単に演じてしまうのが一般的です。

低学年の児童にとってストーリーゲームの教育的重要性は、現実を理解し、チームを作り、好奇心を育み、個人の強い意志を形成する手段として機能するという事実に固定されています。

低学年の児童はゲームの慣例を理解しているため、ゲームにおいて自分自身や仲間に対する態度にある程度の寛容さを許容します。

この年齢になると、屋外でのゲームが一般的になります。子どもたちは、ボールで遊んだり、走ったり、登ったり、つまり素早い反応、力強さ、器用さを必要とする遊びを楽しみます。このようなゲームには通常、競争の要素が含まれており、子供たちにとって非常に魅力的です。

この年齢の子供たちは、教訓的で教育的なゲームだけでなく、ボードゲームにも興味を示します。これらには、ゲームのタスク、ゲームの動機、問題に対する教育的な解決策など、アクティビティの要素が含まれています。

小学生になると、子どもの遊びに大きな変化が起こります。ゲームへの興味はより安定し、おもちゃは子どもにとって魅力を失い、スポーツや建設的な遊びが前面に出てきます。徐々にゲームに与えられる時間が減っていきます。なぜなら... 読書、映画鑑賞、テレビは、低学年の学童の余暇時間の中で大きな位置を占め始めています。

小学生の子どもの総合的な発達にとって遊びが積極的に重要であることを考慮して、日常生活を確立する際には、子どもに大きな喜びを与える遊び活動のための十分な時間を残すべきである。教師は、児童の遊びを規制し、いたずら、過剰な身体活動、自己中心主義（常に主役を演じたいという願望）を防止すると同時に、児童の自発性や創造性を不必要に抑圧すべきではない。

教育的によく組織されたゲームは、子どもたちの精神的能力を動員し、組織力を高め、自己規律のスキルを植え付け、共同行動から喜びをもたらします。

したがって、この段落では、低学年の児童の人格形成におけるゲームの役割と、ゲームが生徒の人格に及ぼす影響を明らかにしました。

2.2 人格形成の要素としての教育ゲーム

教育ゲームとは、さまざまなスキルを開発または向上させるゲームです。教育ゲームの概念は、主に人の人生の幼少期に関連付けられています。教育ゲームをする子供たちは、自分の思考、創意工夫、創造性、想像力を鍛えます。また、教育ゲームという用語は、筋緊張と一般的なトレーニングを発達させるための、幼児との一連の体操運動を指すために使用されることもあります。

種類、性質、内容、デザインは、子供の年齢に応じた特定の教育課題によって、子供の発達と興味を考慮して決定されます。ゲーム内の教育目的での教育用ゲームの使用の開始は、(0)1 歳から許可されており、それぞれの場合の子供の発達に応じて異なります。

分類 :

年齢層別:

0歳から1歳までの子供向け。
1歳から3歳までの子供向け。
3歳から7歳までの子供向け。
7歳以上の子供と大人向け。

タイプ：

モデリングマス。
生地を遊びます。
粘土;
塗料;
アプリケーション。
パズル。
コンストラクター。

教育用ゲームはすべて共通のアイデアに基づいており、次のような特徴があります。

1. 各ゲームは、立方体、レンガ、ボール紙やプラスチックで作られた正方形、機械設計者からの部品などを使って子供が解決する一連の問題です。

2. 課題はさまざまな形式で子供に与えられます。モデル、平面等角図、図面、書面または口頭の指示などの形で、子供に情報伝達のさまざまな方法を教えます。

3. タスクは、ほぼ複雑さが増す順に配置されています。つまり、単純なものから複雑なものまで、民俗ゲームの原則が使用されています。

4. 課題には非常に幅広い難易度があり、2 ～ 3 歳の子供でも達成できるものから、平均的な大人の能力を超えたものまであります。したがって、ゲームは長年にわたって (大人になるまで) 興味をそそられる可能性があります。

5. ゲームの課題の難易度が徐々に上がることで、すべてが説明され、子どもの中に実行特性だけが形成される教育とは対照的に、子どもは自主的に前進して改善することができ、つまり創造的能力を伸ばすことができます。。

6. したがって、問題を解決するための方法や手順を子供に説明することは不可能であり、言葉、身振り、または見た目によって示唆することもできません。モデルを構築し、実際に解決策を実装することで、子供は現実からすべてを自分で取り入れることを学びます。

7. 子供が最初の試行で問題を解決できるように要求したり、保証したりすることはできません。まだ成長も成熟もしていない可能性があるため、1 日、1 週間、1 か月、あるいはそれ以上待つ必要があります。

8. 問題の解決策は、数学的な問題の答えという抽象的な形ではなく、立方体、レンガ、組み立てキットの部品で作られた図面、パターン、または構造の形で、つまり、目に見えるもの、具体的なもの。これにより、「タスク」と「ソリューション」を視覚的に比較し、タスクの精度を自分で確認することができます。

9. ほとんどの教育用ゲームは、提案されたタスクに限定されず、子供と親が新しいバージョンのタスクを作成したり、新しい教育用ゲームを考案したりすることもできます。つまり、より高次の創造的な活動に従事することもできます。

10. 教育用ゲームにより、誰もが自分の能力の「天井」に到達することができ、そこでは開発が最も成功します。教育ゲームでは、これがその主な特徴であり、単純なものから複雑なものまで学習するという基本原則の1つと、子供が自分の能力の「天井」に到達できるときに、自分の能力に応じて独立して創造的活動を行うという非常に重要な原則を組み合わせています。。

この結合により、能力の開発に関連するゲーム内のいくつかの問題を解決できるようになりました。

第一に、教育用ゲームは、非常に幼い頃から創造的能力を開発するための「糧」を提供することができます。

第二に、彼らの足がかりとなるタスクは、常に能力の開発に先立つ条件を作り出します。

第三に、「天井」まで毎回自主的に上がることによって、子どもは最もうまく成長します。

第四に、教育ゲームはその内容が非常に多様であり、さらに、他のゲームと同様に、強制を容認せず、自由で楽しい創造性の雰囲気を作り出します。

第五に、父親と母親は、子供たちと一緒にこれらのゲームをすることで、非常に重要なスキルを静かに身につけることができます。それは、自分を抑制し、子供の思考や決定を邪魔しないようにし、子供が自分でできることやすべきことを子供の代わりにしないことです。以上の5点が、創造力を育むための5つの基本条件に相当します。

このおかげで、教育ゲームは知性の創造的な側面の発達に独特の微気候を作り出します。

同時に、異なるゲームは、注意力、記憶力、特に視覚などの異なる知的資質を発達させます。依存関係とパターンを見つけ、内容を分類して体系化する能力。組み合わせる能力、つまり既存の要素、部品、オブジェクトから新しい組み合わせを作成する能力。間違いや欠点を見つける能力。空間表現と想像力、自分の行動の結果を予見する能力。これらの資質を総合すると、明らかに知性、創意工夫、創造的な考え方と呼ばれるものを構成します。

したがって、この段落では、教育ゲームの概念、その分類、および教育ゲームの適用範囲が明らかにされました。

2.3 教育方法としての教訓的なゲーム

教訓的なゲームは、ゲームやアクティブラーニングの多くの原則を実装する教育ゲームの形式で組織された教育活動の一種であり、ルールの存在、ゲーム活動の固定構造、および方法の1つである評価システムによって区別されます。アクティブラーニングのこと。教訓的なゲームとは、各参加者とチーム全体が主な問題の解決に団結し、勝利に向けて行動を集中させる、集団的で目的のある教育活動です。教育ゲームは、研究対象のシステム、現象、プロセスのシミュレーションを含む積極的な教育活動です。

教訓的なゲームの特徴は、通常、方法の基礎として使用されるゲーム状況の存在です。ゲームにおける参加者の活動は形式化されており、ルールがあり、厳格な評価制度があり、手順や規定が設けられています。教訓的なゲームは、主に意思決定の連鎖がないという点でビジネスゲームとは異なります。

教訓的なゲームは、教育内容、子どもの認知活動、ゲームの行動とルール、子どもの組織と関係、教師の役割が異なります。リストされた兆候はすべてのゲームに固有のものですが、一部のゲームではより顕著なものもあれば、他のゲームではより顕著なものもあります。

さまざまなコレクションには、多く (約 500) の教訓的なゲームが含まれていますが、種類ごとにゲームを明確に分類したりグループ化したりすることはまだありません。ほとんどの場合、ゲームはトレーニングや教育の内容と相関しています。感覚教育のためのゲーム、言語ゲーム、自然に慣れるためのゲーム、数学的概念の形成のためのゲームなどです。場合によっては、ゲームが教材と相関していることもあります。民間の教訓的なおもちゃを使ったゲームなどです。、ボードゲームとプリントゲーム。

このゲームのグループ分けは、子どもの学習と認知活動に焦点を当てていることを強調していますが、子どもの遊びの活動の特徴、ゲームの課題、ゲームの行動とルール、子どもの生活の組織化、そしてゲームのルールなど、教訓的なゲームの基本を十分に明らかにするものではありません。先生の指導。

1) 旅行ゲーム。

2) おつかいゲーム。

3) 推測ゲーム。

4) なぞなぞゲーム。

５）会話ゲーム（対話ゲーム）。

トラベルゲームおとぎ話、その展開、奇跡との類似点があります。このトラベルゲームは現実の事実や出来事を反映していますが、珍しいものから日常、神秘的なものから単純なもの、乗り越えられるものから難しいもの、興味深いものを通じて必要なものを明らかにします。これらすべては遊びの中で、遊びの行動の中で起こり、それは子供に近づき、子供を幸せにします。旅行ゲームの目的は、印象を高め、認知コンテンツに少し素晴らしい珍しいものを与え、近くにあるものの気づいていないものに子供たちの注意を引くことです。トラベルゲームは、注意力、観察力、ゲームのタスクの理解を強化し、困難を克服して成功を収めやすくします。

教訓的なゲームには、思考、感情、経験、共感、ゲームの問題を解決する積極的な方法の探求、ゲームの条件や状況への従属、ゲーム内での子どもたちの関係など、子どもたちのさまざまな活動の複合体が含まれています。
旅行ゲームは常にどこかロマンチックです。これは、ゲームのプロットの開発、ゲームアクションの充実、ゲームのルールをマスターして結果を得たいという欲求、つまり問題を解決し、何かを見つけ、何かを学ぶことへの興味と積極的な参加を呼び起こすものです。
ゲームにおける教師の役割は複雑で、知識が必要であり、子供たちと遊びながら子供たちの質問に答え、気づかれないように学習プロセスを進める準備が必要です。
子どもたちにとって「旅行」という言葉は難しくないでしょうか？それは「ハイキング」というもっと単純な言葉で説明できます。しかし、これは必須ではありません。「旅行」という言葉は、子供たちにとって魅力的なラジオやテレビの多くの番組に登場し、時には子供たちと一緒に何度も旅行する大人の日常生活の中に生きています。これが私たちの現代性です。トラベルゲームは、子どもの行動、思考、感情を表現するゲームであり、知識に対するニーズを満たす形式です。

ゲームの名前とゲーム課題の定式化には、子どもたちの興味と積極的な遊び活動を呼び起こす「呼びかけの言葉」が含まれている必要があります。旅行ゲームでは、認知コンテンツを明らかにするさまざまな方法が、ゲーム活動と組み合わせて使用されます。問題の設定、その解決方法の説明、時には旅行ルートの開発、問題の段階的な解決、解決の喜び、有意義な休息などです。ジャーニーゲームには、歌、なぞなぞ、プレゼントなどが含まれる場合があります。

旅行ゲームは、小旅行と誤って認識されることがあります。両者の大きな違いは、遠足が直接指導の形態であり、一種のレッスンであるという事実にあります。小旅行の目的は、ほとんどの場合、直接観察し、すでに知られているものと比較する必要があるものについて知ることです。遠足の内容は計画されており、目標、課題、説明、観察または実践、結果といったレッスンの明確な構造が示されています。

旅行ゲームが散歩と同一視される場合もあります。しかし、散歩は健康増進を目的とすることがほとんどで、散歩中に屋外でゲームをすることもあります。認知内容は散歩中にも存在する可能性がありますが、それは主要なものではなく付随的なものです。

おつかいゲーム旅行ゲームと同じ構造要素を持っていますが、内容はよりシンプルで、期間は短くなります。それらは、物、おもちゃ、口頭での指示を使った行動に基づいています。その中のゲーム課題とゲームアクションは、「赤い物体（またはおもちゃ）をすべてカゴに集める」、「指輪を大きさごとに並べる」、「丸い形の物体を袋から取り出す」という、何かをするための提案に基づいています。」

推測ゲーム「何だろう…?」または、「私ならどうしますか...」、「誰になりたいですか、そしてその理由は何ですか?」、「友達として誰を選びますか?」時々、写真がそのようなゲームの始まりとして機能することがあります。

このゲームの教訓的な内容は、子供たちに課題が与えられ、その後の行動の理解を必要とする状況が作り出されるという事実にあります。ゲームの課題はタイトル自体に内在しています:「何が起こるでしょうか?」または「どうすればいいでしょうか...」遊びの行動は課題によって決定され、子供たちは規則に従って適切な意図された行動を実行する必要があります。
または、状況によって作成された設定された条件で。

ゲームを始めると、先生はこう言います。「このゲームの名前は「どうなるでしょう...?」です。私が始めます、そして皆さんも続けてください。「街全体で突然電気が止まったらどうなるでしょうか?」

子どもたちは、発言や一般化された証拠を作るための仮定を立てます。 1つ目は、「真っ暗になるだろう」「遊ぶことができないだろう」「本を読んだり、絵を描いたりすることができないだろう」など、子どもたちが経験に基づいて表現する仮定です。より意味のある答え: (「工場はパンを焼くなどの作業ができなくなるでしょう」、「路面電車やトロリーバスが止まり、人々は仕事に遅れるでしょう」など。

これらのゲームでは、知識と状況を関連付け、因果関係を確立する能力が必要です。「誰がより早く理解できるか？」という競争要素も含まれています。年長の子供たちはそのようなゲームが大好きで、「考える」能力が必要な「難しいゲーム」だと考えています。
「もし私が魔法使いだったらどうするだろう」のようなゲームは、夢の実現を促し、想像力を呼び覚ますゲームです。前のゲームと同様にプレイされます。教師はこう始めます。「私が魔法使いだったら、すべての人が*健康であることを確認するでしょう。」。。

未来の芽が実るゲームが役に立つ。その教育的価値は、子供たちが考え始め、お互いの意見を聞くことを学ぶことです。
友人。

なぞなぞゲーム。謎の出現ははるか昔に遡ります。謎は人々自身によって作成され、人々の知恵が反映されています。なぞなぞは儀式や儀式の一部であり、休日にも含まれていました。それらは知識と機知をテストするために使用されました。これは明らかに教育的な焦点であり、スマートなエンターテイメントとしてのなぞなぞの人気です。現在、謎を語ったり推測したりすることは、教育ゲームの一種とみなされています。

なぞなぞの主な特徴は、解読（推測と証明）が必要な複雑な説明です。この説明は簡潔で、多くの場合質問の形式をとるか、質問で終わります。謎の内容は、社会現象や自然現象、労働や日常生活の対象、動植物など、周囲の現実です。社会の発展に伴い、なぞなぞの内容やテーマは大きく変化します。それらは科学、技術、文化の成果を反映しています。

なぞなぞの主な特徴は、論理的なタスクです。論理的なタスクを構築する方法は異なりますが、どれも子供の精神活動を活性化します。比較し、記憶し、考え、推測する必要性が、頭脳労働の喜びをもたらします。謎を解くことで、分析、一般化する能力が発達し、推論して結論を導き出す能力も発達します。

会話ゲーム（対話）。会話ゲームは、教師と子供たち、子供たちと教師、そして子供たち同士のコミュニケーションに基づいています。このコミュニケーションは、子どもたちの遊びに基づいた学習と遊び活動という特別な性格を持っています。その特徴は、経験の自発性、興味、善意、「ゲームの真実」への信念、そしてゲームの楽しさです。ゲームでの会話では、教師は自分自身からではなく、子供たちに近いキャラクターから始めることが多く、それによって遊び心のあるコミュニケーションが保たれるだけでなく、喜びとゲームを繰り返したいという欲求も高まります。しかし、会話ゲームは直接的な指導技術を強化する危険をはらんでいます。
教育的および教育的価値は、プロットの内容、つまりゲームに反映される周囲の生活の特定の現象への興味を呼び起こすゲームのテーマにあります。ゲームの認知コンテンツは「表面」にあるのではなく、見つけて抽出し、発見し、その結果何かを学ぶ必要があります。

会話ゲームの価値は、子供たちの言葉、行動、思考、想像力の統一など、感情的および精神的プロセスの活性化を要求するという事実にあります。会話ゲームは、教師の質問、子どもたちの質問と回答を聞き取り、会話の内容に集中し、話された内容を補い、判断を表現する能力を養います。これらすべてが、ゲームによってもたらされる問題の解決策を積極的に模索することを特徴づけています。非常に重要なのは会話に参加する能力であり、これはマナーのレベルを特徴づけます。

会話ゲームの主な手段は、単語、言語イメージ、何かについての紹介ストーリーです。ゲームの結果は子供たちに喜びを与えます。

ゲーム会話を行うには、教えることと遊びを組み合わせる、教師の優れたスキルが必要です。このようなゲームを管理するための最初の要件は、ゲームを子供にとって興味深いものにするのに十分な、認知要素の「少量」を特定することです。認知素材は、テーマ、つまりゲームの内容によって決定されるべきであり、ゲームは、子供の興味を妨げたり、ゲーム活動を抑制したりすることなく、この内容を吸収できる可能性に対応する必要があります。ゲーム会話を行うための条件の 1 つは、フレンドリーな環境を作り出すことです。プレイに最適な時間帯は、新しい印象が自然に減少し、騒々しいゲームやさまざまな感情がなくなる日の後半です。

要約すると、この段落では、教育的ゲームの定義が明らかにされ、その分類が示され、小学生の教育過程におけるそれらの適用範囲が示されたと言えます。

2.4 ゲーム指導法を用いた発展型授業を行うためのサンプルプログラム

教育経験を分析すると、さまざまな種類のゲームが教育過程で非常に積極的に使用されていることがわかります。大人によって編集された教訓的なゲームは、楽しい方法で子供の認知活動の形成に貢献します。ボードプリントやワードゲーム。物体（おもちゃ、天然素材など）を使ったゲーム。ただし、ゲーム活動は低年齢の学童の社会化には十分に効果的に活用されておらず、追加の教育ツールとみなされています。このため、小学生が社会経験を最大限に豊かにし、創造的な可能性を実現できるゲーム活動を組織する必要があり、そのおかげで社会への自然な参入が可能になります。

小学生の年齢の子供たちと協力してゲーム活動を使用するには、次のようなレッスンプログラムを作成する必要があります。

月	ゲームの焦点	ゲームの種類
10月	お互いを知り、信頼関係を築くためのゲーム	「ロープ」、「クモの巣」、「私は誰？」、「機関車」、「美徳の列車」、「ビープ音」
11月	信頼関係を築き、人間味を育むゲーム	「優しい歩み」「私はなんて上手なんだろう」「記者会見」「船の上で」
12月	行動の文化を発展させ、ポジティブな感情的背景を維持するためのゲーム	「大人の生活」、「習慣」、「アンダースタンド・ミー」、「彫刻家」、「パントマイムアーティスト」、「窓」、「即興劇場」
1月	協力ゲーム、チームビルディング	「ゴールデンキー」「ブリッジ」「タワーズ」「シャムツインズ」、
2月	協力ゲーム、行動文化の形成	「バーバ・ヤーガ」、「協奏運動」、「背中合わせ」、「プラットフォーム」、「フィギュア」、「ロック」
行進	集団の信頼、注目、リラクゼーション、ポジティブな気分を生み出すためのゲーム	「海、陸、空」、「雷雨」、「沼」、「隣人への質問」、「14の物体」、「笑い」

以下は、小学生の年齢の子供たちと取り組むときに使用できるいくつかのゲームのリストです。

1. 情報およびコミュニケーションスキルの開発を目的としたゲーム :

"対話"

目標 : さまざまな表現上の革新を認識し、創造的に実行する能力を開発します。

まず、教師が子どもたちに「ダイアログ（二人以上の会話）」という言葉の意味を説明します。それから彼は、V.ルゴヴォイの詩「むかしむかし」を表情豊かに読んで、面白い会話を聞くことを申し出ます。

対話の参加者の1人がどの単語を常に「忘れていた」かがわかります。教師は対話をすることを提案します。教師は詩の最初の行とすべての質問を読みます（厳密なイントネーション）。生徒たちは「忘れた」という単語を合唱で繰り返します（泣き言のイントネーション）。対話の終わりに、「忘れっぽい」人は大声で泣きます。

レッスン中にゲームを変えることもできます。

1. たとえば、教師はクラスを 2 つのグループに分け、質問者と回答者という 2 つの役割を導入します。これにより、厳格で泣き言のようなイントネーションが維持されます。質問と回答は身振り手振りや表情を伴って合唱されます。

2. 忘れっぽいヒーローがクラスの子供たちの中から選ばれます。たとえば、会話の忘れっぽい主人公を最も芸術的に描写するのは子供かもしれません。各列の子供たちが合唱して質問します（ある列 - 「どこに住んでいましたか？」、別の列 - 「どこにいたの？」など）。さまざまなイントネーションが提供されます。

3. 黒板に向かう 2 人の生徒による詩の演劇化（子供たちが会話のセリフを覚えた後）。

このゲームは、子供たちに表現豊かな暗唱を訓練し、他の人の話を聞いて理解する能力を開発します。この対話はジョーク対話と呼ぶことができ、子どもたちのユーモアのセンスを育み、健全な笑いを引き起こします。次の条件がこのゲームの成功に貢献します。詩のテキストの内容にジョークとユーモアが存在すること。学生との予備的な準備会話。ゲームのプロセスに教師を参加させること。

「話を続けてください。」

目標:

1. 子どもたちの言語能力と創造的な想像力を発達させます。

2. 演劇的および造形的な創造性を刺激します。

3. 言語的コミュニケーション手段と非言語的コミュニケーション手段の相関関係を学びます。

教師。皆さん、語られるだけでなく、ジェスチャーを使って示される珍しいおとぎ話を聞いてください。 （ジェスチャーを交えながらおとぎ話をします）。

昔々、あるところにウサギがいました。 （右手を握りこぶしにし、人差し指と薬指を上に伸ばします。）うさぎは歩くのが大好きでした。 (「耳」の指を小刻みに動かし、動いているような錯覚を生み出します。)ある日、彼は他人の庭に行くと、見事なキャベツが花壇で育っているのを見ました。 (左手を握りこぶしに握り締める) - これは「キャベツの頭」です。）ウサギは我慢できずにキャベツのところへ行きました。 （右手と 「耳」が突き出ている状態で左手を動かし、拳を握ります。）匂いを嗅いでみたら、とても美味しそうな匂いがしました！ （うるさく鼻を鳴らします。）せめて小さな部分でも試してみたいと思っています。 （うるさく噛む真似をする）そして 噛む。）ああ、なんておいしいんだろう。 （唇をなめる。）ああ、もっと欲しい （彼は右手で左手の「キャベツの頭」を囲みます。）うさぎがもうひと口食べようと思ったそのとき、どこからともなく犬が走り出しました。 (右手の手のひらと 指をしっかりと押したまま、エッジを当てて、2番目の指を曲げます。最初のものは上げられます。）犬はウサギの匂いを嗅ぎ、その鳴き声を嗅いだ (3 人の真似をしながら、同時に小指を下に動かします) - 犬は吠えるときに口を開けます。）うさぎは怖くなって慌てて逃げてしまいました。 （右手で説明する） - バニーの頭は数回回転します。）長い間走ったから犬のバニー。 (次のような息をする , 走った後。）突然、前方に大きな湖が見えます。 （両手を胸の前で組んで輪を作ります。）そして湖ではアヒルが泳いでいます。 (右腕の肘を曲げる)そして子猫あなた、 指を伸ばしたそして 閉まっている。）時々、アヒルは水に飛び込み、そこから虫を取り出します。 （手でダイビング動作を行います。）

- こんにちは、アヒルさん！ - バニーは言います。

しかし、アヒルは聞こえず、泳ぎます。 ( 適切な手の動きをする).

- こんにちは、アヒルさん！ -ウサギはさらに大きな声で言いました。

アヒルは再び聞こえなくなり、昆虫を捕まえます。

- こんにちは、アヒルさん！ – バニーはとても大きな声で言いました。

それからアヒルは彼のほうを向いて言いました。

私は人々が早口で不明瞭で無表情に話すのが本当に好きではありません。そういう時はすぐに耳が聞こえないふりをします。気分を害さないでください。とても丁寧に挨拶していただいたのは３回目で満足でした。あなた自身について教えてください：あなたは誰ですか？どこの出身ですか？どこに行くの？そう、言葉を噛み砕かず、ブツブツ言わず、きちんと伝えましょう！

教師。おとぎ話の結末を忘れてしまいました。したがって、発明する必要があります。でも、自分で映画スタジオを作って映画を作るほうがずっと面白いでしょう。おとぎ話の続きを映画化します。そのためには何が必要だと思いますか？人々はどのような職業で映画を作っているのでしょうか？これらの職業に就いている人々はどのような役割を果たしていますか? 彼らは仕事でどんな物を使っているのでしょうか？私たちの映画スタジオの名前は何になりますか?

そして、脚本家、監督、俳優、カメラマンなどの役割がクラス内で競争的に割り当てられます。

子どもたちがおとぎ話の結末を作るとき、新しい登場人物が登場することがあります。役割が割り当てられたら、短いリハーサルを行うことができます。積極的な役割を果たさない子供たちには、専門家や映画愛好家の役割が与えられ、おとぎ話の映画が完成すると、彼らが評価を与えます。

このゲームは子供たちに空想を促すだけでなく、ジェスチャーや表情を使う能力も養います。おとぎ話のような状況では、表現力豊かでわかりやすいスピーチが必要となるため、子供たちは対話シーンでの表現を監視する必要があります。創造的な遊びを導くための仕事を組織するときは、映画撮影に関連する職業についての子供たちとの会話の内容を提供する必要があります。子どもたちの考えられる反応。子どもたちに個別に影響を与える方法を考えてみましょう。さらに、このゲームは行動文化と友好的な集団関係の形成にも貢献します。

2. 規制スキルとコミュニケーションスキルの開発を目的としたゲーム:

「信頼の学校」

目標：他のコミュニケーターを信頼し、助け、サポートする能力を開発します。

生徒は「ブラインド」と「ガイド」のペアに分けられます。 1人は目を閉じ、もう1人は彼を部屋中案内し、さまざまなものに触れる機会を与え、他のカップルとのさまざまな衝突を避けるのを助け、彼らの動きなどについて適切な説明を与えます。どのようにコマンドを与えるか？背中の後ろ、少し離れたところに立つのが最善です。その後、生徒は役割を交代します。こうして生徒たちはそれぞれ、友人を信頼する一種の学校を経験します。

ゲームの終わりに、教師は子供たちに、誰が安全で自信を持っているか、誰がパートナーを完全に信頼したいと思っているかを答えるように求めます。なぜ？

「ゴミからの物語」

目標:

1. 役割に慣れて空想する能力を開発します。

2. 共同の問題を解決する際に、個人の能力を活用することを学びます。

教師は空き箱、紙袋、クレヨン、木くず、ビニール袋などをゴミ（演技属性）としてテーブルに置きます。

教師。この事件は冬に起こりました。ゴミどもが反乱を起こした。彼にとって埋め立て地に横たわるのは寒くて、お腹がすいて、退屈だった。そして、埋め立て地の住民は互いに助け合うことにしました...想像してみてください、みんな、おとぎ話を考えてみましょう。

子どもたちは空の箱を持ち上げて劇場を作り始めます。クレヨンは人に変わります。削りくず - 髪の中。ビニール袋 - 美しいナプキンやステージ用のカーテンに。プラスチックの箱が小さな動物に変身します。そして全世界を巻き込んだ祝宴が始まる…。

このようなプロットを作成した後、子供たちは役割に慣れ、役割を分担し、1つの大きなおとぎ話に組み合わせることができる小さなシーンを演じ始めます。

3. 感情スキルとコミュニケーションスキルの開発に焦点を当てたゲーム:

おとぎ話の英雄たちの出会い」

目標:

1. 自分の感情、興味、気分をコミュニケーションパートナーと共有する能力を開発します。

2. 共同コミュニケーションの結果を評価する方法を学びます。

3. 子ども同士の関係について新しい経験を形成します。

教師は、正反対の性格を持つ子供たちそれぞれにおとぎ話の登場人物を選びます。たとえば、葛藤を抱える子供には、誰とでも友達で助けてくれるキャラクターの役割が与えられ（シンデレラ、親指）、自尊心の低い子供には、誰もが賞賛するヒーローの役割が与えられます（例えば、イリヤ）ムーロメッツ）、活発な子供には活動制限を伴う役割が与えられます（ガラスの小人、堅実なブリキの兵隊）など。おとぎ話の登場人物は架空の場合もあります。

「魔法使い」は子供たちに 5 つの「命」を与えますが、英雄の行動を変えた場合、その命は失われます。

子どもたちは輪になって座り、おとぎ話の登場人物たちの集会を開きます。子どもたちは会話のトピックを自分で選ぶことができます。彼らはヒーローのためにおとぎ話を思いつき、それを演じます。試合後はディスカッションが行われます。

教師 （質問をする）。新しい役割についてどのように感じているか説明してください。特定の行動スタイルを維持できないのは何ですか? あなたは実生活でもヒーローのように振る舞うことができますか？各ヒーローの長所と短所は何ですか?

このゲームは、コミュニケーションスキルの開発に加えて、否定的な行動反応を修正するのにも適しています。

母親のケア」

目標：コミュニケーションをとる相手に対して感受性、反応性、共感を示す能力を養います。

生徒たちは、子どもの世話をする家畜動物や野生動物、子どもを守る親たちの既知の事例を語り、演じます。ゲーム内ではマスクを使用する場合があります。

教師との一般的な会話の中で、子供たちは、人々は親がペットを扱うのと同じようにペットを扱うべきであるという結論に達しました。

「最後の出会い」

目標：コミュニケーション仲間に対して自分の経験や感情を表現する能力を養います。

ゲームが始まる前に、教師は子供たちに目を閉じて、特定の客観的状況（学校を卒業する、別の都市に引っ越すなど）により友達と別れなければならない状況を想像するように頼みます。。二人の間には良いことも悪いこともたくさんあり、時間がなかったり、お互いに時間内に言いたくないことや願いたくないこともありました。今、そのような機会が与えられています。

ゲームの中で、子供たちは自分の願いを表現し、許しを求め、仲間への気持ちを語ります。

上記に基づいて、学齢期の子供たちと協力する場合は、さまざまな社会制度、社会制度、および人と社会の関係の社会的に認められた尺度に慣れることを目的としたゲームのプログラムを開発する必要があります。対応するもの、属性、創造物を使用して社会的役割の内容を知らせる。これらの活動の結果、子供たちは現代社会の規範に関する社会的知識と情報を蓄積します。

環境は生徒の客観的かつ実践的な環境として機能し、現実に関する知識の深化、子供と社会との間の社会的に重要な関係の形成、遊び活動における創造的な自己実現の確保に影響を与えるということを忘れてはなりません。

学童が多様で有意義な遊び活動に継続的に参加することでチームが団結し、責任ある依存関係が体系的に現れ、低学年の学童が仲間と社会規範的な関係を確立できるようになります。他の人と。

創造的な活動の奨励には特別な役割が与えられなければなりません。これには、子供と教師の影響下で環境を変えることが含まれます。言い換えれば、低年齢の学童の自発性とゲームで創造性を発揮したいという欲求を刺激する必要があります。

したがって、この段落では、発展的なレッスンを実施するためのおおよそのプログラムが示され、例示的な教育的および教訓的なゲームが検討されました。

それで、今日、若い世代を教育する社会の責任はこれまで以上に広く認識されています。一般教育と専門学校の変革は、あらゆる機会とリソースを活用して教育プロセスの効率を高めることを目的としています。

すべての教育リソースが子供の育成と発達の分野で使用されるわけではありません。これらのあまり活用されていない教育手段の 1 つは遊びです。

しかし、ロールプレイング遊びの学校を経て初めて、子供は体系的で目的のある学習に進むことができます。

遊びの中でのみ、活発な想像力が生まれ、自発的な記憶や他の多くの精神的資質が形成されます。

ゲームは教え、形作り、変化させ、教育します。ソビエトの優れた心理学者 L.S. ヴィゴツキーが書いたように、遊びは発達につながります。このことから、遊び活動は非常に重要であり、学童の精神的発達に大きな役割を果たしていると結論付けることができます。

彼は成長するためにプレーし、プレーするために成長する。育成練習試合。

このゲームは、子供たちが上の世代の仕事を引き継ぐ準備をし、将来実行しなければならない活動に必要な能力と資質を形成し、発展させます。

教訓的なゲームは、1 年生の成績を向上させるために使用できます。

小学生の子どもの総合的な発達にとって遊びが積極的に重要であることを考慮して、日常生活を確立する際には、子どもに大きな喜びを与える遊び活動のための十分な時間を残すべきである。

結論

遊びは就学前年齢の主な活動タイプではありません。子どもを人生の基本的要件を満たす存在としてではなく、楽しみを求めて生き、その楽しみを満たそうと努力する存在として考える理論の中でのみ、子どもの世界は遊びの世界であるという考えが生まれ得る。常に意味に従って行動するような子供の行動は可能でしょうか? 未就学児が、行動しなければならないという考えだけで、キャンディーを食べても思い通りに行動しないほどドライに行動することは可能でしょうか?違うの？このように規則に従うことは、人生においてはまったく不可能なことです。ゲームではそれが可能になります。したがって、遊びは子供の近位発達領域を作り出します。遊びの中で、子供は常に平均年齢を上回っており、普段の日常の行動を上回っています。ゲームでは彼は頭も肩も上にいるように見えます。このゲームには、まるで虫眼鏡の焦点を合わせたかのように、すべての開発トレンドが凝縮されています。ゲームの中の子供は、普段の行動のレベルを超えて飛躍しようとしているように見えます。

遊びと発達の関係は、学習と発達の関係と比較される必要があります。ゲームの背景には、ニーズの変化と、より一般的な性質の意識の変化があります。遊びは発達の源であり、発達の近傍領域を作り出します。想像上のフィールド、想像上の状況での行動、任意の意図の作成、人生計画の形成、自発的な動機 - これらすべてがゲーム内で発生し、それを最高の開発レベルに置き、ゲームの頂点に引き上げます。波は就学前年齢の発達の9番目の波となり、深海全体にわたって上昇しますが、比較的穏やかです。

基本的に、子供は遊びを通して動きます。この意味においてのみ、遊びは主導的な活動、つまり子供の発達を決定する活動と呼ぶことができます。

学齢期になっても、遊びは消滅することはなく、現実との関係の中に浸透していきます。学校教育や仕事、義務的な活動などの内部継続がルールに基づいて行われます。

教育学の公理とは、学生や学童の知的能力、自主性と自発性、効率性と責任感の発達は、コミュニケーションにおける真の行動の自由を与えることによってのみ達成できるという立場です。同化の対象として提供されるものを理解してテストするだけでなく、自己啓発の成功や専門家としての運命は、最初は自分自身の努力と努力にかかっていると実際に確信するような活動に彼らを参加させることによって、決断。

第一に、子供の遊びの普遍性は、それが人間の活動の基本的な形態の全体を反映しているという事実によって決定されます。確かに、アクティビティはゲーム内で実行されます (ただし、まだ不完全な構造にあり、生産的で目的のあるアクティビティではありません)。ゲームでは、コミュニケーションと関係が (ロールプレイングと現実の両方で) 発生します。遊びが意識、認識、思考の発現（および発達）の一形態であることは否定できません。たとえば、現実の登場人物や活動の対象を従来の対象に置き換えるだけでも価値があります。置き換えは精神活動の中心的なメカニズムの 1 つだからです。頭の中でプロットをプレイし、特にゲーム内で再現されるプロット、実際のアクションや関係との対応の観点から、ゲームの行動や自分自身やパートナーの関係のパフォーマンスを反映して評価するのはどうでしょうか。、など？そしてこの意味で、ゲームを精神活動の実施と発展の一形態として解釈する人々は正しい。したがって、私たちは特別な普遍性としての子供の遊び、そして何よりも、活動、コミュニケーション、関係、認知などの活動形態の存在とその組み合わせについて話すことができます。

第二に、このゲームは、子供の遊びの特有の特徴の 1 つである非有限性によって区別されます。ゲームは無限に広がる可能性があります。あらかじめ決まった作品があるわけではなく、あるいは何らかの目標コンテンツが構想されていても、原則として実装されないか、ゲーム中に変形され、完成を決定するものではない。事前に考えられたプロットが展開し、変化し、豊かになり、変形し、変化し、新しいストーリーラインなどにつながる可能性があります。したがって、私たちは、そのような本質的なニーズ、無限のような人間の本質的な特性がゲームの中で実現されていると言う権利を持っています。

第三に、このゲームは、識別し区別する能力、つまり「自分自身と他人である」能力を反映しています。これは、最も単純なロールプレイング活動でも発生します。「私はウサギです」と少年は言い、この役割に対応する動作を実行します。同時に、彼は自分自身を本物の少年、ペティアとして認識することを決してやめません。自分自身と他者を現実の主体として役割と認識することは、ゲーム自体の最も重要な特徴です。だからこそ、このゲームではロールプレイングのアクションや人間関係が現実のものと絡み合っています。「私は母親になり、あなたは娘になる」というよくあるゲームのプロットが考えられますが、ここではすでに自分自身と他者の意識の二次元性が明らかにされています。つまり、ロールプレイングと現実のキャラクターの組み合わせです。。この意味で、このゲームが、同一化と孤立の必要性とその能力、つまり「自分自身であり、他人である」能力を実現していると信じるのは正当です。

最初の章では、遊びは子供が自分の周りの世界について学び、大人と同じようにこの世界で生きたいという欲求から生まれることを強調しました。現実を理解する方法としての遊びは、子どもたちの想像力を発達させるための主な条件の 1 つです。遊びを生み出すのは想像力ではなく、子供の空想、想像力、独立性を生み出す世界を探索する活動です。ゲームは現実の法則に従い、その産物は子供の空想、子供の創造性の世界となる可能性があります。このゲームは認知活動と自己調整を形成し、注意力と記憶力を発達させ、抽象的思考を発達させるための条件を作り出します。このゲームは、低学年の子供たちに人気のアクティビティです。遊びの中で、子どもたちはゲームの役割を習得し、社会経験を豊かにし、不慣れな状況に適応することを学びます。

心理学的な問題としてのゲームは、依然として科学的思考に多くの事実を提供しており、この分野では科学者によって発見されるべきことがまだたくさんあります。教育の問題としての遊びには、親のたゆまぬ日々の思考が必要であり、教師の創造性と想像力が必要です。子供を育てることは大きな責任、多くの仕事、そして創造的な大きな喜びを伴い、地球上での私たちの存在の有用性を認識させます。

最終予選作業の目的は完了し、目標は達成されました。以下の条件を満たせば、ゲームを通じた低学年の児童の人格形成に効果があるという仮説が確認されました。

教育プロセスにおけるゲームの方法とテクニックの体系的な使用。

小学生の年齢と心理的特徴を考慮する。

調和して発達した人格の形成のための快適な心理的および教育的条件を作成します。

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各年齢段階は、特定の社会で受け入れられている関係システムにおける子供の特別な位置によって特徴付けられます。これに従って、さまざまな年齢の子どもたちの生活は、周囲の人々との特別な関係や、特定の発達段階につながる特別な活動など、特定の内容で満たされます。 L.S. ということを思い出させてください。ヴィゴツキーは、次のタイプの主要な活動を特定しました。

乳児 - 直接的な感情的コミュニケーション。

幼児期 - 操作的な活動。

未就学児 - 遊びの活動。

低学年の児童 - 教育活動。

ティーンエイジャーは社会的に認められ、社会的に承認された活動です。

高校生 - 教育活動および専門活動。

小学生の自発的記憶の特徴。あれやこれやの資料を覚えようという意図は、被験者が解決しなければならない記憶術の課題の内容をまだ決定していません。これを行うには、特別なタスクを表すオブジェクト (テキスト) 内の特定の暗記主題を強調表示する必要があります。一部の児童はテキストの認知的内容を暗記の目標として強調しており（小学 3 年生の約 20％）、他の児童はそのプロットを強調しており（23％）、さらに他の児童は特定の暗記主題をまったく強調していません。したがって、タスクはさまざまな記憶タスクに変換されますが、これは教育動機と目標設定メカニズムの形成レベルの違いによって説明できます。

学生が記憶術の課題の内容を独自に決定し、内容を変換する適切な手段を見つけ、その使用を意識的に制御できる場合にのみ、そのすべてのつながりにおいて任意である記憶術の活動について話すことができます。生徒の約 10% は小学校を卒業するまでにこのレベルの記憶力発達に達しています。ほぼ同数の児童が記憶術の課題を独自に決定しますが、その解決方法について十分な知識をまだ持っていません。残りの80％の児童は記憶術の課題を全く理解していないか、教材の内容が課せられていない。

実際の自己調整（主に目標設定）の形成なしに、さまざまな方法で記憶力の発達を確実にしようとする試みは、不安定な効果をもたらします。小学生時代の記憶の問題を解決するには、教育活動のすべての要素を体系的に形成する必要があります。

小学生の年齢の子供の思考は未就学児の思考とは大きく異なります。したがって、未就学児の思考が非自発性、精神的な問題を設定するときとそれを解決するときの制御性が低いなどの性質によって特徴付けられる場合、彼らはより頻繁かつより簡単に自分たちにとって何がより興味深いのか、何に魅了されているのかを考え、学校で勉強した結果として、定期的にタスクを確実に実行する必要がある場合、自分の思考を制御することを学び、必要に応じて考えることの教育活動の形成。小学生たち。エド。 V.V. Davydova 他、M.、1982..

多くの点で、このような自発的で制御された思考の形成は、授業中の教師の指示によって促進され、子供たちに考えるよう促します。

小学校でコミュニケーションをとるとき、子供たちは意識的な批判的思考を発達させます。これは、クラス内で問題を解決する方法が議論され、さまざまな解決策の選択肢が検討され、教師が生徒に自分の判断の正しさを正当化し、伝え、証明することを常に要求するという事実によって起こります。子どもたちには自主的に問題を解決することが求められます。

自分の行動を計画する能力は、学校教育の過程で低年齢の学童でも積極的に発達します。研究では、まず問題を解決するための計画をたどり、それから実際の解決策に進むことが推奨されています。

中学生は、推論したり、さまざまな判断を比較したり、推論したりする必要があるときに、定期的かつ確実にシステムに参加します。

したがって、小学校年齢になると、未就学児の視覚効果的で視覚的想像力豊かな思考とは対照的に、3番目のタイプの思考、つまり言語的論理的抽象的思考が集中的に発達し始めます。

小学校の授業では、教育上の問題を解決する際に、子供たちは、対象のさまざまな特性や一般化の兆候の選択と口頭指定に関連した比較、主題の本質的でない特徴からの抽象化に関連した論理的思考の方法を開発します。重要な機能の共通性に基づいてそれらを組み合わせます。「中学生の精神的能力の発達」 - M: 教育、1994 年。

子供たちが学校で勉強するにつれて、彼らの思考はより自発的になり、よりプログラム可能になり、より意識的になり、より計画的になります。それは口頭で論理的になります。

もちろん、この年齢では他のタイプの思考もさらに発達しますが、主な焦点は推論技術と推論の形成にあります。

教師は、同じ年齢の子どもたちの考え方がまったく異なることを知っています。視覚的に効果的な思考方法を使用する必要がある場合、実用的な性質の問題をより簡単に解決できる子どももいます。また、状態や現象を想像したり想像したりする必要性に関連するタスクを完了する方が簡単であると感じる人もいます。子どもの 3 分の 1 は、より簡単に推論し、推論と推論を組み立てることができるため、数学的問題をよりうまく解決し、一般的な規則を導き出し、それらを応用できるようになります。特定の状況 V.V. ダヴィドフ「発達教育の問題：理論的および実験的な心理学研究の経験」 - M：教育学、1986年 - 240ページ。

そして最後に、子供が対応するタイプの思考の枠組み内で簡単な問題と複雑な問題の両方をうまく解決し、他の子供が簡単な問題を解決するのを手伝うことさえでき、自分が犯した間違いの理由を説明し、簡単な問題を思いつくこともできる場合彼自身、対応するタイプの思考において第 3 レベルの発達を遂げています。

子供の中に何らかのタイプの思考が存在するかどうかは、そのタイプに対応する問題をどのように解決するかによって判断できます。したがって、実際の物体の変形、そのイメージの操作、または推論に関する簡単な問題を解決する場合、子どもが自分の状態をよく理解できず、解決策を探すときに混乱したり迷ったりする場合、この場合、対応するタイプの思考の発達が最初のレベルにあると考えられます。

子どもが、あるタイプの思考を使用することを目的とした簡単な問題を首尾よく解決できるが、より複雑な問題を解決するのが難しいと感じた場合、特にその解決策全体を想像することができないという事実が原因です。計画が十分に発展していない場合、この場合、彼は対応するタイプの思考において第 2 レベルの発展を遂げていると考えられます。

小学生の精神的発達には、3 つのタイプの思考を使用する必要があります。「年少の学童の精神的能力の発達」 - M: 教育、1994 年。さらに、それらのそれぞれの助けを借りて、子供は心の特定の資質をより良く発達させます。したがって、視覚的に効果的な思考の助けを借りて問題を解決することで、生徒は自分の行動を管理し、問題を解決するためにランダムで無秩序な試みではなく目的を持って行うスキルを身につけることができます。

このタイプの思考のこの特徴は、その助けを借りて、物体を拾ってその状態や特性を変更したり、空間内に配置したりすることで問題が解決されるという事実の結果です。

オブジェクトを操作するとき、子供は自分の行動を観察して変更する方が簡単なので、この場合、行動を制御したり、結果がタスクの要件を満たしていない場合は実際の試みを中止したり、逆に行動を制御したりする方が簡単です。、一定の結果が得られるまで、自分自身にその試みを完了させ、結果が分からないままその実行を放棄することを自分自身に強制します。

したがって、視覚的に効果的な思考の助けを借りて、問題を解決するときに目的を持って行動する能力、意識的に自分の行動を管理および制御する能力などの重要な心の質を子供たちに開発する方が便利です。

視覚的比喩的思考の独自性は、その助けを借りて問題を解決するときに、人が実際にイメージやアイデアを変更する能力がないという事実にあります。これにより、目標を達成するためにさまざまな計画を立て、これらの計画を精神的に調整して最適な計画を見つけることができます。視覚的・比喩的思考の助けを借りて問題を解決するとき、人はオブジェクトのイメージだけを操作する必要があるため（つまり、精神面でのみオブジェクトを操作する必要があります）、この場合、自分の行動を管理し、制御することがより困難になります。オブジェクト自体を操作する能力がある場合よりも、それらを実現することができます。ダヴィドフ「発達教育の問題：理論的および実験的な心理学研究の経験」 - M：教育学、1986年 - 240ページ。

したがって、視覚的想像力的思考の開発に取り組む主な目的は、問題を解決するときに自分の行動を管理する能力を開発するためにそれを使用することではありません。

子どもの視覚的・比喩的思考を矯正する主な目的は、それを利用して、さまざまな道、さまざまな計画、目標を達成するためのさまざまな選択肢、問題を解決するためのさまざまな方法を検討する能力を開発することです。

低学年の教育活動に対するモチベーションの特徴。

教育の最初の段階である小学校では、好奇心、環境への直接的な関心、そして社会的に重要な活動を行いたいという願望が、学習に対する生徒の積極的な態度とそれに伴う感情を決定します。受け取った成績についての体験談。学習の遅れや成績の低下は、ほとんどの場合、子供たちが深刻に経験し、涙を流すほどです。小学生時代の自尊心は主に教師の評価の影響下で形成されます。子どもたちは自分の知的能力と他人からの評価を特に重視します。子どもたちにとって、肯定的な評価が一般的に認識されることが重要です。 Heckhausen H. 動機と活動: T.1,2; あたり。彼と一緒に。 /編 B.M.ヴェリコフスキー。 - M.: 教育学、1986..

子供に対する親と教師の態度は、子供自身に対する態度（自尊心）と自尊心を決定します。これらすべてが人格の発達に影響を与えます。

願望のレベルは、これまでの活動での成功と失敗に影響されます。頻繁に失敗する生徒はさらなる失敗を期待し、逆も同様で、以前の活動での成功により将来の成功を期待する傾向があります。

遅れをとった子どもたちの教育活動における失敗の優勢は、教師による彼らの仕事に対する低い評価によって常に強化され、そのような子どもたちの自己不信と劣等感の増大に着実につながっています。

学習と精神的発達の問題は、最も古い心理的および教育学的な問題の 1 つです。おそらく、これら 2 つのプロセス間の関係の問題に答えようとしない重要な教訓理論家や児童心理学者は一人もいないでしょう。トレーニングと開発のカテゴリーが異なるという事実により、問題は複雑になります。原則として、教育の有効性は獲得した知識の量と質によって測定され、開発の有効性は生徒の能力が到達するレベル、つまり生徒の精神活動の基本的な形式がどの程度発達したかによって測定されます。これにより、環境現実の現象を素早く、深く、正確にナビゲートできるようになります。

人間は多くのことを知ることができますが、同時に創造的な能力を示さない、つまり、たとえ比較的よく知られている科学分野であっても、新しい現象を独立して理解することができないことは長い間指摘されてきました。

過去の進歩的な教師、特に K.D. ウシンスキー、

彼らはこの疑問を自分たちの方法で提起し、解決しました。 K.D.ウシンスキーは、教育が発達的なものであることを特に提唱しました。当時としては新しい初等読み書き能力を教える方法を開発して、彼は次のように書いている。しかし、この方法は、その特別な目標を首尾よく達成すると同時に、子供に独立した活動を与え、子供の注意、記憶、理性を絶えず訓練し、そして本を目の前で開いたとき、子供はすでに十分な準備ができているからです。彼が何を読んでいるのかを理解するため、そして最も重要なことに、彼の学習への興味は抑制されるのではなく、むしろ呼び起こされるのです。」 (1949 年、第 6 巻、p. 272)。

K.D. ウシンスキーの時代、小学校のプログラムへの科学的知識の浸透は非常に限られていました。そのため、科学的概念ではなく、K.D.ウシンスキーによって初等教育に導入された特別な論理演習の習得に基づいて子供の心を発達させる傾向がありました。これにより、彼は訓練を純粋に経験的な概念と実践的なスキルに限定する既存のプログラムに基づく精神的発達の欠如を少なくともある程度補おうとしました。

今日に至るまで、このような練習は言語を教えるときに使用されています。それ自体には、発達上の重要性はありません。通常、論理演習は分類演習に帰着します。この場合、子供の周囲の家庭用品が分類の対象となるため、原則として純粋に外部の兆候に基づいています。たとえば、子供たちは物体を家具と皿、または野菜と果物に分けます。物品を家具として分類する場合には、これらが調度品であることが必須であり、器具としては、食品を準備したり消費したりするために使用されるものであることが重要です。「野菜」という概念には、果実と根の両方が含まれます。それにより、外部の特性や使用方法に基づいて、これらの概念の本質的な特徴が削除されます。このような分類は、その後の適切な科学的概念への移行中に抑制効果をもたらし、子供の注意を物体の外部の兆候に固定させる可能性があります。

初等教育プログラムが現代の科学知識で飽和するにつれて、そのような正式な論理演習の重要性は減少します。しかし、今日に至るまで、内容に関係なく、精神的操作の演習を自分で行うことが可能であると信じている教師や心理学者がまだいます。

能力開発トレーニングシステムの開発は、トレーニングと能力開発のより一般的な問題の解決に基づいています。発達訓練の問題の定式化自体がすでに訓練が発達的な重要性を持っていることを前提としているが、訓練と発達の間の関係の具体的な内容はその開示を必要とする。

現在、ある分野では主に 2 つあります。

トレーニングと能力開発の関係について、正反対の視点を持っているということです。そのうちの 1 つによると、主に J. ピアジェの作品で示されているように、発達と精神的発達は学習に依存しません。教育は発達プロセスへの外部介入と考えられており、発達プロセスの一部の特徴にのみ影響を及ぼし、定期的に変化する知的発達段階の出現と時間経過を多少遅らせたり加速させたりすることができますが、その順序や心理的内容は変化しません。。この観点から見ると、精神的な発達は、物理的な物体としての周囲のものとの関係のシステムの中で起こります。

たとえ大人の参加なしに起こる、子供と物とのこのような直接衝突があると仮定したとしても、この場合、個人の経験を獲得する独特のプロセスが存在し、それは自発的で組織化されていない自己学習の性質を持っています。。実際には、そのような仮定は抽象的なものです。実際のところ、子どもの身の回りの物にはその社会的目的が書かれておらず、大人の参加なしにはその使用方法を子どもが発見することはできません。社会的な物の使い方や消費方法の担い手は大人であり、大人だけがそれを子供に伝えることができます。

子供が、大人からの干渉なしに、幼少期に与えられた期間内に、人類のあらゆる発明の道を独力で通過することを想像することは困難です。人類の歴史に比べれば一瞬で決まる時代。子どもを、無人の世界の中で放っておかれる小さなロビンソンであるという理解ほど間違ったものはありません。ロビンソン・クルーソーを描いたこの素晴らしい小説の教訓は、まさに、人間の知的力は、無人島に持ち込んで、例外的な状況に陥る前に得た獲得物によって構成されるということです。この小説の哀愁は、ほぼ完全な孤独の雰囲気の中でも人間の社会的本質を示しているところにある。

第二の観点によれば、精神の発達は、子どもと社会との関係の中で、さまざまな形で固定された人類の一般化された経験の同化の過程で起こります：物体自体とその使用方法、行動の方法が固定された科学的概念の体系、人々の間の関係の道徳的規則など。教育は、人類の社会的経験を個人に伝えるために特別に組織された方法です。形は個人的ですが、内容は常に社会的です。この視点だけが、発達教育システムを開発するための基礎として役立ちます。

精神的発達一般、特に精神的発達のためのトレーニングの主導的役割の認識は、すべてのトレーニングが発達を決定するという認識を意味するものではまったくありません。能力開発トレーニング、つまりトレーニングと能力開発の関係についての質問の定式化自体が、トレーニングが異なる可能性があることを示唆しています。学習は発達を決定することができ、それに対して完全に中立であることができます。

したがって、タイプライターのタイプを学ぶことは、それがどれほど現代的に行われたとしても、精神的発達に根本的に新しいものを導入するものではありません。もちろん、人は多くの新しいスキルを獲得し、指の柔軟性とキーボードの方向の速さを発達させますが、このスキルの習得は精神的な発達に影響を与えません。

小学生時代の精神的発達にとって、学習のどの側面が決定的なのでしょうか? この質問に答えるには、まず、中学生の精神的発達において何が最も重要であるかを見つける必要があります。つまり、すべてが新たなレベルに達するためには、彼の精神的発達のどの側面を改善する必要があるかです。より高いレベル。

精神的な発達には、多くの精神的なプロセスが含まれます。これは観察と知覚、記憶、思考、そして最後に想像力の発達です。特別な心理学の研究からわかるように、これらのプロセスのそれぞれは他のプロセスと関連しています。しかし、そのつながりは幼少期を通じて一定ではなく、各時期において、プロセスの 1 つが他のプロセスの発達にとって最も重要です。したがって、幼児期には知覚の発達が最も重要になり、就学前年齢では記憶が最も重要になります。未就学児がさまざまな詩やおとぎ話を簡単に暗記できることはよく知られています。

小学生の初めまでに、知覚と記憶の両方がすでにかなり長い発達過程を経ています。さて、さらなる向上のためには、思考を新たな、より高いレベルに引き上げる必要があります。この時までに、思考はすでに、物体との直接的な動作の状況でのみ問題解決が可能である実用的な効果的なものから、タスクが物体との実際の動作を必要としないが、タスクを追跡する視覚的比喩的なものへの道を通過していました。直接与えられた視覚フィールド内、またはメモリに保存された視覚的表現の観点から可能な解決パス。

思考のさらなる発展は、視覚的比喩的思考から言語的論理的推論的思考への移行にあります。思考の発達の次のステップは、すでに思春期に起こっており、仮説推論的思考（つまり、仮説的な仮定や状況に基づいて構築された思考）の出現で構成されます。

比較的発達した言語的および論理的思考に基づいてのみ発生します。

言語論理的思考への移行は、思考内容の根本的な変化なしには不可能です。視覚的な基礎を持つ具体的なアイデアの代わりに、その内容がオブジェクトとその関係の外部の具体的な視覚的兆候ではなく、オブジェクトと現象の内部の最も本質的な特性とそれらの間の関係を内容とする概念が形成されなければなりません。思考の形式は常に内容と有機的に関連していることに留意する必要があります。

多くの実験研究は、新しいより高度な思考形態の形成に伴い、他のすべての精神プロセス、特に知覚と記憶の発達に重大な変化が起こることを示しています。新しい形式の思考がこれらのプロセスを実行する手段となり、記憶と知覚が再装備されることで生産性がさらに高まります。

したがって、就学前の記憶は、おとぎ話の主人公への感情移入や「前向きな態度」を呼び起こす視覚的なイメージに基づいていたが、暗記内容内のつながりの確立に基づいた意味記憶に変わる。意味論的および論理的つながり。明白な兆候に基づいた分析者からの認識は、つながりの確立、統合に変わります。記憶と知覚の精神的プロセスで起こる主なことは、主に問題の中で形成される新しい手段と方法で武装することです。これにより、記憶と知覚の両方がより管理しやすくなり、記憶と思考の特定の問題を解決するための手段を選択することが初めて可能になります。問題の内容。

詩を暗記するためには、詩人が使用する各単語を理解することが不可欠であり、九九を暗記するためには、九九の 1 つが 1 増加するときの作品と因数との間の関数関係を確立することが不可欠です。

思考が新しいより高いレベルに移行することにより、他のすべての精神プロセスの再構築が起こり、記憶が思考になり、知覚が思考になります。思考プロセスの新しい段階への移行と、それに関連する他のすべてのプロセスの再構築が、小学校時代の精神的発達の主な内容を構成します。

ここで、なぜトレーニングが発達的ではないのかという問題に戻ることができます。これは、子どものすでに発達した精神活動の形態、つまり知覚、記憶、視覚の形態に焦点を当てているときに起こる可能性があります。

発展の前期に特徴的な比喩的思考。このように構成されたトレーニングは、すでに完了した精神発達段階を強化します。開発が遅れているため、前進することはありません。

小学校プログラムの内容を分析すると、小学校時代の特徴であった環境に関する経験的概念や基礎知識、読み、数え、書きの実践的なスキルを子供たちが習得するという目標が完全には排除されていないことがわかります。比較的閉じられたサイクルであり、普遍的な完全な中等教育システムの最初のリンクではありませんでした。

小学生時代の精神的発達にとって学習のどの側面が決定的なのかという問題に戻りましょう。教育の発達機能を大幅に強化し、低学年の学習と発達の正しい関係の問題を解決できる鍵はどこにあるのでしょうか?

そのような鍵は、すでに小学生の年齢で科学的概念の体系を同化させることです。抽象的な言語論理的思考の発展は、思考が機能する内容の根本的な変化なしには不可能です。新しい思考形式が必然的に存在し、必然的にそれを必要とする内容は、科学的概念とその体系です。

学校教育は、人類が蓄積した社会経験の全体から、物体を使って行動する性質や方法についての経験的知識だけでなく、科学で一般化されシステムに記録された現実の現象についての人類の知識の経験を子供たちに伝えるべきである。科学的概念: 自然、社会、思考。

一般化された認知経験には、既成の概念とそのシステム、論理的順序付けの方法だけでなく、これが特に重要ですが、各概念の背後にある、この概念を実現するための行動方法も含まれるということを特に強調しなければなりません。形成されました。ある意味で、現代科学に特徴的な現実を分析し、概念の形成に導く、教訓的に処理された一般化された方法は、研修の内容に組み込まれ、その核となるべきである。

学習内容は、習得すべき現実の特定の領域に関する概念の体系として、また、学生の中で概念とその体系が形成される行動方法と見なされるべきです。概念 - オブジェクトまたは現象の個々の側面間の本質的な関係についての知識。したがって、概念を形成するためには、まずこれらの側面を強調する必要があり、それらは直接認識によって与えられるものではないため、概念を形成するためには、対象に対して完全に明確で曖昧さのない具体的な行為を実行する必要があります。

プロパティが表示されました。プロパティを強調表示することによってのみ、それらがどのような関係に配置されているかを判断できますが、これを行うには、プロパティを異なる関係に配置する必要があります。つまり、関係を変更できなければなりません。したがって、概念形成のプロセスは、その本質的な特性を明らかにするオブジェクトによるアクションの形成と切り離すことができません。

もう一度強調しておきますが、概念を習得する上で最も重要な特徴は、概念を暗記することはできず、単に知識を主題に結び付けることはできないということです。概念は形成されなければならず、それは教師の指導の下で生徒によって形成されなければなりません。

私たちが子供に「三角形」という言葉を与え、それが 3 つの側面からなる図形であることを伝えたとき、私たちはその物体の名前を表す言葉とその最も一般的な特徴だけを伝えました。「三角形」の概念の形成は、子供がその個々の特性、つまり辺と角度を関連付けることを学ぶときにのみ始まります（この図では、2つの辺の合計が常に3番目の辺の合計より大きいこと、つまり、三角形の合計が3番目の辺の合計よりも大きいことを生徒が確立したとき）その角度は常に 2 つの直角に等しく、より大きな角度は常により大きな側の反対側に位置します。など)。概念は定義のセットであり、オブジェクト内の多くの本質的な関係のセットです。しかし、これらの関係はどれも直接観察することで得られるものではなく、それぞれを発見する必要があり、対象との行為を通じてのみ発見することができます。

物体との行為は、それを通してその本質的な特性が明らかになり、物体間の本質的な関係が確立され、私たちの思考が機能する方法です。すでに初期教育の段階で、現実の物体や現象の個々の側面間の関係を確立することが特に重要です。数学の指導と言語の指導の両方において、これには無限の可能性があります。

子どもたちに数列を教える場合、その中に含まれる数の間の関係を理解して確立し、おそらくその構築のための一般的な公式を導き出す必要があります。子どもに十進法を導入する場合、それが構築される基礎となっている本質的な関係を特定し、それが唯一可能な関係ではないことを示す必要があります。子供たちに算術演算を紹介するときは、その構造に含まれる要素間の重要な関係を確立することが特に重要です。子供に読み書きを教える場合、最も重要なことは、言語の音素構造とそのグラフィック指定との関係を確立することです。子供たちに単語の形態構造を紹介するとき、単語の主な意味と追加の意味の間の関係のシステムを見つける必要があります。このような例の数は無限に増加する可能性があります。

ただし、個々の概念の形成だけでなく、そのシステムの作成も不可欠です。確かに、科学自体がこれに役立ちます。科学は必然的に概念のシステムであり、各概念が他の概念と結びついています。論理的推論 - 1 つで

一方では主題の個々の側面間の関係について推論し、他方では概念間のつながりについて推論します。このつながりの論理の動きこそが思考の論理である。このようにして、私たちは小学校時代の発達教育の問題の鍵を見つけました。このキーがトレーニングの内容です。学校の初等学年での教育を発達的なものにしたいのであれば、まずその内容が科学的であること、つまり子供たちが科学的概念の体系とその入手方法を学ぶことに注意しなければなりません。この時期の子どもたちの思考の発達は、子どもたちの全体的な精神的発達の鍵となります。

また、小学校年齢の学習の特徴にも触れ（5.3 を参照）、この時期は子供が学ぶことを学ぶ、つまり教育活動を習得する時期であることに留意しました。したがって、小学生時代が学習に与える影響を一言で表現すると、学習に対する主体的な態度を形成し、受け身な学習を自発的な学習に変え、自らの学習の主体となるものであると言えます。

小学生になると、子供は多くの重要な能力を身につけます。

1. 小学校の発達期のおかげで、人は新しい学習手段を受け取ります。小学生時代の主な獲得は、自発的な注意力の形成です。つまり、一般に「意識的に何かに集中する能力」です。形、そして残りの部分から抽象化します。これは通常呼ばれます 背景。

もちろん、人物と背景を区別する能力は、小学生の年齢よりもはるかに早く現れます。就学前の子供でも、興味深くて新しい物を見ると、あらゆる方法でそれを目指して努力し、約束や他の物、罰の脅しなどに気を取られることはありません。それらは彼の背景となり、彼の好きな物体はフィギュアになります。

小学生時代の自発的な注意の特徴は、子供が自発的に姿や背景を変える能力を習得することです。たとえば、彼は意識的に好きなものから気をそらして、自分の姿を他のもの、近くの人とのコミュニケーション、または活動の組織にすることができます。彼は、図と背景を任意に変更することも、別の文脈、つまり異なる背景に対して図を検討することもできます。

多くの場合、人が特定の概念の本質を理解し、より興味深く、理解しやすく、個人の目標や目的に関連する文脈でそれを検討し、問題の状況に対する解決策を見つけることができるのは、この自発的な注意の特徴です。。

この能力は、さまざまな根拠に基づいてオブジェクト、状況、概念を分類する能力として実現されます (そして非常に簡単に定義できます)。

教師や心理学者が診断手法としてよく使用するゲーム「サードマン」を思い出すのは適切です。被験者には、物体や状況が描かれた絵、実際の物体、あるいは物体や状況の説明が提供されます。プレイヤー (または診断を受ける人) の仕事は、列の中に余分なオブジェクトや状況を見つけることです。たとえば、小さな子供にはカップ、スプーン、皿、人形が与えられます。診断が赤ちゃんの知能の発達レベルを目的としている場合、原則として、子供は人形を取り除き、他のすべてのものは食べ物に必要であると言うのが標準です。しかし、このテクニックとその解釈の方向を少し変えると、創造性の高い子供は、たとえばこれらの絵からカップを削除し、残りの絵は人形がスープを持っている状況を表していると言うでしょう。それからプレートを取り外して、人形がコンポートなどを飲むという事実を説明できます。

就学前の児童において、さまざまな根拠に基づいて分類問題を解決する能力が、想像力と創造性の発達のレベル、そして多くの場合適応性のレベルを示す場合、小学生の武器庫では、それは彼の主な成果の1つです。発達と学習に直接関係しています。これこそが、質的に異なるタイプの学習について語ることを可能にしているとさえ言えるかもしれません。

学習の段階 (5.1 を参照) を考慮すると、対象者は最初に新しい教材に没頭し、次にそれを習得し、最後にそれを自分の活動で使用 (実装) し始めると判断しました。教材を習得する段階で、子供は（大人の助けを借りて）何か新しいもの（方法、素材、概念）を発見し、将来それを使用するために何らかの方法でそれを覚えておく必要があります。

小学生までは、子どもは原則として機械的に記憶します。また、さまざまな根拠に基づいて内容を分類できるため、まったく異なる方法で記憶することができます。新しい内容をさまざまな観点、さまざまな文脈で分析すると、子供はそれを覚えているだけでなく、さまざまな分野で使用できるようになります。

この能力は高等教育を受ける際に必要となります。「良い学生」と「良い専門家」という概念が必ずしも一致するとは限らないことはよく知られています。内容を詰め込んで暗記したという事実により、人が試験やテストに完璧に合格した場合、通常、次のセッションまでに彼はそれをほぼ完全に忘れており、記憶に残っているものは日常生活で使用されないだけでなく、直接の質問に答えて再現することさえ困難です。

新しい教材が生徒自身の経験に基づいて検討および分析され、友人やクラスメートと議論されれば、試験で良い点を獲得できるだけでなく、それを自分の個人的な文脈にも組み込むことができます。

したがって、大学教師の特別な仕事は、学生が習得しなければならない内容をさまざまな根拠で分類し、個人的な性格を与えることができるように、学習プロセス中の条件を整理することです。

2. 小学生の教育活動は奉仕機能を果たします。これは、その結果が、方法、概念、知識、スキル、能力の形で何か新しいものを獲得することではなく、生活の中で新しいものを使用することに関連していることを意味します。そしてこれが、学習プロセス自体に対する生徒の態度を根本的に変えるものです。

例を見てみましょう。子供が特別な客観的または主観的な問題を抱えていない場合、彼はかなり短い時間内に、読書のメカニズムを習得しますが、そのメカニズムを正確に習得します。これは、彼は読むことができますが、読書家にはならないことを意味します。読むことを学んだ人がこのスキルを使い始めるまでには、かなり長い時間がかかります。実践してみると、決して読者にならない人がいるということがわかります。

学習を最初からツールに変えることで、読み方の学習プロセスを根本的に変え、質的に異なる結果を得る方法はたくさんあります。場合によっては通信手段になることもあります。たとえば、ある母親は、かくれんぼをしながら子供に読書を教えました。彼女は小さなおもちゃを彼から隠し、「テーブルの上にあります」と短いメモを書きました。子供はすぐにおもちゃを見つけ、メモに示された内容とおもちゃを見つけた場所を関連付けました。徐々にテキストが長くなり、「彼女は小さなテーブルの上にいます」または「彼女はキッチンの小さなテーブルの上にいます」などです。

別の場合には、それは子供の他の活動の手段である可能性があります。たとえば、子供はテキストや詩を「読み」（実際には暗唱し）、その行を指でなぞります。指の運転が大人の読書よりも先に行われていたとすれば、これは言葉の心理的な意味での読書を学ぶための非常に迅速かつ簡単な方法でもあります。この場合、読み取りメカニズムを習得するだけでなく、読み取り位置も最初から形成されます。重要なことは、この方法で読むことを学んだ子供を読書家に変えるのに特別な努力は必要ないということです。しかし、大人がやったのは、補助的な奉仕活動として教育を組織しただけでした。

多くの大学教員は、同じことを何度も説明しなければならない学生がいるにもかかわらず、新しい知識をまったく使わないか、ほとんど活用しないこと、そして多くの大学卒業生が自分の専門分野で効果的に働くことができないことに驚き、憤りを感じています。

給料の良い良い仕事が見つからない、自分の職業が時代遅れで評判が悪いことが判明した、自分自身を実現できないという苦情を抱えて心理学者を訪ねてくるケースがよくあります。そのような状況のかなりの部分で、その理由は、この人の目標が良い卒業証書を取得し、大学院に入学し、試験に合格することであったという事実に関連していることがわかります。このように、追求された目標は教育活動そのものの本質を歪めてしまった。

残念ながら、現代の学校では学習を教えていないため、学習上の問題を抱える生徒が増えています。そして、これに注意を払わず、事前に生徒に伝えられた質問に対する答えを積極的に評価して試験を受け続けると、多くの点で教師の仕事と努力が無意味になります。

3. 小学生になると、人は自分の活動、行動、さらには意図をコントロールすることを学びます。残念なことに、小学校だけでなく中学校や高等学校の教師もこのことを忘れていることがよくあります。彼らは、「あなたが決め、実行し、計画しますが、私たちがコントロールします」というこの能力を忘れて自分自身に当てはめます。そして彼らはそれを制御しますが、それは特別な方法です。そして、このプロセスはコントロールではありません。

コントロールするには、人が行動し始めたもの、計画、得られた結果、つまり解決されたタスクや問題、受け取った賞品、既製の計画、または新しい意図をまとめる必要があります。同時に、特に学習において、いくつかの非常に重要なことを実行できる必要があります。

望む、必要とする、行動する、特定の方法で行動する、計画する必要がある。
行動し、特定の方法で行動し、計画するために、主体の意見で必要な能力、条件、手段、材料を持っている。
活動、行動、計画の過程で得られる、被験者にとって理解可能な有意義な結果。

これらの決して難しくない条件は、教師に非常に「難しい」要求を課します。彼は、プログラム、確立された基準、革新的な方法ではなく、主に生徒にトレーニングを集中させなければなりません。しかし、場合によっては、教師が生徒に焦点を当てていても、必ずしも自分自身をコントロールする方法を知っているとは限りません。自分自身をコントロールできないことは、教育の成果だけでなく、子供と大人の両方の日常生活にも非常に悪影響を及ぼします。「他人の失敗からは学べない」「同じ熊手を何度も踏む」ということわざは、まさにこの人間の能力と結びついています。

自分を制御する方法を知らない大人は、あまり賢くない、この世のものではないという印象を与えることが多く、時にはエピホドフの最も近い親戚（あらゆる種類の問題が起こったA.P.チェーホフの作品の主人公）のように見えることがあります。時間）。この人は、あらゆる種類の学習において大きな問題を抱えている人です。ある教育機関で 2 つのコースを学んだ後、別の教育機関、つまり 3 番目の教育機関に転校する学生のカテゴリーがあります。彼らは「自分自身を見つけることができない」と心から信じていますが、周囲の人々は、そのようなさまよう理由を彼らの知的能力の未発達にあると見ています。実際、彼らは、自分たちが行ったこと、現在行っていること、またはこれから行うことを、得られた結果または意図した結果と単純に比較することができません (これについて詳しくは、5.3 を参照)。その結果、状況認識と思考が「壊れて」断片化され、因果関係の理解が不十分になり、自分自身の（時には自分自身だけではない）間違いを見つけて修正することが難しくなり、その他子供が完全にやらなければならない多くの事柄が生じます。小学校時代のマスターの開発。

パスポートの年齢に関係なく、人のこの欠陥を修正する最も一般的な方法は、他の人の間違いを修正することを目的としたタスクです。タスクを完了するのが難しい場合は、まず他の人の同様のアクティビティを観察し、参加する必要があります。

別のタイプの矯正作業は、人が意図的にできるだけ多くの間違いを犯さなければならないタスクである可能性があります。同時に、何らかの活動の過程で意図的に間違いを犯す場合、そのタスクを正しく実行し、その実行方法を反映し、制御する方法を知っている必要があると想定されます。

4. 小学生になると、子供は自分自身と行った活動を評価することを学びます。原則として、評価は管理と同様、ほとんどの場合、教師または教師の代わりを務める者の特権です。教育学にも一定の伝統があり、それは教育の質的変化をもたらしたさまざまな教育改革にもかかわらず維持されています。それによると、評価は一方では「アメとムチ」であり、他方では学習に対する一定の動機を与えるものです。「A」と「B」、つまり学業上の成功に対して得られた高得点は、学生に「甘い」生活を提供すると同時に、さらなる学業の成功を促すものと考えられます。

ただし、その評価は非常に複雑です。第一に、外部から与えられる大人、つまり教師の評価は、動機付けとなる一定の価値を持ち、それが被験者の自尊心と相関している場合にのみ効果を発揮します。したがって、トレーニングを含むさまざまな種類の活動における評価の使用は、被験者が評価の結果に関連する一定の自尊心を持っているという自信を前提とします。 7 年間の危機に直面する前、心理的に健康な子供は、教師の評価を自分の絵や行動の評価としてではなく、自分自身に対する態度の指標として認識します。なぜなら、彼の自尊心は一般的な性質のものであり、分裂を意味するものではないからです。。そのため、価格が高くなりがちです。評価はコントロールと密接に関連していることに留意する必要があります。それらは分離されていませんが、多くの教師は評価とコントロールの間の外部的なつながりしか見ていません。つまり、コントロールした人が評価を与えるか、評価はコントロールの結果であるということです。しかし、評価と管理の間の関係のより深い内部の側面は、まさに反対の意味に関係しています。学習における評価（自尊心、または自分自身や自分の活動に対する外部評価と内部評価の比率として理解される）には、主にコントロールに関連したインセンティブ機能があります。

通常の状況をシミュレーションしてみましょう。人（中学生、高校生、学生、さらには教師や専門家でもよい）は、理論的または実践的な性質の何らかの活動を実行し、何らかの結果を受け取ります。彼がこの結果に満足し、それほど努力せずにそれを受け取った場合、原則として、彼は活動の実装プロセスをチェックしたり管理したりしません。得られた結果に満足できない場合（つまり、自分自身や実行された活動が最高の評価ではないことを評価している場合）、彼は自分が何をしたのか、何を受け取ったのかを理解し、徐々に制御し始め、期待される結果と相関付けるようになります。結果として得られる製品の本来の意図。

高等教育の教師が直面している最も重要な課題の 1 つは、生徒の自尊心のさまざまな側面を育むこと、そして必要に応じて、自分自身や自分の活動に対する生徒の態度を正すことです。

現代の学校教育の結果、大学入学志願者の自尊心は、自分自身に対する一般的な個人的評価と結びついて不十分であることが判明することが多く、男子生徒や女子生徒のかなりの部分が、教授が自分たちの評価に関与すべきであると心から信じている。。だからこそ、特に最初の数年間は、授業で生徒の自尊心の問題に特別な注意を払うことが非常に重要です。このためには、学生にお互いを評価してもらい、異なるパラメータや評価の側面を強調してもらい、職業上の活動と学生との個別のコミュニケーションの両方で試してみて、同じ結果が得られる可能性があるという事実に注意を引くことが重要です。さまざまな角度から検討すると、評価は本質的に条件付きであり、トレーニングの最終結果を表すものではありません。

中学生の育成のための初等教育システム。 複合教育施設「ロシア学校」での学習過程における低学年の児童の知的発達の可能性

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